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CUADERNOS
DE EDUCACIÓN

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FÓRUM EUROPEO DE ADMINISTRADORES

DE LA EDUCACIÓN DE CATALUÑA (FEAEC)
Xavier Chavarria (coordinador)
Meritxell Balcells, Mercè Berengueras, Pepi Boada,
Elvira Borrell, Pilar Casals, Xavier Chavarria Francesc
Colomé, Sandra Gay, Coral Regí

¿QUÉ ES INNOVAR EN EDUCACIÓN

EN EL SIGLO XXI?

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Director: Joan Mateo

Consejo de edición: Núria Casals, Francesc Segú, Joan Mateo

Primera edición: mayo 2018

Traducción: Raquel Pineda Sotés

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o prestada
de ninguna manera ni por ningún medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien foto-
copia sin la previa autorización de la marca editorial.

Horsori Editorial, S.L.

C/ Cuba, 18, entresuelo (08030) Barcelona
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© Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Cataluña

© Meritxell Balcells, Mercè Berengueras, Pepi Boada, Elvira Borrell, Pilar
Xavier Chavarria, Francesc Colomé, Sandra Gay, Coral Regí
Casals,
© Horsori Editorial, S.L.

Depósito Legal: B 18446-2018

I.S.B.N: 978-84-15212-67-6
Impreso en Podiprint

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ÍNDICE
Prefacio (I).................................................................................................. 7
Prefacio (II)................................................................................................ 11

Introducción............................................................................................... 15

Capítulo 1. La necesidad de transformación de la educación................. 19

1. Nuevas formes de trabajo e innovación.................................................... 20
2. El riesgo de la innovación en educación................................................... 21
3. La administración educativa como freno a la innovación........................ 22
4. La innovación incremental o sostenible.................................................... 23
5. Cambio social y cambio escolar................................................................ 24
6. El papel de la Administración educativa en la innovación....................... 26
7. La innovación de la Administración educativa......................................... 28

Capítulo 2. Los principales campos de innovación.................................. 29

1. El currículum (identificado como único interés)....................................... 29
2. El personal.................................................................................................. 33
3. Estructura y dirección de los centros......................................................... 37
4. Organización pedagógica de los centros................................................... 40
5. La financiación........................................................................................... 44

Capítulo 3. El objeto de la innovación....................................................... 47

Capítulo 4. El ciclo de la innovación: recursividad

y proceso de cambio................................................................. 53
1. Innovación o, mejor, mejora continua....................................................... 53
2. Liderazgo y cambio educativo................................................................... 55

Capítulo 5. Caracterización de las innovaciones...................................... 67

1. Relación con los aprendizajes curriculares y transversales....................... 68
2. Vinculación/actualización a los/de los proyectos...................................... 75
3. Accesibilidad y no discriminación............................................................ 83
4. Consistencia............................................................................................... 91
5. Sostenibilidad............................................................................................. 99
6. Difusión. Diseminación. Publicación........................................................ 105

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7. Formación. Acompañamiento. Desarrollo profesional............................. 110

8. El trabajo en red......................................................................................... 118
9. Evaluación................................................................................................. 125

Capítulo 6. Rúbricas.................................................................................... 137

Introducción................................................................................................... 137
A. Relación entre aprendizajes curriculares y transversales......................... 139
B. Vinculación............................................................................................... 140
C. Accesibilidad y no discriminación........................................................... 142
D. Consistencia.............................................................................................. 143
E. Sostenibilidad............................................................................................ 144
F. Difusión. Diseminación. Publicación....................................................... 146
G. Formación. Acompañamiento. Desarrollo profesional........................... 147
H. Trabajo en red........................................................................................... 149
I. Evaluación.................................................................................................. 150
Experiencias.................................................................................................. 152

Referencias bibliográficas.......................................................................... 173

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PREFACIO (I)

Actualizar e innovar

Hace ciento veinte años, el filósofo norteamericano John Dewey fun-

daba la Laboratory School en la Universidad de Chicago, con el objetivo
de experimentar y reflexionar sobre la educación de los niños y la cons-
trucción de su universo moral y de los valores que fundamentan la vida en
común en una democracia.
Una de las actividades más destacadas que los niños llevaban a cabo
era la cocina. Superando la propedéutica, cocinar tenía un objetivo autén-
tico, vinculado a la experiencia, porque posibilita generar conflictos cog-
nitivos que activan el deseo de aprender, y es un instrumento de trabajo
globalizado –integra disciplinas y lenguajes– para desarrollar aprendizajes
que denominamos competenciales.
¿Qué provoca, entonces, que hoy, bien entrado el siglo XXI, todavía
llamemos “innovadoras” a las escuelas que trabajan de forma activa, per-
sonalizando el aprendizaje como las del movimiento Escola Nova de aquel
primer tercio del siglo XX? Fundamentalmente, que aún concebimos como
“normal” el modelo de escuela selectivo, propedéutico y transmisor que
Dewey, Montessori, Freinet, Décroly y, en Cataluña, Homs, Sensat, Ver-
gés, Estalella o Martorell, intentaron superar hace ya tanto tiempo.

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Rosa Sensat escribía en 1933: «L’escola s’ha estacionat i encasellat

en el seu dogmatisme i s’ha fet anormal pel seu divorci absolut entre ella
i la ciència del noi en constant progrés, i entre ella i les necessitats so-
cials»1. En otras palabras, el último informe de la UNESCO (Repensar la
educación, 2015) dice lo mismo: nunca había sido tan urgente repensar el
propósito de la educación (en base a las necesidades sociales) y la organi-
zación del aprendizaje (en base al conocimiento que tenemos de cómo
aprendemos los humanos).
Sobre el propósito, ya hace mucho que nuestro marco legal dice que
la educación debe desarrollar competencias para la vida, lo que conlleva que
los contenidos de aprendizaje sean las competencias –articulando los cua-
tro pilares: aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir– no las antiguas
materias.
En el contexto de los grandes retos globales y de la 4ª revolución in-
dustrial, la definición de los mínimos de la educación ha cambiado, y así
lo proclamó, el año 2015, el Fórum Mundial de Educación en la Declara-
ción Educación 2030:

La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, ga-

rantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y
cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras
habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la
educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores
y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y ple-
nas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos
locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible
(ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM).

Por lo tanto, actualizar la escuela significa actualizar el propósito (qué

objetivo tiene la escuela), concretarlo en el currículum competencial y, en
consecuencia, actualizar disruptivamente de qué manera se aprende, in-
cluida la evaluación.
El elemento clave es la personalización del aprendizaje, volviéndolo
relevante y con sentido para todos, articulándolo de modo que todos y cada
uno de los niños, los más sistemáticos y los más intuitivos, desarrollen las
competencias que necesitan para la vida.

1(n. del t.) «La escuela se ha estacionado y encasillado en su dogmatismo y se ha convertido

en anormal por su divorcio absoluto entre ella y la ciencia del chico en constante progreso, y
entre ella y las necesidades sociales.»

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La innovación educativa debe consistir en buscar nuevas respuestas al

reto de la formación integral de la persona a través de prácticas avanzadas
de aprendizaje competencial. Si no asentamos las bases de esta actualiza-
ción, los cimientos de la innovación serán frágiles o, incluso, inadecuados,
porque se partirá de la lógica transmisora “innovadora” para hacer cuader-
nillos con tablets o para preparar mejor exámenes obsoletos.
De igual manera, sin la actualización del conjunto, las estrategias de
aprendizaje un día innovadoras (medios) de muchos centros se convierten
en elementos de identidad (finalidades), y ya no evolucionan.
Como apuntaba un informe del año 2015 del Centre for Educational
Research and Innovation del OCDE: «es necesario un ajuste radical, no un
apaño. Se necesita innovación y urge focalizarse en aumentar el poder de
las escuelas y de otros sitios donde se genere aprendizaje. Se necesita cam-
bio sistémico, no innovación aislada aquí y allá». Debemos establecer, por
tanto, unas bases fuertes para actualizar el conjunto del sistema y, desde
allí, se deben dar pautas bien establecidas para que experimentar con la
innovación genere evidencias, extienda las mejoras y mantenga las escue-
las y el sistema actualizados.

Eduard Vallory

Presidente del Centro UNESCO de Cataluña

y director del programa Escola Nova 21

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PREFACIO (II)

¿Otro libro sobre Innovación Educativa? No, o no solamente.

Este es un libro dirigido, en primer lugar, a los docentes, a los maes-
tros y a las maestras, profesores y profesoras. Aún más directamente a los
equipos directivos de los Centros y a la propia Administración Educativa.
Es para ser leído y para ser usado, para encontrarle utilidad y retorno
inmediatos, para iniciar nuevas vías o para enriquecer las vigentes.
No es, en cambio, un libro de reflexión teórica estrictamente académica.
Está escrito desde dentro, desde el interior del sistema educativo y, con
mayor precisión, desde y para el hoy más rabioso de la educación catalana.
Los autores forman parte de él, viven intensamente su día a día y su
evolución en los últimos años. También han desarrollado carrera profesio-
nal y responsabilidades específicas en uno u otro centro, territorio, institu-
ción, administración.
Así que cuenta con todos los ingredientes para obtener, como es el
caso, un magnífico resultado –sobre todo si lo medimos por su solvencia
en el esfuerzo, compartido con toda la comunidad educativa, para alcanzar
los niveles de calidad y retorno social que podemos y debemos exigir en
nuestra educación–.
También hay una evidente cuestión de oportunidad. Nuestro país
busca la vía para construirse como una sociedad libre, digna y basada en
la equidad y el respeto a todos los ciudadanos. Y la primera implicación en
este sentido corresponde a la educación. Por ello, a día de hoy, es total-
mente necesario mantener abierta la tensión reformadora, el impulso crea-
tivo del propio sistema educativo que todos le otorgamos y le reconocemos.
En una etapa como la que vivimos, debemos plantearnos conducir la
educación catalana al frente de los mejores sistemas europeos y mundiales.

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De los modelos europeos, en particular, tenemos el conocimiento y

sabemos las virtudes y los defectos. Podríamos decir que ahora nos toca a
nosotros; si sabemos poner las dosis de ambición e inteligencia adecuadas,
podemos convertirnos en uno de los modelos de referencia en el mundo.
Claro que tenemos una primera y significativa cuestión que resolver,
la de los recursos, la de la dotación económica adecuada para cubrir todos
los déficits suficientemente reconocidos. Pero esto es totalmente compati-
ble o quizás, incluso, es un estímulo para acelerar, en lugar de posponer,
los procesos de cambio y mejora que sabemos que están a nuestro alcance.
De esto trata este libro, de cómo poner en valor, al servicio del con-
junto del sistema educativo, las capacidades de las que ya disponemos en la
situación actual, especialmente después de los cambios en el marco norma-
tivo catalán y sobre la base de las experiencias y nuevas estrategias en curso.
Encontraréis un material rico y directamente aplicable a todos los su-
jetos del sistema: docentes, equipos directivos, centros, administración, en-
torno social y familias. Pero también en relación con todos los “objetos” a
los que podemos referir la innovación: organización, espacio y tiempo, uso
de las tecnologías, métodos y hábitos pedagógicos... Un material ordenado
y muy ligado que responde, creo, a todas las preguntas que nos podemos
plantear a partir del concepto de innovación educativa.
En un periodo de grandes cambios en la propia sociedad, como bien
se explica en uno de los capítulos del libro, todavía resultan más necesarias
reflexiones como las que nos ofrecen los autores que, además, consiguen
un envidiable equilibrio entre la aportación personal y la suma global de
los seis capítulos que acaba resultando del todo coherente.
En nuestro mundo global, se va afianzando la idea de que la “innova-
ción social” es tanto o más relevante que la innovación tecnológica o que
los nuevos horizontes que nos abre todo lo que podemos esperar de la de-
nominada “inteligencia artificial”.
En cualquier caso, razón más que suficiente para otorgar a la innova-
ción en y por la educación la mayor significación y, por cierto, la mejor
atención y el apoyo desde los niveles de decisión política. La recuperación
urgente de un poder democrático capaz de resistir y equilibrar la fuerza del
poder económico incluye, en un lugar bastante destacado, el rol de un sis-
tema educativo potente, influyente y respetado desde la sociedad. Este es,
pienso, el principal objetivo de los cambios en nuestro modelo educativo
y el retorno que podemos esperar de un buen uso de las herramientas de
innovación que nos concreta y detalla el libro: fortalecer el conjunto del
sistema, conseguir el máximo de retorno medido en cohesión social y en

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crecimiento personal, en ciudadanos libres y responsables preparados tam-

bién para innovar, para producir los cambios en la sociedad a la que co-
rresponden en cada momento histórico.
Es, en este sentido, que aliento a los autores a profundizar en una línea
de innovación educativa que, creo, será cada vez más relevante, la de la
relación directa entre escuela y sociedad, entre aula y espacio público, en-
tre centro educativo y vida social del entorno respectivo, entre docente res-
ponsable de grupos en el propio centro y capacidad “docente” disponible
en la sociedad donde la escuela vive y trabaja...
Dejadme añadir una consideración personal de plena coincidencia. En
el libro aparecen, explícitamente, las posibilidades de cambio innovador
que ofrece el marco de autonomía, de flexibilidad y diversidad de proyecto
educativo que ha abierto la Ley de Educación de Cataluña (LEC), pero
creo que los autores van más allá de esta reflexión y añaden aportaciones
críticas muy interesantes sobre ámbitos, normas y hábitos establecidos
desde hace años en nuestro sistema, que piden a gritos cambios y una pro-
funda renovación.
En especial, me parece inteligente la visión de que una posible línea
de innovación sea, precisamente, la de-construcción normativa, la reduc-
ción o supresión de piezas reglamentarias, útiles quizás en otros momen-
tos, pero ahora convertidas en un freno y un obstáculo absurdos para la
mejora de centros, aulas, proyectos docentes o lingüísticos, etc.
Es decir, conviene pasar de la norma al criterio, del control procedi-
mental a la confianza en personas y equipos, de la autorización previa de
casi todo a la evaluación adaptada para cada fase del proceso educativo.
Todo esto queda patente en la obra que hoy tenéis en las manos, pero que
mañana, y después cada día, podréis utilizar como recordatorio permanente
de vuestras propias posibilidades personales y profesionales.
Y una última reflexión. Más allá de la calidad y la utilidad de la obra
colectiva, se debe constatar y valorar la actitud con la que los autores la
han confeccionado. Desde el conocimiento profundo de la realidad que nos
dicen que se puede mejorar, pero aún más desde el compromiso personal,
la pasión educativa que les permite asumir el riesgo de la concreción, de la
definición clara de posición y propuesta.
No siempre encontramos tan explícitamente unidos rigor, ambición,
solvencia e implicación personal. El futuro inmediato de la educación po-
drá corresponder a las esperanzas que todos depositamos en ella si sabemos
sacar todo el provecho de herramientas de transformación como las que
este libro nos regala.
Ernest Maragall i Mira
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INTRODUCCIÓN

¿Qué sucede cuando un grupo bastante ecléctico de profesionales de

la educación (inspectores, profesionales de centros de recursos, directores
de escuelas...) habla de innovación? Que sale un libro. Un libro que pre-
tende recoger creencias y experiencias sobre el mundo de la innovación,
validando este concepto. Un texto que se presenta como un instrumento
que permita evaluar experiencias docentes para determinar si se pueden
considerar innovadoras.
Así, presentamos una obra dividida en 6 capítulos, cada uno escrito a
cuatro o seis manos, ilustrados con experiencias de mejoras contrastadas
que no solo conducen al lector al terreno de la practicidad, sino que tam-
bién pueden ser inspiradoras de cambios que todavía están por llegar.
En el primer capítulo se analiza qué papel debe jugar la Administra-
ción en todo este proceso de cambio en el que están inmersas las escuelas
en el contexto actual. Queda patente la tan criticada rigidez de la Adminis-
tración frente al cambio: el exceso de protección conduce al inmovilismo
y, por lo tanto, a la no-innovación. La tesis es que resulta necesario dar
más protagonismo a los centros como motores del cambio y como agentes
diseminadores de los procesos de innovación disruptiva y sostenible.
En el segundo capítulo, los autores señalan y analizan los campos de
aplicación de las innovaciones: el currículum, los docentes, los equipos
directivos y la organización de los centros.
El primer reto de una propuesta innovadora en educación pasa, sin
ninguna duda, por optar por una concepción competencial de currículum

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que permita favorecer el aprendizaje procedimental atendiendo a la diver-

sidad en el aula. Asimismo, la relación laboral entre los docentes que for-
man parte de una escuela innovadora también debe cambiar. Debemos mi-
rar a los maestros como piezas de un engranaje que permita generar un
ambiente de aprendizaje que va más allá del aula. Los equipos docentes,
liderados por equipos directivos formados y comprometidos, se convierten
en los agentes de las innovaciones, promoviendo los cambios desde dentro.
Así, se analiza en profundidad cómo la estructura y la dirección de los
centros juegan un papel capital a la hora de favorecer los procesos de cam-
bio dentro de un centro determinado. Las direcciones docentes pasan a ser
equipos coordinadores, facilitadores y gestores encargados de velar por las
buenas prácticas, y de diseminar los resultados desde la escuela, de manera
que las experiencias de cambio puedan ser compartidas dentro de la comu-
nidad educativa. Por este motivo, los autores apelan a la necesidad de di-
rectores y directoras de centros formados, capaces de dar sentido y estabi-
lidad a los procesos de cambio.
Para acabar el capítulo, se realiza un recorrido sobre el papel que juega
la propia organización pedagógica del centro para facilitar o dificultar los
procesos de cambio en las escuelas. Un exceso normativo en torno a la
organización de centros conlleva una rigidez organizativa, contraria a cual-
quier movimiento de cambio. En este sentido, quizás la Administración
educativa debería confiar más en la capacidad de los equipos directivos a
la hora de organizar sus escuelas, teniendo en cuenta la cultura del centro.
En el tercer capítulo se concreta el objeto de la innovación educativa,
teniendo en cuenta que esta hace referencia al proceso de asimilación de
los aprendizajes. El aula se convierte en el propósito del cambio, pero hay
tres ámbitos de los que no se puede desvincular: el de aprendizaje (enten-
dido como un proceso de mejora vinculado al currículum y a la metodolo-
gía), el organizativo (las modificaciones que afectan a los espacios y a los
agrupamientos) y, finalmente, el relacional (referido al impacto que la in-
novación provoca en el entorno).
En el siguiente capítulo, queda patente cómo la concepción sistémica
del cambio implica reconocer el ciclo de mejora continua en la escuela.
Por eso, la propuesta de los autores es apelar a la presencia, en todas las
escuelas innovadoras, de equipos con capacidad de liderar la transforma-
ción a la que se ve abocado el sistema educativo actual, contextualizado en
una vorágine de cambios sociales de la que no puede (ni debe querer) man-
tenerse apartado.

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Se mencionan y se definen las fases del ciclo de cambio que el líder

de la institución deberá poder gestionar y dinamizar; en el mismo sentido,
se determinan los rasgos profesionales de este líder en lo que respecta a los
procesos innovadores en educación, de manera que no solo sean experi-
mentos o modos efímeros, sino mejoras que se acaben normalizando. La
figura de un líder comprometido permitirá que el ciclo innovador no se
detenga.
Pero ¿qué es una innovación cuando hablamos de educación? ¿Cómo
sabemos cuándo estamos hablando de innovación? Llegados a este punto,
los autores proponen caracterizarla para poder diferenciar de manera obje-
tiva las propuestas de cambio innovadoras de aquellas a las que nos hemos
referido como prácticas derivadas de modos efímeros.
En el quinto capítulo, los autores hacen un recorrido metódico de las
características que se deben poder identificar en cualquier práctica educa-
tiva para ser calificada de innovadora. Estas características están vincula-
das a los ámbitos descritos en los capítulos iniciales del libro: el de apren-
dizaje, el organizativo y el relacional. Cada una de ellas está definida y
contextualizada en el ciclo de la innovación.
Finalmente, el capítulo sexto es una propuesta de rúbrica para evaluar
cada una de las características señaladas. Los autores del capítulo justifican
la necesidad de la evaluación de la propia innovación para poder mejorar,
siguiendo una propuesta de rúbrica como instrumento que permita evaluar
la innovación, independientemente del alcance de la repercusión. Se rea-
liza una propuesta muy general que permita ser utilizada a nivel local, pero
que también tenga validez en ámbitos mucho más amplios.
El lector también encontrará ejemplos de prácticas consolidadas y va-
lidadas como innovaciones. Son experiencias legitimadas que permitirán
ver, desde la práctica, lo que los autores explican de manera teórica. Cada
una de las innovaciones seleccionadas son ejemplos ilustrativos que deben
servir para ser analizados, para identificar sus características y para eva-
luarlos siguiendo la propuesta de rúbrica que presentamos. De este modo,
el ciclo innovador continuará: una experiencia derivará en otra, y el sentido
de las buenas prácticas será pleno, ya que en educación el valor de una
mejora se encuentra en su diseminación.
Así pues, aquí tenéis un libro escrito por nueve personas, una herra-
mienta que pretende ser un facilitador, no un manual, para que el mundo de la
educación pueda continuar avanzando y lo haga a la misma velocidad a la
que avanza la sociedad del siglo XXI.

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Cada capítulo ha sido redactado por más de uno de los autores, y este
trabajo colaborativo en el que todos hemos aprendido de todos, en el que
hemos compartido, discutido e, incluso, cedido en nuestras posturas, permite
ver e identificar diferentes matices de un único eje: la innovación como
pieza clave de la maquinaria de la educación, que también está formada
por muchas piezas, pero, tal y como se apela en el libro, debe seguir una
única finalidad: la mejora de la calidad de la educación.

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 HORSORI - UOC

CAPÍTULO 1

LA NECESIDAD DE TRANSFORMACIÓN
DE LA EDUCACIÓN

La innovación es, actualmente, un concepto muy ligado a la tecnolo-

gía y, por extensión, a los negocios. De hecho, nos encontramos en un mo-
mento social en el que la innovación se presenta como una de las principa-
les condiciones para poder tener éxito en cualquier empresa que se plantee.
La innovación puede consistir en pequeños cambios que aumenten las
prestaciones o capacidades (innovación incremental) o en cambios funda-
mentales (innovación radical o disruptiva).
Debe ser obligación de la Administración educativa plantear e impul-
sar la innovación en educación como medida de mejora del servicio y como
necesidad de adaptación al cambio social.
Todo esto en un momento en el que la sociedad pide una “disrupción”
de muchas prácticas sociales ordinarias y en el que el mundo del trabajo,
el mundo de las comunicaciones, el modo de obtener información y la per-
cepción del entorno derivada del fenómeno de la globalización han cam-
biado profundamente el sentido de la educación y formación necesarias
para desarrollarse en sociedad.
En este apartado nos queremos plantear, por tanto, cómo desde la Ad-
ministración educativa, es decir, desde el Gobierno y sus estructuras de co-
mando de la educación, se debe afrontar la innovación, cómo se tiene que
gestionar y qué políticas es necesario impulsar para garantizar una innovación
que realmente aporte los beneficios esperados al sistema educativo.

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Nos preguntamos cuál ha de ser el papel de la Administración en la

innovación educativa:

• ¿Dirigir la innovación?
• ¿Promover la innovación incremental o la innovación disruptiva?
• ¿Evaluar la innovación mediante un seguimiento?
• ¿Difundir las buenas prácticas?
• ¿Hacer posible la innovación?
• ¿Estimular, sostener, acompañar, evaluar, difundir y generalizar?

1. Nuevas formas de trabajo e innovación

Ahora bien, en cualquier profesión, no únicamente la docente, la rup-

tura de rutinas asociadas a la práctica diaria de la profesión es una de las
causas de mayor insatisfacción en los equipos de trabajo, sean de la natu-
raleza que sean, de modo que resulta más difícil incorporar la innovación
de forma natural en equipos consolidados. De hecho, cuando buscamos
referentes sobre innovación en general en diferentes campos de la industria
o la producción, la referencia más frecuente, sobre todo si se trata de inno-
vaciones disruptivas, es la de nuevas empresas que compiten, mediante
nuevos productos innovados, con viejas empresas que tienen rutinas que
les dificultan incorporar estas innovaciones; en efecto, muchas de las em-
presas consolidadas tienen prohibido innovar, y así se explica en algunas
escuelas de negocios: aquello que ya funciona, mejor que no lo toques.
Pero esto también está cambiando, la media de esperanza de vida de
una empresa se va reduciendo. Es decir, mientras la esperanza de vida de las
personas irá aumentando en los próximos años, la esperanza de vida de las
empresas realiza el proceso simétrico y se va reduciendo. Una gran empresa
que hace unos años entraba en el índice S&P de Estados Unidos, perma-
necía allí 40 o 50 años. Hoy, la media de longevidad dentro del índice es
entre 10 y 15 años. Y otro dato: las 10 empresas más grandes del mundo
no cotizadas (#1 es Uber) –todas sin excepción– no existían hace 10 años.
El cambio se ha producido, y el acceso y la conectividad totales nos
conducen a un nuevo mundo, al que se ha nombrado “mundo plataformi-
zado”. Uber no tiene coches, tiene un algoritmo. Airbnb no tiene casas ni
habitaciones de hotel, tiene un algoritmo. Twitter no tiene imprentas ni pe-
riodistas, pero, en cambio, es una máquina de producir noticias. Por ejemplo,
una empresa como Airbnb, con unos trescientos empleados y menos de

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diez años de vida, tiene más capacidad de alojamiento que cadenas como
Marriot, con centenares de miles de empleados y más de un siglo de vida.
Las nuevas formas se han infiltrado en nuestra sociedad y la innova-
ción resulta imprescindible para sobrevivir. Pero esta necesidad se debe
socializar, tiene que ser el colectivo quien adopte medidas y posiciones
innovadoras: la innovación no es fruto, normalmente, de una persona ais-
lada. Debemos ver claramente que la innovación es un proceso colectivo
que pone en contacto una serie de pensamientos y de inteligencias que, en
conjunto, acaban construyendo un proceso innovador; mientras que la
creación la podemos considerar como un acto individual, la innovación
tiene claramente una dimensión colectiva.
Ya se ha visto hasta ahora, pero será aún más evidente en los próximos
años, que los cambios sociales no los producirá la tecnología en sí misma,
sino el potencial de recombinación de ideas y la intersección de las tecno-
logías. Muchas de las plataformas mencionadas anteriormente no inventan
nada, sino que combinan ideas e innovaciones creadas previamente. En
realidad, como se ha hecho toda la vida, pero ahora de un modo mucho
más acelerado por la digitalización.
Las formas de trabajo que algunos califican como un “modelo Holly-
wood”, que consisten en la creación de equipos ad hoc para realizar una
producción determinada y que después se deshacen al acabar el producto,
son formas que permiten una alta incorporación de medidas innovadoras
disruptivas, pero que, por su naturaleza, parecería que no son adecuadas
para el mundo de la educación.
A pesar de esto, hemos de hablar positivamente de las experiencias de
equipos educativos que se forman para gestionar un centro nuevo, con la
voluntad de realizar conjuntamente un proyecto concreto con la participa-
ción de una determinada serie de personas. Estas experiencias han aportado
ejemplos muy interesantes de innovación que, con más o menos fortuna,
se encuentran en la base de alguna de las propuestas que se están haciendo
hoy. Quizás el “modelo Hollywood” no esté tampoco tan alejado de la
realidad de la educación.

2. El riesgo de la innovación en educación

Ahora bien, ¿cómo aplicar el concepto de innovación en educación?

Sin duda, será necesario introducir algunas precauciones. Toda innovación

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requiere un proceso de experimentación, de prueba y evaluación, de en-

sayo y error que, en el caso de la educación, se aplica sobre personas que
tendrán pocas posibilidades de recuperarse de los errores si la innovación
se muestra errónea.
En este sentido, resulta complejo incorporar en el sistema lo que se ha
denominado “innovaciones disruptivas” sin correr riesgos de perjudicar a
los jóvenes usuarios de dicho sistema. Por este motivo, desde la Adminis-
tración, se presenta una contradicción importante: por un lado, se debe fa-
vorecer que en la escuela se dé la innovación necesaria para adaptar y me-
jorar el servicio, mientras que, por otro, se debe defender al joven del
riesgo de que se experimenten con él iniciativas que, bajo el calificativo de
innovadoras, puedan provocarle perjuicios de difícil recuperación.
Aparece, entonces, el papel de la Administración como una institución
más conservadora que a menudo frena toda posibilidad de innovar, posición
que no siempre es justificable, pero que, por otra parte, también es el avala-
dor de que toda innovación se realice de forma adecuada y con garantías
suficientes. Además, también se plantea con frecuencia, y no siempre de
manera justificada, que toda iniciativa de mejora del servicio pueda ser ge-
neral y llegue a todo el sistema, basándose en la hipótesis de que no pueden
favorecerse iniciativas que incrementen las desigualdades entre las escuelas.

3. La Administración educativa como freno a la innovación

Por otro lado, podemos constatar que es en las Administraciones Edu-

cativas donde aparecen con más frecuencia unidades de innovación, y mu-
chas de ellas con rango de Dirección General.
Su existencia sería justificable, o explicable, de acuerdo con la refle-
xión que se hacía anteriormente: la innovación es necesaria, pero debe es-
tar estrechamente controlada por la misma Administración, no sea que se
experimenten iniciativas que puedan acabar perjudicando a los alumnos.
También es necesario decir que, en algunos casos, las unidades de innova-
ción educativa se han convertido en verdaderos bloqueadores de la inno-
vación. Sus competencias les han permitido ejercer de controladores “ideo-
lógicos” del sistema mediante el control del currículum y de la oferta de
formación permanente del profesorado.
En este punto, es necesario reflexionar también sobre el principio de
igualdad de oportunidades que inspira la educación. Este principio general
entraría en contradicción con la innovación particular que un centro edu-
cativo pueda hacer, dado que esta innovación puede significar una mejora
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del servicio que se presta y, por tanto, habrá escuelas más innovadoras que
presentarán unos resultados mejores que aquellas otras donde la innova-
ción no está presente.
En estas situaciones es cuando la Administración educativa puede ha-
cer una de las siguientes tres cosas: prohibir la innovación con la excusa
de que no se ajusta al currículum prescrito; rebajar el nivel de la innovación
para adaptarlo a las posibilidades de todos los centros de modo que la in-
novación se universalice; evaluar el resultado de la innovación y analizar
de qué modo se puede hacer participar a otras escuelas que presenten ca-
racterísticas parecidas a las que la han experimentado.
La primera opción, prohibir la innovación sin haberla evaluado, res-
ponde a una visión uniformista de la educación muy extendida entre las
administraciones extremadamente garantistas.
En la segunda opción debemos decir que, en general, la universaliza-
ción de experiencias que dan buenos resultados en casos particulares es
contradictoria con muchas de las medidas innovadoras en ámbitos particu-
lares que tienen sentido en un marco determinado con unos actores, profe-
sores, alumnos, familias... también determinados.
La tercera opción parece la más adecuada, aunque no es ni de lejos la
más practicada entre las administraciones. Para poder poner en práctica
esta opción es necesario que la innovación se pueda proponer e impulsar
desde los centros, que son los que conocen bien su realidad, sus posibili-
dades y la viabilidad de la iniciativa.
Por este motivo, podemos decir que la mejor innovación que puede rea-
lizar una Administración es favorecer que esta crezca dentro de los centros
educativos en el marco de los equipos docentes y en el contexto en el que
toman sentido y se interiorizan por parte de todos los componentes del
equipo docente. Se podría decir, entonces, que el papel innovador de la Ad-
ministración educativa debería ser “minimalista” en el campo de la educación,
sobre todo si nos centramos en aspectos de innovación curricular o de prác-
ticas pedagógicas que requieren un alto convencimiento de los docentes a
la hora de aplicarlas en los centros, o bien en aspectos que cambian a fondo
las prácticas educativas que son habituales e incorporadas en la cotidianidad.

4. La innovación incremental o sostenible

De hecho, lo que se había ido haciendo hasta ahora en educación es la

aplicación de lo que se denomina “innovación incremental”, es decir, sin

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 HORSORI - UOC

cambiar la base del método, se introducen modificaciones que, progresi-

vamente, mejoran el servicio.
Buenas prácticas aplicadas en diversas situaciones son transferibles a
otras, y se acomodan a las rutinas establecidas con pequeños cambios que
son de inclusión más sencilla. Esta es la tipología de innovación más con-
servadora y, probablemente, la más adecuada al mundo de la educación,
dadas las precauciones que se deben tener por la naturaleza de sus usuarios.
Ahora bien, ¿nos podemos permitir, en la sociedad actual, una visión
incremental de la innovación? ¿O es necesaria una innovación disruptiva
que nos permita hacer frente a las novedades experimentadas?
El exceso de conservadurismo en el mundo de la educación nos ha
llevado a una situación en la que hay mucho trabajo atrasado que se hace
notar de forma insistente en el día a día de la prestación del servicio edu-
cativo.
Es necesario insistir en el hecho de que el supuesto “conservadu-
rismo” en el mundo de la educación es un producto natural de su actividad.
Los factores que inciden en su práctica son diversos y deben tenerse en
cuenta, así como también el menor lazo que tiene la educación con los
avances tecnológicos, que son el origen de muchas de las innovaciones
sectoriales, y que, en educación, han sido pocas e incorporadas con muchas
dificultades.
Asimismo, se debe hablar de las connotaciones ideológicas que se en-
trecruzan en el mundo educativo y que dificultan aún más el cambio de
modelos por el miedo a perder el control que supone la escuela para el
pensamiento de las nuevas generaciones.
Más adelante, hablaremos también de los efectos que tiene la estruc-
tura del sector público para su propia naturaleza, especialmente del con-
cepto de función pública que, con toda probabilidad, es uno de los que más
se aleja del principio de la innovación. Entonces, podríamos decir que un
modelo de innovación incremental ha sido el más adecuado para las nece-
sidades y los condicionantes del sistema educativo, pero que ahora (este
“ahora” ya viene de hace bastante tiempo) ha llegado el momento de plan-
tearse una cierta “disruptividad” en la innovación educativa.

5. Cambio social y cambio escolar

Si aceptamos que la innovación que se necesita en estos momentos

debe tomar una forma disruptiva, tenemos que preguntarnos cuál ha de ser

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 HORSORI - UOC

la base de esta innovación, sobre qué fundamentos de cambio se tiene que

construir y cuáles son sus características principales.
No propondremos un tipo de innovación concreta, solo establecere-
mos las bases para construir un pensamiento sobre innovación.
Los cambios organizativos y los cambios sociales nos proporcionarán
pautas para poder ver qué tendencias modelan hoy los sistemas educativos
y la educación en general. Son cambios profundos, cambios desconocidos
y que se producen de forma turbulenta, es decir, son de muy difícil predic-
ción, a excepción de los que hemos detectado como tendencias.
En la actualidad, cualquier organización debe gestionarse como parte
de un ecosistema, insertado en una comunidad en la que se producen inter-
acciones. Las organizaciones en “ecosistemas abiertos” necesitan una na-
rrativa. Gracias a la narrativa, el relato, la comunidad entiende el valor que
se crea. ¿Dónde debe estar contenida esta narrativa? En el proyecto de cen-
tro y en el proyecto de dirección.
La hiperconectividad, la digitalización y el acceso absoluto a la infor-
mación y al conocimiento producen modelos que hoy denominamos “pla-
taformas”, en los que el valor se genera fundamentalmente por las interac-
ciones del sistema.
En clave de una escuela, esto quiere decir que el profesorado tiene un
conocimiento y unos valores que transmite a los alumnos a medida que
transitan por “la cadena de montaje”, y que el valor reside en un conjunto
de interacciones de las que el profesorado es un facilitador que controla,
coordina y valida el conjunto de interacciones, y que impulsa y motiva a
los alumnos, no a lo largo de un proceso lineal, sino en el transcurso de
una trayectoria más personalizada. El principal trabajo de una escuela en
este modelo no es dirigir esta “cadena de montaje”, sino ser la “orquesta-
dora” de un ecosistema abierto, con múltiples actores con protagonismos
cambiantes.
En un mundo donde abunda el conocimiento, es más importante la
pregunta que la respuesta. Google nos lo contesta todo. Los algoritmos de
Amazon nos lo recomiendan todo. Pero ¿cuál es la mejor pregunta para
Google? ¿Y cuál es la mejor pregunta para descubrir nuevas áreas de co-
nocimiento y no estar ligados a las recomendaciones del pasado? Una es-
cuela que enseña a hacer preguntas es clave para un mundo de abundancia.
En un mundo de cambio acelerado, los niños y las niñas necesitan
aprender a aprender y a desaprender constantemente, porque los conoci-
mientos se les quedarán obsoletos rápidamente. Industrias enteras y con-
cepciones de la vida los cambiarán radicalmente. Por tanto, deberán ser

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 HORSORI - UOC

capaces de rehacer los marcos de referencia con gran agilidad y plastici-

dad. Y también necesitarán mucha autoconfianza y equilibrio emocional.
En un mundo donde el trabajo se realiza en plataformas, los niños y las
niñas tendrán que acostumbrarse a trabajar en colaboración.
En un mundo robotizado y con máquinas inteligentes y algoritmos,
los niños y las niñas deberán aprender a aportar valor mediante trabajos no
rutinarios. Para conseguirlo, se requiere trabajar mucho la creatividad, la
interdisciplinariedad y el pensamiento divergente, exponencial y no lineal.

6. El papel de la Administración educativa en la innovación

Innovar es ahora una necesidad muy evidente en cualquier actividad

que esté estrechamente relacionada con la estructura social. Sin duda, la edu-
cación lo está, y no puede prescindir ni renunciar de ningún modo a la in-
novación.
Hay un conjunto de elementos de innovación que dependen de las de-
cisiones que tome la Administración y de cómo los maestros y los centros
educativos sean capaces de gestionarlos después; pero, sin haber definido
estos elementos, difícilmente podrá llegar la innovación a las aulas de los
centros.
Podemos decir que, si la Administración no establece las bases para
la innovación, esta resulta imposible. Por otro lado, también es cierto que,
a pesar de que la Administración ponga las bases para esta innovación,
puede ser que los centros o el profesorado no sean capaces de innovar, no
estén preparados o no encuentren las condiciones ni los estímulos necesa-
rios para realizar el esfuerzo de cambio que requiere todo proceso de inno-
vación.
Con esto se pretende afirmar que la innovación no se realiza por de-
creto, las leyes han de ser tales que deben permitir la innovación, pero
queda claro que esta no tiene suficiente con un marco legal propicio.
Es más, podría ocurrir, y de hecho ya ha pasado alguna vez, que una in-
novación diseñada e impuesta desde arriba tenga unos efectos negativos en
la dinámica educativa de algunos centros que o bien no están suficiente-
mente preparados, o bien no comparten las líneas innovadoras que propone la
Administración, aunque deban aceptarlas. Sin duda, vale más un docente
realizando aquello que sabe hacer, a pesar de que esté desfasado, que no un
docente realizando una actividad de la que no tiene una idea clara y que
hace mal.

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Por este motivo, es necesario ir con mucho cuidado con las propuestas
que se hacen desde los responsables administrativos en materia de innova-
ción y analizar muy bien si la propuesta que se realiza no está por encima
de las posibilidades del profesorado que la debe poner en práctica.
Ciertamente, nos podemos encontrar con iniciativas muy interesantes
y que pueden mejorar el servicio educativo si están bien aplicadas; en cam-
bio, si se aplican de forma incorrecta, el resultado acaba siendo perverso y
peor de lo que se debía cambiar. Lo que entendemos por la escalabilidad
de una propuesta ha de estar muy presente en toda oferta innovadora.
Podríamos decir que, para que una innovación pueda ser viable, ten-
dría que cumplir los siguientes requisitos:

• Que sea creíble.

• Que sea observable.
• Que sea relevante.
• Que presente una ventaja relativa respecto de lo que se quiere innovar.
• Que sea fácil de adaptar.
• Que sea compatible con la estructura de la que se dispone.
• Que sea evaluable.

