Portada (recuerden estructurar, el proyecto con una problemática y/o necesidad es muy

importante el estado del arte desde un marco internacional, nacional, estatal e institucional, así
también consideren estrategias para su desarrollo

No olviden citar autores y bibliografías recientes )

Chequen que marcan algunas leyes nacionales como la constitución, planes de desarrollo e
inclusión federal, estatal e institucional,
Índice

Introducción 4
Capítulo I. Planteamiento del problema 6
1.1 Descripción del problema 6
1.2 Objetivos 8
1.3 Limitaciones 9
1.4 Justificación 11
Capítulo II. Marco referencial 14
2.1 Marco teórico 14
2.1.1 Discapacidad 14
2.1.1.1 Antecedentes de la discapacidad 14
2.1.1.2 Clasificación y Definición de Discapacidad 16
2.1.2 Educación inclusiva 30
2.1.2.1 Aspectos generales de Educación inclusiva 31
2.1.2.2 Educación inclusiva y necesidades educativas especiales 36
2.1.2.3 Educación inclusiva en el Sistema Educativo Mexicano 38
2.1.2.4 Políticas y estrategias para la educación inclusiva 39
2.1.3 Adecuaciones Curriculares 42
2.1.3.1 Clasificación de las adecuaciones curriculares 42
2.1.3.2 Elementos a considerar para una adecuación curricular 43
2.1.3.3 Acceso al currículum 44
2.1.3.4 Acciones de las Instituciones de Educación Superior 46
2.1.3.5 Tecnología y accesibilidad 48
2.2 Estado del arte 51
2.3 Marco contextual 55
2.3.1 Aspectos históricos 55
2.3.2 Situación actual 56
 2.3.3 Delimitación del problema 56
2.4 Marco normativo 58
2.4.1 Marco normativo nacional 58
2.4.2 Marco normativo de América Latina 60
Introducción
La educación es un proceso humano y un hecho social, el debate se ubica en las
concepciones que conciben a la educación como: transmisión, orientada a la
reproducción de la realidad desde una visión, fragmentada y estática;
Transformación, esta perspectiva reconoce la transmisión, pero también la define
como una práctica necesaria para el cambio social. Estas nociones establecen a la
educación como un proceso comunicativo, que implica relaciones sociales entre
sujetos en contextos diversos, bajo situaciones de intercambio y de modificaciones
recíprocas, tal es el caso de la educación inclusiva que será la meta a lograr de
este proyecto.

En las últimas décadas el enfoque de la inclusión ha permeado la legislación, las

políticas y los programas educativos a nivel local, nacional e internacional. En el
caso mexicano, son muchos los avances que se han realizado pero, como señalan
los autores de esta obra, son más los retos y dilemas en los que hay que trabajar.

Ante el panorama un tanto desolador e incierto de la realidad nacional y del futuro

de la educación, pensar la educación desde una perspectiva incluyente no deja de
ser alentador. Alentador, porque nos permite avanzar en la conceptualización y
concreción de una educación más humanista; porque nos permite recuperar los
innumerables esfuerzos que se realizan en las aulas, las escuela y las
comunidades, orientados a proporcionar andamiajes desde la educación escolar
para que los niños y jóvenes, particularmente los que viven en condiciones de
desventaja, tengan un presente y un futuro mejor (Martínez, Mario 2018).

El documento proporciona procedimientos y algunos ejemplos de adecuación

curricular, basados en leyes, normas e información fundamentada por
profesionales en el tema de Educación Especial y Educación Incluyente con el fin
de realizar sugerencias a los administradores, docentes y todo el cuerpo en sí que
conforma la Preparatoria Número 3 y reflexionar sobre su realidad y decidir cuáles
son las adecuaciones precisas para cada caso y contexto. Es un complemento
para la toma de decisiones en el proceso de concreción curricular que deben
realizar los y las docentes a partir del currículo oficial.

La estrategia educativa de adecuación curricular representa la herramienta o el

medio a través del cual, el o la docente hará posible el acceso al currículo a los
jóvenes que por alguna circunstancia o condición presentan necesidades
educativas especiales.

La lectura de este documento, invita a reflexionar sobre los tipos de adecuaciones,

los aspectos metodológicos, los recursos y evaluación para la realización de una
adecuación curricular en el aula y en la institución. Lo cual les llevará a tomar
decisiones con respecto a adecuar, priorizar, introducir o cambiar indicadores de
logro y contenidos de acuerdo a las posibilidades de la o el estudiante, para así
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Es importante que los y las docentes tomen en cuenta que este no es un

instrumento cerrado que se aplique fielmente, tiene apertura a modificaciones
debido a la actualización curricular que depende de las normas educativas
propuestas por la Ley Federal de Educación, al igual que no pretende en ningún
momento sustituir la necesaria reflexión que cada uno realice en su aula.
Capítulo I. Planteamiento del problema

1.1 Descripción del problema

El acceso a la educación es un derecho humano reconocido por la Constitución
mexicana, por la Ley General de Educación y diferentes organizaciones
internacionales. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPD) tiene como objetivo proteger los derechos de
las personas con discapacidad, incluido el derecho a la educación. Sin embargo,
para los niños que viven con discapacidades, asistir a la escuela no siempre es
una realidad; un informe de 2011 de la Organización Mundial de la Salud y el
Banco Mundial estima que hay entre 93 y 150 millones de niños con discapacidad.
Hay pocos datos sobre las cifras de inscripción escolar para personas con
discapacidades. Sin embargo, sabemos que hay entre 93 y 150 millones de niños
que viven con una discapacidad y, según el informe de Learning Generation , en
países de bajos y medianos ingresos, hasta 33 millones de niños con
discapacidad no asisten a la escuela (Grant Lewis , 2019). Además, los alumnos
con discapacidad tienen menos probabilidades de completar la educación
primaria, secundaria, media superior y superior en comparación con los alumnos
sin discapacidad.

Se ha identificado que en la educación de nivel medio superior ingresan alumnos

que presentan necesidades educativas especiales, recientemente la matrícula de
estudiantes con NEE en escuelas de EMS ha aumentado puesto que los alumnos
en edad escolar buscan insertarse en las escuelas que ofertan las modalidades
distintas de educación media superior. Los niños y los jóvenes se enfrentan a
múltiples barreras para acceder a la educación, incluida la infraestructura escolar,
los materiales de aprendizaje que no están adaptados para las personas con
discapacidad y el liderazgo y la gestión deficientes por parte de los gobiernos y de
los diferentes actores dentro de las instituciones educativas. La falta de monitoreo
de datos y el estigma social que rodea a las personas con discapacidades pueden
dificultar aún más el acceso. Además de ser un factor clave para garantizar la
asistencia escolar, la promoción de una planificación del sector educativo que
incluya a los niños con discapacidades también proporciona una participación
equitativa en una educación de calidad al dirigir la atención de las políticas hacia
los procesos de aprendizaje y los resultados que tienen lugar en el aula.
(UNESCO y IIEP, 2019)

El problema se profundiza más debido a que existe desconocimiento respecto a

las estrategias que se pueden implementar en el desarrollo de las clases para que
el aprendizaje del alumno con NEE sea de calidad. La necesidad de capacitar a
docentes y alumnos y de adecuar desde la estructura hasta los materiales y
recursos debe atenderse incluso antes del ingreso de alumnos con discapacidad,
es decir, crear una educación inclusiva.

La educación inclusiva significa incluir a los estudiantes con discapacidades en un

entorno escolar convencional. En la actualidad, en muchos países, los niños con
discapacidades asisten a escuelas comunes pero siguen un plan de estudios
específico. Avanzar hacia un modelo más inclusivo (es decir, los estudiantes con
discapacidades siguen un plan de estudios inclusivo junto con estudiantes aptos)
es un proceso a largo plazo.A medida que los países avanzan hacia una
educación más inclusiva, las escuelas especiales y su personal pueden
desempeñar un papel clave al actuar como expertos especializados y ayudar a las
escuelas convencionales a lograr una mayor inclusión (UNESCO, 2017). La
Alianza Global para la Educación (GPE) estudió la inclusión de estudiantes con
discapacidades en los planes del sector educativo en 51 países. Diecisiete de
ellos están considerando un enfoque doble: integrar la discapacidad en la
educación e invertir en acciones y servicios destinados específicamente a
satisfacer las necesidades de los niños con discapacidad (GPE, 2018).
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general (valdría la pena replantear, ya que este proyecto deberá
accionar un cambio desde la prepa 3 hacia la institución, sin olvidar que la UAEH
marca algo en su código de ética, pero considero que ninguna unidad académica
ha iniciado un proyecto como el de ustedes )

Contribuir a la instrumentación de estrategias que ayuden a fomentar una cultura

inclusiva haciendo partícipe a la comunidad de la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo y facilitar el acceso y permanencia a la educación a los
alumnos que presenten alguna discapacidad total o parcial.

Diseñar estrategias que ayuden a fomentar una cultura inclusiva dentro de la

Escuela Preparatoria No. 3, facilitar el acceso y permanencia a la educación de los
alumnos que presentan alguna discapacidad parcial o total. Así como influir en la
comunidad de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo para mejorar la
inclusión dentro de la UAEH.