La Administración tiene la obligación de asegurar, más allá de lo que

se ha comentado antes sobre cuestiones de seguridad en la formación de
los jóvenes, esta lista de elementos en aquellas propuestas que surjan de la
misma Administración y en aquellas que se puedan producir desde los centros.
En cualquier caso, lo que se ha de identificar claramente es la unidad
en la que se debe producir la innovación, es decir, cuál es el protagonista,
de dónde tiene que surgir la iniciativa y en qué medio debe desplegarse.
Este protagonista no puede ser otro que el centro docente y su equipo, y la
Administración ha de hacer posible que esta innovación se produzca en el
centro.
Por este motivo, debemos preguntarnos: ¿cuál es el papel que debe
reservarse la Administración en el campo de la innovación que afecta di-
rectamente al centro?

• La promoción necesaria de la innovación, con diferentes sistemas

de reconocimiento y de impulso.
• El diseño de marcos normativos donde la innovación sea posible.
Marcos de autonomía pedagógica y organizativa flexibles.
• La oferta de formación del profesorado con la metodología ade-
cuada para poder poner en práctica la innovación propuesta.

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• El impulso de determinadas líneas estratégicas de innovación que

constituyen elementos esenciales para un proyecto de país.
• La evaluación necesaria para poder rendir cuentas de la experien-
cia desplegada y para poder detectar aquellos aspectos que es ne-
cesario modificar.
• La difusión de aquellas iniciativas exitosas que pueden ser transfe-
ribles a otros centros.

7. La innovación de la Administración educativa

Más allá del hecho de que hayamos identificado el centro como el

protagonista en la innovación, es evidente que la misma Administración se
debe innovar, tanto en lo referente a los elementos generales que necesitan
cualquier estructura administrativa como por aquellos elementos específi-
cos, que corresponden a la administración de un servicio que tiene unas
características determinadas, y que se debe diseñar de forma innovadora:
innovaciones en las políticas e innovaciones en las formas de administra-
ción.

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CAPÍTULO 2

LOS PRINCIPALES CAMPOS DE INNOVACIÓN

1. El currículum (identificado como único interés)

El currículum ha sido identificado como la gran herramienta de inno-

vación de la Administración. Su estructura, sus bases epistemológicas, su
propia definición y su alcance han sido temas de debate tanto dentro de la
Administración o Administraciones (debates competenciales entre Estado
y Comunidades Autónomas en el contexto español actual, por ejemplo)
como entre la Administración y los centros y los docentes que la debían
impartir (discrepancias respecto de lo que se consideraba más conveniente
tanto por lo que respecta a sus contenidos como a su metodología, estruc-
tura temporal, carácter innovador...).
Su presentación, no obstante, ha generado grandes debates que, en ge-
neral, no han sobrepasado el ámbito estrictamente académico. En realidad,
lo que ha ocurrido es que el currículum publicado se ha convertido, como
mucho, en una guía general para los centros y, sobre todo, en la base de
desarrollo de las ofertas del mundo editorial. En nuestro país, las editoria-
les se han transformado en verdaderas “agencias curriculares” que venden
sus servicios a los centros y a los docentes de una forma cada vez más
completa con material adicional, actividades, métodos de autoevaluación...
De modo que, desde hace muchos años, las editoriales controlan el currí-
culum que realmente se transmitía en nuestro país, realizando diferentes

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 HORSORI - UOC

lecturas y presentando, de esta manera, diversas opciones en función del

criterio de la editorial. Los centros podían, incluso, escoger una línea de
desarrollo del currículum u otra en función de su pensamiento y de la línea
pedagógica.
Antes de la publicación de la LOGSE, por mostrar un caso cercano, y
conscientes del poder de las editoriales en lo referente al contenido del li-
bro, todo material que se considerase “de texto” debía estar autorizado an-
tes de poder salir al mercado.
La LOGSE dibuja un panorama diferente del currículum y entiende
que la dependencia del libro de texto como “prescriptor” de contenidos
tenderá a desaparecer y considera que no es necesaria su autorización y
que, si es el caso, los contenidos de carácter inconstitucional o nocivo para
los jóvenes podrán ser denunciados por vías ordinarias.
Es cierto que, para muchas escuelas en un entorno de innovación dis-
ruptiva, una de las primeras decisiones del proceso de cambio ha sido pres-
cindir de los libros de texto para trabajar con materiales propios, aten-
diendo también las posibilidades que ofrece Internet. Esta decisión, muy
coherente por otro lado, nos plantea diferentes problemas.

¿Cómo garantizamos la calidad formal y de fondo de los materiales propios?

Este es un problema a tener muy presente. Educar a los alumnos en la
autosuperación y el rigor –que son dos competencias clave– implica, aten-
diendo a la importancia educativa de la ejemplaridad de los educadores,
que los materiales presentados a los alumnos y los elaborados conjunta-
mente garanticen un cuidado formal y un rigor conceptual, y esto es un
mínimo que los buenos maestros deben asegurar. Y, en cualquier caso, será
responsabilidad de los equipos directivos y de la inspección educativa ve-
lar para que así sea.

Si no hay un trabajo de las editoriales de elaborar recursos de calidad en

la lengua propia, ¿cómo aseguramos que tenemos buenos materiales en la
red con lenguas más minoritarias?
En Cataluña, algunas experiencias para establecer bancos de conteni-
dos, compartidos, que habían sido previamente evaluados –como Alexan-
dria–, se convirtieron en propuestas muy bien planteadas, pero no se lle-
garon a consolidar y, por lo tanto, no se pudo valorar su eficacia. Con el
tiempo, hemos pasado de un currículum estrictamente “programático”
prescriptivo a un currículum comprensivo que contenía diferentes dimen-
siones y diversas fases.

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 HORSORI - UOC

Los últimos debates sobre estructura y definición del currículum han

girado en torno al concepto competencial de este currículum y, en función
de este, sobre cómo debería construirse. Este debate es general en el con-
junto de la OCDE y, probablemente por fortuna, el problema del diseño
del currículum ya no es únicamente un problema local, sino que es de ca-
rácter global. En cualquier caso, el debate está encallando el proceso de
implementación y de innovación que se tendría que estar aplicando.
Dada la hipótesis de la necesidad de una innovación disruptiva en el
campo de la innovación, ¿cuál sería la estructura del currículum más ade-
cuada para hacerla posible con el mínimo de riesgos?
A estas alturas, de forma general, definimos el currículum como el
conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, métodos pedagó-
gicos y criterios de evaluación de cada materia que se enseñan en un pro-
grama educativo. Aunque nos quedáramos solo con esta definición, el al-
cance ya sería muy amplio. Pero a esta definición le añadimos un
desarrollo normativo que contempla, además, la secuenciación por cursos,
las horas obligatorias, los especialistas adecuados para impartirlo, los es-
pacios necesarios, los materiales mínimos... Esto hace posible que sobre el
currículum se aplique cualquier innovación.
Solo teniendo presentes las líneas innovadoras de los últimos años,
podemos ver que la definición no nos acaba de cuadrar. Naturalmente, el
currículum se define “de cada materia” y este sería un escollo a lo que se
entiende por competencia básica que, por su propia naturaleza, tiene un
carácter transversal.
Hemos utilizado, de manera muy natural y desde hace mucho tiempo,
el concepto de “currículum oculto”, y lo hemos definido como los saberes
y las actitudes que no figuran de forma explícita en el “currículum oficial”,
pero que también se transmiten a la enseñanza. Ahora bien, siguiendo el
desarrollo del concepto competencial, comenzamos a encontrar un con-
junto de competencias que formarían parte de este “currículum oculto” que
merece la pena tener presentes y que, aunque no figuren en el “currículum
oficial”, los centros comienzan a explicitar como objetivos. Estas compe-
tencias son cada vez más importantes y toman una relevancia muy alta a la
hora de hablar de aptitudes para el trabajo, para la creatividad, para la direc-
ción de equipos...
La mayoría de los centros, cuando se plantean iniciar un proceso de
innovación, lo vinculan directamente con el cambio en el currículum en-
tendido en su definición más general. En estos centros que quieren innovar,
con un proceso de aprendizaje focalizado en el alumno y centrado más en

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que el alumno aprenda a hacer, en lugar de en la mera retención memorís-

tica de contenidos, comienza a plantearse el conflicto sobre la necesidad
de tiempo para atender los objetivos que presenta el proyecto de centro y,
al mismo tiempo, los contenidos del currículum oficial.
¿Hay suficiente tiempo escolar para poder llevar a cabo el currículum,
entendido en su dimensión más amplia? Y, por encima de todo, ¿tiene ra-
zón de ser focalizar el aprendizaje en una transmisión de contenidos que
siempre son excesivos?
Currículums desmedidos han sido siempre la respuesta a las pres-
cripciones que ha hecho la Administración para garantizar que preserva
el derecho a una educación de calidad y que garantiza la equidad en todos
los entornos. Es decir, la Administración se acostumbra a cubrir las es-
paldas siempre por exceso, nunca por defecto; y, frente a la duda o la
incapacidad para decidir qué es lo más relevante, se toma la decisión de
ponerlo todo.
Sin duda, la única solución es aplicar el criterio “minimalista” que
reclamábamos al inicio. Pero este tipo de currículum exige también, como
decíamos, un nuevo enfoque, unas nuevas bases que le permitan construir
de esta manera. Por esto creemos que la apuesta debería pasar, como mí-
nimo por ahora, por un currículum claramente competencial que señale lo
que el alumno debe saber hacer al acabar cada etapa educativa obligatoria
y garantice que se asume mediante unas pruebas competenciales distribui-
das en diferentes niveles de las etapas.
Estas pruebas han de permitir establecer si son necesarios unos planes de
mejora para garantizar la consecución mayoritaria de las competencias, con
políticas compensatorias y preventivas que reduzcan el fracaso escolar.
Claro que este es un reto complejo y que es necesario que los expertos
avancen en propuestas rigurosas de valoración de diferentes competencias
transversales clave, más allá de las competencias más académicas. Son ne-
cesarias herramientas para valorar el progreso global de los alumnos y la
eficacia real y contrastada de los sistemas innovadores aplicados.
La Administración educativa tiene una responsabilidad moral inelu-
dible: garantizar la mejor educación para todos los jóvenes de nuestro
país. Y esto, evidentemente, no pasa por mantener sistemas desfasados
que se han demostrado ineficaces. La valentía de proponer un nuevo cu-
rrículum con unas bases diferentes, menos garantista, más abierto, debe
ser compatible con su valoración y la eficacia real y contrastada de los
nuevos métodos.

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1.1. Competencias, contenidos y un enfoque global del aprendizaje

Muchas veces, en los centros innovadores que proponen un enfoque

global y competencial del currículum, surgen algunos dilemas: ¿se puede
trabajar competencialmente sin contenidos?
Claro que los centros transformadores se plantean un enfoque global
que implica trabajar contenidos establecidos desde una perspectiva inter-
relacionada, porque es así como se encuentran en el mundo real, en el
mundo de los alumnos y, por tanto, el aprendizaje de contenidos se consi-
gue superando el marco de las disciplinas tradicionales.
También es cierto que el enfoque procedimental, en el que el alumno
aprende haciendo, construyendo su aprendizaje, implica un aprendizaje
más vivencial, más profundo, pero más lento que con un sistema tradicio-
nal transmisor y, por tanto, necesitamos priorizar los contenidos que trans-
mitir... Como vemos, volvemos a hablar de este “minimalismo” necesario,
de esta responsabilidad de la Administración de ser capaz de analizar los
currículums y reducir a los mínimos necesarios e imprescindibles todo
aquello que se quiere prescribir.

2. El personal

Nuestra tradición educativa se ha basado más en la relación individual

profesor-alumno que en la creación de equipos docentes que emprendan
un proyecto conjunto.
Podemos observar que, hasta hace poco, el paradigma educativo se ha
centrado, sobre todo, en cómo un alumno es capaz de asimilar, de entender
o de interiorizar una serie de conceptos, conocimientos, actitudes y, cohe-
rente con esto, cómo el docente se relacionaba con el alumno para conse-
guir este objetivo.
Se ha hablado, por tanto, del docente y de las metodologías posibles
para la enseñanza, de la transmisión de conocimientos por parte del docente
o de la construcción del conocimiento por parte del alumno. Hasta hace
muy poco, no se ha hablado del centro educativo como pieza clave del
proceso educativo: de su personalidad, de su existencia como factor fun-
damental en el proceso educativo. No importaba demasiado el entorno de
trabajo en el que se realizaba la relación maestro-alumno. De hecho, se decía
que los centros educativos, especialmente los públicos, no se diferenciaban
entre ellos y, además, se creía firmemente que no se debían diferenciar.

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 HORSORI - UOC

Esta posición ha afectado profundamente a los sistemas de cooptación

del profesorado. Un profesor o profesora de matemáticas, por ejemplo, que
está en un centro determinado, es perfectamente intercambiable con otro
docente de otro centro, aunque las características de ambos sean notable-
mente diferentes. Así lo han ido confirmando los sistemas de traslados de
docentes funcionarios a lo largo y ancho de Cataluña y, hasta hace no mu-
cho, de España.
En este sentido, acaba siendo más importante la competencia personal
del docente a la hora de incorporarse al centro, que no su forma de encajar
en el proyecto que ha diseñado el centro o en las necesidades que debe
atender para los alumnos del centro.
Todo esto se ha producido sin haber hecho la reflexión del centro
como ecosistema en el que no solo juegan un papel los docentes, sino en
el que todos acaban aportando su parte de un modo u otro, sin necesidad
de haber regulado o no sistemas de participación u otros mecanismos pa-
recidos. Y, que quede claro, esto pasa tanto si se quiere como si no. Sabe-
mos desde hace mucho que los centros educativos no son iguales y esta
diferencia no viene, únicamente, por la composición del claustro de profe-
sores.
En cualquier caso, aquí se trata de ver cómo debería actuar la Admi-
nistración a la hora de dotar de profesorado a un centro educativo para que
la innovación sea posible.

2.1. Equipos

Al inicio, decíamos que las nuevas formas de trabajo se han filtrado

en nuestra sociedad, y la innovación resulta imprescindible para sobrevivir.
Pero esta necesidad se debe socializar, ha de ser el colectivo el que debe
adoptar medidas y posiciones innovadoras; la innovación no es fruto, nor-
malmente, de una persona aislada.
Tenemos que ver claramente que la innovación es un proceso colec-
tivo que pone en contacto un conjunto de pensamientos y de inteligencias
que, entre ellas, acaban construyendo un proceso innovador; es decir,
mientras que la creación la podemos considerar como un acto individual,
la innovación tiene una dimensión completamente colectiva. Y es precisa-
mente esta necesidad de la innovación como visión colectiva la que obliga
a diseñar un sistema de provisión de profesorado que pueda tener presente
la conformación de equipos docentes.

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 HORSORI - UOC

Uno de los aspectos singulares de la ola de innovación pedagógica que

se ha producido en nuestro entorno, en Cataluña, en los últimos años, ha
sido que la innovación se ha planteado como un movimiento de transfor-
mación global del centro educativo. Los centros más destacados en el pro-
ceso de innovación son, por un lado, centros públicos de nueva creación,
liderados por equipos directivos potentes y comprometidos con el cambio
que han podido escoger sus equipos de profesores y, por otro, centros con-
certados con equipos de profesores y equipos directivos estables que han
conducido los procesos estratégicos de cambio. Es decir, nos encontramos
con procesos de transformación pedagógica que responden a la voluntad y
al compromiso de los equipos docentes.
El riesgo que se plantea en estos centros públicos en los próximos cur-
sos es, fundamentalmente, que las singularidades de las carreras profesio-
nales de los funcionarios docentes impidan consolidar sus proyectos edu-
cativos. Más allá de cualquier disquisición ideológica, se deberían valorar
los inconvenientes que estas políticas laborales pueden ocasionar en la
continuidad de proyectos educativos transformadores y de calidad en la
escuela pública.
Por parte de la Administración educativa, de acuerdo con el desplie-
gue de la LEC, se han establecido políticas de personal que priorizan la
formación de equipos de profesores, atendiendo la contratación de profe-
sorado según su perfil. El análisis del resultado de la aplicación de estas
políticas nos ha de orientar sobre su continuidad y profundización.
La capacidad por parte de las direcciones de valorar la competencia y la
adecuación del perfil de un determinado docente a la plaza que se le ofrece
no es una tarea sencilla. Por tanto, es necesario incorporar en la formación
de los directivos de los centros públicos el ámbito de los recursos para la
selección de personal y su integración y formación de equipos docentes.
Se debe tener en cuenta que el proceso de transformación metodológica
implica un cambio muy relevante en la cultura y en el quehacer del profeso-
rado, que debe salir de su zona de confort. Este hecho conlleva, por una
parte, que se han de establecer espacios de formación y reflexión proactiva
que generen cambios en su práctica en el aula, en la transformación de su rol
de profesor, y, por otra, implica un imprescindible trabajo en equipo de los
profesores para poder realizar un planteamiento global de los aprendizajes.
Todas estas transformaciones requieren dotar a los centros de una po-
lítica de profesorado y una organización que facilite espacios de trabajo y
reflexión que reviertan con eficacia en la transformación y mejora de las
prácticas docentes.

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 HORSORI - UOC

2.2. La necesidad de un estímulo para la innovación

Todos los procesos de innovación conllevan esfuerzos por parte de las

personas que los deben aplicar, son procesos que cambian las rutinas a las
que se está acostumbrado y obligan a asumir unas nuevas. Estas situacio-
nes pueden provocar fácilmente resistencias al cambio. Por tanto, será ne-
cesario plantear que en estos procesos entrarán en juego estímulos de dife-
rente carácter para poder tirar adelante el cambio que se propone.
La existencia de estos estímulos despierta un debate importante dentro
del mundo de la educación: las tendencias políticas de personal en los sistemas
educativos han evitado los planteamientos de “premiar” o reconocer el tra-
bajo, la aportación, el esfuerzo... adicional que puede hacer un docente de
un modo diferente a los otros docentes de su mismo centro o de otros cen-
tros.
El sistema de función pública para las escuelas públicas o de concer-
tación para las escuelas privadas (aunque estas puedan tener mecanismos
diferentes para resolver este problema) dificulta la aplicación de estas po-
líticas que, desde muchos puntos de vista, se consideran necesarias para
poder gestionar la innovación de una forma adecuada.
Los sistemas de carrera docente que tenemos actualmente en Cataluña
son de recorrido muy corto y de estímulos muy bajos, centrándose sobre
todo en estímulos salariales de bajo coste y no relacionando la capacidad
de hacer carrera con la asunción de mayores responsabilidades dentro del
equipo.
Para poder implementar un sistema de carrera docente, se debe incor-
porar, en el marco de las políticas de profesorado, la evaluación profesional
como elemento clave tanto para la mejora como, también, para el recono-
cimiento del trabajo profesional.
¿Por qué la falta de cultura evaluativa de la institución escolar y de
sus profesionales provoca que este tema no sea fácil de abordar, curiosa-
mente, en una organización que se ha centrado en evaluar y calificar a sus
alumnos? ¿Cómo modificar esta cultura? ¿Cómo incorporar elementos de
reconocimiento diferencial a profesionales que, quizás, están realizando el
mismo trabajo, pero con una implicación muy diferente?
El cambio de cultura evaluativa que se produce en el proceso de trans-
formación y de innovación en el transcurso de la evaluación de los alumnos
debe extenderse a toda la institución escolar, incorporando la concepción
de la evaluación como una información para mejorar, para seguir avan-
zando:

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 HORSORI - UOC

• Es necesario incorporar la valoración de todos los procesos del

centro, sobre todo el de aprendizaje, incluyendo indicadores obje-
tivos que nos aporten información contrastada y contextualizada
sobre la eficacia de su funcionamiento con una visión crítica para
determinar ámbitos de mejora.
• Deben establecerse propuestas de evaluación de los profesionales
del centro basadas en la autoevaluación, la observación y el con-
traste entre profesionales. Asimismo, las prácticas de codocencia
pueden favorecer, junto con la opinión de los alumnos de otros sec-
tores de la comunidad, la implantación de planes de formación y
mejora de cada profesional.

En esta concepción de evaluación para mejorar, será necesario avan-

zar de forma valiente y atendiendo a claros criterios éticos que reduzcan
los efectos negativos. También convendrá determinar ámbitos de recono-
cimiento diferencial que permitan vertebrar una carrera profesional que re-
conozca y diferencie a los buenos docentes.

3. Estructura y dirección de los centros

La dirección de los centros se considera un aspecto muy importante

desde muchos puntos de vista para el buen funcionamiento de un centro
educativo. La falta de percepción, hasta hace pocos años, de esta impor-
tancia, especialmente en las escuelas e institutos públicos, ha provocado
que el debate sobre la dirección de centros haya aparecido de forma tardía
y con dificultades para poder encontrar el modelo más adecuado.
Si definimos el liderazgo como «La forma de concentrar talento en el
entorno de un propósito», el debate sobre cómo dirigir proyectos, equipos,
empresas... o sea, sobre cómo liderar, es también un debate general no cen-
trado exclusivamente en la educación, sino en todos los campos de las or-
ganizaciones modernas.
En nuestro caso, se trata de ver cómo se puede hacer para concentrar
talento en el entorno de un propósito innovador. En primer lugar, debemos
recordar que todo proyecto innovador se ha de enfocar a la mejora que, en
la escuela, se trata de la mejora de los resultados educativos. Por tanto,
debemos establecer claramente los objetivos perseguidos y poder constatar
y evaluar cómo estos conllevan una mejora. Vale la pena recordar las ca-
racterísticas que debería tener toda propuesta innovadora:

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 HORSORI - UOC

• Que sea creíble.

• Que sea observable.
• Que sea relevante.
• Que presente una ventaja relativa respecto a lo que se quiere innovar.
• Que sea fácil de adaptar.
• Que sea compatible con la estructura de la que se dispone.
• Que sea evaluable.

La dirección será la que tendrá que garantizar que todas estas condi-
ciones se cumplan y que los procesos de innovación sean sólidos para po-
derlos tirar adelante. No son cambios eficientes a corto plazo; el esfuerzo
empleado es muy alto en comparación con los resultados obtenidos, y
siempre aparecen situaciones que pueden llevar a reclamar el retorno a los
modelos anteriores, ya abandonados. El liderazgo de la dirección debe ac-
tuar para tener una mirada a largo plazo y conseguir hacer ver los resulta-
dos que se pueden esperar con el tiempo.
Estamos hablando, por tanto, de una dirección preparada y competente
para afrontar un proceso de estas características. La gestión de la innova-
ción requiere la organización y la asignación de responsabilidad, autodiag-
nosis, estrategia y ejecución de proyectos.

¿Existen direcciones educativas preparadas para este reto de la innovación?

Formalmente debemos decir que no, que las direcciones de los centros
educativos no han sido pensadas ni preparadas para poder hacer este tra-
bajo. Aunque ahora se haya regularizado la Ley de Educación de Cataluña,
la tendencia a la profesionalización de las direcciones, el tiempo transcu-
rrido y los sistemas de formación y provisión de direcciones hacen pensar
que no tenemos las herramientas apropiadas todavía. La carga que se de-
posita sobre estos equipos de dirección es muy alta en un sector de muy
baja tradición en este campo.
No obstante, la urgencia ha podido más que la prudencia y la aparición
de proyectos de centro innovadores es ahora, como mínimo en Cataluña,
una realidad.

¿Cuál debe ser el papel de la Administración en este caso?

De hecho, la pregunta es retórica, al menos, para más del 65% de los
centros educativos de Cataluña. La Administración educativa, tal y como
está diseñada hasta el día de hoy, es también la titular de los centros públi-
cos del país, de modo que la dirección de estos centros recae en la Adminis-

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 HORSORI - UOC

tración educativa. Esta circunstancia debería permitir que la Administra-

ción tuviera una visión en torno a los centros educativos públicos diferente
de la que tradicionalmente había ejercido; también cabe decir que, al
mismo tiempo, tendría que cambiar su relación con los centros privados.
El hecho de que las direcciones de los centros públicos formen parte
de la Administración debería facilitar el trabajo de sus direcciones, permi-
tiendo que se puedan diseñar modelos distribuidos de dirección. Igual que
se debería poder articular una participación social que abandone su actua-
ción más “ritual” para pasar a ser más profesional y menos corporativa,
más estructurada y menos asamblearia, más responsable y menos defen-
siva.
En este modelo, los niveles de autonomía de las escuelas y los institu-
tos pueden ser reales, de modo que las direcciones de los centros podrán
ejercer su papel, con márgenes de autonomía suficientes para tomar deci-
siones que, desde la proximidad, permitan ver cómo procesos de innova-
ción se ajustan a las verdaderas necesidades de los alumnos de los centros
y cómo se estimulan los recursos y se distribuyen para conseguir el éxito
en el proceso innovador.

3.1. Dirección e innovación

Tal y como se expone en el apartado de gestión de la innovación, las

tareas de los equipos directivos se deben replantear en los procesos de inno-
vación para priorizar tiempo, y espacios de calidad para gestionar los pro-
cesos de transformación de los centros, no solo en las primeras fases de
innovación disruptiva, donde resulta imprescindible, sino también mante-
niendo esta priorización en los trabajos habituales de los equipos directi-
vos.
Se deben diseñar modelos de dirección centrados no en resolver tareas
administrativas replicables, sino en crear equipos directivos que dediquen
espacios y tiempo de calidad a la prospectiva y a la búsqueda, al contraste
y a la reflexión, a la planificación estratégica, a la gestión de los equipos
de profesionales que, tal y como hemos referenciado, pasan a ser clave en
el proceso de transformación desde la fase de selección y acogida. Además,
deben garantizar, mediante la evaluación y el contraste, que el cambio im-
plica avanzar hacia una respuesta educativa mejor.
Uno de los elementos fundamentales en los procesos de transforma-
ción es el de replantearse las relaciones con la comunidad del entorno,

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 HORSORI - UOC

obligación que corresponde claramente a la dirección del centro. Las razo-

nes del cambio se deben poder exponer más allá del marco del claustro.
Se ha de establecer un buen sistema de comunicación con los alumnos
y, especialmente, con las familias, pieza imprescindible para la consecu-
ción de los objetivos que pretendemos.
No es una tarea fácil, porque los modelos educativos que los padres
han vivido como alumnos, especialmente en algunos países, son muy tra-
dicionales, y es necesario que entienda qué cambios se hacen y por qué
motivos, y la necesidad de su implicación.
Experiencias como las clases abiertas, la exposición de los trabajos
finales y los espacios de debate y diálogo entre todos los sectores de la
comunidad educativa pueden ser ejemplos de actuaciones de comunica-
ción de gran eficacia.
Por otro lado, desde la dirección, se debe asumir el trabajo en red con
instituciones del entorno y otros centros educativos. El enfoque de un
aprendizaje global y en contexto implica establecer colaboraciones y ex-
periencias de aprendizaje-servicio con instituciones y empresas, para poder
diseñar proyectos vinculados a la comunidad que sean motivadores y rele-
vantes para los alumnos. Se debe asumir, también, la capacidad de trabajo
en redes con otras escuelas, para contrastar las experiencias pedagógicas
que se realizan, compartir procesos de reflexión y formación o actuar de
referentes para otras escuelas.
En definitiva, la incorporación de los procesos de transformación im-
plica muchos cambios en las dinámicas de un centro educativo y en las
tareas de los equipos directivos, que requieren un proceso de formación
específico y unas aptitudes de claro liderazgo de los equipos directivos.

4. Organización pedagógica de los centros

Entenderemos por organización pedagógica todos aquellos aspectos

que afectan a la confección de grupos de alumnos, a la distribución de ma-
terias y contenidos, a la distribución de profesorado por grupos de alumnos
y materias, a la estructura de los espacios, a la asignación de los tiempos,
a la distribución de responsabilidades en el ámbito pedagógico –tutorías,
coordinaciones de alumnos, coordinaciones de materias, recursos (biblio-
teca), actividades fuera de la escuela (salidas, excursiones, conviven-
cias...)–, a las normas de régimen interno, a la relación con otros centros, a
los intercambios con centros del extranjero, entre otros. Es decir, todos

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 HORSORI - UOC

aquellos elementos que condicionan los procesos que se realizan en los

centros y que estos organizan de la forma más adecuada para su despliegue.
La Administración siempre ha manifestado una bulimia normativa ex-
cesiva por lo que respecta a estos aspectos. Los Decretos que despliega la
LEC presentan niveles de autonomía muy amplios en lo referente a la or-
ganización pedagógica. A pesar de esto, las Resoluciones que pretenden
regular aspectos concretos de la organización intentan volver a estrechar
el margen de autoorganización de los centros.
El ejemplo más claro de esta cuestión es siempre, año tras año, la Re-
solución que regula el funcionamiento de los centros, conocida como “ins-
trucciones de inicio de curso”, norma que afecta totalmente a los centros
públicos, pero que no está tan claro que condicione a los centros privados.
Teóricamente, su labor es la de interpretar la norma ya existente y decir
cómo se debe aplicar. Pero, en esta interpretación, su voluntad de regular
el detalle había provocado redacciones extremadamente barrocas y, al fi-
nal, inaceptables desde el punto de vista de la capacidad de los centros para
adaptarse a sus necesidades y realidades.
Es evidente que no hay nada más contrario a la innovación que la es-
trechez de la norma. De hecho, podríamos decir que la misma norma, por
el mero hecho de existir, es un freno para la innovación, aunque resulta
necesario un marco mínimo que garantice el funcionamiento de los cen-
tros. La definición de este marco mínimo es una cuestión importante para
determinar cuál es el comportamiento de una administración respecto a la
capacidad de sus centros para poder trabajar con autonomía y responsabi-
lidad.
Vuelve a ser responsabilidad de la Administración conseguir dejar
márgenes suficientemente amplios para que se puedan realizar proyectos
innovadores. ¿Cuál debería ser, pues, la norma mínima que una Adminis-
tración educativa habría de desplegar para garantizar la posibilidad de im-
plantación de proyectos innovadores?
Por descontado, la primera opción que se presenta, y la más sencilla,
es la de hacer un marco exclusivo para los centros que quieran desarrollar
proyectos innovadores y liberarlos de los corsés administrativos generales.
Este principio es útil, aunque tiene el defecto de dificultar la generali-
zación de los proyectos innovadores: habría centros y equipos que se po-
drían plantear iniciativas innovadoras modestas que la exigencia (acompa-
ñada normalmente de un considerable proceso burocrático) de conseguir
ser calificados como centros innovadores desanimaría su voluntad de

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 HORSORI - UOC

innovar. Existen experiencias de estas características a lo largo de nuestra

historia con resultados desiguales.
En cualquier caso, tal y como hemos definido la situación a día de
hoy, la necesidad de innovar no se concreta en unos cuantos centros que
experimentan y diseminan, sino que debe estar presente en todos los equi-
pos en las diferentes situaciones en las que se encuentran y sobre las que
deben dar soluciones innovadoras específicas.
Una segunda opción consistirá en identificar aquellos elementos más
básicos a los que una Administración no puede renunciar, y reclamar que
sean estos y solo estos los que se regulen. La distribución por etapas de la
educación es uno de los elementos que, en general, todas las Administra-
ciones de los países de la OCDE regulan. Esto permite definir etapas obli-
gatorias, modelos de centros de escolarización, distribución del currícu-
lum, titulaciones, perfil del docente... De todas formas, esta cuestión no
acaba de estar resuelta. Por poner un ejemplo, uno de los puntos de fricción
que siempre ha existido ha sido el término de la Primaria y el comienzo de
la Secundaria. Se han experimentado diferentes modelos y es un punto de
debate y de innovación importante.
Asociada al calendario, está la distribución de las vacaciones y de los
días de fiesta durante el curso, una cuestión que, a pesar de que se entiende
que debería ser general y unificada, provoca grandes controversias cada
vez que se debate.
Asociado también al calendario encontramos el horario diario del cen-
tro, dentro de unos márgenes determinados. No está claro que el horario
sea uno de los elementos básicos que regular, diferentes países tienen di-
ferentes sistemas. En cualquier caso, una propuesta de horario nunca de-
bería ir ligada solo a unos ritmos externos a la escuela, sino que debería
tener presente su coherencia con un proyecto y, en el caso del que habla-
mos, con las iniciativas innovadoras.
El currículum y su distribución, ya lo hemos comentado, es otro de los
elementos que condicionan enormemente cualquier innovación. Espacio y
tiempo van condicionados por la puesta en práctica del currículum y su
aplicación tradicional.
Grupos de alumnos de la misma edad, a veces del mismo “nivel” in-
telectual, se agrupan en “grupos clase” que modulan su actividad, normal-
mente conjunta, en base a intervalos que acostumbran a ser de una hora
con un docente encargado del grupo durante aquel tiempo en el que, nor-
malmente, “se imparte” una materia. La ruptura de la distribución del

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 HORSORI - UOC

concepto de espacio y de tiempo tradicional es una de las innovaciones que

provoca más ensayos y sobre la que se depositan importantes expectativas.
Que, desde un punto de vista normativo, los Decretos que despliega la
LEC contemplen esta posibilidad no quiere decir que su aplicación práctica
sea sencilla. Métodos pedagógicos, arquitectura escolar, distribución horaria
del profesorado, utilización del tiempo, ocupación de los espacios... se ven
afectados desde el momento en el que una de las variables organizativas
de tiempo o espacio se ven modificadas.
Ya hemos hablado del profesorado y del papel que debería jugar la
Administración en su provisión. Su rol se ve enormemente modificado
cuando se cambian los elementos de organización pedagógica de los cen-
tros. En muchos países de tradición distinta a la nuestra, la cooptación del
profesorado se realiza directamente desde el centro. En nuestro caso, sin
embargo, no es así, a pesar de que la LEC ha introducido elementos de
flexibilidad; este es un aspecto en el que se debe profundizar más.
Otro aspecto a tener muy en cuenta es la dificultad de adaptación del
nuevo profesorado y la necesidad de que la Administración proporcione
medios de formación que permitan a los nuevos docentes asimilar sus nue-
vos perfiles.
Por otro lado, los sistemas de evaluación deben estar más perfeccio-
nados y deben ayudar a modular los procesos de innovación, y conseguir
disfrutar de más autonomía sin el miedo a un fracaso no controlado. La
evaluación de centro debe ser pues, la medida que permita el ejercicio de
la innovación con garantías para los alumnos.
Ahora bien, ¿cómo puede cuadrar un sistema de evaluación general
que busca unos objetivos determinados con procesos de innovación en los
que se persiguen otros objetivos que no forman parte de lo que es la eva-
luación general? Sugerimos, por tanto, una mínima intervención de la Ad-
ministración en la organización de los centros educativos. Esto, que es
bueno en principio para la autonomía de los centros, conlleva riesgos de
descontrol por falta de referentes establecidos.

4.1. Compromiso con el proyecto

La responsabilidad inexorable de la Administración educativa de ga-

rantizar un sistema educativo de calidad y de equidad para todo el alum-
nado, que respete unos valores éticos universales, no debe estar reñida con
el establecimiento de un marco normativo mínimo que permita a los centros

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 HORSORI - UOC

educativos establecer propuestas pedagógicas y también organizativas que

impliquen cambios significativos respecto a propuestas tradicionales.
Pero el grado de autonomía de los centros educativos debe estable-
cerse de forma directamente proporcional a su obligación de rendir cuentas
mediante procesos de evaluación que garanticen la eficacia educativa de
los cambios establecidos. En esta valoración deben intervenir diferentes
esta-mentos educativos: la inspección educativa, los datos y los indicadores
con las opiniones de familias, de los alumnos y del claustro.
Todos estos elementos se deben aunar con el derecho de las familias
de escoger y comprometerse en un proyecto de escuela. La estabilidad de
los proyectos es un elemento la Administración debe velar y preservar en
el marco de una buena evaluación.
Pero ¿cómo se garantiza la continuidad de un proyecto en un marco
de cambio de equipos o de dirección como a menudo se da en las escuelas
públicas?

5. La financiación

La autonomía financiera de los centros educativos públicos es prácti-

camente nula; la de los centros privados concertados, a pesar de ser más
alta por razones no formales, es decir, siguiendo el espíritu de la concerta-
ción en un sentido estricto, también sigue siendo baja. Este es un aspecto
importante cuando hablamos de innovación, dado que los procesos de in-
novación requieren, a menudo, recursos adicionales en etapas transitorias
y, casi siempre, un cambio de concepto de los recursos que se están invir-
tiendo antes de la innovación.
Parece evidente, también, que una innovación importante en el sis-
tema educativo, y totalmente necesaria, es la que se refiere a su financia-
miento. Las dinámicas de gasto, especialmente en los centros públicos, es-
tán muy anquilosadas y enormemente uniformizadas: plantillas de
profesorado, gastos de funcionamiento, gastos de dirección y gestión, co-
medor, transporte, material adicional, monitores, asistentes... todo está
“previsto” desde una provisión central que analiza necesidades y aporta
soluciones.
La imposibilidad de gestionar los propios recursos de forma autónoma
no es la mejor manera de favorecer la innovación, al contrario, dificulta
poder diseñar sistemas de cambio potentes.

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 HORSORI - UOC

Los ensayos que se habían realizado con planos de autonomía de cen-

tro, aunque modestos, podían dejar entrever que la autonomía financiera
podría favorecer los procesos innovadores.
Toda innovación no tiene por qué salir más cara, incluso podríamos
pensar lo contrario, pero lo que casi seguro que debe producir es un cambio
en los conceptos de gasto ligado al proyecto de innovación. No vale utilizar
antiguos conceptos para añadir nuevos gastos haciendo simplemente un
proceso de cambio de las viejas por las nuevas.
La innovación debe provocar también una crisis en los conceptos de
gasto educativo, ha de hacer aflorar aquello que se gasta y la procedencia
de los fondos (a veces, las familias; a veces, la Administración; a veces,
los Ayuntamientos...) y proponer sistemas de gastos más eficientes.
Es evidente que este tema es difícil y puede provocar muchas discu-
siones. Hemos hablado esencialmente de autonomía de gastos, es decir, de
cómo se pueden gastar los recursos asignados; no hemos hablado de auto-
nomía de obtención de estos recursos, hecho que nos conduciría a un de-
bate más complicado, aunque, seguramente, inevitable. En cualquier caso,
existen modelos educativos dentro de la OCDE que presentan sistemas de
financiamiento absolutamente descentralizados en los centros educativos
y cuyos resultados, hoy por hoy, no han sido especialmente malos ni tam-
poco demasiado desequilibrados.

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HORSORI - UOC

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 HORSORI - UOC

CAPÍTULO 3

EL OBJETO DE LA INNOVACIÓN

La innovación en educación, especialmente si la referimos a institu-

ciones escolares, se orienta hacia los aprendizajes de los niños y los jóve-
nes. Así, el objeto de innovación está centrado en aquello que sucede en
las aulas o en los entornos de aprendizaje.
La evolución de la transmisión o la generación de conocimiento en las
escuelas (según el equilibrio que se desee entre enseñanza reproductiva o
productiva) ha tenido, en los últimos 75 años, un tránsito desde lo que po-
dríamos denominar modelo o patrón agrícola, cuando la escuela (a me-
nudo, un único maestro) intentaba asegurar en cuatro años la lectura, la
escritura y la aritmética. Un trabajo práctico y aislado que no precisaba
casi de planificación ni de evaluación.
En los años 70 del siglo pasado, con la generalización de la enseñanza
obligatoria a ocho años y la concentración de alumnado en escuelas gra-
duadas más grandes, se inicia el impulso de lo que podríamos llamar mo-
delo industrial. Un trabajo yuxtapuesto de diversos profesores, con seg-
mentación por cursos en grupos de edad, una mayor separación de materias
y especializaciones, mosaicos de horarios de actividades monográficas, en
general, de 60 minutos, etc. Se imponía planificar, con un mantenimiento
de prácticas que tendían al individualismo, y quedaba la evaluación como
elemento complementario.

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 HORSORI - UOC

Se había puesto en marcha la cadena de montaje de transmisión o de

producción de conocimiento. Cada profesor disponía de una labor diferen-
ciada, organizada para no interferirse, y la calidad del producto se suponía
por el mero hecho de presumir que todas y cada una de las actividades del
proceso se estaban ejecutando correctamente. En gran medida, este patrón
se ha institucionalizado, se ha normativizado y se ha cosificado hasta nues-
tros días. No obstante, ya hace un par de decenios –como mínimo– que
vemos que esto no funciona adecuadamente para las necesidades y expec-
tativas de la formación de los niños y de los jóvenes.
Siguiendo con el paralelismo respecto a la producción de bienes, el
post-industrialismo ha configurado la producción toyotista o just-in-time.
La producción según la demanda singularizada para cada ocasión, en un
marco general de referencia.
Ciertamente, existen motivos para pensar que en la educación escolar
la evolución del patrón industrial debería resultar en un just-in-time, en
función de las necesidades singulares de cada estudiante, dentro de un
marco general de referencia, en un contexto social, demográfico y tecno-
lógico en cambio acelerado y constante. En este caso, es necesaria una pla-
nificación estratégica desde la globalidad a las concreciones, el trabajo ver-
daderamente coordinado y en equipo, y una evaluación rigurosa para
asegurar que todos los itinerarios de producto y resultados sean de calidad.
La transición del patrón agrícola al patrón industrial resultó costosa a
pesar de estar incentivada por la necesidad de subsistencia que las condi-
ciones materiales imponían; y la hipotética transición entre el patrón in-
dustrial y el patrón post-industrial resulta precisamente difícil a causa de
las inercias conservadoras de las instituciones escolares y la no-incentiva-
ción de unas condiciones materiales que parecen reproducirse a sí mismas
a lo largo de los años. Además, el know-how-to profesional se ha vuelto
más complejo inseguro y cambiante. La escuela no puede llegar a disponer
de todo el aparato técnico que necesita para ir desarrollando sus tareas, y
debe recorrer a proveedores externos y a estructuras asociativas con otras
instituciones educativas o productivas.
Los cambios educativos en los entornos de aprendizaje son los real-
mente substantivos. No obstante, muy a menudo necesitan cambios y adap-
taciones en la organización y gestión educativa, que –como se ha dicho–
pueden conllevar cambios en las relaciones y en la cooperación con la co-
munidad educativa y el entorno. Por lo tanto, desde un punto de vista me-
ramente analítico, podemos desglosar las innovaciones educativas, en lo
referente a su objeto, en los siguientes ámbitos o aspectos:

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 HORSORI - UOC

• Ámbito del aprendizaje

• Ámbito organizativo
• Ámbito relacional

ÁMBITO DEL APRENDIZAJE

Los elementos fundamentales que configuran la enseñanza y el apren-
dizaje son los actores (alumnos, considerados individualmente y también
según diferentes tipos de agrupamientos), los facilitadores (profesorado y
otro personal que pueda concurrir, considerados individualmente y en otras
agrupaciones interactivas o colegiadas) y los contenidos curriculares (com-
petencias que adquirir) con los diferentes recursos materiales asociados
(espacios, equipamientos, materiales y tiempo).
Un profesor con 30 alumnos de la misma edad desarrollando en un
aula una sesión de un contenido específico de una materia concreta, du-
rante una hora, con un cuaderno de ejercicios individual, cada uno en su
pupitre, realizando una misma tarea, es solo una fórmula que no representa,
ni mucho menos, el amplio abanico de posibilidades que se ofrecen al com-
binar estos elementos, ni seguramente es la mejor opción para muchos
planteamientos (aunque, tal vez, pueda resultar la más frecuente, al menos
en el imaginario colectivo de lo que pasa en nuestras aulas).
Podemos diferenciar, en este ámbito, como mínimo dos tipos de cam-
bios en el qué y el cómo enseñar y aprender: los cambios curriculares y los
cambios metodológicos.

Cambios curriculares
Como la revisión de los currículums, la priorización de determinados
contenidos, la ampliación o supresión de algunos aspectos curriculares, la in-
tegración o compactación de elementos de una o diversas materias, el análi-
sis del recubrimiento curricular que suponen los proyectos interdisciplinarios,
las decisiones sobre lenguas vehiculares en la enseñanza, la introducción
de nuevos contenidos, el reconocimiento de la iniciativa del alumnado en
ciertas decisiones curriculares, la integración de planes de estudio, etc.
Se podría objetar que, en muchos de estos supuestos, suelen existir
normativas constrictivas. No obstante, en los actuales planteamientos cu-
rriculares, en la mayoría de los países resulta una organización de los
aprendizajes referida a las consecuciones en término de competencias,
puerto al que se puede llegar siguiendo rutas muy diferentes. Seguramente,
hay más margen para la decisión en el marco de la autonomía de los centros
docentes del que a menudo se cree.

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 HORSORI - UOC

Cambios metodológicos
Como el protagonismo del alumnado a través de un aprendizaje activo,
la introducción de nuevas tecnologías más interactivas, formas de trabajo
cooperativas y colaborativas que faciliten un aprendizaje real y significa-
tivo, estrategias y dinámicas para la creatividad y la actitud emprendedora,
desarrollos que favorecen el compromiso cívico del alumnado, plantea-
mientos para el fomento de la ciudadanía responsable, la introducción sis-
temática de la educación emocional, nuevas formas e instrumentos para la
evaluación de los aprendizajes, el diseño y la elaboración de nuevos recur-
sos y herramientas pedagógicas, agrupaciones interciclos para desarrollar
talleres de enseñanza mutua, el trabajo coordinado de diferentes profesores
en presencia simultánea de un mismo entorno de aprendizaje, situaciones
de aprendizaje de carácter vivencial y experimental, el trabajo en proyectos
u otras formas globalizadoras, la interdisciplinariedad, etc.
Sin duda, en este aspecto es donde hay más práctica y experiencia
mediante la combinación de los diferentes elementos personales, grupales
y de recursos, así como metodologías específicas para contenidos concre-
tos, para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
De la misma manera, es en el cómo enseñar y favorecer el aprendizaje
donde ha habido, desde siempre, una mayor discrecionalidad y mayor re-
conocimiento social e institucional en la autonomía profesional. No obs-
tante, la exigencia actual es que esta autonomía se desarrolle a partir de un
proyecto colectivo y un trabajo en equipo.

ÁMBITO ORGANIZATIVO
Nos referimos a los procesos de innovación pedagógica relacionados con
la organización y la gestión educativa. Normalmente, estos no son inde-
pendientes, sino que dependen de los cambios que se pueden promover en el
ámbito del aprendizaje. En algunos casos, incluso puede resultar difícil sepa-
rar un tipo determinado de cambio metodológico de un cambio organizativo.
En toda organización destacan elementos clave que conforman su fun-
cionamiento, como el liderazgo, los objetivos compartidos, la planifica-
ción, la coordinación, la creación de espacios de debate constructivo, la
posibilidad de compartir formas de hacer, el uso eficiente de los recursos,
la cultura del equipo profesional para poder dar respuestas eficaces, crea-
tivas o flexibles frente a los retos, etc.
De este modo, podemos citar algunos ejemplos que ilustren este ám-
bito del establecimiento de nuevas propuestas de espacios abiertos que fa-
ciliten el trabajo en equipo o la interacción de grupos, el uso flexible de los

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 HORSORI - UOC

espacios, las propuestas horarias imaginativas, las nuevas formas de orga-

nización de los equipos directivos y de los equipos docentes, los plantea-
mientos de educación inclusiva, los sistemas de tutorización/orientación
individual y grupal del alumnado, el seguimiento y acompañamiento del
alumnado, etc.

ÁMBITO RELACIONAL
Se trata del ámbito que supone un reconocimiento explícito de los pro-
cesos de relación y cooperación con el entorno que intervienen, con fre-
cuencia, en la mejora y la innovación pedagógica; son procesos, no pueden
darse casi nunca de forma aislada.
Los cambios en el ámbito relacional, como el organizativo, se con-
vierten en subsidiarios o como consecuencia de los cambios en el ámbito
del aprendizaje. En un sentido amplio, el ámbito relacional abarca tanto el
nivel interno de relaciones del centro como las relaciones con otros cen-
tros, el entorno o cualquier colaboración con alguna organización socio-
cultural o educativa exterior que pueda convertirse en una referencia (con
pocas restricciones, hoy en día, debido a las enormes posibilidades que
ofrece la tecnología).
Podemos citar, como ejemplos, las estrategias y dinámicas para la me-
jora del clima escolar y la convivencia, nuevos sistemas para la negocia-
ción y la resolución de conflictos, formas de participación democrática en
la toma de decisión en la escuela, nuevos modelos de relación y coopera-
ción con las familias, las dinámicas de trabajo cooperativo intercentros, la
participación e implicación en proyectos comunitarios de interacción entre
centros y otros agentes educativos o sociales, los partners para el desarro-
llo de la conciencia de la ciudadanía europea, los intercambios lingüísticos
internacionales, etc.
El reto principal, al referir las innovaciones también en este ámbito,
es identificar necesidades, situaciones y retos de aprendizaje que puedan
compartirse con recursos del entorno que ayuden a dar respuesta a las ne-
cesidades identificadas.
En cualquier caso, el objeto de innovación puede estar caracterizado
por una cuestión de dimensiones, alcance o escala. En efecto, dependiendo
de múltiples factores, como el estado evolutivo de la organización escolar
en el que se encuentra el centro, los antecedentes y la cultura corporativa
dominante, la experiencia en prácticas de referencia o proyectos desarro-
llados, las necesidades de cambio detectadas, la cultura evaluativa y de
práctica reflexiva asentadas, etc., los cambios pueden referirse a aspectos

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 HORSORI - UOC

muy acotados de los aprendizajes de los alumnos, a aspectos más generales

o a la incorporación del cambio continuado.
Las innovaciones pueden referirse solamente, en una escala micro, a,
por ejemplo, una revisión y cambio metodológico que afecte a un tipo de
aprendizaje en algunas edades y, por lo tanto, se lleve a cabo solo por algún
equipo de profesores (nuevos planteamientos para la adquisición de la lec-
tura, nuevas estrategias y planteamientos para el desarrollo de la educación
psicomotriz en la educación infantil, nuevos sistemas de coevaluación de
la expresión corporal con el alumnado de los primeros cursos de secunda-
ria, etc.).
Igualmente, la escala puede ser más amplia, alcanzar diferentes apren-
dizajes y referirse a contenidos propios de distintas materias en alguno de
los cursos o ciclos en los que se estructura la enseñanza (proyectos de des-
cubrimiento tecnológico o científico, metodología de resolución de proble-
mas, centros de interés interdisciplinarios, talleres de expresión personal,
puesta en marcha de un medio de comunicación escolar como una emisora
de radio o una revista, proyectos transversales o transcurriculares como la
educación para la salud o la educación medioambiental, la gestión de un
huerto escolar, etc.).
También, como se ha dicho, podría tratarse de innovaciones en las que
la implicación alcance –en mayor o menor medida– diversas facetas de los
aprendizajes y a la mayoría del alumnado y el profesorado, que podríamos
considerar de escala centro (la implementación de una plataforma virtual
para la gestión del currículum, la implicación del alumnado en su propio
proceso de aprendizaje y de evaluación, la participación de todos los agen-
tes en la evaluación del centro para la mejora, la educación en los derechos
cívicos y ciudadanos como eje vertebrador de todos los aprendizajes, etc.).
En algunos casos, los cambios o innovaciones estarán, de algún modo,
condicionados por las edades del alumnado, su desarrollo evolutivo y su
autonomía personal; por la necesidad de haber adquirido unos aprendizajes
o competencias anteriores o, incluso, los conocimientos disponibles de las
didácticas específicas en determinados campos del conocimiento.
Cabe decir que, finalmente, las innovaciones se pueden referir a las
estructuras –internas o externas– de apoyo escolar, a los servicios que
ofrece la propia administración pública u otros proveedores externos o a
innovaciones más allá de la escuela (nuevas formas de evaluación forma-
tiva de la función directiva, procesos de autoevaluación del profesorado,
procesos de revisión profesional entre iguales de diferentes centros, estadas
pre-profesionales de estudiantes de secundaria en la escuela primaria, etc.).

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 HORSORI - UOC

CAPÍTULO 4

EL CICLO DE LA INNOVACIÓN:
RECURSIVIDAD Y PROCESO DE CAMBIO

1. Innovación o, mejor, mejora continua

El mundo que nos espera es un mundo en el que tienen lugar muchas

revoluciones al mismo tiempo, un mundo de múltiples transiciones. Los
cambios son tema de actualidad, pero, de hecho, el mundo siempre ha es-
tado en un constante estado de transformación.
Toda la historia de la Humanidad es una historia de cambio. Sin em-
bargo, hoy encontramos dos diferencias fundamentales respecto al pasado:
la cantidad de cambios que vivimos simultáneamente y su nivel de com-
plejidad.
El mundo siempre ha sido complicado. Ahora es complejo. No es lo
mismo. En un mundo complicado, el resultado de la interacción entre mu-
chos y diversos elementos es difícil, pero más o menos predecible. Un sis-
tema complejo es mucho más difícil, o imposible, de predecir. Por este
motivo, hoy necesitamos expertos en la gestión de la complejidad.
En los últimos tiempos, el concepto de innovación educativa es un
tema de gran interés social, y una prueba de ello es la frecuente presencia
y el gran seguimiento que tiene en los medios de comunicación.
Prácticamente podríamos decir que la innovación educativa es una
moda social, y esto puede implicar que el necesario cambio educativo deje

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 HORSORI - UOC

de ser un proceso transformacional y de cambio real para ser un maquillaje,

un cambio de nombres que no aporte ninguna mejora sustancial a nuestro
sistema educativo.
Estamos frente a un momento histórico: el cambio educativo se per-
cibe como necesario a nivel social, de todas las instituciones educativas
(especialmente, de las escuelas) y de los profesionales de la educación.
Incluso, la misma Administración educativa lo plantea como un objetivo
prioritario. Es necesario aprovechar este momento para hacer realidad esta
transformación educativa.
¿Por qué debe cambiar nuestro modelo educativo? El cambio debe
darse por los cambios sociales y económicos, provocados en un inicio por
la aparición de Internet y por el avance imparable de la globalización y la
aceleración a nivel social. Una sociedad en la que no se necesitan profe-
sionales u operarios que repliquen una determinada labor, sino personas
capaces y preparadas para aprender a lo largo de su vida y para aportar un
diferencial creativo a nivel social más allá de las respuestas de la robótica
y la inteligencia artificial.
Igualmente, las sociedades complejas se caracterizan por unos enormes
flujos y densidades de información, así como por unas grandes posibilida-
des de interacción, a menudo muy codificada. Asimismo, la movilidad so-
cial crece de manera exponencial, con una gran cantidad y aceleración de
cambios demográficos que afectan a la vida cotidiana de las personas.
En este contexto, la construcción de la cohesión social sobre la base
de una ciudadanía crítica y participativa se convierte en una prioridad má-
xima para una sociedad plural, democrática y libre.
En consecuencia, se necesitan personas que sepan orientarse en esta
maraña para construir relatos –a partir de los valores compartidos– que
posibiliten la vertebración social y la estructuración de una verdadera ciu-
dadanía democrática. Es decir, se necesitan más que nunca personas con
capacidad de aportar –además de la satisfacción de las legítimas aspiracio-
nes individuales– un valor añadido en torno a los proyectos colectivos de
las sociedades en las que puedan llegar a participar a lo largo de su vida.
La escuela y todas las instituciones educativas deben dar respuesta al
mismo objetivo trascendente de la Educación: la mejor educación para to-
dos y cada uno de nuestros alumnos. Pero es necesario cuestionarnos cuál
es hoy la mejor educación. El clásico equilibrio dialógico entre escuela y
sociedad, la primera como reflejo de la segunda, o esta dinamizada de
forma crítica por aquella, parece entrar en una nueva interpretación ho-
meostática y de fluctuación interactiva.

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 HORSORI - UOC

1.1. Cómo hacerlo

Las propias escuelas y los profesionales de la Educación debemos in-

corporar a nuestro quehacer la misma premisa que marca el cambio de mo-
delo educativo: hemos de estar dispuestos como institución y como profe-
sionales a mantener una actitud de aprendizaje permanente, debemos
garantizar ya no la innovación puntual, sino una actitud de mejora continua.
Es necesario incorporar de forma sistémica el ciclo de mejora continua
a la vida de la Escuela. No se trata de innovar ahora para mantenernos en
este modelo innovado, sino de cuestionarnos en todo momento nuestro mo-
delo educativo, nuestro quehacer, para garantizar que damos siempre la
mejor respuesta educativa.
Pero ¿cómo mantener esta actitud de cuestionarnos la nuestra en una
institución que tiene como finalidad y como talante consolidar, dar una res-
puesta estable, en una institución que no puede experimentar determinadas
propuestas sin el riesgo que puede conllevar para las futuras generaciones?
¿Cómo garantizar la necesaria reflexión educativa, la prudencia y el
rigor imprescindibles con la agilidad y la prospectiva que necesitaremos
para incorporar nuevas experiencias? ¿Cómo cambiar y continuar garanti-
zando nuestra función con un compromiso ético que respete nuestra fun-
ción trascendente?
Como instituciones educativas, necesitaremos incorporar la reflexión
continua de nuestras prácticas educativas, incorporar también estrategias
de mejora continua y, por encima de todo, la evaluación sistémica de los
cambios implementados; necesitaremos incorporar de forma permanente e
integrada, más allá de la innovación, la mejora continua a nuestro quehacer
como instituciones y como profesionales de la educación. La coletilla se
ha hecho siempre así ya no puede ser un factor de base para tomar una
decisión.
Debemos incorporar el ¿por qué no? ¿En nuestra cultura de centro, de
presupuesto base cero, puede hacerse de otra manera para que mejore nuestra
labor educativa? La innovación debe ser una herramienta de mejora continua.

2. Liderazgo y cambio educativo

Esta escuela que ha de incorporar la mejora continua en su talante dia-

rio y en la definición y redefinición de un proyecto propio y dinámico ne-
cesita un liderazgo que sea capaz de gestionar el proceso permanente de

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 HORSORI - UOC

mejora y que consiga convertir en cultura de centro la mejora continua,

empoderando el equipo profesional (especialmente, el claustro), que debe
hacer suyo este talante de cambio para aplicarlo también a su labor profe-
sional y convertir el centro educativo en una organización que aprende y
mejora. Las fases del proceso de cambio serían las que presentaremos a
continuación:

1. PROSPECTIVA
a. Investiga, reflexiona, contrasta, innova...

2. PLANIFICACIÓN
a. Concreta en el día a día el Proyecto Educativo: Plan Estratégico
b. Transforma el conjunto de profesionales en un equipo implicado y
que mejora. Visión compartida. Deben hacer suyo el sueño

3. IMPLEMENTACIÓN
a. Gestiona el centro para conseguir el sueño...

4. EVALUACIÓN
a. Evalúa la labor realizada y vuelve a empezar...

2.1. Prospectiva

EL SUEÑO
Uno de los ámbitos que, enredados en las labores cotidianas y urgentes
de los centros escolares y otras instituciones educativas, menos afecta a los
equipos directivos es el de la tarea de prospectiva. Es necesario, y en este
contexto más que nunca, que los directivos prioricen como labores rele-
vantes e imprescindibles los procesos de reflexión y contraste que les per-
mitan tener una visión global a medio y largo plazo. Se debe estar atento y
receptivo a los inputs del entorno, se ha de vislumbrar el futuro con una
actitud reflexiva y crítica, se debe saber discernir el grano de la paja, se-
leccionar lo importante y trascendente versus lo anecdótico y deslum-
brante. Si la escuela tiene que ser una institución receptiva, abierta a los
inputs del entorno, es necesario que los líderes sepan imaginar, soñar y
diseñar una escuela diferente, una escuela que se transforma y aprende.
Las tareas que no podemos olvidar para tener una actitud de prospec-
tiva son las siguientes:

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 HORSORI - UOC

Información. Es necesario que los educadores actuales sean personas

abiertas y receptivas a informaciones de diferentes ámbitos, más allá del
mundo educativo, que puedan darnos pistas de por dónde se sitúan en un
futuro a medio y largo plazo las tendencias culturales, sociales y económi-
cas, ya no solo en nuestro entorno, sino con una perspectiva global.
En este ámbito, pueden ser de interés los grupos que se generan en
torno a las redes sociales, siempre que sean abiertas e incorporen perfiles
profesionales y sociales diversos.
Formación. Lo que en realidad resulta mucho más complicado es el
cambio en las personas, la transición que ellas deben experimentar. Las
personas tememos el cambio; no por el cambio en sí mismo, sino porque
tenemos miedo a salir perdiendo en esta transición. Por este motivo, las
transiciones no pueden ser nunca drásticas y han de ser siempre progresivas.
Por supuesto, los cambios del entorno requerirán nuevas destrezas,
que nos deben hacer salir de nuestra zona de confort para incorporar visio-
nes diferentes y formas nuevas de actuar. Al cuestionarnos cambios y re-
planteamientos de nuestro quehacer necesitaremos formarnos adecuada-
mente para poder abordar estos retos con una preparación adecuada.
Contraste. Visitar diferentes modelos de escuelas y también diferentes
instituciones y empresas nos permite abrir nuestro campo de visión y va-
lorar, in situ, nuevas realidades, nuevas perspectivas que nos ayudarán a
poder concretar los cambios que queremos incorporar a nuestro proyecto.
Reflexión. Recogidas y contrastadas diferentes informaciones, necesi-
taremos garantizar un proceso de reflexión personal e institucional que nos
permita valorar qué medidas mejorarán nuestro proyecto en nuestro con-
texto. Es el momento clave de determinar y seleccionar, de plantearnos si
estamos frente a una innovación que nos ayudará a hacer mejor nuestra
labor, o si bien es una moda que no nos aportará nada. Debemos saber a
qué debemos aplicar nuestros esfuerzos.
Es el momento de las grandes decisiones, que requieren de la expe-
riencia y la calidad de los equipos directivos, pero también de dinámicas
participativas que nos ayuden a garantizar con más fundamento que nues-
tra comunidad incorporará la necesidad de implementar el cambio.
Creatividad. Es decir, incluir la capacidad de nuevos enfoques y nue-
vas perspectivas para la toma de decisiones. Una dosis de pensamiento di-
vergente nos ayudará a superar determinadas barreras rutinarias y habitua-
les, o a poner en duda algunas presunciones básicas no fundamentadas
sustancialmente.

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 HORSORI - UOC

2.2. Planificación – Del sueño al proyecto

PLAN ESTRATÉGICO
Para la implementación del cambio en la escuela, necesitaremos defi-
nir: ¿cómo pasaremos de la idea, del sueño, a la realidad de la escuela?
¿Cómo se plasmarán las ideas de cambio en estrategias y cambios en el día
a día que revertirán en una mejora de nuestra práctica educativa? Avan-
zando en torno a una mejor consecución de nuestro objetivo marco: la me-
jor educación para todos nuestros alumnos.
Al pasar del sueño al plan, es necesario concretar y contextualizar en
nuestra realidad, nuestro entorno, las medidas a implementar. Hay que te-
ner presente nuestro punto de partida, los recursos materiales y, especial-
mente, los equipos de profesionales que forman nuestro claustro.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzos a la redacción y al diseño del
plan, pero también a su comunicación a toda la comunidad. Debe pasar de
ser el sueño del equipo directivo al sueño y al proyecto compartido de toda
la comunidad educativa.
En el diseño del proyecto y en su concreción, necesitamos señalar los
tiempos de implementación con prudencia, garantizando tiempo de reflexión,
pero también con agilidad. Los cambios se realizan para mejorar procesos
que no funcionan o pueden funcionar mejor; si el tiempo de aplicación es muy
rápido y precipitado, no se realizará de forma adecuada y se desvirtuará el
cambio, pero, por otro lado, si ralentizamos su implementación quizás lle-
garemos demasiado tarde y no conseguiremos resolver el problema.
La agilidad y la prudencia en la toma de decisiones y su implementación
son dos de las calidades que los líderes actuales deben saber gestionar de
forma adecuada, y no es una habilidad fácil. Es necesario asegurar nuestra
reflexión evitando la precipitación, pero las decisiones necesitamos tomarla
on time. En muchas ocasiones, quizás necesitaremos replantear, atendiendo
a la marcha de los hechos y a la actitud del equipo, el orden de algunas
actuaciones: ¿es necesario comenzar los cambios siempre por las edades
más primerizas (por ejemplo, la educación infantil) y seguir la implemen-
tación de forma progresiva? Tal vez podemos implementar, teniendo pre-
sentes muchos otros factores que favorecerán una mejor implementación.

UN PROYECTO DE TODOS: LIDERAZGO DEL EQUIPO-CLAUSTRO

El liderazgo en un centro educativo es de una gran complejidad, por-
que requiere gestionar profesionales que, en muchos aspectos, actúan y de-
ben actuar con iniciativa y autonomía. Por lo tanto, si queremos que el

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 HORSORI - UOC

proyecto se implemente, que los cambios para mejorar se hagan realidad

en el centro educativo, necesitamos garantizar que los profesionales reali-
cen su proyecto, lo mejoren y se impliquen en su ámbito de competencia
con autonomía y responsabilidad.
Necesitaremos, como equipos directivos, establecer dinámicas de tra-
bajo en grupo participativas, pero también operativas y eficaces, dinámicas
que mejoren el proyecto, lo amplifiquen y lo hagan realidad en el día a día
del centro.
Por este motivo, el concepto y la práctica de la denominada difusión
del diseño o proyecto debe dar paso al establecimiento de la diseminación
de la innovación o cambio.
En efecto, la difusión evoca la característica de los gases a expandirse
desde los lugares de máxima concentración a los de mínima concentración,
sin ninguna variación o adaptación. De este modo, abrimos un frasco de
perfume y la evaporación de las moléculas superficiales hará que, pasado
cierto tiempo, pueda olerse a una determinada distancia. El proyecto inno-
vador, diseñado por algunos (por más que haya intentado considerar las
características de todos), no puede simplemente difundirse para que llegue
exactamente como se ha diseñado a todos los que lo deben aplicar.
Asimismo, la idea de diseminación está directamente vinculada al
concepto de germen o semilla (semen). Para que la labor pueda germinar
de manera fructífera –más allá de la calidad genética de esta–, será nece-
sario considerar las características del terreno donde debería enraizar,
como en la parábola bíblica.
El proyecto innovador debe pasar por un proceso de apropiación (ha-
cérselo propio) de los agentes que lo deben llevar a cabo. Esto puede con-
llevar una modulación de determinados aspectos del diseño sin desnatura-
lizarlo. El terreno seguramente necesitará, además del proceso de apro-
piación, disponer de unas estrategias adecuadas para fertilizarlo, es decir,
será necesario prever formación para todos los implicados.
Deberemos, así pues, definir en nuestro Plan Estratégico la formación
necesaria para poder implementar nuestro proyecto, pero también en este
ámbito es necesario garantizar la eficacia de la formación, que revierta di-
rectamente a modificar la praxis de las aulas.
Determinadas formaciones de largo formato y mucho contenido teó-
rico, dirigidas a grupos amplios del claustro, llegan a transformar superfi-
cialmente algunos conceptos a nivel teórico, pero no provocan que salga-
mos de nuestra zona de confort, ni los cambios que revierten en la mejora
de la educación de nuestros alumnos.

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 HORSORI - UOC

CÓMO GESTIONAR EL CAMBIO

Una de las principales preocupaciones cuando se inician procesos de
cambio es qué hacer con el sector del claustro o de los profesionales que
no es favorable al mismo o que, incluso, es contrario –los reactivos–.
Parece que lo más conveniente es no focalizarnos en intentar hacerlos
cambiar, porque al mismo tiempo tenemos un grupo de profesores –los
proactivos– que están iniciando los procesos de cambio.
Es necesario que el equipo directivo apoye y favorezca a los proacti-
vos del claustro. El cambio se inicia mediante los proactivos, y el recono-
cimiento y la evaluación de sus prácticas favorece la diseminación de las
buenas experiencias.
La autonomía de los profesionales con criterio da alas a los buenos
profesionales y necesitamos evitar la jerarquización inútil. La extensión –
que tampoco es necesario que sea uniformista– a todos los profesionales
es una cuestión de convencimiento desde la práctica.
Para una gestión sostenible y eficiente del cambio, debemos tener pre-
sente algunas de las premisas que hemos comentado y, por encima de todo,
priorizar en todo momento el objetivo trascendente de educación-alumno.
Un lema adecuado para el cambio educativo sería el conocido afo-
rismo si quieres ir deprisa, camina solo; si quieres llegar lejos, ve acom-
pañado. Así es: en nuestras escuelas e instituciones educativas, donde la
labor es colegiada y en equipo, los cambios son más sólidos si se producen
con la máxima participación e implicación de los profesionales directa-
mente concernidos.

2.3. Implementación

El hecho de poner en práctica una ideación se ha denominado, tradi-

cionalmente, como el proceso de implantación de aquello que se había di-
señado, preparado y acodado. No obstante, recientemente encontramos en
la literatura profesional la utilización del anglicismo “implementación”
para referirse a ello.
Probablemente, el término “implementación” evoca el uso de imple-
mentos para la consecución de las metas. Los implementos son, normal-
mente, herramientas o recursos de intermediación entre los propósitos y la
puesta en práctica.
Así, es muy habitual en el ámbito del deporte la utilización del término
“implemento” para referirse a los utensilios mediadores entre lo que se
quiere efectuar (por ejemplo, golpear una pelota) y su puesta en práctica

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 HORSORI - UOC

(el lanzamiento de la pelota). De este modo, serían implementos las raque-

tas, los sticks, los palos, los bates, etc., que se usan respectivamente en el
tenis, el golf, el jóquey o el béisbol.
La coordinación, el acompañamiento, la formación, el liderazgo, las
prácticas, la experimentación, etc. serán los implementos para pasar de los
propósitos a la puesta en práctica de las innovaciones educativas.

¿CUÁNDO? TIEMPOS Y RITMOS...

El ritmo de la implementación de los cambios es uno de los puntos de
más difícil respuesta. No hay fórmulas de aplicación mágicas que incidan
directamente en la gestión de los equipos profesionales, de los claustros.
Es necesario respetar los tiempos de reflexión, formación e interiori-
zación que garanticen la transformación de los profesionales que hacen
suyo el proyecto. En algunos casos, sin embargo, se deberán frenar algunas
aplicaciones poco reflexivas y, en otros, se encontrarán personas que du-
dan de palabra, pero que están convencidas de sus prácticas y necesitare-
mos darles el empujoncito para que empiecen a implementarlas. En mu-
chos casos, se necesitará una formación de acompañamiento cercano para
ayudar a avanzar a profesionales a los que les cuesta el cambio por proble-
mas de seguridad, pero que, cuando inician nuevas prácticas, se transfor-
man en personas convencidas y dispuestas a defender las bondades del
cambio educativo.
Será necesario, desde los equipos directivos, respetar los tiempos de
transformación y convencimiento de los profesionales, pero teniendo cla-
ros los objetivos que se pretenden y, sin precipitarse, garantizar una apli-
cación coherente y a buen ritmo.
Como en muchos otros aspectos de nuestra labor como educadores,
no es cuestión de reloj, sino de brújula, y necesitaremos garantizar que, a
pesar de respetar el ritmo y las singularidades de los equipos, no perdemos
el norte del objetivo que pretendemos.

FORMACIÓN
Debemos tener muy claro el objetivo que pretendemos: modificar las
prácticas en el aula o en los espacios de aprendizaje. Por tanto, debemos
recibir la formación que necesitamos para garantizar este cambio.
En una primera fase del proceso, será necesaria una formación general
para todo el equipo profesional, para todo el claustro, una formación catár-
tica que lo cohesione, que le ayude a compartir objetivos, a hacer que el
sueño sea de todos.

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 HORSORI - UOC

No obstante, si esta primera formación no se acompaña de otra que

sea individual y eficaz, que implique cambios en el aula, lo que se generará
será una sensación de descontento, de desilusión por parte de los equipos
que no tienen las herramientas para implementar el cambio en sus aulas.
Es necesario garantizar, en una segunda fase, un plan de formación,
en pequeños grupos, con un acompañamiento cercano a lo largo de la pri-
mera fase del proceso que afirme la seguridad y las herramientas para im-
plementar los cambios planteados en su práctica cotidiana.

EXPERIENCIAS/ PILOTAJES
Este es uno de los aspectos que más cuesta organizar por parte de los
equipos directivos, especialmente de los centros pequeños que no forman
parte de una red de escuelas. En el ámbito educativo, cuesta mucho, frente
a las supuestas bondades de un nuevo método, establecer una propuesta de
implementación, evaluación y valoración rigurosa de las nuevas prácticas
que permita valorar su eficacia real.
Este es un tema muy resbaladizo, porque nos hace movernos, en mu-
chos casos, en percepciones intuitivas sobre la eficacia de determinados
métodos de aprendizaje y, aún peor, muchas veces influidos por las modas
y con poco rigor de argumentos.
Necesitamos, por tanto, establecer un plan secuenciado de pilotaje de
los cambios que garantice un diseño riguroso, científico, de la implemen-
tación, que nos facilite una valoración adecuada y, partiendo de las con-
clusiones, una generalización de las propuestas o un replanteamiento del
proyecto.

RECONOCIMIENTO DE LAS BUENAS PRÁCTICAS

Y GENERALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

Como se ha comentado, las personas que inician los cambios educati-

vos son los profesionales más proactivos del equipo, con un pilotaje y una
valoración rigurosas.
Un reconocimiento de las buenas prácticas realizadas que valore y es-
timule su esfuerzo y nos ayude a diseminar y destacar entre todo el equipo
profesional –el claustro, normalmente– cuál es la línea en la que estamos
trabajando y cómo vamos avanzando.
Es decir, a pesar de que determinadas prácticas innovadoras se estén
experimentando en algunas partes de la institución educativa, todo el
equipo profesional debe ser partícipe de lo que sucede, de cómo avanza,
de las ventajas y de las limitaciones que se van detectando, etc.

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 HORSORI - UOC

No es un asunto que concierna exclusivamente a aquellos que lo apli-

can o participan directamente, es una cuestión que afecta a todos desde el
primer momento. Se deben encontrar, entonces, los espacios para compar-
tir estas prácticas y ponerlas en valor.
A menudo, el camino entre experimentación y generalización no es
lineal ni directo, sino una verdadera espiral de idas y venidas, modificacio-
nes, ajustes, aciertos y fallos. Los factores contingentes acaban por modu-
lar estructuralmente las experiencias y, de este modo, allanan el camino en
torno a su generalización; por este motivo, necesitaremos fortalecer el pro-
ceso de formación y el acompañamiento.

2.4. Evaluación

Esta es una fase del ciclo del cambio en la que es necesario poner un
énfasis especial. En efecto, la cultura de la evaluación y la mejora continua
deben impregnar todo el sistema para asegurar los resultados educativos en
el alumnado –objetivo prioritario de la educación–, pero también para garan-
tizar la eficacia del cambio que únicamente podrá ser relevante y escalable
si podemos constatar con rigor que es eficaz y favorece una formación holís-
tica de los jóvenes. De hecho, hemos ordenado las cuatro fases del ciclo
del cambio –1. Prospectiva, 2. Planificación, 3. Implementación y 4. Evalua-
ción– de acuerdo con una secuencia analítica clásica. Es obvio que se trata
de un proceso circular que bien podría haber empezado por 1. Evaluación,
2. Prospectiva, 3. Planificación, 4. Implementación, y sucesivamente...
Asimismo, en cada una de las fases –poco o mucho– se dan también,
al menos, algunas de las otras como un pequeño círculo que, al haberse
recorrido, se completa. Por ejemplo, mientras se hace prospectiva se valo-
ran las necesidades, se pre-planifica, se avanzan posibles inconvenientes a
considerar en la implementación o se empiezan a pensar en cómo se podrán
evaluar las consecuciones.
Igualmente, al acabar el ciclo del cambio se reinicia, pero este sentido
circular ya sucede en otro plano. Es un recorrido helicoidal: se completa el
círculo, pero no se está en el mismo punto, se ha avanzado como mínimo
una vuelta de tuerca, se ha crecido y se ha obtenido un bagaje que permitirá
continuar nuevos ciclos de cambio desde una posición profesionalmente
más rica. Se trata de una verdadera cadena de ciclo de ciclos que confieren
al conjunto un carácter recursivo que, para simplificar la exposición, lo
presentamos como un ciclo analítico cuando, en realidad, se trata de una
interpenetración de ciclos que resulta en una verdadera espiral de desarro-
llo de las instituciones educativas.

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 HORSORI - UOC

Visto así, la evaluación se puede configurar a lo largo de las fases del

ciclo no solo como puerto final. De este modo, sin duda, podremos hablar
de la evaluación del momento inicial, de la evaluación durante el desarrollo
o de la evaluación de los productos o resultados.
Como hemos dicho, toda innovación parte de una valoración de la
realidad que tenemos, del momento y las circunstancias en las que estamos,
de los resultados que se obtienen, del grado de satisfacción en el cumpli-
miento de los propósitos, de las alternativas de los programas o estrategias
a poner en marcha, del contexto de los recursos, etc.
Aunque, a menudo, esta valoración no se realiza de forma sistemática
y no se la denomina evaluación, en realidad se trata de la evaluación o la
valoración del momento inicial. ¿Cómo se puede soñar con avanzar si,
realmente, no sabemos dónde estamos?
Normalmente, en las evaluaciones iniciales se consideran aspectos
como la calidad técnica del proyecto, la relevancia del contenido, la eva-
luabilidad, la adecuación al punto de partida o la viabilidad o la adecuación
al contexto (respuesta a necesidades o carencias, priorización...).
Igualmente, cuando se está llevando a cabo una innovación, es nece-
sario evaluar su desarrollo, las actividades que se llevan a cabo, el clima o
la motivación que produce, el tiempo y los esfuerzos que se dedican, el
encaje en las otras iniciativas más habituales, la coherencia con los propó-
sitos institucionales, los primeros resultados o los progresos en torno las
metas establecidas.
Esta evaluación del desarrollo debe ser formativa y formadora, y debe
dar, en un cierto nivel de agregación, retroalimentación frecuente y de ca-
lidad al proyecto de cambio. En estas evaluaciones se suelen considerar
aspectos como actividades, secuencias, tiempos, clima o satisfacción,
coherencia institucional, congruencia de propósitos, evidencia de pro-
greso, etc.
En cualquier caso, la evaluación de los productos y de los resultados
configura lo que se denominaría el momento final, en el que se intentaría
establecer la consecución de los objetivos del proyecto de innovación (out-
puts) y de los resultados educativos (outcomes).
Una vez más, los tres momentos de la evaluación se han considerado
de una forma analítica. Sin duda, no hay un cero absoluto o un momento
inicial para innovar; las instituciones educativas parten, en cada momento,
de un bagaje acumulado de prácticas y experiencias más o menos nuevas
o exitosas. No hay, así pues, un momento inicial, sino una pluralidad de
momentos iniciales.

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 HORSORI - UOC

Tampoco hay un momento final, o mejor dicho, hay una pluralidad de

momentos finales, ya que un cambio o una innovación se aplica de manera
recurrente. La frontera entre los momentos del desarrollo y los momentos
finales tiende a diluirse, en la misma medida que también se solapan unos
cambios con otros cambios, en el complejo proceso de cambio continuado.
Así, cuando comenzamos a hablar de evaluación de resultados educa-
tivos desde una perspectiva holística, que incluye también valorar procesos,
nos entran las dudas de la objetividad de la evaluación, de si todo puede
ser evaluado o si las mejoras eventuales pueden atribuirse solo al valor
añadido producido por un determinado proyecto de cambio o innovación.
En cualquier caso, necesitaremos reflexionar, trabajar en el diseño de
indicadores que nos permitan valorar más y mejor la eficacia educativa de
determinados procesos.
Por ejemplo, resulta evidente que los resultados de pruebas competen-
ciales generalizadas, de aplicación censal o muestral, no pueden ser la
única herramienta para evaluar a un alumno desde una perspectiva holís-
tica, porque su finalidad es la valoración del sistema.
Ni tampoco han sido diseñadas para valorar la eficacia del cambio
educativo, pero necesitamos analizarlas y tener presente algunas de las in-
formaciones que nos podrán aportar a nivel global.
Es necesario diseñar estrategias e indicadores de contraste entre dife-
rentes centros y, también, tener presentes las valoraciones cualitativas de
expertos basadas en la observación y el contraste. Es decir, se debe esta-
blecer una evaluación sólida, potente, y con rigor, que aporte elementos
para direccionar hacia la mejora constante, a partir de una multiplicidad de
fondo, técnicas e instrumentos. La evaluación debe constituir un verdadero
cuadro de mando de los proyectos de cambio.
No obstante, también se deberá observar que se lleve a cabo una eva-
luación equilibrada y sostenible, por lo que respecta a la dedicación de
tiempo y otros recursos.

¿INDICADORES PARA QUÉ?