1.2.2 Objetivos específicos (no dice “Los comos”, es decir como lo van hacer)

● Concientizar a los diferentes actores educativos y personal de la Escuela

Preparatoria Número 3 sobre la educación inclusiva por medio de acciones
de sensibilización y talleres
● Promover criterios técnicos de accesibilidad y relación para facilitar la
atención e integración a los alumnos con discapacidad mediante solicitudes
de espacios adecuados
● Sugerir adaptaciones curriculares de acceso para incluir a los estudiantes
con discapacidades en un entorno escolar convencional impartiendo
talleres

1.2.3 Metas

Las metas establecidas en el proyecto se definen a largo plazo, siendo las

siguientes:

● Difundir el tema de discapacidad y accesibilidad en la comunidad educativa,

promover criterios técnicos en la materia para las áreas de atención, aulas y
para las relaciones entre alumnos y docente-alumno.
 ● Coadyuvar a que el personal del centro educativo brinde una atención
eficiente con igualdad de trato y equidad a los alumnos con NEE, así como
establecer recomendaciones y sugerencias para el acondicionamiento o
adaptación de las áreas de atención a los alumnos y de las aulas de trabajo
a fin de contribuir a una adecuada accesibilidad de las personas con
discapacidad.

Para cumplir con las metas establecidas hemos propuesto algunas acciones que
consideramos nos llevarán a lograrlas. A continuación se anexan las acciones
planeadas.

Acción Objetivo

Taller de sensibilización a docentes y Que la comunidad educativa cuente

personal de la Prepa No. 3 con información sobre las
discapacidades y necesidades
educativas especiales para evitar
mitos, ideas vagas o irreales.

Sensibilización a alumnos Que los alumnos comprendan mejor

las discapacidades y sean empáticos
con sus compañeros que lleguen a
presentar alguna necesidad educativa
especial.

Introducción al Braille y Lenguaje de Que la comunidad preparatoriana sea

Señas Mexicano capaz de comunicarse sin limitaciones
con los alumnos que presenten NEE

Propuesta de adaptaciones Que los alumnos con NEE tengas

curriculares mejor accesibilidad a los contenidos de
las materias.

1.3 Limitaciones
● Ausencia de un espacio fijo para laborar con la computadora y uso del
internet
● Ausencia de alumnos para aplicación de instrumentos
● Disposición del tiempo de algunos docentes para interactuar y colaborar en
el proyecto
● Falta de recursos financieros para la modificación de la estructura interna
de la institución
● Se necesitan recursos adicionales para ofrecer a los docentes una
formación especializada y proporcionar a los alumnos material pedagógico
especialmente concebido para que realicen las actividades durante el
desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje
1.4 Justificación
El mundo de la discapacidad está conformado por fuerzas o vectores que
permanecen cotidianamente en constante tensión y actualización. Dichas fuerzas
se originan tanto en el ámbito público como en el ámbito privado, y cobran
importancia en la medida que influyen directa o indirectamente en la construcción
de la subjetividad de las personas con discapacidad, en la concepción sobre
inclusión y en la puesta en práctica de estrategias que pretenden alcanzar dicha
inclusión.

El término inclusión educativa se define de múltiples formas, no existiendo un

significado concreto y único del mismo, por lo que se utiliza para referirse a
situaciones y fines diferentes y en contextos distintos. Es decir, no se limita al
ámbito de la educación sino que se refiere a todos los ámbitos de la vida.

Muchos autores definen la inclusión en diferentes perspectivas pero siempre

concluyendo a un mismo fin, son conceptos que con el paso de los años se han
actualizado por organizaciones y profesionales. En el caso del autor Serra año
(2000), nos dice que la inclusión es la aceptación implícita de la diversidad, como
variable positiva y enriquecedora del grupo que crea sus propias relaciones dentro
de un entorno multidimensional. Considera que el concepto de inclusión se
configura como un objetivo y como un proceso.

En un concepto más actual, según la UNESCO, la inclusión es un enfoque que

responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias
individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una
oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa
participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en
todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades, reduciendo la
exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a
todos los alumnos del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as, adolescentes y
jóvenes.

Muchos obstáculos impiden que los niños y jóvenes con discapacidad asistan a
una escuela convencional.

● Identificar alumnos con discapacidad. Los prejuicios y las actitudes sociales

conducen a subdeclarar el número de personas con discapacidad (GPE,
2018). Ciertas familias, por temor a la estigmatización, no envían a sus hijos
a la escuela (Singal, 2015; EDT y UNICEF, 2016). Debido a la naturaleza
oculta de ciertas dificultades de aprendizaje, la población total de estos
niños es en gran medida desconocida (Banco Mundial, 2019). El
reconocimiento de discapacidades puede limitarse a discapacidades
observables y no necesariamente a aquellas que afectan la capacidad de
aprendizaje del niño (EDT y UNICEF, 2016). Los datos obsoletos e
inadecuados complican la planificación educativa efectiva y dificultan la
toma de decisiones y la asignación de recursos (GPE, 2018). Además, los
países usan diferentes medidas.
● Falta de maestros capacitados. En muchos países, los maestros no tienen
la confianza o las habilidades necesarias para brindar una educación
inclusiva (Singal, 2015; Wodon et al, 2018). La educación inclusiva es solo
un pequeño componente de la capacitación recibida por los maestros y no
siempre se evalúa (EDT y UNICEF, 2016).
● Instalaciones escolares y materiales de aprendizaje mal adaptados. Las
infraestructuras mal adaptadas y la falta de materiales de aprendizaje
accesibles son obstáculos importantes. Esto es particularmente cierto en
las áreas rurales donde el aumento de los niveles de pobreza, los servicios
deficientes y las fallas recurrentes en la infraestructura exacerban estos
problemas existentes para los niños con discapacidades (SADPD, 2012).
● Los planes de estudio escolares que solo se basan en métodos de
aprendizaje pasivo, como la perforación, el dictado y la copia del pizarrón,
 limitan aún más el acceso a una educación de calidad para niños con
discapacidades (Humanity & Inclusion, 2015).
● Falta de recursos, ya sea que se trate de construir escuelas adaptadas,
reducir el tamaño de las clases o la capacitación de maestros, se requieren
recursos financieros y humanos (Grimes, Stevens y Kumar, 2015). Los
fondos destinados a necesidades especiales a menudo son insuficientes.
Cuando hay fondos disponibles, está destinado principalmente a escuelas y
unidades especiales, en lugar de utilizarse para las necesidades de los
estudiantes matriculados en las escuelas principales y eliminar las barreras
existentes (Mariga, McConkey y Myezwa, 2014).
● Evaluar el aprendizaje; hay pocos datos sobre los resultados de aprendizaje
de los estudiantes con discapacidades. Los exámenes y las pruebas rara
vez hacen adaptaciones para estos estudiantes, lo que los pone en
desventaja. La mayoría de las pruebas de desempeño internacionales
excluyen a los estudiantes con discapacidades, lo que a su vez refuerza las
bajas expectativas (Schuelka, 2013 citado en Price, 2018; Banco Mundial,
2019).

La ley general para la inclusión de las personas con discapacidad publicada en el

Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo de 2011, última actualización el 12-
07-2018, en el Capítulo único, artículo 2, apartado XVII. Educación inclusiva: es la
educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los
planteles de educación regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales específicos. Este proyecto de investigación está diseñado con el fin de
generalizar los conceptos y la perspectiva de la discapacidad y la educación
inclusiva en dirección al nivel medio superior, específicamente al Bachillerato
general Preparatoria no. 3 ubicado en Pachuca Hidalgo, quien será la el producto
para la investigación y propuesta para fomentar la inclusión en todas las áreas de
la institución.
Capítulo II. Marco referencial

2.1 Marco teórico

2.1.1 Discapacidad

2.1.1.1 Antecedentes de la discapacidad

En la antigüedad se consideraba que tener una discapacidad era debido a un
castigo divino o bien se consideraba que estas personas no podían aportar nada
a la sociedad, por ello las personas que nacían con alguna discapacidad eran
abandonadas, asesinadas o se realizaban tratamientos poco agradables como las
trepanaciones de cráneo para que el mal fuera liberado (Valencia, 2014).

Siguiendo con Valencia (2014), durante la edad media las personas que padecían
alguna discapacidad eran señalados como monstruos, anormales, raros, etc. y
eran perseguidos por autoridades tanto religiosas como civiles ya que se
catalogaban como herejes, locos brujas o que eran producto de madres que
estaban relacionadas con magia negra o brujería. Además, los fines de semana
eran exhibidos en circos o zoológicos con fines de diversión y/o intimidación para
que las familias corrigieran sus “pecados”. Durante muchos años,las personas con
discapacidad fueron asesinadas, abandonadas, encerradas en jaula, esclavizadas,
“endemoniadas”,etc.

No fue hasta principios del siglo XX , después de la primera Guerra Mundial que
la concepción que se tenía sobre la discapacidad toma un giro diferente, las
discapacidades comenzaron a tomarse en cuenta como enfermedades y se
trataron con rehabilitación y tratamientos médicos (Velarde, 2012).

Durante los años 70 comenzaron movimientos sociales de personas con

discapacidad para mejorar su calidad de vida y acceder plenamente al medio
físico y social. Fue hasta 1982 cuando la ONU aprobó el Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad, En 1994 la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales aprobó la Declaración de Salamanca
donde se establece que los sistemas educativos los alumnos con necesidades
educativas especiales deben tener libre acceso a escuelas ordinarias sin ser
discriminados (Valencia, 2014).