Además de la precisión y la factibilidad, también necesitaremos refle-
xionar sobre cuál es la unidad de evaluación y cómo deben articularse los
procesos evaluativos para que sean apropiados.
¿De qué nos servirá la información de los indicadores? A menudo, las
informaciones aportadas por los indicadores implican directamente una va-
loración del proceso. Siempre necesitaremos valorar la información res-
pecto a nuestro contexto. Se debe disponer de herramientas de medida para

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 HORSORI - UOC

estudiar su recorrido y su oscilación, y establecer un proceso formal de

atribución de valores en los diferentes estadios o parámetros de las varia-
bles medidas.
Generalmente, se pueden establecer indicadores cuantitativos referi-
dos a resultados o consecuciones educativas. No obstante, será necesario
trabajar con indicadores cualitativos, a partir de la elaboración o adopción
de rúbricas (mejor, compartidas), para determinar la implementación y la
consecución de los objetivos de los proyectos de cambio o innovación.
¿Cómo se debe producir y qué uso se debe hacer de la información
evaluativa? La evaluación deberá establecerse sobre objetos concretos, con
una clarificación previa sobre la información evaluativa que se pretende y
su circulación. Ahora bien, en la valoración de la transformación educa-
tiva, la evaluación debe ser individualizada y nos ha de aportar informa-
ción, feedback, para seguir avanzando.

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 HORSORI - UOC

CAPÍTULO 5

CARACTERIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES

En los dos primeros capítulos, hemos formulado y justificado lo que

los autores entendemos por innovación o, mejor dicho, por mejora conti-
nua. Entre los que hemos participado en este libro, existe un considerable
grado de acuerdo en el hecho de que la innovación educativa, en términos
generales, consiste en introducir cambios, tanto en los procesos como en
los resultados de la acción educativa, para conseguir mejoras en la calidad
y la equidad de la educación. Así mismo, según los autores y las institu-
ciones educativas, el concepto de innovación ha ido evolucionando en los
últimos años y cuenta con una variada gama de significados.
En el tercer capítulo, hemos concretado los principales campos de la
innovación, enmarcándolos en tres ámbitos: el del aprendizaje, el organi-
zativo y el relacional. Y, en el cuarto, hemos tratado el ciclo de la innovación.
En este quinto capítulo, trataremos la caracterización de las innova-
ciones, que establecemos en las 9 siguientes:

1. Relación con los aprendizajes curriculares y transversales

2. Vinculación/actualización a los/de los proyectos
3. Accesibilidad y no discriminación
4. Consistencia
5. Sostenibilidad
6. Difusión/diseminación/publicación
7. Formación/acompañamiento/desarrollo profesional

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 HORSORI - UOC

8. Trabajo en red
9. Evaluación

Estas características constituyen las condiciones de aplicabilidad de lo

que nosotros entendemos que es una innovación educativa en un centro y
diferencian los caracteres propios de toda innovación educativa y que, si-
multáneamente, definen, limitan y constituyen sus franjas más variadas.
En los siguientes apartados, iremos acotando y desgranando estos con-
ceptos de innovación educativa de un centro de calidad, tal y como los
entendemos. Por lo tanto, la fundamentación estará vinculada de manera
simultánea a los factores de calidad establecidos por la investigación edu-
cativa y al desarrollo de la responsabilidad social de las escuelas.
Cuestiones que están directamente conectadas no solo con las pregun-
tas: ¿por qué hay que innovar? o ¿hacia dónde hemos de dirigir las inno-
vaciones?, sino también, como se verá, con otras cuestiones como: ¿Quién
debe hacerlo?, ¿para quién? o ¿cómo debe comunicarse?, etc.

1. Relación con los aprendizajes curriculares y transversales

La innovación del currículum y/o de los métodos de enseñanza debe

presentarse como un todo integrado en los enfoques o métodos didácticos
que constituyen los modelos curriculares. Son el aspecto sustancial donde
debe residir la innovación. De aquí se desprenderán los cambios organiza-
tivos, metodológicos y funcionales.
La innovación en los aprendizajes curriculares y/o transversales debe
ser un trabajo de equipo, un reto conjunto que tiene que ser planificado,
sistematizado y concretado, y en el que debe quedar claro todo el proceso
y las condiciones en las que se desarrollará y se evaluará.
La relación de la innovación con el currículum nos lleva a plantearnos
algunas preguntas: la primera es ¿qué aprendizaje queremos conseguir?, es
decir, ¿qué deben saber, saber hacer y ser los alumnos al acabar su forma-
ción? De esta manera ya tendremos un referente, en este caso ideológico,
para determinar el primer cuestionamiento sobre la práctica educativa.
Desde unos profesionales innovadores, la respuesta debe ser educar
chicos y chicas que se puedan incorporar en un entorno vital –académico
o laboral–, con una formación que los haya preparado para llevar a cabo
determinadas actividades, que sepan convivir e interactuar con los demás
y que tengan ganas de seguir aprendiendo y renovándose.

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 HORSORI - UOC

Si sabemos qué queremos conseguir de los alumnos, la segunda pre-

gunta es: Y esto, ¿cómo se aprende? La respuesta a esta pregunta es técnica
y, por lo tanto, tenemos que contestar desde los principios psicopedagógi-
cos del aprendizaje, es decir, de lo que sabemos sobre cómo aprenden las
personas.
Desde unos profesionales innovadores, la respuesta debe ser que el
aprendizaje que tienen que haber adquirido los chicos y las chicas, les tiene
que haber dado herramientas para capacitarlos para encontrar y seleccionar
información con criterio y compartirla, para utilizar el conocimiento de
manera reflexiva, para ser ciudadanos responsables y críticos, capaces de
aportar su experiencia y sus valores para facilitar el avance del colectivo y
con un comportamiento ético, tanto a nivel individual como colectivo.
Contestadas estas dos preguntas, ya podemos preguntarnos: y esto,
¿cómo se enseña? La respuesta será la práctica educativa más adecuada
que dé respuesta a las dos primeras preguntas.
En los últimos años, los responsables de los sistemas educativos más
desarrollados, los expertos universitarios, las instituciones y entidades vin-
culadas con la educación y los profesionales de los centros han dado res-
puestas desde enfoques diferentes, según la evolución histórica de cada
sistema educativo, de los contextos, de las experiencias y de la rama del
conocimiento y, especialmente, desde los valores que los mueven. Desta-
quemos algunas de estas respuestas en el mundo educativo más cercano a
nuestra cultura.
En algunos casos (por ejemplo, algunas propuestas de currículum por
competencias, flexibilidad curricular y formación con la práctica por me-
dio de la vinculación con las empresas), su respuesta se da desde enfoques
organizativos, como el de planificación estratégica, análisis institucional o
puntos de vista de calidad total y excelencia organizativa aplicados al desa-
rrollo y a la evaluación del currículum en contextos escolares. En otros, los
enfoques proceden de su relación con la didáctica y la psicología (apren-
dizaje basado en proyectos, resolución de problemas y casos, currículum
centrado en el alumno), como sería el enfoque de experiencias, el cons-
tructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural.
Cabe decir que estos dos enfoques, más que contrapuestos, son com-
plementarios. Así, los que se basan en la organización ayudan a sistemati-
zar y a formalizar el trabajo de equipos docentes, de comisiones, etc., y a
dar coherencia a colectivos profesionales que trabajan de manera indivi-
dual; esto, no es aconsejable para el alumnado. Por otra parte, los enfoques
didácticos, algunas veces muy centrados en las mejoras metodológicas en

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 HORSORI - UOC

las clases, no consideran con suficiente relevancia el valor de una organi-

zación que facilite espacios, distribuya el tiempo y proporcione recursos
adecuados para ayudar en los cambios.
Existe un consenso bastante generalizado entre los expertos de los paí-
ses más desarrollados en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté
centrado en la formación del alumnado para que, al finalizar la enseñanza,
el alumno, más que tener formación en unos conocimientos determinados,
sea capaz de desarrollar al máximo competencias relacionadas con los co-
nocimientos, vinculadas a las áreas curriculares o con las competencias
denominadas transversales. Un alumno competente será aquel que sea ca-
paz de utilizar los conocimientos que ha recibido para resolver una situa-
ción o un problema determinado.
La delimitación de ejes transversales procede de diversas áreas de co-
nocimientos e intereses sociales como la educación ambiental, la inclusión
educativa, la formación de la ciudadanía y la equidad de género, entre
otras. Esto añade un elemento complejo para el docente, dado que supone
que este debe entender los fundamentos y los principios que tienen las in-
novaciones y que suelen presentarse de forma holística.
La innovación curricular no consiste en que algunos profesores espe-
cialistas aporten nuevas metodologías pedagógicas a sus clases, a menudo
con una participación restringida o, incluso, desconocida por los demás
profesionales del centro.
Tampoco podemos hablar de innovación pedagógica por el hecho de
equipar con tecnología el centro si no hay acuerdos ni un consenso del uso
que se le quiere dar y no se llega a unos referentes comunes del currículum
participativo. Si estos referentes son algunos profesores, los especialistas
en las tecnologías... se puede llegar a un “punto muerto” que acabará por
disipar el proyecto curricular.
Así pues, los profesores pueden quedar relegados de las innovaciones
o al margen de ellas en la medida en que no exista una participación en
torno a su definición. De no ser así, tampoco pueden apropiarse ni contar
con apoyo en su traslado a la realidad del aula.
Actualmente, las posibilidades son infinitas y cada organización de-
berá priorizar, según favorezcan la consecución de sus propósitos con ca-
lidad, la relación de las innovaciones –a lo largo del tiempo– con los apren-
dizajes curriculares y transversales que se consideren prioritarios.
Seguidamente, repasaremos algunos elementos de las innovaciones
relacionados con los aprendizajes curriculares y transversales que propor-
cionan resultados y satisfacción. Si estos elementos se dan todos simultá-

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 HORSORI - UOC

neamente en su grado máximo, seguramente resultarán muy eficaces, aunque

no es necesario que se den todos ni en grado superlativo cada uno de ellos
(en cuanto se den, se estará avanzando hacia la eficacia).

1. CAMBIO EN EL CURRÍCULUM
El currículum es un componente esencial del proceso educativo. Para
conseguir una innovación son muy útiles los criterios del profesor David
Perkins al tratar sobre lo que merece la pena enseñar: que ayude a la com-
prensión profunda del mundo y de uno mismo; que conduzca a una acción;
que inspire actitudes y comportamientos éticos; y que ofrezca múltiples
oportunidades de aplicación de lo que se ha aprendido.

2. CAMBIO EN LA METODOLOGÍA
No se trata tanto de aprender sobre un tema determinado, sino de com-
prender aquello que nos enseñan de un tema para poder entender otros que
pueden ser similares. También se trata de cómo aprender con alguien sobre
alguna cosa. Los cambios fundamentales los tendremos que dirigir priori-
tariamente a promover aprendizajes de tipo experiencial basados en el mé-
todo científico, aprendizajes basados en proyectos y aprendizajes basados
en problemas, y en promover el pensamiento crítico y creativo.

3. CAMBIOS EN LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES

En una escuela innovadora, el currículum no puede utilizar unos úni-
cos materiales al estilo de enciclopedias temáticas, a pesar de que muchas
veces se presenten en entornos virtuales, más agradables desde un punto
de vista formal, pero con la misma concepción de modelo de enseñanza-
aprendizaje transmisivo.
Los libros de texto y otros materiales temáticos impresos o virtuales
pueden ser una herramienta más de consulta, pero el alumno debe estar
familiarizado con la búsqueda y la selección de información de diversas
procedencias, de contextos reales más inmediatos o más alejados del alum-
nado según las temáticas y la edad; además, siempre que sea posible, se
deberá de desplazar al lugar real donde se encuentra el objeto de estudio y
elaborar las propias producciones (una obra de teatro, un musical, un pós-
ter, una presentación digital, un informe, una exposición, etc.). Por este
motivo, le tendremos que preparar para que pueda usar con regularidad
diversas herramientas, como pautas de observación, materiales de experi-
mentación, guiones de estudio, etc.

71
 HORSORI - UOC

4. CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN
Los cambios en el currículum y en la metodología deben conducir ne-
cesariamente a proponer nuevos enfoques en la evaluación. La evaluación
con finalidad pedagógica tiene que estar encarada a la mejora del aprendizaje
para el alumno y de la enseñanza para el profesor. Asimismo, el alumno
debe tener claros los objetivos del aprendizaje, debe fomentársele la autorre-
flexión y ajustar las ayudas a sus necesidades. La evaluación con finalidad
acreditativa debe tener presente que ha de ser transparente a través de comu-
nicar de antemano los criterios de evaluación y de valoración y establecer
mecanismos para comunicar los resultados y las discrepancias.

5. APRENDIZAJES RELACIONADOS CON LAS LENGUAS, LAS CIENCIAS, LAS ARTES

Y LOS APRENDIZAJES TRANSVERSALES

En coherencia con los tres puntos anteriores, el currículum debe tra-

bajar de manera interdisciplinar, contextualizada y plurilingüe para desa-
rrollar la competencia de cada alumno de manera global, valorando tanto
los aspectos cognitivos relacionados con las lenguas y las ciencias como
los aspectos artísticos. Asimismo, tiene que adquirir especial relevancia la
consecución de alumnos competentes no solo en la lengua propia y en la
del país, sino también en el máximo número posible de lenguas, para que
puedan leer el mundo de la manera más global posible. Además, es nece-
sario que los aprendizajes denominados transversales –las tecnologías de
la información y la comunicación, aprender a aprender, emprendimiento,
autoconocimiento personal e inserción social– estén inscritos al máximo
en los aprendizajes vinculados a las materias curriculares y que no se traten
por separado ni de manera residual, como simples complementos.

6. CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR

Vinculados a los cambios en el proceso de aprendizaje se tiene que
modificar el papel del profesor y de los equipos de profesores. Es necesario,
pero no suficiente, la titulación y especialización del profesor para impartir
las materias. Por este motivo, un docente que muestre calidad y experiencia
para llevar adelante con éxito procesos de innovación debe disponer de un
conjunto de habilidades que vayan más allá. Estas habilidades le tienen que
permitir realizar con éxito, al menos, la planificación y autoevaluación del
propio trabajo, la facilitación y modelización del aprendizaje, la orienta-
ción al alumnado en los aspectos académicos y socioemocionales, la
cooperación en el trabajo en equipo, y la comunicación fluida y la gestión
de conflictos con el alumnado, las familias y los servicios.
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 HORSORI - UOC

7. CAMBIOS EN EL ROL DEL ALUMNO

En cualquier información que queramos que sea efectiva y eficiente,
hemos de tener claro que es fundamental el cambio de rol del alumno para
que se produzca, también, un cambio en el aprendizaje. En primer lugar,
es necesario que el alumno deje de ser un sujeto pasivo –es decir, que no
se limite a recibir, procesar y retornar información como mera repetición–
y ayudarle a llegar a convertirse en un agente activo capaz de buscar infor-
mación con diversas herramientas, incluidas las digitales, de trabajarla y
analizarla críticamente, de reflexionar sobre ella y valorarla en el entorno
más próximo y el más alejado y comunicarla con diferentes lenguajes. Para
conseguirlo, se le deberán facilitar las herramientas para que lo haga con
competencia y responsabilidad individual, dentro de un grupo más amplio
de alumnos que trabajen en equipos y en cooperación.

8. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

La transformación del currículum, de las metodologías y de la evaluación
lleva también implícita la necesidad de hacer cambios en la organización.
Y uno de los principales factores es la distribución del tiempo. Elementos
clave del proceso innovador en los aprendizajes son la investigación y el
trabajo de la información, el trabajo integrado de diferentes contenidos, la
realización de tareas en equipos cooperativos y la comunicación de los re-
sultados, entre otros. Estos son aspectos que requieren de un tiempo más
amplio que una sesión de una hora. Es necesario, en función de lo que se
tiene que trabajar, dedicarle dos o tres horas seguidas, una mañana com-
pleta o una tarde. Incluso, en determinados momentos del curso escolar,
transformar, según los proyectos, la organización horaria de unos días.

9. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

En coherencia con el punto anterior, es necesario que los espacios del
centro sean entornos de aprendizaje innovadores. La agrupación del alum-
nado es otra de las estrategias que es necesario modificar. Para que cada
alumno pueda trabajar a su propio ritmo, para que el profesorado les pueda
orientar, para hacer compatible la clase magistral con la investigación
guiada o la conexión o la comunicación virtual, para trabajar distintos con-
tenidos de forma integrada, para facilitar el descubrimiento y la investigación,
es más útil la presencia de más de un profesor en el aula, hecho que requiere
cambios en los espacios, de manera que en vez de separar a los alumnos que
tienen más dificultades para que realicen un trabajo diferenciado en

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 HORSORI - UOC

espacios más pequeños o colocar todos los recursos digitales en aulas di-
ferenciadas, es necesario transformar los espacios para que sean verdade-
ras herramientas de aprendizaje. Por este motivo, se deben ampliar, hacer-
los más flexibles y adaptables, reordenar el mobiliario para que sea más
dinámico e incorporar recursos ricos y variados al alcance del alumnado.

10. CLIMA DE APRENDIZAJE

En la aplicación de un currículum innovador es muy relevante que el
profesorado dedique la mayor parte del tiempo de clase a guiar y trabajar
con el alumnado y no a mantener el orden. Para que el alumnado utilice el
tiempo de manera efectiva y eficiente es necesario que entienda qué se le
está pidiendo y se le oriente respecto a cómo hacerlo. El alumnado debe
tener tiempo para pensar, para buscar información, analizarla, formular res-
puestas argumentadas y compartirlas de manera colaborativa con sus com-
pañeros.
El trabajo cooperativo será un elemento clave para favorecer un clima
de aula centrado en el aprendizaje. Cada alumno mostrará responsabilidad
individual y compromiso colectivo en la realización de la tarea, en la co-
municación con los otros miembros del grupo y en la capacidad para escu-
char con respeto las aportaciones de sus compañeros. Asimismo, para con-
seguir un buen clima de aprendizaje, el alumnado tiene que haber
establecido un vínculo de confianza, de comunicación, de comprensión y
de respeto mutuo entre sus compañeros y con el profesorado.
La relación entre los aprendizajes curriculares y transversales de las
innovaciones educativas está vinculada –como hemos podido ver– con las
otras características, al tratarse de un elemento sustantivo destinado a la
comprensión de los fenómenos que integran estos aprendizajes. En la me-
dida que estos se produzcan y su intensidad, las posibilidades de que la
innovación sea sólida y fructifique serán más elevadas. A continuación,
destacamos las características con las que tiene una relación más directa.
Se trata de:

• Accesibilidad y no discriminación
• Consistencia
• Formación, acompañamiento y desarrollo profesional
• Trabajo en red
• Evaluación

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 HORSORI - UOC

Algunas condiciones para conseguir una óptima relación con los

aprendizajes curriculares y transversales se encuentran en la calidad pro-
fesional del profesorado del centro que propicia un ambiente acogedor, que
es capaz de adaptarse a nuevos retos y a nuevas maneras de trabajar, que
está dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzos a personalizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que es capaz de seleccionar contenidos más inter-
activos y dinámicos, que es creativo, que se propone trabajar con el alum-
nado y las familias para prepararlos realmente para ser competentes y estar
a punto para responder a los nuevos retos, que es conocedor y está com-
prometido con el contexto externo del centro, y que tiene capacidad de
decisión para mejorar los resultados individuales y colectivos, en sentido
amplio, de su alumnado.
También cabe destacar que podemos encontrar ciertas limitaciones,
como la dificultad para ampliar recursos personales, materiales y de for-
mación necesarios para llevar a cabo los retos. Se debe conseguir que el
conjunto del profesorado interiorice y comparta los cambios curriculares
fundamentales en las distintas fases: la planificación, el posterior desarro-
llo y la evaluación.
La coordinación y la cohesión del trabajo por parte de las distintas
personas o ámbitos de trabajo puede ser una limitación añadida. Las dudas,
las inseguridades, los miedos a realizar determinados cambios y, en último
término, los posibles conflictos de intereses, también.

2. Vinculación/actualización a los/de los proyectos

Una innovación no puede estar al margen de los proyectos de la insti-

tución que la promueva; no es algo que va en paralelo, sino que debería
estar ligado a la actualización del o de los proyectos. Es necesario plan-
tearla directamente, relacionada con los propósitos y las finalidades, es de-
cir, debe ser coherente o, al menos, compatible con el marco institucional
en el que se desarrolla. Así pues, las prácticas innovadoras tienen que con-
siderarse en función de su alineación con la visión de la institución y deben
armonizarse con otros proyectos o iniciativas que se llevan a cabo.
En el caso de una escuela, queda bastante claro que plantear, planifi-
car, realizar y evaluar una innovación tenga que encontrar un encaje com-
patible con su proyecto educativo y con otros programas y proyectos que
se estén implantando. La explicitación coherente con las finalidades, así
como la claridad de los propósitos compartidos, constituyen un factor de

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 HORSORI - UOC

calidad para cualquier organización educativa. En un centro educativo, este

factor de calidad supondría disponer de metas claras y compartidas.
La vinculación de una organización educativa es, por lo tanto, una
manifestación de su proyecto educativo aplicado como factor de calidad.
Esta denominación de proyecto educativo quizá resulte ambigua y sea
consecuencia del procedimiento al buscar la confluencia de diversas apor-
taciones de la investigación educativa en materia de eficacia y de mejora
de la escuela. En cualquier caso, nos referimos a la existencia, asunción y
puesta en práctica de metas compartidas en el centro docente, así como al
énfasis en la enseñanza de los contenidos de la instrucción y el aprendizaje
de los alumnos.
Esto es, unos valores y estilos determinados que singularizan el centro
y que explican las principales líneas de actuación. La práctica cotidiana de
estos principios es la que realmente les da consistencia y sentido.
Los elementos más destacados que conforman el proyecto educativo
enfatizan en cuatro aspectos:

1. La claridad de las metas, de manera que estas identifiquen y se-

cuencien las prioridades y el compromiso de todos en las tareas
escolares.
2. La prioridad en la enseñanza y el aprendizaje a través de un pro-
grama de instrucción que concreta las competencias procura por la
optimización del tiempo y de los recursos, está centrado en los apren-
dizajes del alumnado y es compartido por todos los profesionales.
3. La selección y priorización de competencias esenciales, aten-
diendo a la adaptabilidad al contexto, a la diversificación según las
necesidades del alumnado y a la gestión eficiente, responsable y
colaborativa.
4. La revisión y el ajuste a través de un seguimiento y control del
programa, con distinción de evidencias, identificación de causas y
retroalimentación frecuente y de calidad.

Una escuela innovadora es aquella que tiene un proyecto, que se ha

marcado unas metas y que recorre un camino para obtenerlas, y que, también,
a través de la evaluación, sabe que este proyecto y estas metas tienen que
actualizarse según los nuevos retos y oportunidades que requiere la sociedad.
Una innovación tiene que aprovechar siempre el potencial de cambio
de la institución. No se trata de aceptar cualquier transformación, sino de
valorar qué nos aporta, qué podremos mantener de todo el bagaje que

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 HORSORI - UOC

hemos acumulado y qué deberemos modificar, completar o variar del pro-

yecto para actualizarlo.
A continuación, veremos algunos de los elementos que las institucio-
nes educativas deben tener en consideración para que vinculen o actualicen
el/los proyecto/s propio/s a las innovaciones que quieran impulsar. En la
medida que estos se den y de su intensidad, las posibilidades de que la
innovación sea sólida y fructifique serán más elevadas.

1. INTEGRACIÓN EN EL/LOS PROYECTO/S DE LA INSTITUCIÓN

No debemos confundir impulsar un proceso innovador con la realiza-
ción de un proyecto o programa que, evidentemente, puede aportar mejoras
en la práctica de un docente a nivel individual o de grupo, pero que es un
hecho distinto de un planteamiento innovador.
La innovación va más allá, porque, como hemos dicho antes, cuando
hablamos de innovación nos referimos a la necesidad de impulsar en el
centro un proceso de mejora continua que sigue un procedimiento bien de-
finido y secuenciado.
Cualquier proceso innovador empieza con una reflexión individual y
colectiva sobre la práctica, con voluntad de transformarla, seguida de una
planificación estratégica conectada con el Proyecto educativo de centro,
teniendo en cuenta la imprescindible visión compartida del trabajo profe-
sional de todo el profesorado, la implementación para llevarlo a la práctica
a través de diversas prácticas de desarrollo profesional de los docentes y la
evaluación de su realización para disponer de datos objetivos que nos per-
mitan saber si se ha conseguido el cambio planteado y llevar a cabo nuevas
propuestas para seguir con el proceso.
Integrar una innovación en una institución educativa significa llevar a
cabo planteamientos que forman parte de los proyectos que realizan, trans-
formar lo que ya se está realizando en prácticas innovadoras que promue-
van la mejora continua.
Tenemos que partir de la idea de que cualquier innovación debe buscar
la mejora educativa, basada en los valores definitivos, y sobre todo practi-
cados, de su proyecto educativo.
De hecho, una escuela inmersa en un proceso de innovación se reins-
titucionaliza en el sentido de dar más fuerza al centro educativo desde la
acción pedagógica, en un proceso de apoderamiento colectivo, construido
desde dentro mediante proyectos singulares y autónomos focalizados en el
aprendizaje y en las necesidades del alumnado.

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 HORSORI - UOC

2. ADAPTACIÓN DEL O DE LOS PROYECTO/S

El compromiso de toda comunidad educativa para conseguir los obje-
tivos y las prioridades educativas y su aplicación práctica queda recogido
en el proyecto educativo de cada centro. En la práctica, lo que observamos
más a menudo es que no siempre los proyectos educativos escritos y/o apli-
cados están suficientemente actualizados.
En los últimos años existe un debate creciente sobre innovación y
cambio escolar, sobre liderazgo por el aprendizaje, sobre transformación
educativa... Creemos que este renovado interés por el cambio profundo
responde fundamentalmente a no conformarse con la educación tradicional
y con el hecho de ver que muchos centros educativos ya han realizado pro-
fundas transformaciones en su cultura y en su práctica.
Así pues, en muchos centros, será necesario plantear determinadas in-
novaciones para ajustar los objetivos y las prioridades educativas, para
acomodar las prácticas a los nuevos principios pedagógicos y para adap-
tarse a las nuevas circunstancias. En definitiva, para actualizar y poner al
día las intenciones educativas y las prácticas de su proyecto educativo.
Ponerse al día en educación y en el momento actual no puede hacerse
de manera superficial y sin la implicación del colectivo profesional; es ne-
cesario disponer de un proyecto y formular de manera explícita qué se
quiere conseguir para el centro y para el alumnado, y qué se pide a los
profesionales que forman parte de él.

3. GENERACIÓN DE CONDICIONES
Actualmente, muchos docentes y equipos han iniciado procesos de
cuestionamiento sobre la práctica y de mejora del trabajo en el aula. Mu-
chos se preguntan por los contenidos que imparten, por la tipología de ac-
tividades, por la estructura temporal y espacial del aula, por la evaluación
de los aprendizajes, por la revisión de las tareas docentes, por la relación
con las familias, etc.
Muchos centros educativos se esfuerzan por reformular las prácticas
y no únicamente los discursos. Se evidencia la necesidad de comprender
los dinamismos que facilitan o dificultan el inicio y el mantenimiento de
procesos de innovación vinculados a los proyectos que ya tienen en fun-
cionamiento y que les dan seguridad.
Para poder construir un buen vínculo entre el/los proyecto/s de centro
y un proyecto de innovación, lo más importante es generar las condiciones
para que esto suceda. La primera y más destacada condición es generar la
necesidad entre el colectivo profesional que la tiene que impulsar. Es decir,

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 HORSORI - UOC

se deben llevar a cabo las reflexiones y los planteamientos necesarios para

conseguir la motivación y la implicación colectiva.
A partir de aquí, se deberán formular propuestas concretas basadas en
aquellos proyectos que las circunstancias han permitido llevar adelante y que
se pueden transformar con el tiempo. También se deberán tener en cuenta
las acciones de desarrollo profesional con las que el profesorado se sienta
más cómodo (formación, investigación en la acción, desarrollo, etc.) y vin-
culación al trabajo en red con otros profesionales del entorno. Estas condi-
ciones hacen prever que será posible un progreso positivo de la innovación.

4. SENSIBILIDAD POR EL CONTEXTO Y LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Es fundamental. Considerar que cualquier institución puede tener los
mismos éxitos que otra es un error y provoca desilusión cuando las inno-
vaciones iniciales no funcionan como lo hicieron en otro contexto. No de-
bemos pretender vincular una determinada innovación que procede y da
respuesta a un determinado contexto en cualquier otro entorno.
La experiencia de muchas innovaciones, aquí y en todas partes, mues-
tra que son pocos los proyectos innovadores que se convierten en modelos
y que se pueden aplicar a otros centros para transformarlos. Solo aquellas
innovaciones que tienen sentido y que acaban apropiándose, viviéndose,
materializándose y transformando la forma de trabajar del profesorado en
el día a día, se convierten en auténticas innovaciones.
Cabe decir que, en el momento actual, tenemos muchos centros que
están inmersos en proyectos innovadores: comunidades de aprendizaje,
educación lenta, educación democrática, pedagogía sistémica, escuelas
que aprenden, escuelas Magnet, aprendizaje-servicio, inteligencias múlti-
ples, etc. Es necesario que cada centro, de acuerdo con su contexto, intere-
ses, problemas, aspiraciones, organización, recursos, etc., valore sus forta-
lezas y oportunidades, así como sus debilidades y limitaciones y, sin
miedo, apueste por un proyecto innovador propio.
La aplicación del proyecto de un centro, además de estar condicionada
por el contexto, en la práctica se lleva a cabo de una determinada manera
que tiene mucho que ver con la forma en la que se organizan los recursos
humanos, materiales y funcionales.
El planteamiento de una práctica innovadora debe ser capaz de ser
sensible a las formas organizativas arraigadas a la institución y, al mismo
tiempo, debe revisar con rigor y honestidad las formas de organización del
profesorado, del alumnado, de las familias, del tiempo, del espacio, de los

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 HORSORI - UOC

materiales, de los programas, de los servicios, etc., para actualizarlos en

función de los nuevos retos educativos.
Algunos de los proyectos innovadores que se llevan a cabo actual-
mente en centros educativos –trabajo por proyectos, aulas con más de un
docente simultáneamente, espacios abiertos, aprendizajes contextualiza-
dos, relaciones más horizontales con presencia del diálogo entre docentes-
alumnos y también familias, etc.–, nos muestran el papel absolutamente
determinante que tienen las distintas formas de organización. Así pues, es
completamente necesario un diálogo abierto, respetuoso y profundo para
modificar estas prácticas.

5. RECONOCIMIENTO DE LO QUE SE ESTÁ HACIENDO

La potencialidad de las innovaciones que se quieren poner en marcha
depende de muchos factores: personales, materiales, funcionales, sociales,
etc. Esta multiplicidad de condicionantes o de variables debe ser reconocida
y valorada como un elemento clave, como una pieza fundamental del pro-
ceso estrechamente vinculada a la innovación que se quiere llevar a cabo.
La implantación de una innovación no parte de cero; debe forjar es-
trechos vínculos con los proyectos y, sobre todo, como ya hemos dicho
antes, con los profesionales de la institución que son una pieza clave, un
factor fundamental, junto con el resto de factores, para que la innovación
tenga éxito y acabe dando buenos resultados.
Un proyecto, por sencillo que sea, aunque empiece por uno o pocos
profesionales, puede acabar siendo el embrión de una innovación si los
profesionales de la institución se sienten reconocidos y valorados en su
trabajo y se generan las condiciones necesarias para incorporarla en los
parámetros de un verdadero proyecto innovador.
En cualquier caso, no se debe perder de vista que una verdadera inno-
vación, entre otras características, surge o parte de los propios profesiona-
les del centro o de un grupo de estos, y que las personas, para implicarse
en un proyecto colectivo que requiere de un esfuerzo poco reconocido, de
un tiempo añadido que casi nunca se ve compensado y de una dedicación
extra, necesitan un reconocimiento explícito.
La apreciación del trabajo de los profesionales implicados debe ser
reconocida desde los líderes de la propia organización, las familias, el en-
torno más inmediato, los profesionales de otros centros, hasta la propia
Administración educativa que ha valorado su dedicación, sus habilidades,
sus destrezas, su esfuerzo, su experiencia, su formación, dedicación y buen
hacer profesional.

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 HORSORI - UOC

6. LIDERAZGO PEDAGÓGICO POTENTE

Si se trata de iniciar procesos de cambio, la implementación impuesta
de un determinado proceso es costosa y, a menudo, ineficaz. El motor de
cambio debe arraigar en los valores compartidos de los miembros de la
comunidad, debe ser deseada. Los profesionales que se tienen que implicar
lo han de hacer con plena conciencia de que la innovación es un proceso
para poder ser sostenible.
Fullan (2002) lo sintetiza con claridad cuando ilustra la complejidad
de los procesos educativos innovadores a través de lo que denomina «las
lecciones básicas del nuevo paradigma del cambio»: «Aquello que es im-
portante no se puede imponer porque los profesores no son técnicos. De
las imposiciones solo se pueden esperar modas transitorias, superficiales o
marginales; difícilmente modificarán las cosas importantes».
La conducta humana suele ser reactiva al cambio y debe ser estimu-
lada para avanzar hacia nuevos escenarios. Es necesario que cada profe-
sional asuma el reto de reflexionar sobre la práctica y cambiar las formas
de liderar su clase. Tiene que querer romper la rutina, que es lo que le da
seguridad; pero sin reto, no hay innovación y es imposible liderar la rutina.
Liderazgo e innovación son dos caras de la misma moneda.
El liderazgo debe ser de cada profesional y de cada grupo de profesio-
nales en su aula. Para aplicar un proyecto innovador o vincular una inno-
vación a cualquiera de los proyectos que se estén desarrollando en el centro
educativo es necesario que cada profesional o equipo de profesionales:

• Defina claramente qué quiere hacer; esté dispuesto a ejercer con

autonomía y responsabilidad su profesión y decida cómo quiere
aplicar los cambios.
• Comunique de manera apasionada a sus otros colegas, a los pro-
pios alumnos y a las familias su compromiso con la innovación.
• Se fije retos sobre lo que quiere que sean los alumnos en el futuro,
más que objetivos que les vengan dados por la organización.
• Considere a todos los alumnos, de manera inclusiva, como parte
muy importante de la innovación.
• Se fije retos sobre las herramientas que han de facilitar a los alum-
nos para que puedan ser los protagonistas de sus aprendizajes.
• Muestre confianza con el trabajo que llevan a cabo sus alumnos, y
con credibilidad personal, experiencia y empatía se gane la auto-
ridad y la confianza de sus alumnos.

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 HORSORI - UOC

• Se considere corresponsable de los cambios junto con el resto de

profesionales del centro.
• No se preocupe por tener el mejor grupo de alumnos, la mejor
clase, sino que su clase esté bien dirigida.

La característica de vinculación/actualización a los/de los proyectos

de las innovaciones en educación es un elemento metodológico sustantivo
–no se entiende una innovación sin vinculación/actualización a los/de los
proyectos de un centro educativo– que se relaciona de forma remarcable
con otras características como:

• Consistencia
• Formación/acompañamiento/desarrollo profesional
• Sostenibilidad
• Accesibilidad

Tal como se ha introducido anteriormente, un proyecto innovador vin-

culado a los proyectos de centro presenta muchas ventajas para su aplica-
ción con éxito. Una innovación vinculada/actualizada a los proyectos de
centro implica una implantación coherente con lo que hace el centro.
En efecto, si se plantea una innovación con un reconocimiento claro y
explícito de los proyectos que se están desarrollando, que se organiza con
unas previsiones de aplicación cualificadas a nivel técnico y social (calidad
técnica, continuidad temporal, adecuación al contexto, viabilidad y forma-
ción, acompañamiento y desarrollo profesional), podremos hablar de una
innovación acorde a los proyectos de centro en condiciones de llevarse a
la práctica.
De todas maneras, es necesario observar que es fundamental que un
proyecto innovador esté vinculado, en lo que es esencial, a los proyectos
de centro, ya que si no es así tendrá muchas dificultades para que la inno-
vación a nivel afectivo y social sea bien aceptada y pueda prosperar con
calidad a nivel técnico.
La innovación podría ser técnicamente muy precisa y rigurosa, pero
si socialmente es poco factible y legítima, sus posibilidades de mejorar una
organización educativa son fortuitas o azarosas, en el mejor de los casos;
o, tal vez, solo se relacionen con elementos adjetivos (como, por ejemplo,
haber elegido una nueva experiencia por parte de los profesionales).
Se habría construido una fundamentación muy precisa o rigurosa en
relación con las bases técnicas, pero poco o nada útil para las personas que

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 HORSORI - UOC

tienen que llevarla a cabo. En estas condiciones, sus posibilidades de me-

jorar una organización educativa son contingentes, en el mejor de los ca-
sos; o, tal vez, solo relacionarse con elementos sustantivos aislados que no
forman conjunto ni sistema.

3. Accesibilidad y no discriminación

La equidad, a pesar de ser un término controvertido en educación y,

en cierta manera, ambiguo, entendemos que, efectivamente, evoca la igual-
dad de ánimo, la posibilidad de un trato adecuado a cada uno en función
de sus necesidades y capacidades; así, implica, en el fondo, una preferencia
por la justicia natural o moral intuitiva frente a la justicia positiva.
En la escala de una organización educativa y en consideración a la
equidad como factor de calidad, esta sensibilidad en la aplicación se tras-
lada desde las políticas educativas, según la autonomía de centro, a la uti-
lización de sus recursos para compensar y corregir desigualdades, y a la
promoción de prácticas escolares inclusivas.
Así pues, uno de los elementos más destacados que conforman la equi-
dad como factor de calidad es la igualdad de acceso.
De esta manera, en un centro educativo, este factor de calidad supon-
dría concretar, por una parte, que la innovación o las prácticas innovado-
ras son alcanzables por su tamaño o potencia y, por otra, que están al al-
cance de todas las personas de la organización educativa.
Igualmente, de una agencia evaluativa se podría establecer un servicio
psicopedagógico, una institución de educación no formal, un proveedor de
formación del profesorado, una fundación para la promoción del bienestar
de los niños u otras organizaciones educativas.
Por lo tanto, todas las prácticas de una organización se deberían poder
realizar de acuerdo con su capacidad para producir un efecto de cambio,
de los recursos y de las condiciones, explicando cómo todas las personas
de la organización deberían poder conseguirlas, tanto si se trata de prácti-
cas habituales como de proyectos de innovación.
La accesibilidad y la no discriminación de una innovación educativa
viene determinada para que su aplicación facilite la accesibilidad en función
de su potencia y de su marco, y llegue a todos los profesionales indepen-
dientemente de sus capacidades y de su procedencia, experiencia, formación
previa y condiciones de acceso. La accesibilidad y la no discriminación de
una organización educativa es, pues, una manifestación de su equidad.

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 HORSORI - UOC

Más todavía, si una organización educativa quiere llevar a cabo alguna

innovación es totalmente necesario que sea accesible y que no discrimine
a ninguno de sus miembros. Difícilmente podrá innovar sin que sea alcan-
zable y sin marcar distinciones a ningún miembro de la organización si
quiere llevar a cabo una verdadera innovación con calidad.
En este contexto, pues, entendemos por accesibilidad y no discrimi-
nación el conjunto de características que hacen posible que una innovación
en una organización educativa sea capaz de producir un cambio posible
para el mayor número de profesionales en condiciones de igualdad.
Una innovación diseñada para todos supone un beneficio para el con-
junto de la organización. Así mismo, se convierte en un elemento funda-
mental para la obtención de una organización basada en la igualdad de
oportunidades, que permite a los profesionales el ejercicio de su autonomía
y les proporciona medios para desarrollar el ejercicio profesional activo.
Por este motivo, se debe organizar con el objetivo de eliminar las po-
sibles barreras que dificultan el acceso al conocimiento y a la participación
y explicitar claramente las condiciones de accesibilidad concretadas en
unas sencillas normas o condiciones para mostrar a los profesionales im-
plicados la tarea que deben desarrollar y conseguir su compromiso.
Muchas organizaciones plantean cambios incrementando los recursos,
mejorando las instalaciones o promocionando más acertadamente su ima-
gen exterior; pero, lo que es imprescindible para innovar es que sean las
personas de la organización las que están motivadas y comprometidas con
los cambios. Solo las personas y los equipos humanos son capaces de ge-
nerar cambios que modifiquen la realidad.
La organización educativa tiene que hacer llegar a las personas las
condiciones de participación y el compromiso con la innovación de forma
sencilla y comprensible y, por este motivo, debe disponer de equipos inte-
grados por personas que dediquen tiempo al diálogo y a mantener un flujo
abierto de comunicación entre los profesionales. Creer que cada profesio-
nal puede ser un innovador, al margen de su trayectoria personal y profe-
sional, y que lo tiene que hacer de manera compartida con los otros cole-
gas; debe facilitar que todos puedan manifestar sus ideas, opiniones y
sentimientos.
La organización tiene una importante responsabilidad en la selección
de la innovación, ya que además de considerar otras características como
la consistencia, la promoción del trabajo en red, la sostenibilidad, etc., debe
prever que la innovación o la práctica innovadora sea accesible tanto por
su potencia y por su desarrollo como por su capacidad de producir cambios.

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 HORSORI - UOC

Por otro lado, para que una innovación sea percibida como accesible
por una parte de los miembros de la organización educativa debe estar li-
derada por un equipo de profesionales que transmitan confianza. Esto sig-
nifica que deben mostrarse abiertos para conseguir la tranquilidad de las
personas. También la naturalidad y, por descontado, el interés por ayudar
y colaborar en las acciones que se requieran a los profesionales implicados
son elementos esenciales para generar confianza.
La confianza se basa en la coherencia entre aquello que se dice y aque-
llo que se hace. Así que mostrar actitud de diálogo y de comprensión obli-
gará a una actuación coherente que tenga en cuenta las diferentes aporta-
ciones de cada profesional. No es necesario que estos sean extraordinarios,
es necesario que optimicen alguna de sus cualidades y las sumen a las del
resto del equipo humano.
Repasando la propia experiencia, vemos que estamos muy dispuestos a
hablar y a ser escuchados, pero, a menudo, no escuchamos lo suficiente
aquello que las personas quieren comunicar. Incluso cuando escuchamos al
interlocutor estamos preparando la réplica, más que escuchando atentamente.
Es muy importante que el equipo que lidera la innovación o la prác-
tica innovadora en una organización aprenda a escuchar a los demás, no
solo porque es una forma elegante de intentar que las personas se sientan
acogidas, sino porque del análisis y de la reflexión de sus aportaciones
pueden surgir ideas interesantes para el trabajo colectivo.
Otra manera de destacar del equipo que lidera la innovación en una
organización es la forma de escuchar y prestar atención a las personas. Así
mismo, contrastar ideas y recoger sugerencias para el trabajo colectivo es
otra de las vías. Crear vías formales e informales para facilitar la comuni-
cación y el intercambio es útil y provechoso tanto para el equipo impulsor
como para las otras personas.
Para el equipo impulsor de una innovación o práctica innovadora, otra
manera de ser accesible y no discriminar es mostrarse amable con las per-
sonas. Todas las personas tienen necesidad de ser tratadas con amabilidad.
A pesar de lo que algunas aparentan, muchas agradecen unas palabras de
reconocimiento de su tarea, de sus aportaciones, de sus ideas. A menudo,
resentimientos y desengaños surgen de actitudes adustas y ásperas. Mu-
chas veces, los equipos impulsores tienen suficientes razones para la preo-
cupación; pero esto no es incompatible con actitudes cordiales y atentas.
A pesar de que hemos destacado la confianza, el saber escuchar y el
trato amable como los rasgos principales de la accesibilidad, no podemos
olvidar que tomar en consideración y demostrar respeto hacia cualquiera

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 HORSORI - UOC

de los valores que las personas aportan a la organización educativa –su

tiempo, su experiencia, su implicación, su lealtad, su esfuerzo, la creativi-
dad, la adaptabilidad a los cambios, etc.– son actitudes fundamentales que
tienen que acompañar la puesta en escena del trabajo de un equipo impul-
sor de una innovación en una institución.
A menudo, las innovaciones surgen a partir de un pequeño núcleo de
personas de la organización que contrastan propuestas, comparten ideas,
sugerencias, aspiraciones, necesidades, etc., y empieza a experimentarlas
o a aplicarlas. En cierta medida, las innovaciones se construyen a partir de
las aportaciones de los participantes.
Se trata, desde el principio, de no cerrar el paso a nadie de la organi-
zación que –aunque no haya pertenecido al núcleo inicial porque en aquel
momento las circunstancias no se lo permitieron o bien porque se incor-
poró a la organización cuando la innovación ya se estaba desarrollando–
pueda aportar todo su saber y sus propuestas.
El equipo impulsor debe escuchar e integrar a todos con la voluntad
de explicar y aclarar las dudas, responder a los interrogantes y recelos, e
incorporar al proyecto todo aquello que aporte de nuevo el o los nuevos
miembros del equipo. Nadie debe sentirse extraño y los nuevos miembros
deben estar acompañados por el resto del equipo que ha iniciado el cambio.
A pesar de que, para que la innovación sea consistente, en algún mo-
mento debe quedar establecido de manera fehaciente el equilibrio entre el
cambio propuesto y las situaciones emergentes de su aplicación, esto no
significa que no sea posible, a través del diálogo, ayudar a que las personas
que se han incorporado una vez iniciada, ya que sus sugerencias pueden
enriquecer la innovación, finalmente, la sientan también como propia.
A continuación, desgranaremos los rasgos más significativos y los ele-
mentos más destacados de la accesibilidad y no discriminación de las in-
novaciones. En la medida que se den y su intensidad, las posibilidades de
que la innovación sea un éxito serán más elevadas.

1. ACCESIBLE SEGÚN EL CONTEXTO Y LOS RECURSOS

El contexto se considera, de forma general, en la formulación de los
objetivos institucionales y de las innovaciones que se tienen que vincular.
No obstante, aquí tomamos en consideración una mirada adicional al con-
texto de forma más específica. En nuestro caso, no es necesario decir que
un mismo (o similar) proyecto de innovación es susceptible de aplicarse
en distintos contextos, aunque quizás no de manera totalmente idéntica.
Repasemos, ahora, esta modulación referida a un contexto particular, de la

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 HORSORI - UOC

misma manera en la que se ha realizado una mirada específica desde la

característica de la consistencia.
Según las características específicas del contexto, en un momento de-
terminado, una innovación podrá responder mejor a sus necesidades, ca-
rencias o aspiraciones en la medida que estas se tienen en cuenta para pro-
mover la propuesta o para ajustarla.
La accesibilidad y la no discriminación nos lleva a plantear que la ins-
titución educativa, antes de tomar la decisión de emprender una determi-
nada innovación, debe ponderar muy bien la potencia de la innovación que
se plantea y valorar si se puede producir un equilibrio posible y viable se-
gún el contexto y unos costes asequibles de recursos materiales y funcio-
nales que puede movilizar para llevarla adelante con perspectivas de éxito.
Otro aspecto que tiene que considerar la institución educativa antes de
tomar la decisión de emprender una determinada innovación es la fuerza
con la que se podrá iniciar en función del potencial humano que aporten
los profesionales que la han de liderar e implementar: la disponibilidad del
equipo, la predisposición al cambio, la motivación, la posibilidad de cre-
cer, la sostenibilidad, el trabajo en red, etc.
El coste y el esfuerzo de aplicar la innovación educativa nunca ha de
ser superior al coste y al esfuerzo realizado antes de aplicarla. Conocer la
experiencia de otras personas y de otros equipos puede ser un procedi-
miento aconsejable para tomar una decisión ajustada de tal manera que la
innovación sea accesible para la organización.

2. PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN DE TODO EL PERSONAL

Para que un proyecto de innovación arraigue, las organizaciones de-
ben trabajar de manera colaborativa para conseguir el compromiso de to-
das las personas afectadas.
En el momento de seleccionar y aplicar un proyecto externo que aporte
una innovación, tendremos más posibilidades de obtener un buen resultado
si hemos sido capaces de valorar muy bien las fortalezas y las debilidades
de la estructura de la organización y, especialmente, del equipo humano.
Uno de los aspectos que deberíamos considerar es la capacidad de co-
municar correctamente la propuesta, antes de tomar la decisión o cuando
ya esté tomada, para que las personas y los grupos que se tienen que im-
plicar se la hagan suya.
Hacer énfasis en los proyectos informativos nos ayudará a que los pro-
fesionales se interesen en el proyecto. Lo que desconocemos nos genera
inquietud y nos mueve a replegarnos en aquello que ya conocemos y nos

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 HORSORI - UOC

paraliza. Es imprescindible una buena comunicación si queremos impulsar

procesos de innovación con la participación e implicación de todos y no
dejar a nadie fuera.
El equipo impulsor de cualquier proyecto innovador tiene que mostrar
disponibilidad para compartir, para aclarar, para complementar la informa-
ción que, en un primer momento, puede no haber sido bastante explícita en
determinados aspectos para algunos de los implicados.
Todas las personas somos diferentes, cada una es singular y seguro
que tenemos inquietudes diversas. Lo que para una persona puede estar
muy claro, a otra le puede generar muchas dudas. Algunas pueden necesi-
tar complementar la información inicial antes de implicarse en el proyecto.
Así pues, deben tener la oportunidad de recibir toda la información que les
sea necesaria antes de mostrarse dispuestos a comprometerse.
El equipo impulsor tiene que ser sensible a las señales que, de manera
explícita o implícita, recibe de las personas del equipo que aún no han dado
el paso de involucrarse. Esto significa que debe estar disponible y no es-
perar a tratarlo cuando toque, no ha de ser rígido. Es necesario encontrar
momentos, en los espacios formales o informales de la organización, para
compartir las inquietudes y dar respuestas que puedan ayudar a los profe-
sionales a tomar decisiones con libertad, sin presión y no forzadas, que son
las que tienen más garantía de ser sostenibles.

3. CONFIANZA EN LAS PERSONAS Y EN LOS GRUPOS

Como hemos comentado anteriormente, la confianza, el saber escu-
char y el trato amable son las principales características de la accesibilidad
y la atención a las personas para evitar que se sientan discriminadas.
Tenemos suficientes evidencias de que una organización educativa
con una cultura de valoración y confianza en las personas tiene más posi-
bilidades de fomentar el cambio y la innovación.
Las personas y los grupos de la organización –aunque al inicio, en
algún momento de la aplicación o al finalizar una innovación, crean que
no pueden más o que no tiene ningún sentido iniciarla o continuarla, que
se expresen con palabras como: en esta escuela no funcionará, no tenemos
suficientes recursos, no es para las familias o los alumnos de este centro,
somos pocos los profesionales implicados, necesitamos más formación,
esto ya lo hacemos, etc.– deberían encontrar como respuesta que las per-
sonas o los grupos impulsores valoran su tiempo, su experiencia, su impli-
cación, su esfuerzo y su creatividad, y que ellas son imprescindibles para
impulsar e implantar las innovaciones.

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 HORSORI - UOC

Saber escuchar y actuar según lo que hemos acordado es el mejor ejem-

plo para que las personas nos tengan confianza y se puedan mostrar satis-
fechas de sus aportaciones al colectivo. Y, al mismo tiempo, mostrarnos con-
fiados en que todos los miembros y grupos de la organización serán capaces,
cada uno desde sus fortalezas, de llevar adelante los proyectos acordados.
Así mismo, deberá quedar claro que la organización valora la capaci-
dad de las personas y los grupos para liderar los cambios que colectiva-
mente se han propuesto, que sus acciones se desarrollan desde la buena fe
y que, en el trato diario, la aplicación de las propuestas y la relación entre
las personas y los diferentes sectores de la comunidad educativa se lleva a
cabo con la debida discreción. Que no se actúa de manera superficial y solo
para mostrar una imagen que no es real, sino que las acciones están funda-
mentadas.

4. RECONOCIMIENTO DE LAS APORTACIONES DE CADA MIEMBRO

Y DE CADA EQUIPO

Si ha quedado claro que era necesaria la implicación de todos para

llevar adelante una innovación en una organización, no basta conseguir la
participación formal, sino que es necesaria una verdadera implicación de
cada uno de sus miembros.
Esto quiere decir que cada miembro, desde sus conocimientos, aspi-
raciones, intereses y necesidades aporta al grupo aquello que puede ser útil
para avanzar en la aplicación real y efectiva de la propuesta innovadora.
Así pues, el grupo debe reconocer las aportaciones que durante todo el
proceso (en su inicio, durante y al finalizar el proyecto) haga cada miembro.
Para reconocer e integrar las aportaciones de cada una de las personas
implicadas, el proyecto debe ser flexible y admitir la introducción de mo-
dificaciones y/o ajustes durante la propia aplicación (aspectos insuficien-
temente planificados, aspectos no previstos y aspectos emergentes).
También, se deberá poder considerar, en la práctica, el marco de rela-
ciones que se genera alrededor de la aplicación de la innovación, tanto en
lo que al clima social se refiere como a la relación entre los participantes.
Por lo tanto, para poder reconocer las aportaciones de cada una de las
personas que forman parte del proyecto, se han de desarrollar unos víncu-
los que lleven a la implicación y al compromiso de llevar a cabo la inno-
vación, valorando el esfuerzo sostenido que supone y, especialmente, in-
corporando todos los grupos y agentes implicados, de manera que sus
aportaciones ejerzan un impacto en cómo se concreta, se aplica y se valora
la innovación.

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 HORSORI - UOC

Los centros que han sido eficaces en la aplicación de las innovaciones

aportan evidencias de que el éxito está asociado a un sentido de implica-
ción de los profesionales de la organización, extensible a otros sectores de
la comunidad escolar. Para llevar adelante, con más probabilidades de
éxito, un proyecto innovador, se tienen que pensar y llevar a término mé-
todos mediante los cuales se pueda implicar más directamente a las perso-
nas y a los grupos en los procesos de planificación y de toma de decisiones.
La apertura a nuevas sugerencias del personal o grupos de una organiza-
ción por parte de los impulsores es una de las actuaciones que se ha valo-
rado más eficaz para el éxito de una innovación.

5. RELACIONES INTERPERSONALES
La accesibilidad y la no discriminación de las personas y de los grupos
consiguen, como se ha dicho, un mejor conocimiento entre los partícipes
y unos buenos niveles de satisfacción. Por este motivo, se generan relacio-
nes personales con mayor facilidad basadas en la confianza y los recono-
cimientos mutuos.
La característica que tienen las innovaciones en educación de accesi-
bilidad y no discriminación está relacionada –como se ha ido viendo– con
algunas de las otras características por tratarse de un elemento sustantivo
basado en un principio de justicia y equidad de las personas involucradas
en la propia innovación. A pesar de esto, destacaremos aquí las caracterís-
ticas que tienen una relación más directa. Se trata de:

• Vinculación a otros proyectos e iniciativas

• Consistencia
• Difusión, diseminación y publicación
• Evaluabilidad

Un proyecto innovador accesible y no discriminatorio presenta mu-

chas ventajas para su aplicación con éxito, siempre que su implantación se
haga de manera correcta, segura y no improvisada, y permita corregirlo, si
es necesario, de manera adecuada. En efecto, si se dispone de un proyecto
accesible según el contexto y los recursos del centro, si se busca la partici-
pación activa y la implicación de todo el personal, si se muestra un firme
compromiso en confiar en todas las personas y equipos y reconocerles las
aportaciones, y si se manifiesta la firme voluntad de cuidar unas relaciones
interpersonales satisfactorias, tenemos una innovación accesible para las
personas y no discriminatoria, que debería tener condiciones de ejecutarse.

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 HORSORI - UOC

Como hemos dicho, para que la innovación reúna las condiciones ne-
cesarias para generar mejoras sustantivas en la organización y signifique
un verdadero paso adelante, es fundamental que tenga en consideración a
las personas y al equipo humano implicado. Por un lado, hay que cuidar
que su realización sea factible, es decir, que se planteen procedimientos
prácticos, que su coste sea ajustado y que las personas y los grupos la con-
sideren útil.
Por otro, debe ser legítima, es decir, que se traten los inevitables con-
flictos de intereses, con apertura de mira y honestidad, de manera que no
comprometan ni el proceso ni los resultados; que la información sea com-
pleta y franca; que se respete siempre a las personas; y que se presenten
los hechos de manera equilibrada, destacando los aciertos sin esconder los
aspectos mejorables. En estas condiciones, las posibilidades de mejorar
una organización educativa son muy altas.
En otro sentido, hay que destacar que una innovación con un alto
grado de factibilidad, pero con claras carencias de legitimidad, no supon-
drá una innovación social y legítimamente útil. Y, al contrario, si la inno-
vación reúne los requisitos para ser considerada que tiene un alto grado de
legitimidad, pero no es factible por cualquiera de los motivos citados an-
teriormente, será muy difícil de llevarla a la práctica con éxito.

4. Consistencia

La eficacia en el cumplimiento de los programas de una organización

educativa y las intervenciones correspondientes al respectivo ámbito profe-
sional es otro factor de calidad. Este, por otro lado, debe ser coherente con
la clara explicitación de los propósitos compartidos de la propia organización.
Así, en un centro educativo, este factor de calidad supondría planificar
y proporcionar un currículum óptimo para cada estudiante en el contexto
de una diversidad de alumnos que aprenden. Es decir, de acuerdo con la
correspondiente visión, desarrollar prácticas consistentes.
De igual manera, de una agencia evaluativa podría establecerse un
servicio psicopedagógico, una institución de educación no formal, un pro-
veedor de formación del profesorado, una fundación para la promoción del
bienestar de los niños o de otras organizaciones educativas. Por lo tanto,
todas las prácticas de una organización educativa deberían ser lo máximo
de consistentes, tanto si se trata de prácticas habituales como de proyectos
de innovación.

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 HORSORI - UOC

Así pues, la consistencia de una innovación educativa está determi-

nada en el hecho de que sus prácticas sean relevantes, estén técnicamente
bien fundamentadas –según la funcionalidad de provisión–, y resulten con
profundidad, intensidad y continuidad temporal suficiente como para ver-
tebrar una intervención robusta y trascendente.
Un programa innovador que sea adyacente a la razón de ser de la or-
ganización, que no disponga de bases sólidas o que resulte superficial,
anecdótico u ocasional, no cumpliría con la característica de consistencia,
aunque resultara ingenioso, creativo o atractivo en su formulación.
Asimismo, la consistencia es una cuestión de grado en la conjunción
de la progresión relativa y coordinada de sus descriptores más importantes,
en la fundamentación y en la trascendencia, así como en la provisión dia-
crónica de la función que tenga la correspondiente organización.
En el caso de una escuela, una innovación debe atender la funcionali-
dad básica de los aprendizajes del alumnado de manera sustancial y en una
perspectiva dinámica de la trascendencia que deberá tener sobre las perso-
nas –especialmente, el alumnado– a lo largo del tiempo.
Por ejemplo, un cambio metodológico hacia la facilitación de los
aprendizajes competenciales en base a propuestas interdisciplinares iría di-
rectamente a la funcionalidad básica del centro escolar, ya que se dirige a
su núcleo esencial. Igualmente, deberá considerar su experimentación, la
parte del currículum que se incluirá y su implantación progresiva.
En una agencia de evaluación externa, una innovación, para alcanzar
su funcionalidad, deberá considerar nuevos enfoques evaluativos y la
adaptación progresiva de sus productos para incluirlos de manera que su
acción sea más eficaz y completa.
Por ejemplo, la agencia deberá cambiar la valoración global de los
resultados o segmentarla en función de la demanda de sus usuarios si pasa
a considerar, además del rendimiento escolar y la satisfacción, los beneficios
colectivos de la educación escolar en términos de cohesión social –dere-
chos cívicos y ciudadanía– como uno de los resultados de los centros es-
colares, a partir del desarrollo de una instrumentación para recoger evidencias.
La fundamentación técnica según la funcionalidad de la provisión que
realice la organización educativa viene dada por las bases lógicas teóricas,
el conocimiento educativo a partir de la experiencia reflexionada y las
aportaciones de la investigación.
A menudo, las innovaciones no están completamente definidas antes
de empezar a experimentarse o a aplicarse y, en cierta medida, se van cons-
truyendo de manera dialógica entre su ideación y su práctica.

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 HORSORI - UOC

Existe también un tanteo especial en sus primeras fases que facilita la

generación de feedback para su adaptación y refinamiento. En algún mo-
mento, pero, tiene que quedar establecido de manera fehaciente el equilibrio
entre el cambio propuesto y las situaciones emergentes de su aplicación.
A pesar de esto, debe de haber un proceso previo de recopilación de
información y de antecedentes en otros entornos, así como también una
reflexión sobre el conocimiento y la experiencia acumulados en el con-
junto de la organización, que permitan formular, antes o durante su im-
plantación, unas bases sólidas que justifiquen la propuesta, la expliquen y
ayuden a que los actores que la tienen que protagonizar la comprendan. En
cualquier caso, tampoco debe caerse en la sobrerracionalización.
A continuación, veremos algunos de los elementos de las innovaciones
consistentes. En la medida en que estos estén presenten y su intensidad, las
posibilidades de que la innovación sea sólida y fructifique serán más altas.

1. SIGNIFICACIÓN DEL CONTENIDO

El contenido de la innovación tiene que estar directamente relacio-
nado con la razón de ser de la organización, es decir, con su producción.
Por lo tanto, se trata de mejorar la producción. Normalmente, querrá decir
mejorar los procesos para inferir una mejora de los productos.
Efectivamente, el contenido de la innovación debe comportar cambios
en las prácticas profesionales en la parte sustantiva de aquello a lo que se
dedica la organización. Normalmente, comportará otros cambios subordi-
nados al principal en la estructura organizativa, el uso de los recursos o las
relaciones con los usuarios.
Además, deberá tratarse de un cambio que se formule a partir de la
coherencia psicopedagógica y social. Sus postulantes deben estar avalados
por la teoría, la experiencia o la investigación, y sus diferentes posibles
aplicaciones deben de analizarse en base a datos disponibles. En este punto
es donde deben resolverse los posibles problemas de ambigüedad y de in-
coherencia, incluso, también, los posibles problemas de equidad y de legi-
timidad.
Si una escuela quiere profundizar, por ejemplo, en la inclusividad, de-
berá formular los cambios que pretenda implantar como consecuencia del
conocimiento dirigido hacia este ámbito y las distintas aproximaciones so-
bre actividades de aprendizaje que puedan ser abordadas a diferentes nive-
les y en diferentes situaciones, así como también la organización necesaria
de los espacios, tiempos y agrupaciones para poder normalizar al máximo
las situaciones escolares de todo el alumnado.

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 HORSORI - UOC

2. CALIDAD TÉCNICA
La calidad técnica de la propuesta de innovación incluye la explicita-
ción cuidadosa de lo que se intenta hacer, de cómo se intenta hacer y de
quién está implicado, los mecanismos de apoyo y los recursos necesarios,
así como también las diversas fases y temporalidades; o sea, comporta un
nítido trazado desde el diseño a la generalización de la innovación. No hay
que olvidar que, según la calidad técnica del proyecto de innovación, re-
sultará más segura su evaluación. Además, se debe evitar la burocratiza-
ción de las innovaciones y, por lo tanto, no es necesario escribir proyectos
de cambio muy extensos y densos; tampoco, es razonable –en nombre del
pragmatismo– no dejar constancia de lo que se pretende.
En primer lugar, debe haber una clara y precisa especificación de los
objetivos a asumir, en términos que resulten comprobables u operativos.
Se tiene que observar una congruencia externa de estas metas con la teoría,
experiencia o investigación que las sustenta.
También, ha de quedar clara la congruencia interna entre las partes del
programa. Así, las acciones o prácticas que de él se deriven deben estar
alineadas con los objetivos definidos y estar preparadas con detalle (ins-
trumentos, recursos, apoyo, seguimiento, etc.), al igual que la asignación
de tiempos y responsabilidades.
La calidad técnica también comporta la adecuación a los sujetos que
tienen que llevarla a cabo y a las circunstancias profesionales (formación,
disposición, expectativas, etc.), ya que la falta de motivación o la falta de
realismo pueden resultar barreras difíciles de superar.
Por último, deben establecerse las fases que se contemplarán. La se-
cuencia clásica de todo cambio o innovación incluye una serie de fases:
diseño, diseminación (difusión, si está muy controlada), experimentación,
implantación o generalización y evaluación. Obviamente, cuanto mayor es
el impacto esperable de la innovación en la organización más completa y
cualificada tiene que ser la secuencia.
Esta cadena no es lineal, sino recursiva, y se alimenta circularmente.
Así, por ejemplo, después de una experimentación, se puede evaluar o mo-
dificar el diseño, antes de generalizarse.

3. CONTINUIDAD TEMPORAL
Un programa de innovación requiere de una temporalidad determi-
nada –hasta que se incorpora la novedad como hábito o se desestima al
considerarse superada o no conseguida– que suponga un horizonte equipa-
rable a su impacto en la organización o en su potencial de desarrollo.

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 HORSORI - UOC

Entonces, las prácticas asociadas a una innovación deben suponer una

cantidad y distribución de tiempo remarcable en consonancia con sus pro-
pósitos y contenidos; en ningún caso, debería tratarse de prácticas míni-
mas, aisladas o irregulares.

4. APLICACIÓN DIACRÓNICA
En la dimensión temporal, en los casos de aplicaciones progresivas,
se tiene que entender la previsión de continuidad en los sucesivos cursos
con la dotación de estrategias, apoyos o recursos que la aseguren.
Por ejemplo, en una escuela puede introducirse un proyecto de inno-
vación sobre la utilización de una lengua extranjera como lengua vehicular de
la enseñanza en unas determinadas franjas horarias o en ciertos contenidos
transversales e implantarse progresivamente a partir de unas determinadas
cohortes de alumnos y seguir con ellas al pasar de un curso al siguiente.

5. ADECUACIÓN AL CONTEXTO
El contexto en el que actúa una organización educativa siempre es ob-
jeto de miradas a múltiples escalas. Es cierto que el contexto, de forma
general, se considera en la formulación de los objetivos institucionales y
en las innovaciones que se deben vincular.
A pesar de esto, aquí tomamos en consideración una mirada adicional
al contexto de manera más específica. Podemos obviar decir que un mismo
(o similar) proyecto de innovación es susceptible de aplicarse en distintos
contextos, aunque quizá de forma no absolutamente idéntica. Ahora nos
referimos a esta modulación del contexto particular.
Según las características específicas del contexto, en un momento de-
terminado, una innovación podrá responder mejor a sus necesidades, ca-
rencias o aspiraciones en la medida que estas se tengan en cuenta para pro-
mover la propuesta o para ajustarla. Por este motivo, el establecimiento de
prioridades de una institución educativa –y, por lo tanto, la relevancia, tras-
cendencia y gravedad de su participación en el proyecto de innovación– se
tiene que considerar según el análisis situacional que se lleva a cabo del
contexto. En cualquier caso, las necesidades o las carencias se imponen a
sí mismas: la realidad es la que es, a pesar de que las aspiraciones siempre
permiten proyectarla hacia un futuro mejor.
Normalmente, los criterios para priorizar las necesidades, carencias o
aspiraciones y, así, adecuar una innovación al contexto donde se pretende
aplicar pueden ser –entra otras– las de rentabilidad (relación coste/benefi-
cio), inmediatez, eficacia y responsabilidad.

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 HORSORI - UOC

6. VIABILIDAD
La viabilidad de un proyecto de innovación explora sus posibilidades
de eficiencia, es decir, que se puedan conseguir sus objetivos a un coste
económico, profesional y cultural equilibrado, cuanto menor sea, mejor.
Es obvio que, si no se dan unas mínimas condiciones para que una
innovación pueda desarrollarse, o bien si renuncia o, al contrario, se pre-
para una estrategia (costosa) para que –a pesar de todo– pueda llevarse a cabo.
Las estrategias de cambio total con un importante coste para la cultura
corporativa de una entidad educativa solo son aconsejables en situaciones
de crisis extrema, en las que la innovación está llamada a transformarlo
todo, provocando un cambio de paradigma.
En la mayoría de los casos, habrá un nivel basal mínimo que permitirá
la aplicación de programas innovadores. A pesar de esto, se deberá estar
alerta en la medida que produzca una baja adecuación al punto de partida.
Las innovaciones tienen que plantearse desde el horizonte cercano –mu-
chas veces, saliendo de la propia zona de confort– de las personas que las
tienen que protagonizar. Es decir, la viabilidad como factor de la consis-
tencia de un proyecto de innovación recae en una valoración social y ética
extrínseca: se trata de las posibilidades de acomodación o congruencia con
los recursos y las personas.
Respecto a los recursos, un proyecto será más viable cuanto más equi-
librado esté el balance recursos/consecuciones potenciales. En este sen-
tido, hay que extenderse a cualquier clase de recurso (material, económico,
organizativo, relacional, formativo, de apoyo externo, etc.).
De la misma manera, se tiene que considerar desde la perspectiva de
las personas incluyendo a todos los actores y a las audiencias naturales: los
directivos, los profesionales, los asociados, los promotores, los financia-
dores, los usuarios, etc.
En efecto, los actores conforman la cultura corporativa de una institu-
ción que va más allá de los signos externos y de los valores declarados y
que incluyen las presunciones básicas.
Por ejemplo, en una escuela debe plantearse no solo la viabilidad po-
lítica de una innovación en relación con el pensamiento pedagógico gene-
ral del profesorado y del resto de personal o en relación con el estilo de
liderazgo de la dirección y de otros responsables de coordinación, sino en
relación con los usos y maneras de comportamiento consolidadas del alum-
nado y, en especial, a las expectativas y necesidades familiares.

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 HORSORI - UOC

7. EVALUABILIDAD
La evaluabilidad es la condición de ser evaluable. Es un efecto de pre-
visión de la evaluación potencial, que no necesariamente tiene que llevarse
a cabo. Es una parte de la valoración inicial del programa. A nivel de con-
sistencia de un planteamiento innovador en educación, nos estamos refi-
riendo a la predisposición, desde el principio, a la evaluación que se con-
creta en la inclusión de información básica en el proyecto para poder llevar
a cabo una evaluación.
La evaluación incorporada al programa puede incluir un diagnóstico
explícito sobre la institución en relación con el objetivo de mejora, hecho
que resultaría un aspecto técnico paralelo a la valoración de la viabilidad
cultural a la cual nos hemos referido antes, que tiende a compensar y a
objetivar las percepciones de las personas implicadas.
Además de definir unas metas claras y precisas, se tiene que conside-
rar la inclusión de elementos –como la toma de decisiones durante el pro-
ceso– que faciliten el seguimiento o monitoring de las distintas fases en las
que está organizada la mejora o el cambio que se quiere emprender.
Para una mayor precisión, a priori, en la innovación se pueden incluir
los criterios y las referencias relacionados con los objetivos que se preten-
den para valorarlos. El proyecto será más consistente cuanto mejor precise
aquello que se espera obtener: indicadores, líneas de base de los indicado-
res, estudio de la oscilación de los indicadores, valores razonables de la
mejora esperada, etc.
A pesar de esto, en un planteamiento de innovación –vinculado a la
mejora de la escuela– normalmente se prioriza la evaluación formativa
frente a la sumativa.
La evaluación planteada puede configurarse con la participación de
distintas estrategias que garantizan la calidad, incluyendo una posible con-
fluencia a tres niveles, aunque en distinto grado, de la autoevaluación de
la institución, la evaluación interna de los promotores del programa (si no
coinciden con la institución que la ejecuta) y la evaluación externa encar-
gada por quien financia la actividad de la institución o el proyecto innovador.
La característica de consistencia de las innovaciones en educación está
relacionada –como hemos podido ver– con algunas de las otras caracterís-
ticas al tratarse de un elemento sustantivo destinado a la comprensión de
los fenómenos que las integran. Destacamos, a continuación, las caracte-
rísticas con las que tiene una relación más directa. Se trata de:

• Relación con los aprendizajes: curriculares y transversales

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 HORSORI - UOC

• Vinculación a otros proyectos e iniciativas

• Difusión, diseminación y publicación
• Evaluación

Como se ha comentado anteriormente, un proyecto innovador consis-

tente presenta muchas ventajas para su aplicación con éxito, Una innova-
ción consistente implica una correcta implantación, segura y no improvi-
sada, y permite dirigirla/corregirla de manera adecuada.
En efecto, si se dispone de un proyecto con un contenido significativo
que lo dota de congruencia externa y unas previsiones de aplicación cuali-
ficada a nivel técnico y social (calidad técnica, continuidad temporal, apli-
cación diacrónica, adecuación al contexto, viabilidad y evaluabilidad) que
lo doten de congruencia interna, tenemos una innovación consistente que
se podrá llevar a cabo. De todas maneras, hemos de observar que un pro-
yecto innovador con un alto grado de congruencia interna, pero sin un nivel
basal de congruencia externa, no supondrá una innovación técnicamente
rigurosa o precisa. Se habría construido una articulación muy útil en el sí
de la organización, pero poco o nada fundamentada. En estas condiciones,
sus posibilidades de mejorar una organización educativa son fortuitas o
azarosas, en el mejor de los casos; o, tal vez, solo se pueden relacionar con
elementos adjetivos (como, por ejemplo, haber cohesionado el equipo de
profesionales que la ha aplicado).
En sentido contrario, debe indicarse que una innovación con un alto
grado de congruencia externa, pero sin un nivel basal de congruencia in-
terna, no supondrá una innovación social y legítimamente útil.
Se habría construido una fundamentación poco precisa o rigurosa en
relación con los fundamentos técnicos, pero poco o nada útil para las per-
sonas que la tienen que llevar a cabo. En estas condiciones, sus posibilida-
des de mejorar una organización educativa son contingentes, en el mejor
de los casos; o, tal vez, solo se pueden relacionar con elementos sustantivos
aislados que no forman conjunto ni sistema (como, por ejemplo, haber per-
filado un aspecto muy concreto en alguno de los destinatarios o usuarios
sobre los que se ha aplicado).
Las limitaciones de disponer de una especificación consistente en un
proyecto innovador recaen en los peligros de cualquier propuesta pre-or-
denada. En primer lugar, en el tiempo y en los esfuerzos que se dedican a
la fase previa de diagnóstico y recopilación de información, y, después, en
la fase de diseño.

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 HORSORI - UOC

En un segundo plano, se encuentra el problema de la burocratización

de la innovación. Es decir, acabar generando un montón de trámites que
resultan una barrera para la comprensión y que añaden una complejidad
innecesaria en forma de pátina cientifista, así como un obstáculo desmoti-
vador para la percepción de las personas.
Por último, el exceso de definición previa puede producir dificultades
para adaptar y refinar la propia innovación a partir de la información que
se vaya recogiendo durante el proceso de aplicación (evaluación forma-
tiva), de la dificultad de captar e incorporar nuevos elementos emergentes
o nuevas audiencias e, incluso, de valorar los resultados no referidos a me-
tas (evaluación sumativa).

5. Sostenibilidad

La práctica innovadora ha de poder aplicarse incluso una vez agotada

la financiación, después de que se haya publicado o que se haya agotado
el periodo oficial para realizar la experiencia (en el supuesto de que esta
experiencia se haya llevado a cabo en el marco de una convocatoria de
centros) o, incluso, después de haber presentado un informe final.
Muchos proyectos financiados mueren cuando acaba la financiación
o, incluso, cuando son publicados. Si se trata de una buena práctica, se
debe seguir aplicando de manera habitual en el contexto donde se originó.
Esta característica es complicada, dado que el nombre de “buena práctica”
suele darse una vez finalizada y no se espera dos o tres cursos para ver si
se ha consolidado. Algunos autores expertos en innovación educativa afir-
man que sin mejora no hay innovación, ni buena ni útil. Innovamos para
mejorar, innovamos para progresar.
Una innovación sostenible tendría que ser aquella que se puede man-
tener indefinidamente mientras perduran las condiciones que la hicieron
posible, especialmente sin perjudicar la organización y el funcionamiento
del centro, y que genera un cambio positivo que, todos los profesionales,
valoran como tal, incluso, si es el caso, también las personas implicadas.
Para que las innovaciones sean sostenibles hemos de tener en cuenta
una serie de factores. Si para mejorar unos resultados tenemos que aumen-
tar significativamente el esfuerzo necesario para obtenerlos, entonces esta
innovación, con seguridad, será rechazada por no ser “eficiente” en rela-
ción con la no adopción de los cambios propuestos.

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 HORSORI - UOC

Las innovaciones, además, no tienen que generar desgaste a los pro-

fesionales ni a las personas que las llevan a cabo, sino que han de ayudar a
obtener mejores resultados. Se innova para mejorar, para cambiar en posi-
tivo, no para seguir igual o peor. Las personas que las llevan a cabo han de
tener la percepción de que hay una mejora para que la innovación avance.
Los cambios que genera cualquier innovación deben resolver, eficaz y efi-
cientemente, los problemas, las necesidades y/o las aspiraciones de los im-
plicados.
La innovación no es un camino sencillo, ni fácil, ni rápido. El coste
de introducir cambios tiene que poder ser asumible por toda la comunidad
educativa. Siempre se requiere un tiempo que puede ser más o menos largo,
según el alcance y la significatividad del cambio.
Para que una innovación tenga éxito, es muy importante no dejarla a
la improvisación. Es necesaria una planificación y un apoyo continuado.
Igualmente, es necesario no poner límites a las personas ni a las organizacio-
nes que tendrán que adoptar las innovaciones y los cambios. Esto supon-
dría una situación insostenible que, con seguridad, nos llevaría al fracaso.
Una innovación no es sostenible si la relación entre resultados y es-
fuerzo no es útil y eficiente. Tampoco es sostenible si no existe la combi-
nación de talento individual con colaboración y trabajo en equipo. No será
sostenible si no cuenta con equipos docentes sólidos y con una comunidad
educativa receptiva. Tampoco lo podrá ser si no cuenta con redes de inter-
cambio y de cooperación, asesores y colaboradores críticos, ni otros apo-
yos externos. Por último, no tendremos innovación sostenible sin perseve-
rancia, vivencia, reflexión y evaluación.
Las escuelas, muchas veces, son instituciones reproductoras de la cul-
tura dominante, pero también, si los miembros de la comunidad se involu-
cran, pueden ser capaces de avanzar, de no conformarse con lo que ya está
establecido, de crear nuevas estructuras, nuevas formas de sentir, de pensar
y de actuar.
Una escuela que se plantea innovar debe tener voluntad de ser trans-
formadora, prepararse para un cambio en positivo a largo plazo, con vo-
luntad de perdurabilidad. Así pues, apostar por una innovación sostenible es
potenciar una reflexión constante de aquello que se está haciendo, de aquello
que se enseña, de cómo se transmiten los valores, de cómo se ayuda al alum-
nado a ser más competente y, en último término, es un diálogo profundo
sobre qué sentido tiene educar hoy para formar ciudadanos para mañana.
Cada comunidad educativa tiene que realizar su proceso de acuerdo
con las condiciones del propio centro, de los profesionales y del contexto

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donde está vinculada. No obstante, en toda innovación, para que sea sos-
tenible, se tienen que dar una serie de elementos:

1. EFICAZ Y EFICIENTE
La innovación debe producir el efecto que nos hemos propuesto y ha
de tener capacidad y competencia para llevar a cabo el proyecto. Y para
que así sea, todos los profesionales y las personas afectadas deben trabajar
en colaboración –para que el centro educativo sea una organización que
aprenda y mejore la práctica– y se entre en un proceso de mejora continua:
una espiral de planificación, acción, reflexión y aplicación del aprendizaje
realizado.

Planificación
Si planificamos con anticipación –para identificar las barreras potenciales,
involucrar y conseguir el compromiso de los posibles participantes, ordenar
las acciones según las prioridades, etc.–, aumentan las posibilidades de
éxito. Invertir en planificación nos permite reflexionar y mantener una estra-
tegia, y que no nos dejemos llevar por las circunstancias de cada momento.
Solo cuando esté definida la estrategia, se podrá pensar en los elementos
operativos. Un error bastante frecuente es pensar qué actuaciones hemos
de desarrollar sin haber definido, previa y claramente, qué proceso realiza-
remos, qué personas participarán y cómo sabremos si conseguimos lo que
nos proponemos.

Acción
Cuando tenemos claro lo que queremos conseguir, será útil establecer un
plan de acción en el que tenemos que concretar las acciones a realizar,
quién y cuándo las realiza y qué recursos son necesarios. A medida que
vamos aplicando el plan y desarrollando las acciones, deberemos hacer un
seguimiento del proceso e ir recopilando la información que nos permita
evaluarlo. Así mismo, plantearemos y resolveremos los problemas y difi-
cultades que surgen, y adaptaremos la planificación y la acción a la reali-
dad dinámica de cada momento.