Hoy en día y de acuerdo con la OMS (2011) la discapacidad forma parte de los
seres humanos y ninguna persona está exenta de padecer una discapacidad
temporal o permanente en algún momento de su vida. La discapacidad son todas
aquellas deficiencias que se puedan presentar en una persona (físicas,
psicológicas y sociales) dichas deficiencias afectan y limitan la participación activa,
plena y efectiva de la persona con su entorno.

La ONU (2006) afirma que la discapacidad es un término complejo,

multidimensional y que evoluciona a través del tiempo siendo el resultado de la
interacción entre personas con discapacidad y las barreras físicas y sociales que
afectan su participación efectiva dentro de una sociedad determinada

Durante 2002 - 2004 la OMS llevó a cabo la Encuesta Mundial de Salud en 70

países de los cuales 59 de ellos representan el 64% de la población mundial. En
los 59 países antes mencionados, la tasa media de prevalencia en adultos
(mayores de 18 años) que presentaban dificultades graves en el funcionamiento
“normal” en su vida cotidiana ascendió al 15, 6% lo que equivale
aproximadamente a 650 millones de personas adultas. Si se toma en cuenta a
personas de 15 años se aproxima que la población con dificultades de
funcionamiento asciende a 720 millones de personas (OMS, 2011).

De acuerdo con estimaciones de la OMS (2011) se calcula que más de 1000

millones de personas padecen algún tipo de discapacidad, esto equivales al 15%
de la población mundial (de acuerdo a la población del 2010). Como se puede
observar el número de personas que padecen una discapacidad va en aumento y
cada vez se enfrentan a nuevas barreras que impiden su libre acceso a la
sociedad, estas barreras pueden ser políticas y normas inadecuadas, ya que no
se toman en cuenta a las personas con discapacidad, actitudes negativas:
prejuicios y discriminación, falta de prestación de servicios: asistencias,
atención en salud, rehabilitación, falta de participación: Exclusión. etc.
2.1.1.2 Clasificación y Definición de Discapacidad
El INEGI (s:f) clasifica a las discapacidades por grupos:

Grupo 1: Discapacidades sensoriales y de la comunicación

Las discapacidades sensoriales son aquellas que afectan alguno de los cinco
sentidos del ser humano. Si bien pueden existir dificultades en todos los sentidos,
es más común que la vista y el oído se vean afectados. Las discapacidades más
usuales son la ceguera y la sordera (NARIC, 2018).

- Discapacidades para ver: De acuerdo con la SEP (2010) la discapacidad

visual es una condición que afecta la percepción de imágenes de manera
leve, moderada, grave o hasta llegar a la pérdida total de la visión
(ceguera).
- Discapacidades para oír: La discapacidad auditiva se caracteriza por la
pérdida parcial o total de la audición, es decir no se puede oír ni
comprender con claridad las ondas sonoras provenientes del exterior. Las
personas que no han adquirido el lenguaje y presentan una discapacidad
auditiva tienen dificultades para la comunicación oral y la comprensión del
lenguaje. La pérdida auditiva se mide de acuerdo a los grados de pérdida y
puede ir desde normal hasta profunda (SEP,2010).
- Discapacidades para hablar (Tartamudez): La tartamudez es un trastorno
que afecta el habla, se caracteriza por la repetición o prolongación de
sonidos, sílabas o palabras. Esto provoca que el habla y la comunicación se
vean afectadas (NIDCD, 2008).
- Discapacidades de la comunicación y comprensión del lenguaje: Hace
referencia a todas aquellas dificultades para generar, emitir y comprender
mensajes del habla o limitaciones en la producción del lenguaje. Dentro de
este grupo se incluyen afasias y agnosias.

Grupo 2: Discapacidades motrices

- Discapacidades de las extremidades inferiores, tronco, cuello y cabeza: Se

refiere a la limitación total o parcial de las piernas, tronco cuello y cabeza.
 Se incluyen amputaciones, atrofias, distrofias musculares o problemas de
columna.
- Discapacidades de las extremidades superiores: Limitación en brazos, se
incluyen afecciones como parálisis, secuela de polio, atrofias,
amputaciones, acortamiento óseo, etc.

Grupo 3: Discapacidades mentales

- Discapacidades intelectuales (retraso mental): La Asociación Americana de

Discapacidad Intelectual y desarrollo definió el retraso mental (2002) como
“una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha
manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años.” (Ministerio de Educación de
Chile, 2007). Cabe mencionar que hoy en día el término retraso mental ya
no es utilizado.
- Discapacidades conductuales y otras mentales: Dentro de este grupo se
engloban discapacidades que afectan severamente la conducta de la
persona.

Grupo 4: Discapacidades múltiples y otras

Hace referencia a aquellas discapacidades que pueden estar combinadas, es

decir se puede tener una limitación motora y una limitación conductual en la
misma persona.

- Discapacidades múltiples
- Otro tipo de discapacidades

En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5, 2014)

existe un apartado llamado “ Trastornos del neurodesarrollo” este apartado
engloba algunos trastornos que de acuerdo con el INEGI son discapacidades ya
sea mentales o sensoriales, para poder diagnosticar a una persona con alguno de
estos trastornos es necesario, de acuerdo con el DSM 5, que cumpla con ciertos
criterios.

- Discapacidad intelectual (Trastorno del desarrollo intelectual): Comienza

durante la etapa de desarrollo, incluye limitaciones no solo en el área
intelectual si no también en el comportamiento adaptativo (social,
conceptual y práctico). Para poder diagnosticar con discapacidad intelectual
se deben cumplir los siguientes criterios:
1. “Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la
resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el
juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia,
confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas”.
2. “Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la
autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las
deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades
de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el
trabajo y la comunidad”.
3. “Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de
desarrollo”(DSM 5, 2014).

Se debe especificar la gravedad (Leve, moderado, grave, profundo).

- Trastornos de la comunicación: Trastorno del lenguaje, Trastorno

fonológico, Trastorno de la fluidez de inicio de la infancia (tartamudeo),
Trastorno de la comunicación social (pragmático). Los criterios diagnósticos
para poder definir un trastorno de la comunicación son los siguientes:

“A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas

sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro)
 debido a deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo
siguiente:

1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las

terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).

3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases

para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una
conversación).

B. Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un punto de

vista cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce
limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social,
los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en
cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de

desarrollo.

D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial

de otro tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica
y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o retraso global del desarrollo” (DSM 5, 2014).

- Trastorno del espectro autista: Grado 1, Grado 2 y Grado 3.

Los criterios diagnósticos son:

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o
por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo,
desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal
en ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o
afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones
sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas

en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal
y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las

relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades
para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia
de interés por otras personas.

Especificar la gravedad actual:

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones

de comportamiento restringidos y repetitivos (véase la imagen 1).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no
exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio
de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia
frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo
camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual

por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos,
olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el
movimiento).

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y
repetitivos (véase la imagen 1).

C. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del

período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la
demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del
espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de
estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Imagen 1. Niveles de gravedad del espectro autista

- Trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Criterios diagnósticos:

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que

interfiere con el funciona-miento o el desarrollo, que se caracteriza por (1)
y/o (2):

1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido

durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años
de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por

descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en
clases, conversaciones o la lectura prolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.

ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas

escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los
materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el
trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar

tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares
o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación
de informes, completar formularios, revisar artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles
del trabajo, gafas, móvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para

adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se

han mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que no concuerda
con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades
sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de
edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que

permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro
lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta

apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar
inquieto.)

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

actividades recreativas.

e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsará un

motor" (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto
durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros
pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente.

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el
turno de conversación).

h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en

una cola).

i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas
de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos,
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban

presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes

en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con
los amigos o parientes, en otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el

funcionamiento social, académico

o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la

esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro
trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).

Especificar la gravedad actual:

Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios
para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del
funcionamiento social o laboral.
 Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre "leve" y
"grave".

Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el

diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas
producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.

- Trastorno específico del aprendizaje:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes

académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los
siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a
pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras
sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con
frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer
un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las
inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).

4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores

gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la
expresión escrita de ideas no es clara).

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el

cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones,
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el
cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad
para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para
resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado

cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo e interfieren significativamente con el ren-dimiento académico o
laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia
documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero

pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las
aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del
individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de
informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas
académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Especificar la gravedad actual:

Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos

áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda
compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o
servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.

Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o

más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
 probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de
enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede
necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una
parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.

Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan

varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e
intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años
escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios
adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo
puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

- Trastorno del desarrollo de la coordinación:

Los criterios diagnósticos son:

A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la
oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se
manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o chocar con objetos), así como
lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (p. ej., coger
un objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos, escribir a mano, montar en
bicicleta o participar en deportes).

B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma

significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana
apropiadas para la edad cronológica (p. ej., el cuidado y mantenimiento de
uno mismo) y afecta a la productividad académica/escolar, las actividades
prevocacionales y vocacionales, el ocio y el juego.