Reflexión
Un enfoque sistemático, participativo y formativo de la tarea de segui-
miento y evaluación es fundamental para desarrollar una buena práctica en
una organización que aprende. La evaluación debe estar contemplada
desde la planificación y nos tiene que ayudar a saber qué pasa durante el

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 HORSORI - UOC

proceso, qué hemos conseguido, qué ha ido bien y qué podía haberse hecho
mejor. En definitiva, nos sirve para reflexionar sobre en qué medida esta-
mos consiguiendo los objetivos que nos hemos propuesto y nos hace cons-
cientes de lo que hemos aprendido.

Aplicación
La reflexión sobre la práctica es una fuente importante de cambio y apren-
dizaje. Este, a pesar de todo, muchas veces se produce de forma incons-
ciente e individual. Necesitamos explicitarlo, registrarlo, compartirlo y uti-
lizarlo para mejorar futuras actuaciones. En esta fase, consideraremos
aquello que hemos aprendido para actuar en consecuencia e integrarlo en
nuestra organización y en nuestra práctica.

2. SATISFACER NUEVAS DEMANDAS O ADAPTARSE A NUEVOS ENTORNOS

Innovar es un proceso dinámico que va evolucionando en función de
los retos que plantea la sociedad; por este motivo, hay que estar siempre
alerta para identificar cuáles son las demandas que tienen que satisfacerse
y cómo deberemos adaptarnos a los nuevos entornos.
Para desplegar este elemento, queremos citar el Horizon Report pu-
blicado en 2015, que sitúa entre las tendencias innovadoras con más im-
pacto en ese momento la mejora de la alfabetización digital del alumnado,
que fomenta los enfoques centrados en el alumno, el aprendizaje partici-
pativo y el creciente control del aprendizaje.
Añade que, a corto plazo, se incrementará el uso de nuevas metodolo-
gías de aula: el aprendizaje colaborativo, el rediseño de espacios de apren-
dizaje, el cambio en el papel de los estudiantes –que pasarán de ser consu-
midores a ser creadores– y el aumento del aprendizaje de las ciencias, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas.
Así mismo, el informe de la OCDE, Schools for the 21st. Century
Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches
(2015) identifica tres pilares básicos en la innovación educativa para pro-
mover prácticas innovadoras. El primero es el liderazgo efectivo del centro
educativo; el segundo, el profesorado transformador y su capacidad para
adaptar nuevas tecnologías; y el tercero, consiste en la creación de entorno
de aprendizaje propios del siglo XXI.
Y ¿cuáles son los entornos de aprendizaje propios del siglo XXI? Se-
gún este estudio, en primer lugar, hemos de tener claro que para promover
la innovación no basta el simple uso de diferentes tecnologías (teléfonos
móviles, tablets, etc.), de metodologías de enseñanza o de recursos; el

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 HORSORI - UOC

verdadero cambio tiene que venir de todo el sistema y no solo de áreas

aisladas. Así mismo, los estudios internacionales están de acuerdo en gran
parte de las prácticas innovadoras que actualmente se desarrollan: el apren-
dizaje entre iguales, el trabajo cooperativo, el emprendimiento, la creativi-
dad, la apertura al entorno, el trabajo por ámbitos, etc.
Por lo tanto, hay que considerar la innovación como un proceso que
se desarrolla en un contexto determinado y que ha de ser útil para satisfacer
nuevas demandas o adaptarse a nuevos entornos. Como dice Fullan (2011),
lo importante es «dejar de entender las innovaciones como programas rí-
gidos para aplicar y situarnos en el viaje».

3. ASUMIR RIESGOS
No hay innovación sin riesgo. Los aciertos suelen ir precedidos por
los errores. Se tiene que asumir la realidad y las circunstancias con las du-
das y las certezas, con los progresos y los momentos de estancamiento.
Los innovadores son personas con capacidad de arriesgarse. Asumen
riesgos haciendo aquello que consideran que han de hacer para mejorar,
para hacerlo mejor. El riesgo es una característica inherente de la innova-
ción; a pesar de esto, asumir los riesgos que se han contemplado durante
mucho tiempo hace que la creatividad y la capacidad innovadora formen
un equipo muy potente.

4. CONDUCIDA POR PERSONAS INNOVADORAS

No hay innovación sin personas innovadoras, personas con energía,
intuición, talento y visión a largo plazo. Y, a pesar de los desengaños que
se produzcan, el proyecto –en el que aportamos nuestra experiencia y nues-
tra ilusión– no debe alejarse de la hoja de ruta que nos hemos marcado.
Las personas innovadoras apuestan por la creatividad y están dispues-
tas a adaptar los servicios que ofrece el centro educativo a los nuevos tiem-
pos. Son capaces de adecuarse al contexto con creatividad sin olvidar lo
que es básico. Así mismo, creen y establecen contactos con sus colegas y
valoran el trabajo colaborativo de los equipos profesionales. Saben que el
colectivo puede conseguir aquello que un individuo solo no puede.
Las personas innovadoras tienen paciencia si las cosas no salen siem-
pre bien a la primera. Saben que cualquier innovación no cambia las cosas
de hoy para mañana. Son constantes, no desfallecen, no se desaniman, per-
sisten y están muy familiarizadas con lo que decía Picasso: «La inspiración
existe, pero te tiene que encontrar trabajando».

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 HORSORI - UOC

Muy a menudo, el profesorado realiza innovaciones en sus clases de

manera individual y local. Por este motivo, aunque cada vez hay más per-
sonas que innovan, el impacto global de las innovaciones es muy bajo. Aun
así, el profesorado innovador hace su trabajo, aunque sus colegas no crean
en la innovación. Con su manera de hacer, demuestra, día a día, que se
puede innovar, que se puede mejorar y, en definitiva, que se puede cambiar
a mejor. No es invisible, y nadie, aunque a menudo tenga muchas ganas,
puede mirar hacia otro lado.
El profesorado innovador tiene que actuar de manera coordinada.
«Utilizando un símil, se juntarían las gotas de agua para formar un torrente.
Las gotas aisladas no suelen transformarse en nada, pero los torrentes sí»
(Fidalgo, 2017).
Los directivos de los centros tienen que ser personas innovadoras que
impulsen y canalicen las innovaciones para que fluyan las mejoras que rea-
liza el profesorado. Un directivo de un centro educativo será capaz de va-
lorar, facilitar y dar los recursos y el reconocimiento necesarios para que
la innovación penetre en su centro, se desarrolle y se consolide.
La característica de sostenibilidad de las innovaciones en educación
está relacionada –como hemos visto– con algunas de las otras característi-
cas. Destacamos a continuación las características con las que tiene una
relación más directa:

• Accesibilidad y no discriminación
• Adecuación al contexto
• Relación con los aprendizajes curriculares y transversales

Una escuela que se plantee avanzar con sostenibilidad debe tener la

voluntad de ser transformadora, plantear que las mejoras sean accesibles
para todos de acuerdo con el contexto donde está ubicada y avanzar en la
promoción de un ambiente de aprendizaje.
El proyecto educativo del centro tiene que determinar un estilo de
aprendizaje, de organización, de toma de decisiones y de relación entre las
personas, y debe promover una cultura escolar de acuerdo con unos valores
que potencien una reflexión constante alrededor de lo que se enseña y del
significado de la evaluación. El aprendizaje con sostenibilidad tiene que
inspirar e implicar a toda la comunidad y debe incidir en todos los aspectos
de la vida escolar.
En cualquier reto hay limitaciones, y una de ellas puede ser la falta de
comprensión de las propuestas de cambio por parte de los miembros de la

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 HORSORI - UOC

comunidad educativa. Desarrollar la educación con sostenibilidad no con-

siste en realizar la mayor cantidad posible de actuaciones y proyectos, sino
en promover conciencia y compromiso de mejora en aquellos que se lleven
a cabo.

6. Difusión. Diseminación. Publicación

¿A qué nos referimos cuando hablamos de difusión de una innova-

ción? Pues a la acción de difundir y al proceso de propagación o de divul-
gación de la innovación. La difusión hace referencia a la comunicación
pública de la información que genera un proyecto o una innovación. La
acción de difundir comprende todas las acciones que se realizan en una
innovación para que sea posible –divulgar mensajes sobre su existencia,
sus objetivos, su evolución, los resultados que se han obtenido, etc.– y que
van dirigidas a personas ajenas a la innovación afectada. De igual manera,
los profesionales implicados han de plantearse qué objetivos persiguen con
la divulgación de una innovación.
Previamente a la difusión de una innovación, se deberá acordar si se
quiere o si se está obligado a llevar a cabo la difusión de los resultados
generados o de la innovación en sí misma. Es obvio que, si ha habido fi-
nanciación pública, la obligación será comprensible. En este caso, se de-
berá establecer un plan de difusión.
La diseminación es un concepto muy parecido al anterior, casi sinó-
nimo, ya que significa escampar ampliamente y extender en todas direc-
ciones la innovación o partes de la misma. Así, el hecho de promover par-
tes o la totalidad de una innovación puede permitir su utilización por parte
de terceros. Este uso puede llevar a la realización de más actuaciones en
pro de una nueva búsqueda que permita dar la oportunidad de obtener nue-
vos procesos, nuevos productos y nuevas innovaciones.
La publicación de una innovación, el hecho de dar a conocer una in-
novación está muy relacionado con los objetivos que esta divulgación pre-
tende. Según estos objetivos, se establecerá el “plan de comunicación” o
“plan de difusión”, intrínsecamente vinculados. A la publicación se le
suele incorporar, de forma explícita, un reconocimiento al apoyo finan-
ciero obtenido, si procede, para poder realizarla. La publicación se puede
hacer en distintos formatos, aunque el electrónico es el más aconsejable
porque puede contener texto, imagen y sonido para visualizar o escuchar
el contenido.

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 HORSORI - UOC

La difusión, la diseminación y la comunicación de una innovación no

serían consideradas como tales si no formaran parte del mismo plan de una
innovación. Este, para difundirlo, diseminarlo y comunicarlo, debe tener
bien definidos cuáles son los objetivos, ha de responder a para qué lo que-
remos difundir, sin olvidar a qué audiencias se dirige, es decir, tiene que
contestar a quién lo queremos dar a conocer y por qué. Además de estas
cuestiones, tenemos que planificar aquellas acciones que haremos para que
la comunicación sea posible y, por último, deberemos tener muy claro de
qué herramientas dispondremos, es decir, cómo lo haremos.
Cualquier proceso que no considere estos aspectos y que se haga sin
un plan preestablecido, no será propiamente una difusión ni una disemina-
ción, ni formará parte de una buena publicación.
Así mismo, entendemos que los profesionales que impulsan escuelas
innovadoras tienen claro, desde el primer momento, que no se pueden que-
dar para sí mismos los cambios y las mejoras ni, por descontado, los pro-
blemas que superan: los tienen que mostrar a los otros profesionales de
otras escuelas para compartir, para sugerir iniciativas, para estimular pro-
cesos, como material de análisis y reflexión para seguir adelante. La dedi-
cación de tiempo y recursos para la difusión se vive en positivo, porque se
considera un logro que, cuando se consigue, ya no es solo de los profesio-
nales que lo han desarrollado, sino del conjunto de profesionales y centros
que se plantean retos para crecer, para avanzar y para hacerlo mejor cada
día. No es una obligación, es una actitud vivida en positivo que forma parte
de la manera de hacer de los innovadores.
A continuación, veremos algunos elementos de las innovaciones que
tienen una buena difusión, diseminación y publicación. En la medida que
estos elementos se produzcan y su intensidad, las posibilidades de que la
innovación se entienda, llegue a otros profesionales e instituciones, y
pueda inspirar a otros colectivos serán más elevadas.

1. PLANIFICAR LA DIFUSIÓN, LA DISEMINACIÓN Y LA PUBLICACIÓN

Es importante planificar con cuidado la difusión y la publicación por-
que nos ayudará a no dejarnos acciones relevantes. Es necesario que la
planificación, además del contenido, concrete aspectos formales.
En relación con el contenido, deberíamos incluir, al menos: los aspec-
tos más destacados de la innovación que hemos realizado y que queremos
transmitir, las acciones que hemos hecho con los profesionales internos
para implicarles, las oportunidades y limitaciones que hemos tenido y

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cómo las hemos superado, con qué recursos hemos contado, qué resultados
hemos conseguido, qué líneas de futuro hemos esbozado.
En cuanto a los aspectos formales, deberíamos incluir, al menos: qué
pretendemos hacer con la difusión de la innovación, a qué personas la di-
rigimos, a través de qué canales y medios haremos la difusión, qué recursos
dedicaremos, qué personas se encargarán, qué calendario seguiremos y,
por último, cómo y cuándo valoraremos cómo ha ido.

2. EXPONER LA IDEACIÓN DE LA INNOVACIÓN

La ideación de la innovación tiene que mostrarse como un camino
para resolver de forma creativa un problema, una necesidad o una aspira-
ción del equipo de profesionales del centro o de la comunidad educativa
para obtener un beneficio profesional que dé respuesta a algunos de estos
retos. Se tiene que explicar cómo se ha generado el propósito de dar res-
puesta al reto planteado.

3. EXPLICAR EL COMPROMISO (CONSENSO INTERNO)

Es importante explicar qué procedimiento se ha seguido para buscar
al máximo la complicidad y el compromiso de los profesionales internos,
cómo han aflorado los miedos y se ha facilitado la información, la impor-
tancia de no esconder los posibles obstáculos, las acciones para convencer
las actitudes más reticentes, la prudencia de no pretender la implicación de
todo el profesorado y la necesidad de contar con un equipo suficientemente
motivado para llevar adelante la innovación.
También es conveniente destacar el gran valor de contar con la com-
plicidad de los directivos para facilitar el proceso, aportar y priorizar re-
cursos de cualquier clase, tanto materiales como funcionales (tiempos y
espacios de trabajo de equipos) y formativos.

4. DESTACAR LAS CONDICIONES FAVORABLES PARA LA INNOVACIÓN

Hay que contar con profesorado transformador, formado, conocedor
de los retos educativos a los que debe hacer frente y consciente de su po-
tencial creativo para impulsar retos que mejoren la educación.
Hay que disponer de directivos conscientes de la importancia de las
innovaciones, que sepan identificar y priorizar los aspectos en los que se
debe insistir y que favorezcan el trabajo de los equipos.
Es importante proporcionar oportunidades de formación y actualización
del profesorado en los aspectos clave de la innovación que se quiere impulsar.

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Se tiene que modificar la estructura del centro para que sea facilitadora
de los procesos de innovación y, al mismo tiempo, abrirse al entorno para
dar a conocer las mejoras que se están generando.

5. NARRAR LOS ASPECTOS POSITIVOS Y LOS OBSTÁCULOS

SURGIDOS EN EL PROCESO

Es importante trabajar en red a nivel interno y externo para aprender

de manera colaborativa. Así mismo, se tiene que analizar y reflexionar
cómo se desarrolla el proceso de la innovación, identificando los obstácu-
los con claridad y proponiendo medidas para superarlos de manera cola-
borativa. Se tiene que impulsar estrategias de colaboración y de intercam-
bio mutuo con instituciones, colectivos y/o empresas del entorno y
describir las dificultades que se han superado para avanzar y fortalecer la
colaboración.
Se tienen que construir relaciones y sinergias entre proyectos que pue-
dan derivar en el acercamiento y el establecimiento de contactos entre ini-
ciativas próximas para unir fuerzas en la persecución de objetivos comunes
y minimizar problemas.

6. MOSTRAR LOS RESULTADOS (LOS RETOS CONSEGUIDOS)

La mayoría de los expertos del mundo educativo coinciden en afirmar
que la finalidad de las innovaciones tiene que ser conseguir mejores siste-
mas de enseñanza y aprendizaje que preparen a los niños y a los jóvenes
en las competencias necesarias para una sociedad cambiante que ya ha en-
trado en la nueva era de la información y la comunicación.
Cabe recordar que, en educación, los resultados son a largo plazo y
que, a día de hoy, no se dispone de técnicas ni de instrumentos lo bastante
evolucionados para afirmar con datos lo más objetivos posible que se han
conseguido los resultados esperados.
Disponemos de aproximaciones, de percepciones que nos acercan a lo
que llamamos resultados. Lo que ya podemos afirmar es que las compe-
tencias que la sociedad demanda a los jóvenes son mucho más complejas
que los conocimientos académicos que hace unos años se entendían como
resultados que tenía que conseguir el centro educativo. Las competencias
transversales (digital, aprender a aprender, emprendimiento, autonomía
personal e interpersonal) tiene que ser parte imprescindible de cualquier
innovación.
La manera de mostrar los resultados de estas competencias no puede
ser a través de los instrumentos convencionales. Así pues, hay que abrir el

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abanico y buscar otras formas que muestren las evidencias. La elaboración

y la presentación de proyectos en ambientes colaborativos con participa-
ción del entorno próximo, los intercambios con alumnado de otras lenguas
y culturas, las manifestaciones artísticas en el entorno del barrio o del mu-
nicipio, las acciones de crítica constructiva con propuestas concretas de
acción en temas de medio ambiente, las reflexiones éticas en temas del
ámbito de la salud, etc., pasan de ser temas tratados de manera superficial
al final de los programas de los centros educativos a construir ejes verte-
bradores de los aprendizajes que el alumnado tendrá que demostrar que ha
adquirido.
El elemento de difusión, diseminación y publicación de las innovaciones
en educación está relacionado –como hemos visto– con algunos otros ele-
mentos. Destacamos, a continuación, los que tienen una relación más di-
recta:

• Relación con los aprendizajes curriculares y transversales

• Sostenibilidad
• Formación, acompañamiento, desarrollo profesional
• Trabajo en red
• Evaluación

Hacer una buena difusión de una innovación permite, en relación con los
aprendizajes, dar a conocer metodologías que han ayudado a obtener unos
buenos resultados, porque, a pesar de que algunos planteamientos se pue-
den parecer a objetivos, algunos fracasan por unos métodos poco adecuados.
Es importante plantear innovaciones sostenibles, porque las mejores
innovaciones no son aquellas en las cuales invertimos recursos de toda
clase, sino las que se plantean con criterios de sostenibilidad, lideradas por
el profesorado que recibe suficiente formación, acompañamiento y recur-
sos para el desarrollo profesional.
Así mismo, la difusión, la diseminación y la publicación mantienen
una estrecha relación con el trabajo en red y con todo lo que realmente se
puede transferir de las innovaciones que se van desarrollando. Y, al mismo
tiempo, gracias a la evaluación se puede ir adaptando, si es necesario, o
bien evolucionar en otras.
Las posibilidades de que la innovación tenga una buena difusión, di-
seminación y publicación pueden ser muchas y diversas; entre ellas, pode-
mos destacar la creación de redes de conocimiento que puedan transferir
aquellas innovaciones que se van desarrollando y, al mismo tiempo, se

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 HORSORI - UOC

puedan ir adaptando, si es necesario, y evolucionando hacia otras. También

se puede evitar la duplicidad de los esfuerzos que, a veces, se hacen para
conseguir objetivos similares y que, si no se les da publicidad, no hay co-
nocimiento, ni intercambio, ni posibilidad de transferir aspectos de mejora.
De igual manera, hacer una buena difusión permite dar a conocer me-
todologías que han ayudado a obtener unos buenos resultados, porque a
pesar de que algunos planteamientos pueden ser parecidos en objetivos,
algunos fracasan por unos métodos poco adecuados.
De la misma manera, se tendrían que valorar las limitaciones de la
difusión. Algunos momentos podrían situar a los participantes en una com-
petición que obstaculizaría conseguir los objetivos de compartir, colaborar,
transferir... Se podría caer en querer hacer una difusión con objetivos bá-
sicamente lucrativos.
Aunque las mejores innovaciones no son aquellas que generan costes
iniciales más importantes, a veces los gastos, a pesar de no ser muy eleva-
dos, pueden dificultar la implementación en determinados contextos.

7. Formación. Acompañamiento. Desarrollo profesional

La actualización de las organizaciones modernas la entendemos a tra-

vés del impulso de innovaciones y propuestas de cambio que se consideran
una oportunidad para que la institución ofrezca un mejor servicio y para
que el profesorado en las clases facilite la motivación y el aprendizaje de
todo el alumnado. Tanto la institución en su conjunto como los profesio-
nales en particular se tienen que plantear la educación como un servicio
que se actualiza y se pone al día para formar ciudadanos capaces de en-
frentarse a los retos que plantea la sociedad.
Innovar significa tener capacidad organizativa para convertir una
buena idea en un producto, un servicio, un proceso, valorado con éxito.
Para poder transformar las buenas ideas en realidad, es decir, innovar, ló-
gicamente hay que empezar por tener estas ideas nuevas, por ser creativos.
Así pues, el motor para realizar con éxito una innovación son los pro-
fesionales que la tienen que llevar a cabo y, por este motivo, hay que pro-
mover, desde la institución, la formación de profesionales creativos que
sean capaces de encontrar en su trabajo una oportunidad de éxito. Relanzar
propuestas, ponerse al día en nuevas maneras de hacer y activar al máximo
la cultura de mejora continua son una pequeña muestra de los cambios que
hay que potenciar. Además, hay que considerar y ponderar los beneficios

110
 HORSORI - UOC

personales y colectivos como consecuencia de la innovación y las contra-

partidas al esfuerzo de cada miembro de la institución.
Los profesionales pueden mostrarse reticentes, miedosos o poco pro-
pensos a las innovaciones. Así pues, la institución escolar y sus directivos
tienen distintas maneras de disminuir las resistencias con sus actuaciones:
haciendo énfasis en los procesos formativos, fijando objetivos comunes,
escuchando y debatiendo las iniciativas, sugerencias y propuestas de los
profesionales, concretando acciones formativas, planificando y haciendo
el seguimiento del proceso, acompañando en la realización de las tareas,
buscando los recursos personales, materiales y funcionales necesarios,
mostrando disponibilidad, escuchando, dialogando, etc.
Cuando ponemos en marcha una innovación o mientras la estamos
llevando a cabo, hemos de estar atentos para que los procesos de partici-
pación estén correctamente concretados y sean ricos en matices, ya que, en
la medida que las personas afectadas por un cambio están implicadas en
las decisiones que configuran este cambio, es más difícil que se resistan a
una decisión en la cual ellas mismas han podido valorar si disponen de la
formación, de los recursos y del acompañamiento necesario para poderla
llevar adelante y es más fácil que estén más comprometidas en la imple-
mentación de las decisiones.
Los procesos de innovación en una organización han de estar estre-
chamente vinculados al desarrollo profesional de sus miembros, entendi-
dos como el proceso de mejora y de perfeccionamiento de la capacidad
profesional de una persona gracias a la formación, al acceso a oportunida-
des educativas y a la experiencia.
El ambiente de trabajo de la organización tiene que crear oportunida-
des para que todos los profesionales puedan, en el momento adecuado de
su ejercicio profesional, ser profesionales creativos capaces de participar
en experiencias que perciban como gratificantes para su profesión, porque
les aportan conocimiento y comprensión de la aplicación práctica de sus
funciones y les facilitan recursos para poderlas llevar adelante con éxito.
Así mismo, la mejora del ejercicio profesional debe hacerse con el
acompañamiento de otros profesionales que deberán escuchar, apoyar y guiar
las prácticas de los compañeros de profesión para que las innovaciones avan-
cen y se consolide. En una organización que se ha planteado llevar adelante
una innovación, los profesionales deben adquirir nuevas competencias pro-
fesionales, de las cuales no tienen preparación previa. Por este motivo, todo
proceso de innovación debe ir acompañado o requiere de una formación
específica de los profesionales que tienen que llevarla a la práctica.

111
 HORSORI - UOC

La fuente más importante de formación de cada profesor es la refle-

xión sobre la práctica diaria en el aula. Una práctica que no puede ser pun-
tual, sino que requiere de una reflexión continua y que necesita ser com-
partida con los otros colegas.
La formación, el acompañamiento y el desarrollo profesional de una
organización educativa es, pues, una manifestación de su competencia pro-
fesional actualizada como factor de calidad. Esto significa que las institu-
ciones educativas se tienen que plantear la importancia de captar y conser-
var a los profesionales que sean capaces de formularse una serie de
estrategias encaminadas a la constante reflexión, actualización, renovación
y mejora, y a la potenciación de sus habilidades en colaboración con los
otros colegas.
Está comúnmente aceptado y es una apreciación recurrente en la in-
vestigación sobre la eficacia escolar que el desarrollo profesional basado
en el centro es el que conduce a un resultado global efectivo y lleva a la
mejora escolar. Así pues, las estrategias para el desarrollo profesional de-
ben cumplir dos criterios esenciales: en primer lugar, necesitan relacio-
narse con la práctica y la reflexión continua y aumentarla en el centro y,
en segundo lugar, deben unir y reforzar las características internas de la
organización educativa.
Los elementos más destacados que conforman la competencia profe-
sional actualizada enfatizan tres aspectos:

1. Vinculación a los objetivos institucionales, integrada en la organi-

zación de la institución y articulada en marcos formales dotados de
recursos y valoración.
2. Relación directa con la práctica a través de la voluntad y el com-
promiso profesional con la mejora aplicada, impacto en el aula y
permanencia de las mejoras implementadas.
3. Crecimiento profesional individual y colectivo, aprovechando los
activos de cada profesional y la construcción de conocimiento co-
lectivo desde la información individual.

Diferentes autores han listado las competencias que, a su entender,

identifican las competencias que debería tener un docente para realizar su
trabajo de manera efectiva y promover el éxito de su alumnado. Todos
coinciden, desde Angulo (1998) hasta ANECA (2004) y Perranoud (2004),
en citar una serie de capacidades: capacidad de planificación y organización
del propio trabajo, de comunicación, de trabajo en equipo, de establecer

112
 HORSORI - UOC

relaciones interpersonales satisfactorias, de resolver conflictos, de utilizar las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como también de
tener un autoconcepto positivo y una capacidad de autoevaluación constante.
Aunque los autores que acabamos de citar enfatizan en las competen-
cias de un docente eficaz que consigue el éxito del alumnado, desde la
perspectiva de una institución educativa innovadora, hay que complemen-
tar las competencias propias de la profesión con otras competencias que la
institución tendría que promover para que todo el profesorado, en distintos
grados y según sus aspiraciones, intereses y oportunidades, las pueda ad-
quirir y llegue a ser un profesional innovador.
A continuación, veremos algunas competencias que identifican a un
profesor innovador que va adquiriendo esta condición a lo largo de su vida
profesional gracias a la formación, al acompañamiento y al desarrollo pro-
fesional, y que le permiten implicarse en la iniciación, aplicación y evalua-
ción de una innovación. En la medida que se den estas competencias y de
su intensidad, las posibilidades que la innovación en una organización sea
sólida y fructifique serán más elevadas.

1. ENTUSIASMO
Por el trabajo que hace, pasión por hacer cada vez mejor su trabajo y
voluntad de ayudar a cada alumno y grupo de alumnos, confianza en las
capacidades de sus alumnos, admiración por otras experiencias o proyec-
tos, y propósito de contribuir con su profesión a construir un futuro más
justo y equitativo.
Aristóteles afirmaba que los hombres empiezan a filosofar cuando son
capaces de quedar admirados ante las cosas del mundo, es decir, cuando
son capaces de reconocer que hay alguna novedad fuera de ellos que igno-
ran y que les obliga a plantearse preguntas.
La institución educativa tiene que acompañar a sus profesionales
creando oportunidades para que trabajen en un ambiente que promueva el
entusiasmo, la pasión y la admiración para mejorar las prácticas.

2. CURIOSIDAD E IMAGINACIÓN
Para impulsar y llevar a cabo con éxito una innovación a partir del in-
terés por conocer cosas nuevas, originales y poco comunes, y para descubrir
nuevas maneras de trabajar con el alumnado y de impartir clases. Buscar in-
formación, indagar, interactuar con su entorno y sus compañeros. Detenerse
a apreciar nuevas maneras de pensar y a ejercer la profesión. Imaginar, visua-
lizar, disfrutar y quererlo compartir con los compañeros y con el alumnado.

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 HORSORI - UOC

El profesional curioso y con imaginación pone en común con compa-

ñeros y alumnos sus inquietudes y nuevos logros. Es una manera de ser y
de hacer que abre las puertas a la imaginación y a las ganas de progresar.
Es el motor que le mueve a plantearse preguntas y a buscar respuestas para
avanzar, para hacer mejor aquello que hace y no conformarse con lo que
ya tiene.

3. AUTOCONFIANZA
Para atraer más oportunidades con la seguridad de emprender cual-
quier cambio con éxito. El profesorado tiene que confiar en sí mismo para
iniciar las innovaciones o los cambios propuestos por la institución y tiene
que ser capaz de realizar nuevas tareas y de tomar las decisiones que se le
piden. Tiene que estar dispuesto a hacer aportaciones positivas a los pro-
cesos de innovación que permitan culminarlos con buenos resultados y
tiene que mostrar interés por la imitación de buenos modelos sin complejos.

4. MOTIVACIÓN
Parte del mismo docente y se basa en razones internas para reflexionar
tanto sobre el propio trabajo, el placer de aprender y la satisfacción de la
tarea que está llevando a cabo como sobre la mejora de su aplicación en el
aula y la resolución de las tareas cotidianas con eficiencia.
El docente debe tener la capacidad de enfrentarse a nuevos retos con
ilusión y de movilizar los recursos personales, así como también tiene que
sentir curiosidad y llevar a cabo la búsqueda de nuevas maneras de valorar
aquello que está haciendo. No debe temer salir de la zona de confort y tiene
que estar convencido de que todas las personas podemos aprender a mejo-
rar el propio trabajo y a ser más creativos.

5. ANÁLISIS CRÍTICO DEL PROPIO TRABAJO

Para desarrollar procesos de análisis, dado que la motivación y la pre-
disposición inicial ayudan, sin duda, pero se agota rápidamente y, por lo
tanto, hay que descubrir las verdaderas causas de lo que sucede en el aula.
El profesor debe interrogarse y examinar y evaluar las acciones que se
le plantean en el ejercicio de su propio trabajo mediante la razón. No puede
quedarse solo con la intuición de lo que pasa con el trabajo, sino que debe
estudiar las ideas y analizarlas a fondo y, si es necesario, acompañar un
proceso de razonamiento para hacer deducciones y extraer inferencias para
resolver de manera sencilla las situaciones que quiere cambiar y mejorar.

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 HORSORI - UOC

Tiene que ser crítico con su trabajo y con las propias ideas y hechos
que le acompañan. Debe llevar a cabo una escucha activa de los colegas, y
tener la capacidad de ser crítico y aplicar los mismos filtros tanto a las ideas
de los demás como a las propias.

6. ACTUALIZACIÓN EN NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Para realizar un aprendizaje constante de nuevos conocimientos y ha-
bilidades para resolver problemas, necesidades y situaciones con una mi-
rada amplia para encontrar más de una solución. Interés para descubrir res-
puestas nuevas y no experimentadas con la finalidad de incrementar los
aprendizajes del alumnado en sentido amplio.
El docente debe investigar y plantear nuevas y diversas alternativas.
Tiene que estar abierto a aprender de otras realidades y a mirar alrededor
con curiosidad y ganas de aprender. Debe ser capaz de acceder a nueva
información, procesarla y aplicarla correctamente. Debe mejorar las capa-
cidades instrumentales con el conocimiento y el uso de las nuevas tecno-
logías de la información y la comunicación, estableciendo una buena co-
municación, con habilidades para trabajar de manera colaborativa con los
otros profesionales. Así mismo, tiene que mostrar capacidades interperso-
nales y desarrollar con corrección los procesos de reflexión sobre la práctica.

7. INFLUENCIA DE LIDERAZGO
Para involucrarse en una innovación a partir de la influencia de sus
colegas con voluntad de obtener su adhesión e implicación activas en las
ideas, orientaciones, proyectos o acciones, con los que comparte un propó-
sito común para comprometerse y asumir objetivos comunes.
El profesor necesita disponer de referentes para poder imitar, igualar
o sobrepasar. Los profesionales que se plantean participar en un proceso
innovador deben disponer de modelos, de personas referentes que les
guíen, que les muestren destrezas que los convenzan, pero no desde una
posición jerárquica de poder, por esta vía no conseguirá que los compañe-
ros se involucren libremente y de forma comprometida, sino desde el tes-
timonio, desde la experiencia y desde la sencillez y la voluntad de compartir.

8. INSERCIÓN DE LA ACCIÓN INDIVIDUAL EN LA ACTUACIÓN DEL EQUIPO

Para compartir las propias ideas con los colegas, con el firme conven-
cimiento de que cualquier cambio hecho en el sí del equipo de la institución
amplificará la acción individual de cada uno. Esto comporta la aceptación

115
 HORSORI - UOC

con mente abierta de nuevos y diferentes puntos de vista, para que la acción
del equipo sea más eficaz que la acción individual.
El profesor debe colaborar con sus compañeros y aceptar las diferen-
cias. Debe ser suave en las formas sin molestar nunca a las personas con
las que discrepa. Tiene que desarrollar estrategias de ganar-ganar y tiene
que sustituir los juicios críticos negativos por el interés de enriquecer las
propuestas con las aportaciones de todos. Debe comprender que 2+2 pue-
den ser mucho más que 4.

9. PARTICIPACIÓN EN DIFERENTES FORMAS DE BÚSQUEDA

E INNOVACIÓN EDUCATIVA

A través de diferentes formas y procedimientos, a nivel individual y

en equipo. Citamos como más destacadas por su contribución a los proce-
sos de innovación: las comunidades profesionales de diálogo y colabora-
ción, los encuentros de práctica reflexiva para desarrollar normas y valores
compartidos con otros docentes, centradas en cómo se enseña y en cómo
aprende el alumnado, la participación en grupos de investigación en la ac-
ción para descubrir estrategias que mejoren sus prácticas a través del estu-
dio de un área de interés, etc.
El docente debe indagar con la finalidad de descubrir, de recuperar,
de investigar o de comprobar a través de diversas fuentes –documentales,
personales, etc.– ideas y recursos aplicables a la mejora de la acción edu-
cativa con el objetivo principal de utilizar los nuevos descubrimientos y
avances científicos y tecnológicos para la mejora de la actividad docente.

10. APLICACIÓN DE LOS CAMBIOS

Esta aplicación se realizará estableciendo prioridades, aprovechando
las oportunidades y minimizando los riesgos. La firmeza en sus objetivos
y la seguridad con la que conseguirá los propósitos que se ha fijado, entre
otras razones, porque no lo hace solo para él, sabe que su trabajo es en
beneficio de los demás. El docente deberá hacer el seguimiento de los pa-
sos del proyecto. Deberá adaptarse de manera flexible a factores que pue-
den ser adversos en la implementación, si se dan elementos que no ha pre-
visto porque han cambiado algunas condiciones o porque las rutinas diarias
se hacen presentes. La perseverancia pasa a ser la clave del éxito durante
la implantación de los procesos de cambio.
Debe enfrentarse a los contratiempos con actitud positiva y transfor-
marlos en oportunidades de las cuales tiene que salir fortalecido y mantener

116
 HORSORI - UOC

las acciones que se ha planteado para llevar adelante nuevos proyectos,

aunque surjan dificultades, sin perder la ilusión por seguir avanzando.

11. ASUNCIÓN DE LAS DIFICULTADES COMO UNA OPORTUNIDAD DE APRENDER

El profesorado debe estar dispuesto a aprender de los errores, a entre-
narse a mirar diferente, a adaptarse a nuevas situaciones y a afrontar pro-
blemas ambiguos y complejos sin experiencia de cómo se han resuelto en
situaciones parecidas combinando distintas ideas para crear una nueva.
Debe estar en condiciones de vencer la inercia de lo que ha aprendido y
no quedarse con una única respuesta, y asumir que las situaciones y las
circunstancias desconocidas pueden ser una gran ocasión para plantear nue-
vos retos y avanzar en el aprendizaje para mejorar el ejercicio profesional.
Debe tomarse con sentido del humor las actuaciones que no salen lo
bastante bien, que no siempre dan los resultados esperados, y compartirlas
con los compañeros y con el alumnado sin dramatizar. Hay que pensar que
quizás un día no saldrá como esperábamos, pero quizás si lo planteamos
diferente, si cambiamos algún elemento, es posible que tengamos éxito.
Debe mantenerse el entusiasmo para que las personas de nuestro alrededor
también actúen con optimismo.

12. AUTOEVALUACIÓN DE LAS ACCIONES

Para valorar hasta qué punto su participación como docente, tanto a
nivel individual como de equipo, en procesos de formación, investigación,
búsqueda y evaluación, ha contribuido a mejorar el desarrollo profesional
propio y el de la organización y a conseguir con éxito las innovaciones
planteadas en el sí de la institución.
La característica de formación, acompañamiento y desarrollo profe-
sional de las innovaciones en educación es un elemento metodológico sus-
tantivo –no se entiende una innovación sin esta característica– que se rela-
ciona de forma remarcable con otras características como:

• Evaluación
• Accesibilidad y no discriminación
• Vinculación a proyectos y actualizaciones

La formación, el acompañamiento y el desarrollo profesional para lle-

var adelante las innovaciones dan seguridad al profesional implicado,
aportan las bases necesarias para conseguirlo con éxito y favorecen la
cohesión entre el profesorado y los equipos que están implicados.

117
 HORSORI - UOC

El mejor capital de formación permanente y de desarrollo profesional

lo tiene cada profesor en su día a día en el aula. La excelencia es fruto de
la reflexión sobre la práctica diaria. Así pues, las principales fortalezas para
que una innovación tenga éxito desde una perspectiva de formación, acom-
pañamiento y desarrollo profesional radican en las cualidades de su profe-
sorado: el pensamiento crítico y creativo ayuda a formular las preguntas
adecuadas, el espíritu colaborativo permite encontrar soluciones mucho
más ajustadas y ricas en matices, la presencia de buenos modelos en pro-
fesorado de la propia organización ayuda a conformar prácticas más sus-
tanciosas y adecuadas en el profesorado más joven o inexperto, la inicia-
tiva y la adaptación a nuevos retos permite dar respuestas más ajustadas a
las nuevas necesidades.
En el fondo, se trata de contar con profesorado motivado e, incluso,
podemos afirmar que está apasionado por su trabajo, que sea capaz de ven-
cer los obstáculos, que seguro surgirán, con buena cara y sentido del hu-
mor, y que no decaiga, sino que trabaje con perseverancia y convicción.
Existen diversos protocolos que pueden ser muy útiles para trabajar a
fondo el desarrollo profesional de los docentes: la práctica reflexiva que
realizan muchos equipos profesionales, el coaching colaborativo, la inves-
tigación en la acción, etc. Estas y otras son herramientas que facilitan prác-
ticas que han sido un éxito para otros profesionales que han innovado con
resultados muy satisfactorios.
En sentido contrario, hemos de destacar que en una innovación con un
alto grado de profesionales desmotivados, con poca capacidad de reflexión
crítica sobre la práctica, que encuentran la seguridad en la realización ruti-
naria de sus responsabilidades, poco curiosos e imaginativos, que no sien-
ten la necesidad de comunicar y compartir su práctica con los compañeros
y aprender de los iguales, difícilmente la formación, el acompañamiento y
el desarrollo profesional tendrán ningún tipo de incidencia en la mejora de
su ejercicio profesional.

8. El trabajo en red

El planteamiento efectivo de una apertura al entorno coherente con los

propósitos educativos –en la actual sociedad de la información y el cono-
cimiento, abierta y plural– es una necesidad de subsistencia y un factor de
calidad para cualquier organización educativa.