C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.

 D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros
visuales, y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el
movimiento (p. ej., parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno
degenerativo).

- Trastorno de movimientos estereotipados: Criterios diagnósticos:

A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo

(p. ej., sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza,
morderse, golpearse el propio cuerpo).

B. El comportamiento motor repetitivo interfiere en las actividades sociales,

académicas u otras y puede dar lugar a la autolesión.

C. Comienza en las primeras fases del período de desarrollo.

D. El comportamiento motor repetitivo no se puede atribuir a los efectos

fisiológicos de una sustancia o una afección neurológica y no se explica
mejor por otro trastorno del neurodesarrollo o mental (p. ej., tricotilomanía
[trastorno de arrancarse el cabello], trastorno obsesivo-compulsivo).

Especificar la gravedad actual:

Leve: Los síntomas desaparecen fácilmente mediante estímulo sensorial o

distracción.

Moderado: Los síntomas requieren medidas de protección explícitas y

modificación del comportamiento.

Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de protección para

prevenir lesiones graves.

- Trastornos de tics: Un tic es una vocalización o movimiento súbito, rápido,

recurrente y no rítmico. Los trastornos que se especifican en el DSM 5 son :
 Trastorno de Tourette, Trastorno de tics motores o vocales persistente
(crónico) y Trastorno de tics transitorio (DSM 5, 2014).

2.1.2 Educación inclusiva

En 1992 en nuestro país, como resultado del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la reforma del Artículo tercero
constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación abrieron las
puertas a la integración educativa de alumnos y alumnas con discapacidad en
escuelas de educación básica regular. En el año 2002 la SEP, específicamente la
subsecretaría de educación básica comenzó a trabajar junto con las entidades
federativas para fortalecer la educación especial y la integración educativa (SEP,
2010).

2.1.2.1 Aspectos generales de Educación inclusiva

Para abordar el término “educación inclusiva” debe antes diferenciarse entre la
“integración educativa”; la integración educativa se ha entendido únicamente como
el hecho de que los alumnos y las alumnas con diferentes características de índole
cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras, asistan a la escuela regular, sin
que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización de la
escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su
presencia.

Dueñas, (2010), cita a Ainscow (2006) quien destaca la presencia de tres

elementos en el desarrollo de la educación inclusiva (presencia, aprendizaje y
participación), a la que consideran como un proceso de mejora sistemático que
deben afrontar las administraciones y políticas educativas y los centros escolares
para intentar eliminar las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación del alumno en la vida de los centros en que están escolarizados.

Educación inclusiva refiere que todos los alumnos puedan beneficiarse del mismo
sistema educativo que debe existir en cualquier institución o escuela a la que
decidan ingresar. Para ello, deben integrarse en el sistema métodos de
aprendizaje y materiales y recursos educativos que aborden las necesidades de
todos los estudiantes eliminando lo que pueda limitar la participación de alumnos.
Con la educación inclusiva se busca garantizar que todas las personas tengan
acceso a una educación de calidad e igualitaria, logra también impactos positivos
en la sociedad creando comunidades y relaciones basadas en la tolerancia,
respeto, aceptación e inclusión. (IIEP, y UNESCO, 2019)

La IIEP y UNESCO (2019) destacan que la educación inclusiva difiere de los

siguientes enfoques de colocación y prácticas:

● Integración: los estudiantes son ubicados en escuelas o entornos

educativos con compañeros de una edad similar, no se hacen ajustes para
satisfacer las necesidades individuales. Esto limita su capacidad de acceder
o participar plenamente en el aprendizaje. La integración no es
necesariamente un paso hacia la inclusión.
● Segregación: los estudiantes aprenden en entornos separados, diseñados o
utilizados para responder a sus necesidades o impedimentos particulares,
aislados de otros estudiantes.
● Exclusión: Los estudiantes no pueden acceder a ninguna forma de
educación.

La educación inclusiva se basa en;

-La instrucción y el currículo no pueden ser organizados en maneras rígidas ni
enfocadas a la enseñanza de grupos específicos. Los centros educativos deben
hacer las adecuaciones necesarias a las necesidades específicas de los
estudiantes.
-Debe enfocarse en lo que el estudiante necesita y no en lo que no puede hacer.
-Los docentes deben trabajar conjuntamente con los padres de familia para
identificar las necesidades de todos los estudiantes del centro educativo.
-Educar para preparar a los estudiantes en una participación activa en la
comunidad y para desarrollar habilidades y promover relaciones sociales positivas.

Desde una mirada nacional, para la SEP (2010) “la educación inclusiva garantiza
el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con
especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de
estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje”.

La inclusión educativa al ser un proceso activo y participativo en la comunidad

escolar implica cambios tanto en la filosofía y en la práctica educativa, como en el
currículo y en la organización escolar. Estos cambios no solo afectan a los
alumnos con necesidades específicas de apoyo sino que tienen un alcance
general para todos los alumnos. (Dueñas, 2010).

En el ámbito de la educación formal, la inclusión supone una adaptación del

sistema a los alumnos y no de los alumnos al sistema, como se ha venido
haciendo. Esta tarea, nada fácil, requiere cambios institucionales,
curriculares y didácticos por parte de distintos agentes. Así, aunque las
administraciones tienen competencia sobre el marco regulador, evaluador y
!nanciero; los centros tienen cierto margen de acción para hacer cambios
operativos (ser más "exibles, revisar sus estrategias metodológicas, el
contexto del aula, el trabajo con la sociedad) y reclamar otras reformas
necesarias. En cualquier caso, los centros han de trabajar en su propia
cultura inclusiva, para traducirla después en políticas y prácticas que tengan
en cuenta a toda la comunidad educativa. (Solla, 2013)

Características de una escuela inclusiva

Una escuela inclusiva no se define así solo por aceptar el ingreso de alumnos con
discapacidad o necesidades educativas especiales, la escuela inclusiva es la que
posee herramientas para atender a las necesidades específicas de un alumno
desde su estructura, organización hasta la planeación y desarrollo de las clases.

Para definir las características, Dueñas (2010), hace un análisis de las

experiencias existentes de diferentes proyectos de carácter inclusivo para coincidir
entre las peculiaridades de las escuelas pues no existe un modelo único que se
pueda adoptar para ser una escuela inclusiva. Las características son las
siguientes;
a) Planteamientos educativos amplios; el modelo de escuela inclusiva debe
responder adecuadamente a la diversidad y a una verdadera igualdad de
oportunidades. La filosofía de la escuela supone que todos los alumnos son
educados en el marco de un único sistema educativo en el que todos los niños
pueden aprender. La práctica de la educación inclusiva es compartida por todos
los agentes implicados (profesores, alumnos, padres), y es aquí donde destacan
las actitudes de los agentes implicados, la adecuada preparación, capacidad de
apoyo y de asistencia a los alumnos.

b) Énfasis en el sentido de comunidad y de pertenencia; las estrategias

organizativas propias de las aulas inclusivas inciden en la aceptación social de los
alumnos con necesidades especiales en tanto que favorecen la participación
social en el tiempo libre con sus iguales.

c) Servicios basados en las necesidades y los apoyos en el aula ordinaria; cada

estudiante es reconocido como un individuo con potencialidades y necesidades,
las aulas inclusivas tienden a facilitar la formación de redes naturales de apoyo
entre compañeros, grupos de colaboración entre el profesorado, grupos
profesionales, círculos de amigos, enseñanza en equipo y otras formas de
relaciones entre todos los miembros que constituyen la comunidad educativa.

d) Principio de proporciones naturales; cada escuela tiene una proporción de

población escolar con y sin discapacidades, por tanto, no hay clases especiales,
diferentes estudios destacan las dificultades que los padres suelen encontrar para
que sus hijos tengan igualdad de oportunidades en las escuelas, lo que se ve
influido por factores tanto relacionados con el personal (actitudes, competencias
para identificar necesidades especiales, adecuada delimitación de
responsabilidades) como con los recursos disponibles.

e) Enseñanza adaptada al alumno; los recursos y apoyos que se facilitan al

alumno en las aulas inclusivas van dirigidos a que los alumnos alcancen los
objetivos educativos adecuados a sus necesidades y se beneficien del currículum
común por medio de adaptaciones curriculares.
La educación inclusiva requiere un amplio grupo de estrategias instructivas que
permitan a todos los estudiantes formarse en el reconocimiento de las diferencias
en inteligencia, estilo de aprendizaje, potencialidades y limitaciones. Entre las
estrategias podemos citar las siguientes: aprendizaje cooperativo, tutoría entre
iguales, actividades manuales, aprendizaje fuera de la clase y el uso de tecnología
instructiva.

f) Evaluación; los resultados del aprendizaje para estudiantes con discapacidades

derivan de los que son esperados para los estudiantes en general. Sus actividades
con las adaptaciones necesarias y las modificaciones en los instrumentos y
procedimientos de medida son incorporados en su totalidad a las actividades de la
escuela.

En las escuelas, no solo deben existir cambios en la estructura o planeación, la

inclusión también requiere la sensibilización y transformación del personal de la
escuela, de la plantilla docente y de todos los alumnos. Cada persona que
desempeña un rol en la escuela debe estar informado y comprometido con la
educación de los estudiantes, y de manera específica, de los alumnos que
requieren más apoyo. (SEP, 2010)

Del mismo modo, los profesores deben adquirir nuevas habilidades y

conocimientos, y deben ser apoyados en sus esfuerzos. La inclusión trae nuevos y
significativos desafíos tanto para los profesores de las escuelas regulares que
deben responder a una mayor diversidad de necesidades de sus alumnos, como
también para los profesores especiales, quienes ven que el contexto y el enfoque
de su trabajo están cambiando de muchas maneras. Vinculada a la capacitación
de los profesores está la necesidad de desarrollar escuelas y culturas escolares
sostenedoras del cambio. Recursos y financiamiento son temas importantes, pero
lo central no es la cantidad de fondos sino cómo se asigna lo disponible. Las
diferentes formas de asignar los recursos pueden facilitar u obstruir el cambio
hacia una educación inclusiva. (UNICEF, 2005)
Cualquier acción encaminada hacia la inclusión debe tomar en cuenta la
educación en el sistema educativo institucionalizado. Usualmente lo que mantiene
la atención de todos son temas como el bajo rendimiento, profesores que no
tienen una adecuada metodología de enseñanza o alumnos que en ciertas
situaciones presentan dificultades de aprendizaje y se deja en términos
secundarios aspectos como las necesidades educativas especiales o la
discapacidad.

2.1.2.2 Educación inclusiva y necesidades educativas especiales

Con el término Necesidades educativas especiales, se hará referencia a las
dificultades o las limitaciones que puede tener un determinado número de alumnos
en sus procesos de enseñanza - aprendizaje, con carácter temporal o duradero,
para lo cual precisa recursos educativos específicos. Las necesidades educativas
especiales se presentan cuando el alumnado requiere determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad aunque no siempre
los alumnos con discapacidad presentan necesidades educativas especiales, a la
vez que éstas no tienen por qué deberse exclusivamente a las discapacidades.
(Luque, 2009)

Los alumnos con discapacidad tienen las mismas necesidades que los demás, en
cuanto a conseguir los niveles óptimos de salud y de autonomía que les permitan
desarrollar al máximo sus posibilidades pero de acuerdo con las características
concretas de la persona con discapacidad, y la presencia de apoyos y recursos en
la comunidad. (Luque, 2009)

Las necesidades educativas que tienen los alumnos con discapacidad varían entre
diferentes aspectos que, de acuerdo a Luque (2009), se relacionan con:

a) Las características de la discapacidad que tiene el alumno

b) Limitaciones en el acceso a recursos, materiales y servicios
c) Dificultades de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad escolar.

Estas necesidades pueden resumirse en la mejora y la superación de las

condiciones de accesibilidad, de compensación y de ajuste, así como en un mejor
conocimiento del tema, la aceptación y apoyo a la persona. En consecuencia, en
un marco de igualdad de derechos y oportunidades, cualquier sistema educativo
ha de promover el desarrollo personal y social, entendido desde las necesidades
que requieren las personas para desarrollar su potencial.

Para las personas con discapacidad, la educación inclusiva evita el aislamiento y

la exclusión no solo en la escuela sino también en la sociedad, y les da una mayor
independencia cuando buscan contribuir a la vitalidad económica de sus
comunidades. El estudio temático de 2013 de la Oficina del Alto Comisionado de
las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre el derecho de las
personas con discapacidad a la educación mostró que la educación inclusiva tiene
el poder único de ofrecer una educación de calidad y un desarrollo social para las
personas con discapacidad. (IIEP, y UNESCO, 2019)

Los estudiantes con necesidades educativas especiales deben asistir a los

mismos centros educativos y a las mismas aulas que otros estudiantes de su
misma edad sin necesidades educativas especiales (USAID, 2005). Usualmente
requieren de apoyos, recursos y materiales especializados para dominar el
contenido que se desarrollar en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Incluir a
los estudiantes con discapacidades en las aulas y escuelas de educación general
significa proporcionar a todos los estudiantes en estas aulas los apoyos y servicios
únicos que necesitan, como el acceso a dispositivos de asistencia, asistentes de
maestros y un plan de estudios adaptado, para participar efectivamente en el
salón de clases. Este cambio es a menudo sustancial y requiere tiempo, voluntad
política y una comprensión de los beneficios de la educación inclusiva para todos
los estudiantes.

La escuela inclusiva promueve que los alumnos con discapacidad sean unos
miembros más de la comunidad escolar en todos los aspectos; no se centra en su
deficiencia o singularidad de discapacidad.

Para consolidar la educación inclusiva ha existido una legislación a favor de las

personas con discapacidad, pero a pesar de esto se han presentado barreras que
obstaculizan su cumplimiento. De acuerdo a Martínez (2018), la atención que
requieren los estudiantes con discapacidad exige que se realice con
financiamiento extraordinario. Lo limitado es que no se haga conforme a la
demanda existente de estos alumnos en sus instituciones, sino debido a la
escasez del recurso. Además, no se cuenta con información estadística de la
matrícula de estudiantes con discapacidad en el nivel de educación media
superior, esto impacta en la asignación presupuestal. El que no esté visible la
información de los apoyos para el ingreso, continuidad y conclusión de estudios
con éxito de los estudiantes con discapacidad y sus familias, dificulta el cálculo de
los costos para una atención compensatoria de los estudiantes, en lo individual.

El reto de una educación inclusiva para los estudiantes con discapacidad está
principalmente en los apoyos compensatorios y las adecuaciones curriculares, o
también denominados como “ajustes razonables”. Dichos ajustes son todos los
que sean necesarios, sin ser desproporcionados e indebidos de acuerdo al
contexto social de pertenencia.

2.1.2.3 Educación inclusiva en el Sistema Educativo Mexicano

La inclusión en México se concentra en personas con discapacidad y capacidades
sobresalientes, indígenas y campesinos, hablantes de lengua indígena, población
rural, en pobreza y marginada. El sistema educativo ha de considerar que la
educación debe caracterizarse por la calidad. A partir de la reforma educativa de
2013 en México, la obligatoriedad del cumplimiento de esta cualidad se elevó a
rango constitucional y la Ley General de Educación indica en diferentes artículos
el compromiso del Estado por una educación de calidad.

De acuerdo con Martínez (2018), en el país, el esfuerzo más sistemático por

articular los retos en términos de inclusión y equidad se concentran en el eje IV
“Equidad e inclusión” del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria de 2017,
cuyo propósito señala: “la eliminación paulatina de las Barreras para el Acceso, la
Participación, el Egreso, la Permanencia y el Aprendizaje (BAP) de niños y niñas
considerados diferentes por condición de lengua materna, origen étnico, género,
condición socioeconómica, aptitudes sobresalientes o discapacidad de cualquier
tipo”.

México, en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad

(LGIPD) define, en su Artículo II, fracción XII, a la educación inclusiva como
aquella que “propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles
de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales específicos” (LGIPD, 2011). Este reconocimiento es importante pues
detalla el derecho a una educación inclusiva a las personas con discapacidad.

Sin embargo, en el Sistema Educativo Mexicano se presentan barreras para

desarrollar una educación inclusiva, estos obstáculos se presentan en la
estructura, distribución, recursos y resultados del sistema educativo, todo ello
diferenciado y negativo en las modalidades destinadas a la población más
vulnerable. Los sistemas de educación compensatoria para la atención de los
grupos mencionados se convierten entonces en sistemas de segregación.

2.1.2.4 Políticas y estrategias para la educación inclusiva

Una vez que un país se ha comprometido con el concepto de inclusión en la
educación, es importante adaptar Políticas y leyes nacionales. La educación de los
alumnos con discapacidad y la importancia de la educación inclusiva se integran
mejor en el país desarrollando la implementación de estrategias. De acuerdo con
las Directrices de la política de la UNESCO para Inclusión en educación, las
estrategias deberían lograr lo siguiente (UNESCO, citado por Hayes y Bulat,
2017):

• Reconocer la educación inclusiva como un derecho

• Identificar estándares mínimos en relación con el derecho a la educación,

incluido el acceso físico, acceso a la comunicación, acceso social, económico
acceso, identificación temprana, adaptación del currículum, y apoyos estudiantiles
individualizados
• Identificar estándares mínimos con respecto al derecho a la educación y
asegurar que las familias y las comunidades son participantes activos en inclusivo
educación

• Asegurar un plan de transición para estudiantes con discapacidad

• Proporcionar recursos para estudiantes con discapacidades

• Establecer mecanismos de seguimiento y evaluación para asegurar que la

educación sea verdaderamente inclusiva

De acuerdo a Hayes y Bulat (2017), las estrategias de inclusión de alumnos con

discapacidad deben incluir modificaciones y ajustes apropiados, para asegurar a
las personas con discapacidad la igualdad de condiciones. Es importante aclarar
que no existe una condición o necesidad única que se adapta a todos pues
diferentes estudiantes con el mismo tipo de discapacidad puede requerir
adaptaciones muy diferentes basadas en la gravedad de su discapacidad y sus
preferencias personales de aprendizaje.