118
 HORSORI - UOC

Pensemos en los centros docentes, que son las organizaciones educativas

más numerosas, pero también en otras como las asociaciones profesionales,
los grupos de investigación, las instituciones vinculadas a las universida-
des, las instituciones de educación no formal, las instituciones municipales
de apoyo a la educación, los departamentos universitarios vinculados a las
facultades de educación, los servicios educativos, la inspección educativa,
los proveedores de servicios educativos y un largo etcétera.
Un punto clave es la necesidad de aprender con los demás y de apren-
der a vivir con los demás, más allá del microcosmos de la propia institución
educativa. La calidad de una organización educativa se refleja también en
el hecho de que esté integrada en redes de conocimiento para el desarrollo
de los aspectos básicos de las finalidades y objetivos institucionales. El
trabajo en red de una organización educativa es, pues, una manifestación
de su apertura al entorno como factor de calidad. Más aún, si una organi-
zación educativa quiere llevar a cabo alguna innovación, siente la urgente
necesidad de trabajar en red con otras organizaciones, difícilmente podrá
hacerlo sola, si lo que pretende es desarrollar una verdadera innovación
con calidad.
En este contexto, pues, entendemos por red toda estructura de apoyo
entre organizaciones educativas que dispone de una permanencia en el
tiempo, con el objeto de compartir alguna iniciativa o proyecto, que lleva
a cabo actividades conjuntas, para reflexionar y progresar en su desarrollo,
añadiendo valor a las aportaciones de cada parte, y que puede interesar a
otras organizaciones.
Por estructura de apoyo entre organizaciones educativas entendemos
un tejido de elementos que dispone de unas interrelaciones pautadas con
un cierto grado de formalización. Así, por ejemplo, los elementos pueden
ser las organizaciones educativas integrantes y otros partícipes más o me-
nos estables que ayudan y colaboran. También se dota de conocidos meca-
nismos de comunicación a todos los partícipes (responsabilidades distri-
buidas, direccionalidad de los canales, ritmos en las comunicaciones,
tipología de flujos de comunicación, etc.).
Las redes deben disponer de una cierta permanencia en el tiempo. Es
decir, a pesar de ser uniones a menudo temporales con un momento de
inicio y una duración que no puede estar determinada, las redes para la
innovación deben ser, para las organizaciones que forman parte de ella, un
apoyo proporcional a las intenciones de los partícipes. Aunque su emer-
gencia sea espontánea, debe suponer una vocación de continuidad.

119
 HORSORI - UOC

Las redes de organizaciones educativas deben pretender alguna fina-

lidad común, sea una característica intrínseca que las define (por ejemplo,
organizaciones educativas promotoras de los derechos civiles de los niños) o,
de manera más concreta, con el objetivo de compartir alguna iniciativa o
proyecto. En este caso, en la mayoría de los supuestos, los integrantes ten-
drán distintas prioridades, ritmos o niveles de aplicación en relación con el
proyecto o iniciativa que comparten, pero normalmente con la intenciona-
lidad de llevarlo a cabo.
En las redes, además de compartir lo que cada integrante lleva a cabo, se
desarrollan actividades conjuntas en las que participan –simultánea o alter-
nativamente– la mayoría de sus miembros de una manera ordenada según
las características de la actividad (reuniones, debates, seminarios, grupos
de discusión, jornadas de formación, observaciones mutuas, aplicaciones
prácticas participadas entre personas de distintas organizaciones, etc.).
Una red tiene que ser dinámica. Es decir, debe formar un subsistema
capaz, con ayuda o sin ella, de retroalimentarse. Su razón de ser estriba en
la necesidad de reflexionar y progresar en su desarrollo. Esto comporta una
revisión constante de los beneficios que aporta, así como la incorporación
de nuevos aspectos, una mayor profundidad en la iniciativa o proyecto que
se comparte.
Como se verá más adelante, las redes deben añadir valor a las aporta-
ciones de cada parte. O sea, más allá de compartir información y yuxtapo-
ner experiencia, tienen que incrementar la experiencia de sus miembros a
partir de la construcción compartida de conocimiento, y el establecimiento
dialógico de nuevas perspectivas a partir de la interacción de premisas mix-
tas que posibiliten síntesis que superen los estadios anteriores.
El trabajo en red de las organizaciones educativas, especialmente en
aquello que se refiere a innovaciones, puede interesar a otras organizaciones.
Es el conocido tema de las audiencias interesadas que confieren un
cierto carácter de asunto público al que desarrolla una red de organizacio-
nes educativas. Es decir, debe comportar una conciencia y un compromiso
de retorno social, más allá de las propias organizaciones involucradas, en
plantearse un cierto nivel de publicidad de sus logros, de lo que consiguen
o de sus desarrollos. Especialmente, entre aquellas audiencias profesiona-
les o sociales que potencialmente estén interesadas o que manifiesten ex-
plícitamente su interés. Estas audiencias pueden variar durante el tiempo
de funcionamiento de una red.
Las redes pueden configurarse de distintas maneras, con objetivos di-
ferentes y según desiguales niveles de interacción y funcionamiento. Puede

120
 HORSORI - UOC

tratarse de integrarse en un proyecto temático en red con otras organiza-

ciones, como por ejemplo los centros docentes ubicados en una misma área
geográfica, una red de escuelas promotoras de salud, una asociación de
centros docentes y otras instituciones que participan en un programa edu-
cativo europeo de transferencia de conocimiento o de intercambio de bue-
nas prácticas, una red de asociaciones profesionales de la gestión educativa
integrada a la EFEA, la Standing International Conference of Inspectora-
tes, un grupo profesional de una red de municipios para reducir el aban-
dono escolar, una red de escuelas que aplica el proyecto APEI, la evalua-
ción profesional entre iguales y muchas otras.
Según la naturaleza y el alcance de estas redes, se puede considerar la
participación de:

a) Un número más o menos amplio de organizaciones.

b) Distintos niveles de implicación (conocer lo que hacen otros, com-
partir propósitos o metodologías, interactuar efectivamente en deter-
minadas actuaciones, comprometerse en acciones conjuntas, etc.).
c) La tipología de actores que participan (estudiantes, colaboradores,
docentes, directivos, profesionales especializados, etc.).
d) El horizonte de duración, con una fijación temporal más o menos
larga, pero con algún sistema para acotarla, o con vocación tenden-
cialmente permanente.
e) Instituciones educativas de igual o distinta naturaleza o tipología.
f) Organizaciones educativas y, también, organizaciones no educativas.

Actualmente, las posibilidades son infinitas y cada organización de-

berá priorizar, según favorezca la consecución de sus propósitos, la cali-
dad, la participación o el establecimiento –a lo largo del tiempo– de unas
determinadas redes. A continuación, repasaremos algunas características
de las redes que consiguen resultados y satisfacción (redes eficaces). Si se
dan todas simultáneamente en su grado máximo, seguramente resultará
muy eficaz, aunque no es necesario que se den todas ni en grado superlativo
cada una de ellas (mientras se den, se estará avanzando hacia la eficacia).

1. MULTIDIRECCIONALIDAD (DAR Y RECIBIR)

En las redes eficaces, todos los participantes asumen –como condición
inicial– que la actitud es de dar y de recibir; es decir, una actitud activa y
pro-positiva, más allá de saber qué hacen los demás para adoptarlo y adap-
tarlo. El parasitismo acaba con las redes.

121
 HORSORI - UOC

2. COMPROMISO (CONSENSO INTERNO) Y SENTIDO DE PERTENENCIA

El compromiso respectivo de participación en una red es una condi-
ción para que sea útil para cada uno de los integrantes. Este compromiso
va más allá de la retórica y está basado en la vinculación del proyecto o de
los objetivos de la institución con la finalidad o propósito de la red a la cual
se pertenece. Para que esto se concrete, basta con un consenso interno su-
ficiente (no es necesaria una adhesión unánime y absoluta) de las personas
que forman las correspondientes instituciones educativas. En consecuen-
cia, las instituciones –más allá de las personas que participan más directa-
mente o con más frecuencia– que forman una red eficaz tienen que trans-
mitirlo al interior de las respectivas organizaciones para generar un sentido
de pertenencia del conjunto de la institución en la red.
Este aspecto está muy relacionado a cómo se llega a una red (volun-
tariedad absoluta, voluntariedad relativa, conveniencia, empujado por cir-
cunstancias, empujado por otros participantes o por la jerarquía, etc.), o
sea, en el papel de push o pull que se trata de desarrollar.

3. RETO
No hay eficacia posible en una red si no hay reto. Es decir, debe haber
algún propósito estimulante que motive a las personas, y que ponga en ac-
ción el talento y alinee los intereses y las finalidades de cada uno de los
participantes hacia el reto común. De esta manera, se tejerán las bases para
la generación de conocimiento que haga posible la consecución del reto.

4. CALIDAD Y EXPERIENCIA (DISTINTOS NIVELES)

La calidad de la participación y la experiencia de las personas que,
concretamente, participan son dos aspectos relevantes para el éxito en el
funcionamiento y los resultados de una red. Dicho en otras palabras, las
organizaciones deben poder movilizar a las personas adecuadas –en fun-
ción de la naturaleza de la red– para garantizar la experiencia y, al mismo
tiempo, tienen que disponer de los mecanismos internos de comunicación,
elaboración y transmisión para que la organización esté viva –en cuanto a
los retos de la red– en sus distintos niveles.

5. RESPONSABILIDADES EN LA RED
Alguien dinamiza la red, la actualiza, la hace sostenible. Cierto, en los
comienzos del trabajo en red por parte de las instituciones educativas se
han ido desarrollando estrategias por ensayo-error. Hay experiencias

122
 HORSORI - UOC

pioneras en redes autopropulsadas que han sido un éxito. En general, se

trata de redes muy reducidas, hipermotivadas y que han dispuesto de cir-
cunstancias coyunturales favorables.
En la mayoría de los casos, es necesario que alguien lidere la red. Se
ha intentado con un dinamizador de entre los participantes, incluso, con un
dinamizador rotatorio (por turno). Pero, el principio de sostenibilidad de la
red (de duración adecuada a los retos que tenga planteados) indica que resulta
más conveniente disponer de un secretariado impulsor, suficientemente
cualificado, para que prepare las sesiones de trabajo, ordene las secuencias,
recapitule las aportaciones, recoja los materiales, prepare los instrumentos
técnicos para las dinámicas interactivas, integre las producciones, etc.

6. LA MEDIDA DE LA RED
Es una característica relativa a las otras, ya que depende de distintos
factores, especialmente del reto propuesto. A pesar de esto, más allá de un
número medio de participantes, las redes pierden intensidad y ritmo (po-
dríamos situar el límite orientativo en 10). En distintas clases de redes pro-
fesionales o corporativas, con un alto número de miembros, además de la
red general, se suelen establecer grupos de interés específicos.

7. LA AGREGACIÓN VA MÁS ALLÁ DE LA SUMA DE LAS PARTES

Como se ha dicho al definir el concepto de red, la agregación para
producir valor añadido es un principio básico de la cooperación. Asi-
mismo, el sentido de una red es conseguir retos que, por separado, sus
componentes no podrían. Si la red no resulta interactiva, solo suma; con la
interacción se multiplica. El conocimiento, la solución de problemas y las
nuevas fórmulas se generan por la construcción que hacen unos sobre los
planteamientos de los demás. Es decir, se trata de pasar de la información
atomizada al conocimiento compartido.

8. TRANSPARENTAR INFORMACIÓN Y MOSTRAR DEBILIDADES (HONESTIDAD)

Se trata de una actitud muy relevante, propia de los que buscan coope-
ración y no competición. Se asume que cada institución educativa dispone
de un conocimiento experto y, también, de debilidades y puntos sin resol-
ver (que no debería simularse que no están). Obviamente, el miedo del
competidor que pueda ser usado en contra bloquea la transparencia.
La honestidad y la confianza deberían convertirse, recíprocamente, en
causa y efecto, especialmente en función de los antecedentes y del

123
 HORSORI - UOC

conocimiento previo mutuo de los participantes. Se trata de ver a los demás

como a iguales. En este punto, debe considerarse la posible existencia de
redes híbridas en las cuales hay que explicitar, desde el principio, los dis-
tintos puntos de partida o llegada (distintas velocidades).

9. CONTENIDOS
Las redes de éxito diseñan actividades variadas, preparan los conteni-
dos y acotan los tiempos de realización. No es “dar un hervor” y seguir allá
donde se había dejado el debate. Efectivamente, se tiene que incluir una
pluralidad de elementos como, por ejemplo: debates, talleres de aprove-
chamiento, ensayo y aplicación de herramientas, preparación de inputs in-
formativos externos, elementos de validación, ferias de exposición de pro-
ductos o realizaciones, etc.

10. RELACIONES INTERPERSONALES Y COLABORACIONES ADICIONALES

Las redes eficaces consiguen, como se ha dicho, un mejor conoci-
miento entre los partícipes y unos buenos niveles de satisfacción. Por este
motivo, generan más fácilmente buenos contactos y relaciones interperso-
nales que pueden llegar a propiciar otras colaboraciones adicionales o pro-
yectos entre algunos miembros de la red.
El rasgo relevante que tienen las innovaciones en educación de tra-
bajo en red está relacionado con la mayoría de las otras características por
tratarse de un elemento más bien metodológico conformador de la propia
innovación. A pesar de esto, ahora destacaremos las características que tie-
nen una relación más importante. Se trata de:

• Accesibilidad y no discriminación
• Sostenibilidad
• Difusión, diseminación y publicación

Las condiciones óptimas para el funcionamiento de una red implican

unos determinados costes que hay que financiar. El financiamiento puede
implicar jerarquía, según cómo se produzca, quién lo administre o cómo se
expliciten los costes. La lógica de la acción colectiva implica –para no caer
en el dilema del prisionero– el apoyo externo o el incentivo a la acción
colectiva para que no decaiga.
Los peligros de la jerarquización de una red pueden llegar a ser auto-
destructivos si no se tienen en cuenta de manera explícita, ya que poten-
cialmente son un obstáculo para la alineación de los propósitos y la

124
 HORSORI - UOC

generación de los retos. La paradoja puede ser que las redes entre iguales
heteropropulsadas puedan llegar a ser un conflicto de intereses entre el fi-
nanciador, el promotor o el impulsor (pueden ser entidades distintas) y los
integrantes de la red. Lo más relevante es el establecimiento de las obliga-
ciones formales de las partes (es decir, quién hace qué).
En el otro extremo, se encuentran los peligros derivados de los usos
privativos (free riders). Es decir, de los participantes que –según la lógica
de la acción colectiva– se benefician particularmente de la red, sin hacer
ninguna contribución.
Por último, en cuanto a las actuaciones concretas derivadas del pro-
pósito general para la obtención de los retos planteados en una red, siempre
resulta interesante reducir al mínimo las potenciales amenazas y, por lo
tanto, tratar de preservar la estabilidad en la medida que sea posible.
Esto se puede conseguir utilizando técnicas de trabajo sobre la ima-
gen. La cortesía evita o repara el daño causado por lo que se ha denomi-
nado AAI (Actos que Amenazan la Imagen,) o FTA (Face Threatening
Acts). Cuanto mayor es la amenaza contra la estabilidad, mayor es la nece-
sidad de cortesía o de una técnica de trabajo sobre la imagen.
De la misma manera que hay dos clases de imágenes, hay dos clases
de cortesía. El trabajo que se orienta hacia la imagen positiva se identifica
como cortesía solidaria, mientras que el que concierne a la imagen negativa
se conoce como cortesía respetuosa. La teoría del discurso establece una
relación entre la intensidad de la amenaza a la imagen y a la cortesía. La
intensidad de la amenaza a la imagen, P (AAI), se expresa como una fun-
ción de tres parámetros, P (AAI) = f (T, D, P):

1. La tasa de imposición, T, que sería la equivalente al peso absoluto

de la acción amenazadora, se concreta en una cultura determinada.
2. La distancia social, D, entre los partícipes en la acción.
3. El poder relativo, P, o jerarquía que haya o pueda haber entre las
personas implicadas.

9. Evaluación

Incluir la evaluación, de manera sistemática, en una organización edu-

cativa es un factor de calidad. De hecho, la evaluación debería ser inherente
a toda actividad educativa. Nos referimos, según la escala y los propósitos,
a la evaluación de los aprendizajes, de la enseñanza, de los programas, de
los centros docentes, etc.
125
 HORSORI - UOC

De esta manera, en un centro educativo, prácticas como: cómo pro-

porcionar a los estudiantes feedback frecuente y de calidad, cómo evaluar
los resultados (outcomes) del aprendizaje o cómo evaluar la aplicación de
programas educativos –entre otros– son expresiones de este factor de calidad.
Por lo tanto, la evaluación tiene que ser una de las características de
una innovación. En efecto, la esencia de las innovaciones es la mejora de
la calidad educativa; se trata de hacer las cosas de otra manera, con otro
enfoque, con la finalidad de mejorar. Para poder hablar de mejora, hemos
de saber en qué punto se encuentra una organización y a qué punto llega
con la implantación de una determinada innovación. Es decir, para poder
hablar de mejora, se tiene que hablar de evaluación.
Tal y como lo expresa Hopkins, la mejora educativa es una estrategia
para el cambio que incrementa los resultados y refuerza la capacidad de las
organizaciones educativas para dirigir el cambio. En este sentido, la mejora
se orienta hacia el aumento del rendimiento y de la cohesión social, al re-
ferirse siempre –en última instancia– a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y a las condiciones que las hacen posible y las sustentan.
En el fondo, la evaluación de las innovaciones no deja de ser la eva-
luación de los programas (o proyectos) educativos de innovación. Es decir,
es una tipología evaluativa de programas educativos. Los programas edu-
cativos pueden ser de diversas tipologías (de apoyo, de compensación de
las desigualdades, de innovación, etc.). De esta manera, se puede reportar
la vasta literatura académica que hay sobre evaluación de programas edu-
cativos, con la especificidad que aquí se trata de programas educativos de
innovación.
Por lo tanto, consideraremos la evaluación de las innovaciones como
el proceso de recogida de información pertinente y relevante sobre los
cambios planificados para la mejora, para juzgar su mérito y valor, con la
finalidad de facilitar la toma de decisiones y, en segundo lugar, resolver
los problemas de responsabilidades (accountability).
La mejora educativa es y está centrada en los procesos. El conocimiento
sobre este punto es un conocimiento práctico. El objetivo prioritario de
todos los estudios sobre la mejora de la escuela es reforzar la capacidad del
centro docente para ofrecer una educación de calidad para todos los alumnos.
Sin duda, el sesgo que introduce el hecho de que se trate de programas
de innovación recae justo en esta mirada que debe lanzarse sobre los pro-
cesos. Por lo tanto, durante la evaluación del desarrollo de un programa de
innovación se tienen que considerar, especialmente, las condiciones que con-
figuran e integran la capacidad de cambio de una organización educativa.

126
 HORSORI - UOC

Entendemos, de acuerdo con el conocimiento establecido por la inves-

tigación sobre la mejora de la escuela, que las condiciones más relevantes
de la capacidad de cambio son: el compromiso de participación e implica-
ción, los acuerdos de colaboración en la planificación, los enfoques de li-
derazgo, las estrategias eficaces de coordinación, el compromiso para el
desarrollo del profesorado, y la atención a los beneficios de la investiga-
ción y la reflexión. Es decir, los canales por donde circulan las innovacio-
nes por el interior de la organización, las palancas que hacen posible que
el cambio se produzca y los factores determinantes para que la innovación
arraigue.
Clásicamente, se consideran diferentes momentos evaluativos:

a) Una evaluación previa a la implantación, que puede incluir los re-

quisitos y los criterios para que sea considerada como tal; el diag-
nóstico que define la situación de aquella organización en relación
con la temática es objeto del cambio (baseline); e, incluso, si se
incluye explícitamente, una fase de experimentación, y el conoci-
miento y los resultados que se han generado en su transcurso.
b) Una evaluación durante el desarrollo o la implantación del pro-
grama innovador. Esta podría incluir: el seguimiento o monitoring
de la aplicación de las actividades del programa, la valoración de
las condiciones de la capacidad de cambio, y la evaluación del pro-
greso respecto a las metas que se pretenden conseguir.
c) Una evaluación final de la aplicación del programa innovador (al
menos, considerado como innovador, ya que desde entonces puede
incorporarse como una parte habitual de la organización), que se
refiere a: la evaluación de los productos o la consecución de los
objetivos formulados (outputs), la evaluación de lo que se ha con-
seguido no referido a metas (goal free evaluation) y la evaluación
del impacto de la innovación en los resultados de la organización
educativa (outcomes).

Cuando, en un apartado anterior, hemos analizado la característica de

consistencia de una innovación se ha incluido el concepto de evaluabilidad,
es decir, la calidad de ser evaluable para disponer de elementos claros y con-
cretos respecto a los propósitos, la congruencia del contenido y una explici-
tación de su planificación. A pesar de esto, la evaluabilidad de una innovación
no garantiza que, efectivamente, se evalúe; y, al contrario, que se evalúe una
innovación no implica que se haya preparado de manera que resulte evaluable.

127
 HORSORI - UOC

De esta manera, la evaluación de una innovación escolar puede incluir

sucesivas capas, momentos de evaluación y agentes evaluadores, hasta
conformar un dibujo evaluativo que puede no alcanzar, en el conjunto, to-
das las posibilidades que se han indicado anteriormente.
Si se trata, por ejemplo, de un programa de innovación impulsado por
la Administración educativa, con la confluencia de un promotor o patroci-
nador, y que se aplica a una pluralidad determinada de escuelas durante un
período de tiempo establecido, se podrían llegar a considerar: la autoeva-
luación de cada uno de los centros, la evaluación interna del programa por
parte del promotor, la evaluación externa del programa por parte del ór-
gano de la Administración que la impulsa, la evaluación externa del pro-
grama por parte del órgano de la Administración especializado en evalua-
ción educativa y la evaluación externa del programa a cargo de una entidad
externa e independiente de la Administración.
Por otro lado, si se tratara de un proyecto de innovación pedagógica
por iniciativa de un centro educativo que solo aplica esta escuela, puede
llegar a considerarse solo la autoevaluación de este centro docente.
Muy probablemente, en la práctica, la mayoría de propuestas estarían
en un estadio intermedio entre los dos citados respecto a los agentes intere-
sados en la evaluación. Considerando que puede haber muchas diferencias
de niveles, escalas, intereses o agentes en relación con la evaluación de un
programa de innovación, tomaremos en consideración una serie de ele-
mentos que se tendrían que dar en estas evaluaciones.

1. ALGUNA FORMA DE EVALUACIÓN PREVIA

Hemos considerado como evaluación previa a la innovación, en un
sentido amplio, tanto los requisitos y criterios de ser efectivamente una in-
novación como el establecimiento de una diagnosis o la evaluación de una
fase experimental o pilotaje, si se ha hecho. Es decir, se refiere a la valora-
ción de la necesidad y a la utilidad de la innovación, a la valoración de la
conciencia y al compromiso inicial de emprender una innovación pedagógica,
a la valoración del punto de partida de los distintos elementos de la orga-
nización respecto al objeto de la innovación, y la selección de resultados
(outcomes) asociados y a la determinación de su línea de base (baseline).
Igualmente, si por la naturaleza de la innovación o de la propia orga-
nización se tiene que realizar un pilotaje, una aplicación parcial o una ex-
perimentación, se tendrían que considerar las lecciones que de ella se de-
riven para el rediseño, su mejor aplicación generalizada o la consideración
de los resultados obtenidos.

128
 HORSORI - UOC

2. ALGÚN SISTEMA DE SEGUIMIENTO DEL PROCESO

Para el seguimiento del proceso, en el sentido de controlar que se está
aplicando de la manera prevista y para proporcionar los ajustes necesarios
o contingentes, se pueden diseñar diferentes instrumentos no estrictamente
evaluativos (diagramas de Gantt, PERT, mapa de procesos, diagramas de
flujos, etc.) o bien establecer estrategias realmente evaluativas que pueden
incluir indicadores.
En cualquier caso, tienen que referirse a las actividades desarrolladas,
a la secuenciación u ordenación de las actividades, a la distribución tem-
poral de las actividades y a la flexibilidad o introducción de modificacio-
nes/ajustes durante la propia aplicación (aspectos insuficientemente plani-
ficados, aspectos no previstos y aspectos emergentes).
De igual manera, se deberán poder considerar, en la práctica, el marco
de relaciones que se genera alrededor de la aplicación de la innovación,
tanto en aquello que se refiere al clima social como a la coherencia insti-
tucional que se percibe en relación con las actividades de otros programas
o iniciativas.

3. LA VALORACIÓN DE LA IMPLICACIÓN
La institución educativa eficaz –concepto con el que normalmente nos
referimos a las escuelas– debe ser el centro del cambio y, por lo tanto,
parece que ha de tener maneras de trabajar que estimulen la participación
de los distintos grupos y agentes.
El éxito de la mejora de la escuela implica adaptar cambios externos
a propósitos internos. Algunos centros empiezan por preguntarse qué me-
jora quieren conseguir, y establecen prioridades y actuaciones y las vincu-
lan a propuestas externas. Esta forma de trabajar es muy interesante. Las
iniciativas externas marcan la orientación y proporcionan un marco de re-
ferencia, pero no determinan los resultados ni pueden hacerlo. Las mejoras
surgen de los cambios internos de las instituciones.
Para poder, pues, apropiarse de las iniciativas externas, se tienen que
desarrollar unos vínculos que lleven a la implicación y al compromiso de
llevar a cabo la innovación, valorando el esfuerzo sostenido que supone y,
especialmente, incorporando todos los grupos y agentes afectados de ma-
nera participativa.
Buscando centros eficaces, hay una fuerte evidencia de que el éxito
está asociado a un sentido de identidad e implicación que se extiende más
allá del personal docente. Esto afecta también al alumnado, a las familias
y, de hecho, a otros miembros de la comunidad escolar. Realmente parece

129
 HORSORI - UOC

que algunos centros son capaces de crear relaciones positivas con su co-
munidad que ayudan a crear un clima de apoyo para el aprendizaje.
Aunque para un centro docente resulte difícil crear o establecer, de
pronto, relaciones con la comunidad en su totalidad, parece razonable es-
perar que las estrategias para la implicación activas de los dos grupos clave
(alumnado y familias) sean más sencillas. Por lo tanto, para sacar adelante
con más probabilidades de éxito un proyecto innovador, se tienen que pen-
sar y llevar a cabo métodos mediante los cuales se pueda implicar más
directamente a estos grupos en los procesos de planificación y toma de
decisiones.

4. LA VALORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN COLABORATIVA DEL DESARROLLO

Las organizaciones que impulsen cambios para la mejora tienen que
contar con un planteamiento sistemático de las innovaciones. Mediante el
proceso de planificación del desarrollo, la escuela puede vincular sus aspi-
raciones educativas y prioritarias identificables, ordenar estas prioridades
en el tiempo y mantener la atención sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Para la mejora, son necesarias decisiones claras sobre el desarrollo y
el mantenimiento del proceso. Esto supondrá un reto para las instituciones
educativas: cómo equilibrar el cambio y la estabilidad, cómo mantener lo
que es positivo y cómo responder a la innovación y al cambio.
Las escuelas, por ejemplo, deben plantearse cómo hacer compatibles
el desarrollo y el mantenimiento de manera que no sobrecarguen los pla-
nes; además, no pueden planificar objetivos sin considerar el tiempo del
que disponen.
Normalmente, una buena parte del tiempo y los recursos se destinan
al mantenimiento, pero si no existen elementos previstos de desarrollo es
poco probable que progrese.

5. LA VALORACIÓN DEL LIDERAZGO

Las organizaciones tienen que reunir una serie de condiciones internas
para el cambio. Hay evidencia considerable en los estudios sobre eficacia
escolar de que el liderazgo es un elemento clave para determinar la implanta-
ción efectiva y el éxito escolar de las innovaciones. Probablemente, estos
estudios han sobreenfatizado el liderazgo a expensas de la dirección. La expe-
riencia sugiere que ambas características son importantes. Se tiene que con-
siderar el significado cultural que tienen estos términos para el profesorado.
Más recientemente, la idea de liderazgo en los centros educativos
tiende a eliminar la identificación de esta función exclusivamente con la

130
 HORSORI - UOC

persona que dirige el centro y se ha empezado a considerar que el liderazgo

puede ser compartido a través de una estructura de gestión y en todos los
niveles de la comunidad escolar.
Este cambio en el énfasis se ha visto acompañado de un cambio en la
consideración intrínseca de la función del liderazgo, más orientado al en-
foque transformacional –que distribuye y delega– que al enfoque transac-
cional, que simplemente consigue negociando que las actividades se lleven
a cabo y que participa de líneas más tradicionales de jerarquía y control.
En cualquier caso, se debe hacer referencia a las actividades desarro-
lladas, a la secuencia u ordenación de las actividades, a la distribución tem-
poral de las actividades y a la flexibilidad o introducción de modificacio-
nes/ajustes durante la propia aplicación (aspectos insuficientemente
planificados, aspectos no previstos y aspectos emergentes).
Para que un proyecto de innovación arraigue, las organizaciones de-
ben trabajar de manera colaborativa para conseguir el compromiso de to-
das las personas afectadas.

6. LA VALORACIÓN DE LA COORDINACIÓN
Las estrategias de coordinación de las actividades constituyen una im-
portante manera de mantener la participación en una organización, espe-
cialmente cuando se están introduciendo cambios. La comunicación es un
aspecto esencial de la coordinación, así como de las interacciones infor-
males entre los agentes implicados.
Las iniciativas externas no son suficientes, por sí mismas, para la me-
jora; es necesario adoptar estrategias internas. Algunas de estas mejoran la
calidad de la coordinación de los distintos miembros de la organización
educativa. Entre ellas encontramos los sistemas, los procedimientos de co-
municación y los medios que permiten crear y mantener grupos que coor-
dinan los diferentes equipos o responsables, tanto si son estables como si
son para resolver un aspecto concreto.
Por otro lado, las escuelas no son sistemas libremente acoplados. Sus
elementos (unidades, procesos, acciones e individuos) tienden a operar ais-
ladamente unos de otros, facilitado por la ambigüedad de las metas esco-
lares y por la retórica del currículum.
A pesar de esto, se ha identificado la capacidad de los centros docentes
para coordinar la acción del profesorado respecto a metas acordadas como
un factor importante para el cambio.
Se pueden establecer estrategias para mejorar la eficacia de las coor-
dinaciones. En el núcleo de estas estrategias hay sistemas y procedimientos

131
 HORSORI - UOC

de comunicación y medios por los cuales se pueden crear y mantener gru-

pos para coordinar el esfuerzo de mejora a través de diferentes niveles o
departamentos. Es decir, se puede crear un sistema de mayor unión o aco-
plamiento sin perder los beneficios de la unión libre.
La coordinación de actividades es una forma importante de mantener
implicadas las personas, especialmente cuando se están introduciendo
cambios o innovaciones. La comunicación dentro del centro es un aspecto
importante de coordinación, como lo son las interacciones informales que
surgen entre el profesorado.

7. LA VALORACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL

El buen funcionamiento de una institución educativa genera energía
para el desarrollo. Las organizaciones no mejorarán si sus miembros, indi-
vidual o colectivamente, no se desarrollan. Los centros docentes tienen que
ofrecer oportunidades para que el conjunto de su profesorado avance ar-
mónicamente de manera colectiva.
El desarrollo organizativo está íntimamente relacionado con el desa-
rrollo profesional; difícilmente se dará una sin la otra. El profesorado, por
ejemplo, tiene que adoptar de una manera sistemática estrategias de desa-
rrollo vinculadas a las características internas y organizativas de la escuela
donde trabajan, especialmente en relación con procesos de cambio, inno-
vación o mejora.
La facilitación del desarrollo profesional supondrá, a escala agregada
de organización educativa, un estímulo adicional para el cambio. Por lo
tanto, las instituciones educativas tienen que disponer de políticas de desa-
rrollo del profesorado. Incluimos en esta característica la investigación, ya
que el cuestionamiento y la reflexión se asocian a procesos importantes del
desarrollo profesional vinculado a la mejora.
Efectivamente, el planteamiento de interrogantes y la reflexión sobre
el propio trabajo consiguen aportar claridad y establecer significados com-
partidos sobre las prioridades de desarrollo. La reflexión y la investigación
facilitan que, por ejemplo, las escuelas mantengan los procesos de mejora
vinculados a las prioridades que se tienen que marcar y hacen que estén en
mejores condiciones para controlar el resultado.
En resumen, en la valoración del desarrollo profesional durante el pro-
ceso de implantación de un programa de innovación pedagógica, se tienen
que considerar la formación como respuesta a las necesidades colectivas,
a la observación profesional entre iguales, a la evaluación como perfeccio-
namiento del cumplimiento profesional y estrategias de práctica reflexiva.

132
 HORSORI - UOC

8. LA VALORACIÓN DE LO CONSEGUIDO
En general, la implantación de un programa de innovación se rela-
ciona directamente con sus propósitos u objetivos explícitos. En la idea
tyleriana de evaluación, esta es esencialmente comparar objetivos con lo
que se ha conseguido y comprobar la eficacia del programa. Por lo tanto,
es relevante disponer de estrategias o de indicadores para evaluar los pro-
ductos conseguidos (outputs).
La idea de considerar lo que no se ha conseguido no relacionados con
los propósitos permite recoger información evaluativa adicional de mu-
chos intereses para las organizaciones educativas. Por ejemplo, una escuela
que se propone un programa de innovación para la mejora de la conviven-
cia puede, además de comprobar la consecución de los objetivos definidos,
verificar –tal vez– que se ha incrementado significativamente la participa-
ción de los estudiantes en actividades extraescolares (que no era el propó-
sito del programa). Es una obtención no referida a metas (goal free eva-
luation).
Por último, el cumplimiento del proyecto en sí mismo comporta la
necesidad de valorar la continuidad de sus beneficios no ya como una in-
novación, sino como una práctica habitual. Esta acción de valoración glo-
bal de su eficacia comporta la consideración de propuestas de consolida-
ción. Es decir, la toma de decisión sobre qué es lo que finalmente se
incorpora, como consecuencia de la aplicación del proyecto de innovación,
en la práctica cotidiana del centro en sus distintos ámbitos (enseñanza-
aprendizaje, organización-funcionamiento, relación y comunicación con la
comunidad educativa y el entorno). Se trataría de la sostenibilidad o conti-
nuidad sostenible posterior a la finalización del proyecto como innovación.

9. LA VALORACIÓN DEL IMPACTO

Por último, un proyecto de innovación tiene que poder aspirar a me-
jorar los resultados (outcomes) de la actividad general de la organización
que la lleva a cabo. Así, por ejemplo, en una escuela se tiene que analizar
el impacto de una innovación en términos de mejora de alguna de las dis-
tintas variables de los resultados (los que se puedan relacionar más direc-
tamente): rendimiento académico, consecución de las competencias, satis-
facción de los diferentes actores, cohesión social, participación, clima
escolar, etc. Observar que, en cualquier caso, se tratará de una correlación,
de manera que probablemente no se podrá tener la seguridad –al menos a
escala de un único centro docente– que sea casualidad.

133
 HORSORI - UOC

En este caso, será prácticamente imprescindible disponer de indicado-

res, trazar una línea de base (por ejemplo, cálculo de la media de los tres
últimos cursos) y una expectativa de meta a conseguir fundamentada en
algún dato comparativo que esté disponible.
La característica de evaluación de las innovaciones en educación es un
elemento metodológico sustantivo –no se entiende una innovación sin evalua-
ción– que se relaciona de forma remarcable con otras características como:

• Vinculación/actualización a proyectos
• Consistencia
• Difusión, diseminación y publicación
• Formación, acompañamiento y desarrollo profesional

Las posibilidades de evaluar las innovaciones son muy grandes y va-

riadas y, especialmente, permiten una mayor seguridad en el momento de
saber que se está avanzando en la dirección correcta; también, facilitan el
ajuste continuado del programa, favorecen la comprensión de los fenóme-
nos que producen a las personas implicadas y concretan lo conseguido.
Evaluar las innovaciones deberá hacerse con rigor técnico. Esto im-
plica disponer de técnicas, instrumentos y referencias (criterios, indicado-
res, descriptores, rúbricas, etc.) y, por lo tanto, conocimientos técnicos es-
pecíficos para llevarlo a cabo.
Evaluar las innovaciones deberá ser esencialmente útil. Quiere decir
que se tiene que dirigir a las personas y grupos que están llevando a cabo
las innovaciones, así como a sus responsables, para ayudarles a identificar
y examinar sus puntos fuertes y débiles de la aplicación para poder mejo-
rarla.
Evaluar las innovaciones deberá resultar legítimo y apropiado. La eva-
luación debe basarse en compromisos explícitos que garanticen la coope-
ración de todos los partícipes y la honradez de los resultados.
Evaluar las innovaciones deberá ser factible. Es decir, se tendrán que
establecer procedimientos técnicos que se puedan utilizar sin demasiados
problemas y cuyos costes estén equilibrados.
Las limitaciones en la evaluación de las innovaciones pueden si-
tuarse, por un lado, en la falta de tradición, de formación específica y de
disposición de apoyo técnico que lleven a simplificarla y convertirla en
una mera valoración o en simples opiniones. Por otro, existe el peligro
de la ultracorrección y de intentar establecer procedimientos evaluativos
omnicomprensivos que requieran un esfuerzo, una dedicación y unos

134
 HORSORI - UOC

recursos inalcanzables que llevan al colapso o al convencimiento de que

la aportación de la evaluación resulta escasa en relación con la inversión
hecha en ella.
En consecuencia, se deberán tomar decisiones para seleccionar y prio-
rizar las diferentes evaluaciones que tengan que concurrir, los distintos as-
pectos a evaluar, los momentos en los que se producirá y las consecuencias
que se derivarán. La elección selectiva, una vez visto el mapa de posibili-
dades, debe tener al menos el valor de conocer lo que se deja de hacer.

135
HORSORI - UOC

136
 HORSORI - UOC

CAPÍTULO 6

RÚBRICAS

Introducción

Cuando se habla de innovación educativa no podemos obviar la eva-

luación de la propia innovación. Como ya señalaba Neus Sanmartí en
2007, «la evaluación tiene una función reguladora de todo el proceso de
aprendizaje» y, en este sentido, cualquier propuesta de cambio que se
lleva a cabo con la intención de mejorar algún aspecto, proceso o entorno
educativo tiene que ser evaluado él mismo.
Con esta idea, el nuestro es un planteamiento de evaluación formadora
(no formativa) de cualquier propuesta innovadora, ya que la finalidad es
ayudar a los docentes a identificar los mecanismos implícitos que llevan a
la consolidación del cambio y que permiten que una actuación concreta en
un contexto determinado pueda ser extrapolada a entornos diversos y pre-
ver los resultados eficaces que comporten una mejora en el aprendizaje de
los alumnos.
El proceso de evaluación al que cabe someter cada una de las carac-
terísticas intrínsecas que debe cumplir una innovación con tal de poder
ser clasificada como tal implica el diseño de rúbricas. Estas rúbricas se
refieren al grado de consecución de los rasgos que hemos señalado en los
capítulos anteriores. Así, en este apartado las características se reformu-
lan como palabras clave, de manera que permitan al lector graduar el
nivel de tenencia de las características. No ha sido una elección caprichosa,

137
 HORSORI - UOC

sino el resultado de un proceso reflexivo y crítico que ha permitido dise-

ñar estos instrumentos de evaluación formadora que os presentamos a
continuación y que servirán para analizar de una manera objetiva el al-
cance real de las mejoras producidas a partir de una actuación concreta y
graduada en niveles. De esta manera, se podrán determinar objetivamente
las consecuencias de la propuesta de mejora y tener elementos externos a
la propia institución con tal de poder hablar de innovación.
A lo largo de este capítulo presentamos las rúbricas, señalando los
diferentes niveles en forma numérica, de manera que los números expre-
san las siguientes equivalencias:

1 2 aprendiz 3 4 avanzado 5 6 experto

Teniendo en cuenta que el logro de todas las variables de los diferen-

tes grados de cada característica nos llevaría a asumir los valores defini-
dos (2,4,6), los valores impares indican el cumplimiento parcial de las
variables incluidas en las definiciones de las rúbricas.
De esta manera, podemos definir el rango de cada una de las caracte-
rísticas que identifican las innovaciones educativas con tal de poder pro-
bar de manera objetiva si las actuaciones realizadas pueden ser conside-
radas como innovaciones a nivel local o si la extrapolación de la actua-
ción es posible en un nivel mucho más amplio.