Desinstitucionalización

La institucionalización es especialmente relevante para alumnos con

discapacidades, por lo tanto, los gobiernos deberían establecer planes para
eliminar instituciones, hogares sociales o centros de atención especial para
alumnos con discapacidad y desarrollar programas para incluir a los alumnos
dentro de un sistema para todos. Para ser efectiva la desinstitucionalización , las
políticas deben reconocer y abordar los motivos de institucionalización con la falta
de habilidades para proporcionar atención adecuada, dificultades financieras y la
creencia de que existe la posibilidad de que un alumno con discapacidad pueda
integrarse.

Estándares de accesibilidad

La accesibilidad en las escuelas es esencial para la inclusión, esa accesibilidad

deben ir desde el establecimiento físico hasta las redes de comunicación. Muchos
países, como Honduras, Costa Rica y Brasil están promulgando leyes para hacer
de las escuelas medios accesibles a los estudiantes con discapacidades
independientemente de su movilidad u otras limitaciones. Además, las normas
nacionales sobre la accesibilidad requieren que las escuelas implementen una
gama de características de accesibilidad para ingresar a estudiantes con
discapacidades diversas. Cada país tiene la oportunidad de desarrollar su propia
accesibilidad.

Acceso a tecnología de asistencia

Los dispositivos de tecnología de asistencia pueden ayudar a los estudiantes a

acceder a la información y tener éxito en el aula. Actualmente, solo entre el 5 y
15% por ciento de alumnos con discapacidad en países de bajos ingresos tienen
acceso a tecnologías o dispositivos de asistencia.

Los dispositivos disponibles para los estudiantes con discapacidad se establecen

en la CDPD y los países deben considerar incluir tecnología de asistencia. Para
este fin, se es importante primero evaluar qué asistencia requiere el estudiante, y
si las hay. Posterior a esto gestionar los dispositivos que se requieren, en caso de
los países de bajos ingresos donde los presupuestos son limitados, se busca la
financiación de agencias donantes que apoyan sector educativo.

Acceso a la instrucción en lenguaje de señas

A nivel mundial, a las personas con discapacidad auditiva a menudo no se les

enseña lenguaje de señas y tienen acceso limitado a la instrucción debido a las
barreras en el lenguaje. Existe falta de maestros capacitados para enseñar en
lenguaje de señas, se estima que el 90 por ciento de las personas con
discapacidad auditiva en todo el mundo son analfabetas (Rau Barriga, 2010). Las
políticas de educación inclusiva deben subrayar el derecho a recibir educación en
lenguaje de señas para personas sordas o que tienen limitaciones en la capacidad
auditiva.
2.1.3 Adecuaciones Curriculares
Como parte de la educación inclusiva se deben generar cambios que satisfagan
las necesidades educativas especiales de los alumnos que las necesiten. Las
adecuaciones curriculares son todos aquellos cambios que se realizan dentro del
ámbito escolar para lograr el acceso efectivo de todos los alumnos al contexto
escolar en el que se están desenvolviendo (MINEDUC, 2009).

Las adecuaciones curriculares abarcan la planeación de recursos arquitectónicos,

curriculares, de planeación y materiales. Las propuestas sobre las adecuaciones
curriculares deben ser realizadas en conjunto actores educativos, autoridades y
familia (Martínez, 2012).

Las adecuaciones curriculares se deben basar en los intereses, motivaciones y

habilidades de los alumnos, esto con la finalidad de que el aprendizaje sea
significativo para los alumnos. Si bien, las adecuaciones son aquellas estrategias
modificado para mejorar el acceso al currículo es indispensable dejar en claro que
las competencias esperadas de los cursos no pueden ser modificadas ya que
estas son los propósitos y metas que se pretenden alcanzar con los alumnos
(MINEDUC, 2009).

2.1.3.1 Clasificación de las adecuaciones curriculares

De acuerdo con el Instituto Alemán de Osorno ( s:f) las adecuaciones curriculares
deben ser nombradas “Adecuaciones Curriculares de Acceso” y las clasifican de
acuerdo al tipo de estrategias.

- Adecuación de acceso en presentación de la información: Dentro de este

tipo de modificaciones, es necesario brindar el contenido y/o información
educativa por diferentes medios de comunicación ( auditiva, táctil, visual o
mixta).
- Adecuaciones de acceso a formas de respuesta: Se debe proporcionar al
alumno con necesidades educativas especiales responder a los estímulos
educativos de diversas formas con la ayuda de dispositivos o tecnologías
que le permitan interactuar y eliminar las barreras de participación.
 - Adecuaciones de acceso en el entorno: La estructura arquitectónica del
centro educativo debe estar adecuado que el alumno con necesidades
educativas especiales pueda tener acceso autónoma a la institución. La
escuela debe realizar modificaciones de espacio, ubicación y condiciones.
- Adecuaciones de acceso a la organización del tiempo: Se deben realizar
modificaciones para el tiempo programado para el desarrollo de las clases y
las evaluaciones (Instituto Alemán de Osorno, s:f).

2.1.3.2 Elementos a considerar para una adecuación curricular

Conforme a lo que el Ministerio de Educación de Guatemala (2009) establece en
su manual de adecuaciones curriculares se deben tomar en cuenta algunos
aspectos para poder realizar una adecuación curricular efectiva.

1. Revisar la evaluación psicopedagógica de los alumnos

La revisión de la evaluación psicopedagógica es primordial para detectar las

dificultades que un alumno puede presentar para acceder al currículo. Además la
evaluación psicopedagógica nos dará la información necesaria para conocer el
tipo y nivel de discapacidad que el alumno presenta

2. Revisar las competencias del nivel académico

Es importante conocer el logro que se espera del alumno y empatar con la

discapacidad del alumno, ya que dependiendo de la gravedad puede o no el
alumno lograrla y es necesario emplear acciones para que esto sea posible.

3. Adecuación de los contenidos

Tomando en cuenta el tipo de discapacidad y el grado es necesario que se

realicen modificaciones en cuanto a estructuras gramaticales, vocabulario, usando
sinónimos, explicando significados, ampliar contenidos para que el alumno tenga
una mejor comprensión sobre los temas.

4. Adecuaciones en la metodología
En esta parte del proceso, el docente debe reevaluar la manera en la que da el
contenido a sus alumnos. Se debe tomar en cuenta el tipo de discapacidad que
presenta el alumno y fomentar diversas técnicas de trabajo, estas pueden ser
técnicas cooperativas, de comunicación, lúdicas, etc.

5. Adecuaciones en la evaluación

La evaluación es el medio que tenemos para conocer si el aprendizaje fue

significativo en los alumnos. Cuando hay que realizar modificaciones en la
evaluación nos podemos apoyar de cuadernos de trabajo, trabajos grupales,
trabajos individuales, participación; además de que se debe propiciar un ambiente
de confianza donde el alumno cuente con el tiempo suficiente para expresarse
libremente. De igual manera, es recomendable realizar evaluaciones continuas y
sin dejar de lado las capacidades del alumno (MINEDUC, 2009).

2.1.3.3 Acceso al currículum

Este apartado impulsa a lograr que los estudiantes con discapacidad puedan
acceder a los cursos regulares. Las adaptaciones de acceso al currículum son
modificaciones o provisión de recursos en los medios personales, materiales y su
organización, así como en la comunicación que facilitan que el alumno pueda
desarrollar el currículum ordinario (Arnaiz, P. 2000). Para lograr esto:

● Hay que desarrollar adaptaciones de acceso al currículum, que permitan

adecuar la metodología mediante los materiales didácticos.
● Escuchar las demandas que proponen desde sus perspectivas los
estudiantes con discapacidad.
● Las adecuaciones de acceso al currículum deben ser trasladadas a la
programación en el aula.
● Utilizar materiales adaptados que ayuden a los alumnos con discapacidad a
participar en las actividades didácticas.
● Los profesores deben decidir junto con los estudiantes con discapacidad, la
mejor forma de cómo evaluar lo que ellos han realizado. La evaluación se
 puede adaptar para todo el grupo en general siempre y cuando tomando en
cuenta las necesidades de los alumnos que tengan discapacidad.
● Se recomienda guiarse por estrategias de la didáctica multisensorial,que
utiliza todos los sentidos humanos posibles para captar información del
medio que nos rodea e interrelaciona.

La estructura curricular comprende a su vez, al conjunto de asignaturas, la

modalidad en que se cursan o los sistemas (modular, por créditos, fijo, etc.).
Algunos ejemplos de apoyo al docente dentro del aula son:

Imagen 2. Estrategias de apoyo académico para discapacidad dentro del aula

2.1.3.4 Acciones de las Instituciones de Educación Superior
En el manual de recomendaciones de accesibilidad se establecen ciertos criterios
que se deben considerar y que por ley una institución educativa debe tener ( Ver
imagen 2 y 3 )

Imagen 3. Accesibilidad física, administrativa y de comunicación.

De igual manera se establecen modificaciones al acceso del currículo, pero para

que esto sea satisfactorio es necesario trabajar con docentes para poder generar
una conciencia de cambio respecto a la educación inclusiva (Revisar imagen 4)
(SEP, ANUIES, s:f).
Imagen 4. Accesibilidad en nuevas construcciones.

Imagen 5. Formación docente.

2.1.3.5 Tecnología y accesibilidad
Las tecnologías de información y comunicación juegan un papel muy importante
en cuanto a la accesibilidad de las personas con discapacidad, estas tecnologías
han mejorado la autonomía de las personas con discapacidades y les han
brindado mayor acceso a acciones de la vida cotidiana como la educación
(Gobierno del Estado de México, 2018).

De acuerdo con Alcantud, Ávila y Asensi ( s:f) las tecnologías de ayuda para
personas con discapacidad se dividen de la siguiente manera:

- Sistemas de entrenamiento: Dentro de este apartado se engloban softwares

educativos, entrenamiento de conciencia y motriz.
- Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del
entorno: Sistemas de ayuda para personas con discapacidad visual o
auditiva.
- Tecnologías de acceso al ordenador: Hardware y software que permitan
que las personas con discapacidades sensoriales o motrices puedan utilizar
sistemas informáticos comunes.
- Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: Diseñados para que
las personas que no se comunican por la vía oral lo hagan a través de estos
sistemas.
- Tecnologías para la movilidad personal: Sillas de ruedas, bastones,
adaptaciones para vehiculos, etc.
- Tecnologías para la manipulación y control del entorno: Se incluyen robots,
sistemas electrónicos, etc que permiten la manipulación de objetos.
- Tecnologías de rehabilitación: Prótesis y Ortesis.
- Tecnologías asistenciales: respiradores, sistemas de alimentación, cojines,
colchones, etc.

De igual manera, existen aplicaciones que ayudan a mejorar el acceso a diversos

servicios a personas con discapacidades.

RogerVoice: Permite a personas sordas mantener una conversación telefónica.

Subtitula en pantalla todo lo que la otra persona va diciendo. Además, tiene la
opción de escribir en pantalla un mensaje y que la app se lo reproduzca por voz a
la otra persona.

Loowi Suit: Agrupación de pequeñas funcionalidades, las cuales hacen accesibles

el conjunto de funcionalidades de los Smartphones (Android) a aquellas personas
que tienen problemas de visión.

Blind Communicator: Aplicación que actúa a modo de capa (Launcher) que se

puede añadir a los dispositivos móviles y tabletas para hacerlos más accesibles a
personas ciegas o deficientes visuales.
Dilo: Beneficia principalmente a personas que sufren trastornos cognitivos o físicos
que limitan de alguna manera su capacidad para la comunicación verbal, así como
personas que tengan dificultades para usar el teclado tradicional.

Recorditt: Almacena grabaciones de voz de manera automática con la finalidad de

ayudar a personas con problemas del habla.

Talkitt: Software capaz de reconocer las palabras y sonidos que emite su usuario y
compartirlos con los demás. Interpretar la forma de hablar de personas con
discapacidad, y transmitirla a través del dispositivo que lo esté ejecutando
(Gobierno del Estado de México, 2018).

Hoy en día existe una amplia cantidad de productos que se pueden emplear en
institutos de educación dependiendo de la necesidad educativa que los alumnos
presenten. Para alumnos con discapacidad visual existen algunos equipos y
productos (SEP, ANUIES, s:f). (Ver imagen 5)

Imagen 5. Equipos y materiales en apoyo a personas con discapacidad visual.

2.2 Estado del arte

Autor Fuente País Año Páginas

Internacional

-Addis Ababa Guideline for Establishing and Etiopía 2015 34

-Ministry of education Managing Inclusive Education
of Etiopía Resource/Support Centers

Andrea Padilla Inclusión educativa de Colombia 2015 30

Muñoz personas con discapacidad

Almudena Cotán Enseñanza Superior y España 2015 607

Fernández educación inclusiva: múltiples
miradas desde las historias
de vida de estudiantes con
discapacidad

-Anne M. Hayes Disabilities inclusive Estados 2017 42

-Jennae Bulat education systems and Unidos
Policies guide for low and
middle income countries

Antonio Carlos Medidas y estrategias de España 2012

González López educación inclusiva
alumnado con NEE en la ESO
en las provincias de Albacete
y Murcia

Maite Otondo Inclusión de estudiantes con Chile 2018 13

Briceño discapacidad en Educación
Superior

-Marlem Jiménez Referentes sobre inclusión Colombia 2017 20

Rodríguez educativa para personas
-Piedad Ortega con discapacidad: líneas para
Valencia pensar su potencial en el
ámbito escolar

UNESCO A guide for ensuring inclusion Francia 2017 46

and equity in education

Valentina Vélez Educación inclusiva para Argentina 2016 231

Pachón personas con discapacidad
en la provincia de Buenos
Aires. Un estudio de caso a
partir de las representaciones
 sociales de los actores
educativos de la Escuela
Santa Julia en Tigre, 2015.

Nacional

-Carlos Asael Elvira Prácticas docentes inclusivas México 2017 10

Cruz en el nivel medio superior
-Juana María
Méndez Pineda
-María del Rosario
Auces Flores

-Dora Esperanza Percepciones sobre la México 2017 32

Sevilla Santo educación inclusiva: la visión
-Mario José Martín de quienes se forman para
Pavón docentes
-Cristina Jenaro Río

Instituto Nacional de La inclusión y los derechos de México 2018 252

Administración las personas con
Pública discapacidad y su incidencia
en las políticas públicas

Judith Pérez Castro La inclusión de las personas México 2016 16

con discapacidad en la
educación superior en México

Judith Pérez Castro La inclusión de los México 2018 30

estudiantes con discapacidad
en dos universidades públicas
mexicanas

Mario Martínez Silva Educación inclusiva en México 2018 184

México; Avances, estudios,
retos y dilemas

Miguel Ángel Vite La discapacidad en México México 2012 22

Pérez desde la vulnerabilidad social

-Rodolfo Cruz Vadillo Las instituciones de México 2017 17

-Miguel Ángel educación superior y los
Casillas Alvarado estudiantes con discapacidad
en México

Autor Fuente Estado/ Año Páginas

Institución
Estatal

Gobierno del Estado Ley de educación para el Hidalgo 2019 40

de Hidalgo Estado de Hidalgo

Gobierno del Estado Sitio web; Hidalgo por la Hidalgo 2019 ----
de Hidalgo inclusión

Instituto Hidalguense Aprendizaje y desarrollo de Hidalgo ----- 234

de Educación, personas con necesidades
Universidad educativas específicas
Pedagógica asociadas al ambiente
Nacional-Hidalgo

Secretaria de Programa sectorial de Hidalgo 2017 78

Educación Pública educación para el estado de
hidalgo

Institucional

Eva Alonso Elizalde UAEH 2015 15

El objeto de estudio del
trabajador social ante el
problema de las necesidades
educativas especiales en la
escuela secundaria

-José Francisco Una mirada a los procesos de UAEH 2011 9

Martínez Buenavat inclusión educativa desde la
-Maricela Zúñiga perspectiva de los sujetos en
Rodríguez situación de desventaja física

-Maricela Zúñiga Sensibilidad pedagógica ante UAEH 2010 16

Rodríguez la diversidad educativa
-María de los
Ángeles Gómez
López

-Tania Pérez Ocaña UAEH ----- 23

-Maricela Zúñiga Modelos educativos inclusivos
Rodríguez para la atención de la
diversidad en el aula: el caso
de las alumnas y alumnos con
aptitudes sobresalientes
 UAEH 2013 ----
-Veronika de la Cruz Estado del conocimiento de la
Villegas discapacidad visual en el
-Maricela Zúñiga contexto educativo:
Rodríguez experiencias en su
-Silvia Patricia construcción
Aquino Zúñiga
2.3 Marco contextual
El estado de Hidalgo cuenta con un total de 57 escuelas preparatorias públicas y
privadas. Dentro de éstas se encuentran las preparatorias de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) Preparatoria Número 1, Preparatoria
Número 3 y Preparatoria número 4 ubicadas en el municipio de Pachuca y
Preparatoria Número 2 ubicada en el municipio de Tulancingo; Nos enfocaremos
en la preparatoria número 3 quién será el contexto de investigación para este
proyecto.

2.3.1 Aspectos históricos

La Escuela Preparatoria Número 3 fue inaugurada el 10 de octubre de 1977 por el
Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Lic. José López
Portillo; siendo Gobernador Interino del Estado, el Lic. José Luis Suárez Molina y
Rector de la máxima casa de estudios el Ing. Carlos Herrera Ordóñez. Durante la
gestión del primer director, Lic. Juan J. Teerven Gómez, se contaba con una
infraestructura física de dos módulos con una población estudiantil de 400
jóvenes.

En ese momento se desarrollaba el plan de estudios vigente en las demás

escuelas preparatorias de la universidad, denominado Plan Keller, después Plan
Keller Modificado, posteriormente se estableció un Plan de Estudios flexible que
cumplía con dichas características dándole continuidad al Plan actual de Estudios
del Bachillerato de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, el cual es
general para poder acceder a cualquier área de estudios superiores, cuenta con
características muy concretas, que sirven para entender su estructura y la forma
como se integran los programas y actividades que le dan sus rasgos distintivos.
Tal es el caso de los eventos culturales, científicos y artísticos en los que
sobresalió la Escuela durante varios años, al obtener primeros lugares en la expo
innova desde el 2008, en proyectos productivos, de investigación, cortometrajes,
ambientales y de impacto social; primeros lugares en la Olimpiadas de
Matemáticas, así como el impacto en distintos eventos, con grandes talentos
artísticos de esta Escuela detectados en los diversos concursos de canto y
música. (UAEH s:f).

2.3.2 Situación actual

Hoy en día se lleva a cabo la planeación estratégica de las actividades, en apego
a la normatividad institucional y al compromiso permanente con las políticas de
calidad y transparencia, directrices de la administración 2017-2023, son los ejes
que sustentan el avance de la escuela hacia el logro de la Misión y Visión del
Bachillerato, acordes a las metas y compromisos establecidos en el Plan de
Desarrollo Institucional vigente y al Programa de Desarrollo actual de la Escuela,
para así llevar un seguimiento del trabajo que realiza el personal docente,
administrativo y alumnos que conforman la Preparatoria Número 3.

Actualmente está constituida por 28 aulas distribuidas en cinco módulos, una aula
virtual, 3 centros de cómputo, una sala audiovisual, 3 laboratorios de ciencias
experimentales (Química, Física y Biología), 1 biblioteca, 1 cafetería, 1 papelería,
1 estacionamiento, 7 sanitarios, donde dos de ellos son ecológicos, 10 cubículos
para profesores de Tiempo Completo, los cuales se utilizan para oficinas de
servicios académicos (Jefatura de Laboratorio, Biblioteca y Centro de cómputo),
oficinas de Servicios Estudiantiles (Psicología, Tutoría, Orientación, Trabajo
Social, Medicina Escolar y Deportes) y áreas que apoyan la educación integral de
los alumnos como Vinculación, Extensión e Informática; y 4 áreas de gestión que
comprenden la Dirección, Subdirección Administrativa, Secretaría Académica y
una pequeña sala de juntas (UAEH s:f).

2.3.3 Delimitación del problema

Uno de los mayores retos para los centros educativos, profesorado y la sociedad
ha sido la conformación de escuelas inclusivas, pues para llevar a cabo esto, es
necesario una educación integral de la diversidad del alumnado (Durán y Gine,
2011), por lo tanto los esfuerzos deben dirigirse a la adaptación de la propuesta
educativa e infraestructura a un alumnado diverso y deben ser capaces de
solventar las necesidades educativas de los alumnos, se trata de entender la
inclusión como un proceso de cambio centrado en la identificación y minimización
de todas aquellas barreras de participación presentes en la institución.

En el caso de la Preparatoria número 3, se considera que deberán de realizarse

ciertas adaptaciones junto con estrategias que incluyan la participación de
alumnos y maestros quienes trabajen y convivan con un alumno/compañero con
alguna necesidad educativa especial para mejorar el desarrollo de aprendizaje,
concientizar sobre la importancia de conocer acerca de la discapacidad y fomentar
la inclusión dentro del aula y en general dentro del centro educativo.

Por otra parte, es importante también tomar en cuenta las adaptaciones a la

infraestructura (si es que no cuentan con estas) y aunque estas existieran, es
necesario identificar si son funcionales y satisfacen las necesidades de los
alumnos con discapacidad. La preparatoria únicamente cuenta con rampas y
sanitarios para personas con discapacidad, lo que hace ver que aún se requieren
de otras adaptaciones tales como (rampas y barandales para subir a las aulas en
segundo piso en el caso de la discapacidad motora, franjas táctiles, pictogramas
llamativos, señalamientos luminosos para personas con discapacidad sensorial e
intelectual y facilitar el acceso a los espacios dentro de la institución al igual que
anuncios o carteles informativos escritos en Braille).

Hay un sin fin de estrategias para mejorar la accesibilidad al centro educativo y

generar un aprendizaje de calidad para los alumnos siempre verificando cuales
son las que se adaptarán correctamente a sus necesidades.
2.4 Marco normativo

2.4.1 Marco normativo nacional

El tema de la discapacidad en el país se encuentra sustentado en un marco
jurídico nacional y estatal vigente que se ha ido consolidando gradualmente,
fortaleciendo acciones y programas para apoyar el respeto y garantía de la calidad
humana e igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.

De acuerdo al COMIE (2017), el sistema educativo mexicano y la fundamentación

de la educación nacional, se rigen principalmente por la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos (artículo tercero) y la Ley General de Educación de
1993 (LGE) y posteriores reformas. En la Constitución y LGE queda expuesto el
derecho a la educación, con las mismas oportunidades de acceso para todos.

A continuación, se describen, de acuerdo al Gobierno del Estado de México

(2018), los principales instrumentos normativos que se han desarrollado en los
últimos años a nivel nacional.

Ley General de Educación, en el Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a

recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los
requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, publicada en

el Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo de 2011; tiene por objeto
reglamentar el artículo 1º. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, estableciendo las condiciones en las que el Estado debe promover,
proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades
fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión a
la sociedad e instituciones en un marco de respeto, igualdad y equiparación de
oportunidades.

Para cumplir con estos objetivos, se creó el Consejo Nacional para el Desarrollo y
la Inclusión de las Personas con Discapacidad (CONADIS), que tiene el propósito
de establecer la política pública para las personas con discapacidad, así como
promover sus derechos humanos, su plena inclusión y participación en todos los
ámbitos de la vida, en coordinación con diversas instituciones del Gobierno
Federal, así como con organizaciones de y para las personas con discapacidad,
expertos y académicos.

Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, aprobada el 29 de abril

de 2003 y publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de junio del mismo
año, creándose el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED), como un órgano rector para promover políticas y medidas
tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social, avanzar en la inclusión social
y garantizar el derecho a la igualdad.

Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con

Discapacidad 2014-2018, elaborado por el CONADIS conforme a las directrices
previstas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y publicado el 30 de abril
de 2014 en el Diario Oficial de la Federación, el cual se integra por 6 objetivos, 37
estrategias y 313 líneas de acción, donde se incluyen temas sobre Armonización
Legislativa, Salud, Educación, Trabajo, Accesibilidad, Turismo, Derechos Políticos,
Impartición de Justicia, Deporte, Cultura, Asuntos Indígenas y Asuntos
Internacionales, entre otros (consultado en http://www.gob.mx/conadis).

La SEP (2010) enlista un marco normativo respecto a algunos otros instrumentos

o documentos nacionales e internacionales que señalan la atención educativa de
las personas con discapacidad:

● Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las

Necesidades Básicas de Aprendizaje”/Jomtien, Tailandia, 1990.
● Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las
Necesidades Educativas Especiales/unesco, 1994.
● Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad/oea, 1999.
 ● Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/onu,
2008.
● Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, 2003.
● Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005.
● Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
● Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012/conadis, 2009.
● Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
● Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2007-2012/sep, 2007.

2.4.2 Marco normativo de América Latina

Del marco normativo de la educación especial en países de América Latina y el
Caribe sólo 15 han legislado sobre acceso a la educación de las personas en
situación de discapacidad, en todos sus niveles. Estos países han establecido
lineamientos normativos y jurídicos mediante la promulgación de leyes y
documentos oficiales nacionales.

País Marco normativo / leyes

Argentina 1. Ley Nº 22.314/1993 “Sistema de Protección

Integral de las Personas con Discapacidad”.
2. Política integral de acción para personas con
discapacidad.

Bolivia 1. Ley general para personas con discapacidad

N° 223/2012
2. Ley 3.284/ 2003. Proporciona los requisitos de
accesibilidad de las personas con discapacidad a
instruir a los procedimientos de autorización y
reconocimiento de cursos y acreditación de las
instituciones.

Chile 1. Ley 20.422/2010. Establece normas para la

plena integración social de las Personas con
Discapacidad.

Colombia 1. Ley N° 30 de Educación Superior

2. Ley general de educación 115
 3. Decreto N° 2082/1996. Reglamenta la atención
educativa para personas con limitaciones o
capacidades excepcionales.

Cuba 1. Circular Conjunta Ministerio de Educación

Superior (MES) – Ministerio de Educación
(MINED). (2003). Garantiza el acceso de todos
los alumnos con discapacidades que hayan
obtenido más de 30 puntos en los Exámenes de
ingreso, para los que se dispondrá de
accesibilidad en sentido amplio.

Ecuador 1. Reglamento General de la Ley reformatoria de

la Ley de Discapacidades (2003).
2. Ley orgánica de educación superior (2010). De
las Garantías para el ejercicio de derechos de las
personas con discapacidad.

México 1. Ley General de las Personas con Discapacidad

(2005).

Honduras 1. Ley Fundamental de Educación 262-2011

(2012).

Panamá 1. Ley 42 /1999. Establece la equiparación de

oportunidades para las personas con
Discapacidad.

Paraguay 1. Ley 122/90. Establece Derechos y Privilegios

para los impedidos.

Venezuela 1. Ley para la Integración de las Personas

Incapacitadas (1993).
2. Resolución 2.417 del Ministerio del Poder
Popular para la Educación Superior (2007).
(Sarzoza, Arévalo, González, y Arraño, 2016).

Las leyes y normativas abordan el concepto educación como derecho, el estado y

la educación especial, medidas de apoyo para estudiantes en situación de
discapacidad en la educación regular y/o especial, tránsito educación regular
obligatoria y educación superior/universitaria, estado y educación superior y
universitaria de personas en situación de discapacidad, y Regulación e
implementación marco normativo educación especial/diferencial en la educación
superior. (Sarzoza et al., 2016)
C. III Metodología

3.1 Materiales y métodos

3.2 Plan de trabajo

3.2.1 Actividades
3.2.2 Cronograma