138
 HORSORI - UOC

A. Relación entre aprendizajes curriculares y transversales

Palabras clave Valoración global

1.
2. Intento de adaptación al contexto con los recursos
de espacio y tiempo de los que se dispone.
3.
Flexibilidad
organizativa 4. Intento de adaptación al contexto con los recursos
humanos y materiales de los que se dispone.
5.
6. Adaptación total al contexto con un equilibrio
integrado entre todos los recursos.
1.
2. Centrada en las competencias básicas que desa-
rrollan los ámbitos curriculares.
3.
Flexibilidad 4. Centrada en las competencias básicas transversa-
curricular les que interrelacionan ámbitos curriculares.
5.
6. Centrada en las competencias básicas transversa-
les de los ámbitos curriculares para favorecer la
metacognición.
1.
2. Iniciación al desarrollo de proyectos inclusivos
para atender a la diversidad.
Uso de 3.
metodologías 4. Aplicación de proyectos inclusivos abiertos al
contexto con metodologías diversificadas.
5.
6. Implementación de proyectos inclusivos aplica-
bles a la resolución de situaciones reales.
1.
2. Aplicación de la evaluación en diferentes momen-
tos del proceso.
Evaluación 3.
como herra- 4. Aplicación de la evaluación en diferentes momen-
mienta de tos del proceso y con diferentes instrumentos.
aprendizaje 5.
6. Aplicación de la evaluación en diferentes momen-
tos, con diferentes instrumentos y evidencias de
mejora.
139
 HORSORI - UOC

B. Vinculación

Palabras clave Valoración global

1.
2. Reflexión individual y colectiva sobre la práctica
con la voluntad de transformarla.
Integración en 3.
el proyecto de 4. Planificación estratégica conectada con el proyecto
educativo de centro a partir de las reflexiones y
la institución
visiones compartidas.
5.
6. Implementación de la planificación a partir de
diversas prácticas que serán evaluadas para mejo-
rar y continuar el proceso.
1.
2. La innovación se ajusta a los objetivos y a las prio-
ridades educativas para adaptar las prácticas a los
nuevos principios pedagógicos.
Actualización 3.
y adaptación 4. La innovación se ajusta a los objetivos y a las prio-
ridades educativas para adaptar las prácticas a los
del proyecto
nuevos principios pedagógicos y para adaptarse a
al contexto las nuevas circunstancias.
5.
6. La innovación está actualizada y adaptada al con-
texto y a la organización de los recursos del cen-
tro.
1.
2. Se genera entre el profesorado la necesidad de
vínculo del proyecto del centro y uno de innova-
ción.
3.
Generación de 4. Se llevan a cabo los planteamientos y las reflexio-
nes necesarias para conseguir la motivación y la
condiciones
implicación colectiva.
5.
6. Se formulan propuestas concretas encarnadas en
los proyectos, contando con las acciones de los
profesionales vinculados al trabajo en red con los
profesionales del entorno.

140
 HORSORI - UOC

Palabras clave Valoración global

1.
2. El liderazgo pedagógico fomenta que los profe-
sionales, como motor de cambio, asuman el reto y
reflexionen sobre la necesidad de cambios en su
práctica.
3.
Liderazgo pe- 4. El liderazgo pedagógico es potente, estimula para
dagógico po- avanzar hacia nuevos escenarios teniendo presen-
te el reconocimiento y la valoración del trabajo de
tente y recono-
los profesionales como elementos clave del pro-
cimiento de los
ceso de innovación.
profesionales
5.
6. El liderazgo pedagógico es potente, estimula para
avanzar hacia nuevos escenarios teniendo presen-
te el reconocimiento y la valoración del trabajo de
los profesionales por parte del entorno cercano,
así como también desde la Administración educa-
tiva.

141
 HORSORI - UOC
C. Accesibilidad y no discriminación

Palabras clave Valoración global

1.
2. Modula el contexto y utiliza los recursos para com-
pensar desigualdades.
Accesible según 3.
el contexto y los 4. Utiliza los recursos para compensar desigualdades y
recursos la promoción de prácticas escolares inclusivas.
5.
6. Modula el contexto utilizando los recursos y ponde-
ra el coste, los esfuerzos y la potencia de la innova-
ción.
1.
2. El equipo impulsor fomenta el trabajo colaborativo.
3.
Participación e 4. El equipo impulsor fomenta el trabajo colaborativo,
implicación de muestra capacidad de comunicar y valora el com-
todo el personal promiso de las personas.
5.
6. El equipo impulsor muestra capacidad de comuni-
car y de valorar el compromiso de las personas y
sus fortalezas y debilidades.
1.
2. Se detecta cultura de valoración, respeto y confian-
Confianza en las za mostrando un trato amable.
personas y los 3.
grupos y recono- 4. Se detectan las actitudes fundamentales y también
cimiento de sus el saber escuchar y actuar según acuerdos.
aportaciones 5.
6. Se detecta un proyecto flexible donde las actitudes
fundamentales y los vínculos llevan a la implica-
ción y al compromiso del equipo.
1.
2. Hay confianza entre el equipo impulsor y los partí-
cipes.
Relaciones in- 3.
terpersonales 4. Hay confianza y reconocimiento mutuo entre el
equipo impulsor y los partícipes.
5.
6. Hay reconocimiento entre el equipo impulsor y los
partícipes con unos buenos niveles de satisfacción.

142
 HORSORI - UOC
D. Consistencia

Palabras clave Valoración global

1.
2. Contenidos coherentes donde la parte psicopeda-
gógica tiene más relevancia que la social.
3.
Significativa 4. Contenidos coherentes donde la parte social tiene
la misma relevancia que la parte psicopedagógica.
5.
6. Contenidos coherentes y relevantes psicopedagógi-
camente y socialmente aplicables a otros contextos.
1.
2. La especificación de los objetivos es clara y debe
adecuarse a los sujetos que la deben llevar a cabo.
3.
Técnica 4. La especificación de los objetivos es clara y preci-
sa y las acciones están alineadas con ellos.
5.
6. La especificación de los objetivos y las acciones
planificadas es comprobable y operativa.
1.
2. La innovación es viable, pero la su adecuación al
contexto es poco congruente.
3.
Funcional 4. La innovación es viable y adecuada al contexto,
con correspondencia entre recursos y personas.
5.
6. La innovación es viable, adecuada al contexto y
evaluable a nivel interno y externo.
1.
2. La innovación incluye una continuidad temporal a
corto plazo con aplicación diacrónica.
3.
Permanente 4. La innovación incluye una continuidad temporal a
largo plazo con aplicación diacrónica.
5.
6. La innovación incluye una continuidad temporal
determinada con aplicación diacrónica.

143
 HORSORI - UOC
E. Sostenibilidad

Palabras clave Valoración global

1.
2. Eficacia (el cómo) y eficiencia (el para qué). Pro-
ceso de mejora:
• Planificación: qué se quiere conseguir, proceso
a seguir, persones implicadas, evidencies para
saber si se ha conseguido.
• Acción: acciones a realizar, quién las realiza,
cuando lo hace y con qué recursos. No se recoge
información del desarrollo.
• Reflexión: muy escasa y no compartida.
• Aplicación: no se incorpora la mejora a les futu-
ras actuaciones.
3.
4. Eficacia (el cómo) y eficiencia (el para qué). Reali-
za un proceso de mejora continua:
• Planificación: qué se quiere conseguir, proceso
a seguir, personas implicadas, evidencias para
saber si se ha conseguido.
• Acción: incluye algunas acciones a realizar,
Eficacia y efi- quién les realiza, cuando lo hace y con qué
ciencia recursos.
• Reflexión: sobre qué pasa, qué ha ido bien y qué
hace falta mejorar.
• Aplicación: solo se incorporan algunos elemen-
tos de la mejora a las futuras actuaciones.
5.
6. Eficacia (el cómo) y eficiencia (el para qué). De-
termina un proceso de mejora continua en espiral:
• Planificación: qué se quiere conseguir, proceso
a seguir, persones implicadas, evidencias para
saber si se ha conseguido.
• Acción: incluye les acciones a realizar, quién las
lleva a cabo, cuando lo hace y con qué recursos.
• Es necesario recoger información del desarrollo.
• Reflexión: sobre qué pasa, qué ha ido bien y qué
hace falta mejorar durante el proceso. Explici-
tarla y compartirla.
• Aplicación: incorporar la reflexión a las futuras
actuaciones.

144
 HORSORI - UOC

Palabras clave Valoración global

1.
2. Tener las mínimas variables internas y externas
controladas para poder reproducir las fases del
proceso.
3.
Proceso 4. Incorporar las variables internas y externas adicio-
nales en el proceso de reproducción en las fases del
dinámico
proceso.
5.
6. El proceso de reproducción, en cada una de sus
fases, permite la incorporación de variables que
surgen de forma natural cuando cambian las si-
tuaciones.
1.
2. El equipo directivo no favorece la innovación.
Existencia de personas innovadoras a nivel indi-
vidual.
3.
4. El equipo directivo es innovador.
Existencia de personas innovadoras a nivel indi-
Equipo hu- vidual o en grupo reducido.
mano 5.
6. El equipo directivo es innovador e impulsa y ca-
naliza las innovaciones en el centro asumiendo
los riesgos.
El equipo de profesorado es innovador y con ta-
lento individual, se coordina, tiene en cuenta el
contexto y realiza un trabajo constante con crea-
tividad y compromiso.

145
 HORSORI - UOC

F. Difusión. Diseminación. Publicación

Palabras clave Valoración global

1.
2. Se prevén los objetivos y las actuaciones.
3.
4. Se prevén los objetivos, las actuaciones, los recur-
Planificación sos y el tiempo de realización.
5.
6. Se prevén los objetivos, las actuaciones, los recur-
sos y el tiempo de realización, pero también los
indicadores del proceso para la mejora.
1.
2. Se tiene un diagnóstico parcial de fortalezas e
inconvenientes que permite tomar decisiones.
3.
Aspectos 4. Se tiene un diagnóstico de fortalezas e inconve-
positivos y nientes y puntos fuertes y débiles que permite
obstáculos tomar una decisión bien orientada.
5.
6. Se tiene un diagnóstico que, además de los puntos
fuertes y débiles, convierte los inconvenientes en
oportunidades y las fortalezas en apoyos.
1.
2. Muestra evidencias de la realización del proceso.
3.
4. Muestra evidencias del proceso, pero también de
Resultados los resultados obtenidos.
5.
6. Muestra evidencias del proceso y de los resulta-
dos, que permiten su desarrollo y evolucionar en
otras innovaciones.

146
 HORSORI - UOC

G. Formación. Acompañamiento. Desarrollo profesional

Palabras clave Valoración global

1.
2. La institución contempla esporádicamente la opi-
nión de algunos docentes en el momento de im-
plementar la innovación.
Implicación de 3.
los profesiona- 4. La institución valora la opinión del equipo docen-
les te en el momento de implementar la innovación.
5.
6. La institución valora la opinión del equipo docen-
te y lo implica en el proceso de implementación
de la innovación.
1.
2. La institución informa al equipo docente sobre la
implementación de la innovación.
Formación y
3.
actualización
4. La institución informa y asesora al equipo docente
del profesora-
sobre la implementación de la innovación.
do
5.
6. El equipo docente formado puede hacer transfe-
rencia de la innovación a diferentes contextos.
1.
2. La institución propone profesionales que mues-
tren curiosidad y motivación sin valorar sus com-
petencias.
3.
Competencias 4. La institución propone profesionales que se mues-
profesionales tren motivados y con capacidad de autocrítica,
valorando sus competencias.
5.
6. Los profesionales que forman parte de la propues-
ta innovadora se muestran entusiasmados, auto-
confiados y con capacidad de autocrítica.

147
 HORSORI - UOC

Palabras clave Valoración global

1.
2. La institución decide los profesionales que parti-
ciparán en la innovación.
3.
Desarrollo profe-
4. Los profesionales interesados forman parte del
sional
equipo impulsor de la innovación.
5.
6. El proceso de innovación está estrechamente liga-
do al desarrollo profesional de sus miembros.

148
 HORSORI - UOC
H. Trabajo en red

Palabras clave Valoración global

1.
2. El grupo de interés muestra una actitud mayorita-
riamente receptora y activa en la red.
Multidireccio- 3.
nalidad y reto 4. El grupo de interés adopta y comparte con una
actitud receptora y activa.
5.
6. El grupo de interés adopta, adapta y comparte con
una actitud receptora y activa.
1.
2. El dinamizador/a recoge las aportaciones de todos
los miembros de la red y establece el marco común.
Responsabili- 3.
dad y compro- 4. El dinamizador/a recoge las aportaciones de todos
miso los miembros de la red y consolida el marco común.
5.
6. La propia red se convierte en dinamizadora de sus
aportaciones dentro del marco común.
1.
2. Las redes recogen, comparten y diseñan activida-
des variadas, ampliando contenidos de los dife-
rentes miembros.
3.
Contenidos
4. Las redes comparten y evalúan las actividades
diseñadas por los diferentes miembros.
5.
6. Las redes crean nuevos conocimientos a partir de
las actividades evaluadas.
1.
2. La red se nutre de las relaciones interpersonales y
de la experiencia de sus miembros.
3.
Participación 4. La red cuenta con la experiencia de sus miembros
y busca colaboraciones adicionales.
5.
6. La red potencia sus miembros expertos como
colaboradores adicionales de otras redes.

149
 HORSORI - UOC

I. Evaluación

Palabras clave Valoración global

1.
2. Aspira a mejorar los resultados (outcomes) de la
organización e implica coordinación y comunica-
ción entre los agentes involucrados (sujetos).
3.
4. Aspira a mejorar los resultados de la organiza-
ción, implica coordinación y comunicación entre
Rigurosidad los agentes involucrados e incluye evaluación
técnica interna y externa por parte de la Administración
educativa.
5.
6. La evaluación está centrada en el objeto, orienta-
da al sujeto para valorar la coordinación y la co-
municación y, además, está organizada en fases y
visualizada desde diferentes perspectivas naciona-
les e internacionales.
1.
2. Se dedica tiempo y recursos a su mantenimiento y
consta de alguna forma de evaluación inicial (ba-
seline), sumativa (monitoring) y final (outcomes)
para garantizar progresión.
3.
4. Se dedica tiempo y recursos a su mantenimiento y
consta de alguna forma de evaluación inicial, su-
Sistemática
mativa y final realizando los ajustes necesarios y
haciendo uso de instrumentos evaluativos.
5.
6. Consta de alguna forma de evaluación inicial (ba-
seline), sumativa (monitoring) y final (outcomes)
realizando los ajustes necesarios y haciendo uso
de instrumentos evaluativos que permitan un
planteamiento sistemático de las innovaciones.

150
 HORSORI - UOC

Palabras clave Valoración global

1.
2. La evaluación establece procedimientos prácticos
que comportan ciertas dificultades.
3.
4. La evaluación establece procedimientos prácticos
Factible
que no comportan problemas, pero sí costes altos.
5.
6. La evaluación establece procedimientos prácticos
que no comportan problemas y los costes son equi-
librados.
1.
2. La evaluación implica compromisos implícitos y
explícitos de los partícipes.
3.
Legítima y 4. La evaluación implica compromisos explícitos de
apropiada los partícipes que aseguren la cooperación.
5.
6. La evaluación implica compromisos explícitos de
los partícipes de aseguren la cooperación y la
honradez de los resultados.
1.
2. Dirigida a los grupos de persones que llevan a
cabo la innovación identificando los puntos fuer-
tes y los aspectos a mejorar.
3.
4. Dirigida a los grupos de personas que llevan a
Útil
cabo la innovación identificando los puntos fuer-
tes y los puntos a mejorar.
5.
6. Dirigida a los grupos de personas que llevan a
cabo la innovación identificando los puntos fuer-
tes y proponiendo acciones de mejora.

151
 HORSORI - UOC

Experiencias

Experiencia 1

IDENTIFICACIÓN
Northern Beaches Cristian School (NBCS) en Sídney (Australia).
SCIL –Centro de Sídney para la Innovación en el aprendizaje–.

CONTENIDO
La escuela fue creada en el año 1981 y Stephen Harris es el director
desde 1999. Es un centro asociado a la Universidad de Macquarie de
Sídney (Australia). Establecido como una unidad de investigación e in-
novación SCIL, promueve una serie de programas y proyectos de investi-
gación que se basan en el trabajo en las aulas y el día a día en el entorno
de aprendizaje NBCS. Se creó con la intención de ser el sitio ideal para
estudiar. Todo el centro es un aula enorme y flexible donde los estudian-
tes hacen las clases en diferentes ambientes.
Escolariza alumnos desde la educación infantil hasta la educación
secundaria y también es conocida por su carácter inclusivo, por la diver-
sidad de estudiantes y por una fuerte política contra el acoso escolar.
La escuela ha liderado un movimiento de innovación basado en la
integración de las inteligencias múltiples con taxonomías del pensamiento,
organizando el currículum en módulos y dando libertad a los estudiantes
para que escojan de manera autónoma su propio itinerario de aprendizaje.
Se ha convertido en una destinación internacional para los educadores que
buscan un nuevo paradigma. En el corazón del cambio: una cultura de
aprendizaje facilitado por la tecnología, el espacio y la pedagogía que ca-
pacita y compromete a los estudiantes.
Forma parte de una comunidad de escuelas llamada SCIL –Centro de
Sídney para la Innovación en el Aprendizaje– que promueven activamen-
te el enriquecimiento educativo y la excelencia en la educación. Ofrecen
nuevas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes y el desarrollo
profesional del profesorado.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.nbcs.nsw.edu.au
www.scil.com.au

152
 HORSORI - UOC

https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-
gardner
https://ecoleccion.wordpress.com/2011/04/20/revision-de-la-taxonomia-
de-bloom-la-colaboracion-es-una-habilidad-esencial-en-el-siglo-xxi
www.youtube.com/watch?v=XzEb_7cHE7w
www.youtube.com/watch?v=Rl3LuZ3l9xc
STEPHEN Harris. The Scil store: Embedding Resecah and Innovation
into Every School Practice: SCIL: publishing, 2010
OCDE: Undertanding the Brain: the Birth of a learning Science. OECD
Publishing, 2007

PALABRAS CLAVE: NBCS, SCIL, taxonomías del pensamiento, inteligen-

cies múltiples.

*************************

Experiencia 2

IDENTIFICACIÓN
Orestad Gymnasium (OEG), Amager, Copenhaguen (Dinamarca).
Learning Lab Denmark (LLD), vinculado a la Escuela de Educación de
la Universidad danesa de Aarthus.

CONTENIDO
Es una escuela pública abierta el año 2005 en el interior de Amager
Universidad (KUA) de Copenhague. A partir de 2007 trasladó sus propias
instalaciones a un edificio diseñado en línea con la reforma de la escuela.
Se destaca por su arquitectura innovadora, favoreciendo entornos abiertos.
Todos los materiales de enseñanza son digitales. Los programas de estudio
promueven áreas como los medios de comunicación, los idiomas y la educa-
ción física. A parte de los temas regulares, a los estudiantes se les ofrece
un “sujeto creador” que puede ser multimedia, medios o artes visuales.
Organizan las clases combinando las clases tradicionales y los entor-
nos de aprendizaje basados en grupo; favorecen la adquisición individual
del conocimiento a nivel virtual con casos de la vida real que se enseñan
en cooperación con socios externos. El alumnado de más edad tiene liber-
tad de elección de horario y tiempo de trabajo. Tiene una alta prioridad la
colaboración del alumnado en la red de entidades locales.

153
 HORSORI - UOC

El objetivo es crear una escuela donde profesores y estudiantes se

estimulen mutuamente a pensar de forma creativa e innovadora. Enseñan a
los estudiantes a participar en una sociedad en que la producción de co-
nocimiento y la experiencia juega un papel cada vez más grande.
Learning Lab Denmark es un centro independiente de investigación
sobre el aprendizaje, afiliado a la Universidad Danesa de Educación que
colabora con la escuela OEG. Su objetivo es resolver los problemas so-
ciales urgentes relacionados con aprendizaje, a través de actividades de
investigación y desarrollo experimental, y orientados a la práctica.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN:

www.oerestadgym.dk
http://www.lld.dk
www.valhalla.norden.org/links/learning-lab-denmark-en?set_language=en
www.think1.tv/es/video/instituto-oerestad-gymnasium-es
https://www.youtube.com/watch?v=gWImnMdPKlQ
https://www.youtube.com/user/oegTV

PALABRAS CLAVE: Orestad Gymnasium, Learning Lab Denmark, entor-

nos de aprendizaje, innovación.

*************************

Experiencia 3

IDENTIFICACIÓN
Rochester School en Bogotá, Colombia.
Fundación Escuela Nueva.
CONTENIDO
La escuela Rochester es un centro situado en las montañas, a las
afueras de Bogotá y perfectamente integrado en la naturaleza y su en-
torno. A lo largo de los años ha desarrollado un potente modelo de escue-
la ecológica. Todas sus clases, estructuras y pasadizos son circulares. El
espacio de sus aulas y dependencias potencia las decisiones en comuni-
dad y el aprendizaje cooperativo. Además, es uno de los referentes inter-
nacionales en la aplicación de la teoría psicológica de William Glasser.

154
 HORSORI - UOC

Escuela Nueva es un modelo de organización pedagógica, comunica-

ción y gestión escolar que destaca por la participación de los alumnos en la
vida del centro y por su trabajo dentro del aula en círculos activos de
aprendizaje cooperativo apoyando la colaboración entre compañeros.
De origen colombiano y presencia latinoamericana en Brasil, Chile,
México, Nicaragua, Panamá, El Salvador o Perú, Escuela Nueva ha via-
jado hacia los lejanos Timor Oriental, Uganda, Vietnam o Filipinas, entre
otros destinos. Ante la falta de recursos, sobre todo humanos, en zonas
alejadas de los núcleos vitales de población y con la imperante necesidad
de educar niños de distintas edades de profesor y acompañante de sus
compañeros es una respuesta lógica e inteligente.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.escuelanueva.org
www.rochester.edu.com
www.youtube.com/user/rsdeafvideo
www.wglasser.com/

PALABRAS CLAVE: Rochester, W. Glasser, escuela ecológica, innovación.

*************************

Experiencia 4

IDENTIFICACIÓN
Programa STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics).
Promovido por New York Academy of Science.

CONTENIDO
STEM es un programa innovador que promueve el estudio de las
ciencias y el impulso de competencias científicas, especialmente en las
chicas. Está en la agenda de la Unión Europea y de los EEUU. Se aplica a
diferentes países europeos y a EEUU en formatos, ampliaciones, niveles
y profundidades diferentes.
Se ha creado recientemente un nuevo programa, STEMnet, en el
Reino Unido para que centros, docentes y profesionales trabajen en red.
En Barcelona participan algunos centros en alguna modalidad con-
creta y se plantea iniciarlo en centros de la comarca del Maresme.

155
 HORSORI - UOC

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.nyas.org/WhatWeDo/ScienceEd.aspx
www.stem.org.uk
www.stem.com
www.youtube.com/watch?v=MNtMMlCdadw
www.youtube.com/watch?v=h65ZgQWmQuE
Informe independiente publicado el año 2015 sobre la evaluación de la
aplicación del programa en Gran Bretaña Independent Evaluation
Report.

PALABRAS CLAVE: STEM, STEMnet, New Cork Academy of Sicence, in-

novación.

*************************

Experiencia 5

IDENTIFICACIÓN
Programa Design for Change.
Promovido por Kiran Bir SEIT en la escuela Riverside (Admenabad), en
la India.

CONTENIDO
Movimiento internacional que busca ofrecer a niños y a jóvenes la
oportunidad de ser protagonistas de una experiencia que les convenza de
que ellos pueden contribuir a cambiar el mundo. Kirian Bir Sethi creó la
escuela el año 2001 con una capacidad de 390 estudiantes (proporción de
estudiantes por maestro de 6:1). La escuela también es un centro de in-
vestigación para la educación escolar. En los últimos años, la escuela ha
experimentado los últimos modelos de aprendizaje y se ha distinguido
como una de las pioneras en el campo de la educación.
Los alumnos tienen la oportunidad de realizar un proyecto de Design
for Change para generar soluciones creativas a problemas que previa-
mente ellos han detectado en su entorno.
Este programa tiene una larga trayectoria desde 2009. En Barcelona
se ha comenzado a llevar a cabo en algunas escuelas a partir del año
2013, en concreto en la escuela Montserrat.

156
 HORSORI - UOC

La Fundación Telefónica y Design for Change España permiten a

centros y profesores interesados profundizar en esta metodología impar-
tiendo unas sesiones de formación, llamadas Lab I Can, que se ofrecen
desde febrero de 2016.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.dfcworld.com
http://www.dfcspain.com/
www.schoolriverside.com
www.youtube.com/user/D4CSpainhttps://www.youtube.com/watch?v=e4
NbZbBJlJY
Insight Labs: Disrupting t’he discourse; an Insight Labs Inquirí into the
Rhetoric of School Reform

PALABRAS CLAVE: Design for Change, Lab I Can, Kiran Bir SEIT, River-
side school.

*************************

Experiencia 6

IDENTIFICACIÓN
Aprendizaje basado en proyectos o PBL (Project Based Learning).
Fundador: Bob Lenz, director de Buck Institute for Education (BIE).
Bob lanzó Envision Learning Partners, que sirve como un lugar de de-
mostración para las prácticas educativas innovadoras para transformar el
sistema de educación pública.
Está reconocido a nivel nacional como líder en el rediseño de la es-
cuela secundaria, en el aprendizaje basado en proyectos, en habilidades
del siglo XXI y en la evaluación del cumplimiento. La fundación William
y Flora Hewlett ha reconocido Bob como fellow en su último año de
aprendizaje más profundo.
En el Instituto Buck para la Educación (BIE), la prioridad es ayudar a
los profesores a preparar a los estudiantes para una vida exitosa. Se aplica
a proyectos en todos los niveles de grados y materias. BIE es una organi-
zación que reúne y comparte alta calidad PBL con prácticas y productos
de instrucción proporcionando servicios altamente eficaces para maes-
tros, escuelas y distritos.

157
 HORSORI - UOC

CONTENIDO
El aprendizaje basado en proyectos es un método de enseñanza en el
que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades trabajando
durante un período prolongado de tiempo para investigar y responder a
una autentica, interesante y compleja cuestión, problema o desafío.
El aprendizaje basado en proyectos incluye:

• Conocimientos clave, comprensión y habilidades de éxito. El pro-

yecto está centrado en los objetivos de aprendizaje del estudiante.
Incluye el contenido y las habilidades basadas en estándares, como
la resolución de problemas aplicando pensamiento crítico, la cola-
boración y la autogestión.
• Problema desafiante o pregunta. El proyecto está enmarcado por un
problema significativo a resolver o una pregunta a responder, en el
nivel apropiado de desafío.
• Consultas realizadas. Los estudiantes participan en un proceso ri-
guroso, en que se deben hacer preguntas, buscar recursos y aplicar
la información.
• Autenticidad. El proyecto cuenta con el contexto del mundo real, las
tareas y las herramientas para desarrollarlas, los estándares de cali-
dad y su impacto; o bien habla de las preocupaciones personales de
los estudiantes, de sus intereses y de los problemas de su vida.
• La voz del estudiante y choice. Los estudiantes toman algunas deci-
siones sobre el proyecto, incluyendo cómo funcionan y lo que crean.
• Reflexión. Estudiantes y profesores reflexionan sobre el aprendizaje,
la eficacia de sus actividades de búsqueda y de proyectos, la calidad
de trabajo del estudiante, los obstáculos y cómo superarlos.
• Crítica y revisión. Los estudiantes dan, reciben y utilizan la retro-
alimentación para mejorar su proceso y los productos.
• Producto público. Los estudiantes hacen público su proyecto de
trabajo, explicando, mostrando y/o presentarlo a la gente más allá
del aula.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

https://www.bie.org/people/bob_lenz/42
http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm
https://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/04/nu
evas-pedagogias-el-aprendizaje-basado-en-problemas-pbl-o-abp/

158
 HORSORI - UOC

PALABRAS CLAVE: PBL, proyectos, innovación, aprendizaje, metodología.

*************************

Experiencia 7

IDENTIFICACIÓN
MIT Media Lab, también conocido como Media Lab, es un laborato-
rio dentro de la Escuela de Arquitectura y Planificación al Instituto de
Tecnología de Massachusetts. Fue fundado el año 1985.

CONTENIDO
MIT se considera una universidad líder en el mundo en el campo de la
docencia y de la investigación tecnológica y de las nuevas formas de comu-
nicación. Está dedicado a proyectos de investigación sobre diseño, mul-
timedia y tecnología.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

https://es.wikipedia.org/wiki/MIT_Media_Lab
https://www.media.mit.edu/
http://www.nytimes.com/2011/04/26/science/26lab.html?_r=0

PALABRAS CLAVE: laboratorio, investigación, multimedia, tecnología.

*************************

Experiencia 8

IDENTIFICACIÓN
Ritaharju School, en la Ciudad de Oulu, Finlandia.
Fundada en 2010, la escuela es un centro comunitario que incluye una bi-
blioteca, la caridad y los servicios para los adultos jóvenes. Profesionales
responsables de cada una de estas áreas específicas trabajan juntos en la
escuela, que fue concebida y desarrollada a través de una asociación –que
se ocupa de las escuelas innovadoras- con Microsoft en los países socios en
el proyecto de aprendizaje. Tiene estudiantes desde 0 a 18 años.

159
 HORSORI - UOC

CONTENIDO
• Espacios abiertos y flexibles. Proponen un ambiente de aprendizaje
acogedor donde los alumnos disfrutan y aprenden al mismo tiempo.
Tienen espacios de aprendizaje abiertos donde hay paredes móviles
entre aulas que facilitan el aprendizaje colaborativo.
• Community based learning. Espacio donde todos son bienvenidos,
no solo es un centro de aprendizaje. El edificio escolar integra otros
servicios de la comunidad.
• Integración de las TIC. Cada estudiante tiene un ordenador a partir
de 3º de primaria y cada docente tiene el suyo propio. Pretenden
potenciar habilidades propias del siglo XXI a través de la tecnología
para que estudiantes y maestros utilicen herramientas de estudio en
la nube y aprendan a buscar información en diferentes medios.
• Enjoy learning, learn enjoying. Proponen un ambiente de aprendi-
zaje cogedor. Cuentan con espacios como mesas de ping-pong o
videojuegos.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

Cuban, Larry. (2004). http://educationnext.org/theopenclassroom/
Rudd, T.; Gifford, C.; Morrison, J.; Facer, K. (2006). What if… Reimag-
ining learning spaces. Futurelab. About The Opening Education Se-
ries. Bristol: FutureLab.
Ejemplo de Smart Classroom: A Future Learning Space: The classroom?
<http://www.edu.su.se/polopoly_fs/1.87639.1336567017!/menu/stand
ard/file/Olsson_Koroma.pdf
http://blog.tiching.com/ritaharju-school-integrando-las-tic-en-el-aula/
https://translate.google.es/translate?hl=ca&sl=en&u=http://innoveedu.org
/en/ritaharju&prev=search

PALABRAS CLAVE: trabajo colaborativo, smart classroom, skills, persona-

lized learning.

*************************

Experiencia 9

IDENTIFICACIÓN
Shireland Collegiate Academy, situada en Smethwick, West Midlands,
Inglaterra.

160
 HORSORI - UOC

Establecida el año 1907, es una escuela de educación secundaria con

alumnos de 11 a 19 años. Incluida en English Academy Program. Se trata
de una escuela que aplica la innovación al currículum, llamado por ellos
LSL (Literacy for Life).

CONTENIDO
• Los estudiantes realizan tareas previas a casa y después el profesor
es quien imparte la lección en clase. Estas tareas previas se basan en
responder a unas preguntas básicas sobre el tema, que permitirán ob-
tener los conocimientos previos de los estudiantes. A partir de aquí,
el profesor concreta en qué contenidos se centrará con tal de hacer
las adaptaciones necesarias y crear, de ese modo, una planificación
más motivadora y útil.
• Disponemos de un entorno virtual de aprendizaje y de una herra-
mienta de gestión basados en la tecnología Microsoft Sharepoint.
• Hay un fuerte enfoque en el uso de la tecnología, con más de 600
estudiantes que tienen su propio netbook personal.
• La Academia es parte de la CDI Apps for Good programme y fue
nombrada escuela del año en 2012.
• A estos grupos se les enseña bajo la insignia de la Alfabetització
per a la Vida (L4L), un plan de estudios basado en competencias
que se enseñan en una serie de unidades temáticas. Esta metodología
se basa en la Coalición para Re-inventar Escuelas (RISC), trabajo
pionero en Alaska.
• La Academia opera un programa de estudios inusual en la etapa
clave 3. A los estudiantes se les enseña durante 17 horas con el
mismo profesor en el año 7, 13 horas en el año 8 y 8 horas en un
cierto año 9.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

Educaweb. Flipped Classroom e innovación educativa en Blanquerna.
Barcelona, 2015. http://www.educaweb.com/noticia/2015/05/27/flipped-
classroom-innovacion-educativa-blanquerna-8848/
Shireland Collegiate Academy. (2017, March 22). In Wikipedia, The Free
Encyclopedia. Retrieved 08:23, April 6, 2017, from https://en.wikipedia.
dia.org//index.php?title=Shireland_Collegiate_Academy&oldid=7715
87013
http://thelearningbank.co.uk/shireland/welcome.html

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PALABRAS CLAVE: flipped learning, metodología, herramientas digitales,

L4L.

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Experiencia 10

IDENTIFICACIÓN
Instituto Matthew Moss High School a Rochdale, Inglaterra. Forma parte
del programa L4L (Learning For Life).

CONTENIDO
Desde el primer curso se anima a los estudiantes de secundaria a
conectar con sus pasiones. Forma parte del programa My World, donde
escogen que proyectos quieren desarrollar guiados por sus preferencias e
intereses. El programa se organiza en 8 lecciones comunes, cosa que
permite a los estudiantes diseñar sus proyectos durante la mitad de la
jornada en cuatro días por semana.
Los estudiantes son responsables de decisiones escolares como la
organización de excursiones y la compra de productos escolares, partici-
pando así de la economía del centro.
El instituto Matthew Moss High School, y el aprendizaje basado en
proyectos, lideró la transformación y se convirtió en escuela21.

Change
Composure - Seguimos siendo eficaces bajo presión.
High Standards - Esperamos mucho de nosotros mismos y de los otros.
Agency - Sabemos cómo aprender y hacer que las cosas sucedan.
Numeracy & Literacy - Dominamos el uso de números y palabras.
Growth Mindset - Se aprende a tener éxito a través de la práctica.
Empathy - Nos preocupamos por los demás, así como por nosotros
mismos.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.mmhs.co.uk
http://www.escuela21.org/aprendizaje-basado-en-proyectos-al-ritmo-de-
cada-alumno/

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 HORSORI - UOC

PALABRAS CLAVE: proyectos, skills, conocimientos, aprendizaje perso-

nalizado.

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Experiencia 11

IDENTIFICACIÓN
Escolas Lumiar de São Paulo, en Brasil. Se inicia el año 2002.
Las Escuelas Lumir son tres escuelas de educación primaria diferentes
que comparten la misma pedagogía: los mosaicos interactivos e interdis-
ciplinares son la base para la construcción del conocimiento.
Las escuelas son Sao Paulo, equivalentes a la etapa infantil; Pública, en
la etapa de primaria; e Internacional, de secundaria.

CONTENIDO
No hay lecciones, ni horarios fijos, ni profesores/as tradicionales.
Todo lo contrario, los alumnos trabajan libremente en 3 o 4 proyectos
diferentes cada día, escogidos por ellos y por sus tutores. Los tutores ga-
rantizan el progreso del alumnado ayudados por una matriz o rúbrica
donde observan, califican, asesoran y miden el grado de aprendizaje de
las competencias clave para el siglo XXI.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.lumiar.org.br
https://www.napratica.org.br/trabalho-lumiar/
http://lumiar.org.br/index.php/a-escola/

PALABRAS CLAVE: interdisciplinar, proyectos, flexibilidad, competencias.

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Experiencia 12

IDENTIFICACIÓN
Programa High Voc de la Lapland Vocational College (Rovaniemi, Fin-
landia).

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 HORSORI - UOC

CONTENIDO
High Voc es un programa de estudios postobligatorios desarrollado por
el Lapland Vocational College (Rovaniemi, Finlandia), que supone una op-
ción innovadora y flexible, con éxito escolar, al integrar estudios generales o
académicos y profesionales de secundaria, por alumnado de 16 a 19-20 años,
con tres o cuatro años de estudios. Esto proporciona una buena base para la
profesión, así como para el ingreso a estudios politécnicos o a la universidad.
Un modelo de cuatro años proporciona una cualificación profesional
y un extenso currículum de educación secundaria superior. El modelo de
tres años proporciona, igualmente, una cualificación profesional y un
programa de educación secundaria superior menos amplio. Es decir, que
se compactan competencias profesionales y académicas que, en la prácti-
ca, suponen un itinerario de bachillerato más formación profesional.

COMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.edulappi.fi/fi/Nuorelle/ammattilukio

PALABRAS CLAVE: currículum, formación profesional, flexibilidad, com-

petencias.

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Experiencia 13

IDENTIFICACIÓN
Proyecto Participativo del Ministerio de Educación e Investigación de
Estonia (apoyo y creatividad). A cargo de Pille Liblik.

CONTENIDO
La iniciativa Huvitav Kool (Escuelas interesantes) desarrollada por el
Ministerio de Educación e Investigación de Estonia pretende reflejar las
expectativas de la sociedad respecto a la escuela y a la educación con tal
de hacer que la experiencia del aprendizaje resulte interesante y estimu-
lante para los estudiantes, los profesores y los padres, así como para las
instituciones promotoras y otros interesados en la educación.
La iniciativa envía un mensaje conjunto y claro para el Estado y las
comunidades educativas sobre que la escuela puede y debe ser interesan-

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 HORSORI - UOC

te, que el desarrollo de la curiosidad natural de un estudiante es importan-

te y que la escuela ha de ser creativa.
La iniciativa abarca cuatro campos importantes, expansivamente e
inextricablemente:

• Participación de la comunidad.
• Profesionales de la enseñanza.
• Planes de estudio óptimo.
• Procesos de evaluación externa de apoyo.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

Huvitavkool.blogspot.com.es/p/blog_pge_6.html
www.hm.ee/en/huvitav-kool

PALABRAS CLAVE: participación, apoyo, creatividad, evaluación.

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Experiencia 14

IDENTIFICACIÓN
Futures Educational Systems (FES), fundada en 1992, se inició con la
misión de ayudar a mejorar la calidad y la equidad de la educación en
Egipto mediante el establecimiento de un modelo educativo que sería
replicable, asequible y económicamente viable.
Futures Educational Systems (FES) es una red de instituciones educativas
que ofrecen una variedad de sistemas educativos incluyendo el Sistema
Nacional de Egipto (Thanaweya-Amma), americanos y británicos (Sis-
temas Diploma Americano, IGCSE), los sistemas de Francia y Alemania,
y, recientemente, el Bachillerato Internacional Árabe. FES es la escuela
pionera para dar el IAB a Egipto. La red está formada por 22 escuelas en
algunas de las provincias más importantes de Egipto (El Cairo, Alejan-
dría, Mar Rojo, Sinaí del Sur, Suez y Asyut).
FES nace como una iniciativa para proporcionar una educación de cali-
dad y equitativa para los estudiantes procedentes de Egipto, basada en la
tolerancia y el respeto y en el establecimiento de un modelo educativo
que podría ser replicable y asequible. La red incluye diferentes etapas
educativas, desde el inicio de la escolarización hasta los estudios univer-
sitarios. Uno de sus promotores principales fue Microsoft.

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 HORSORI - UOC

CONTENIDO
En este modelo educativo se centra en dotar a los estudiantes de la
información pertinente sobre las herramientas tecnológicas y digitales para
estar en condiciones de contribuir a la construcción de un futuro mejor.
Todos los estudiantes de Future Tech tienen dispositivos para tomar apuntes
y mejorar el proceso de aprendizaje.
La Future Tech ha sido un modelo a seguir en todo Egipto y fue es-
cogida por Microsoft por convertirse en una de las escuelas innovadoras
Mentor, con otras 32 escuelas de todo el mundo. Y no es de extrañar, ya
que por su enfoque humanista considera una oportunidad integrar con la
tecnología, para crear ciudadanos bien informados que estén dispuestos a
dejar su huella y ser emprendedores activos del mañana.
Estas escuelas ofrecen una gran variedad de programas que se adap-
tan a las diferentes necesidades y valores de las familias. Para servir me-
jor a la sociedad cosmopolita de Egipto, ofrecen sistemas nacionales,
semiinternacionales e internacionales, tanto a través de la enseñanza de
un solo género como coeducativamente.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://www.futuresnet.net/index.htm
https://youtu.be/qC_T9ePzANg

PALABRAS CLAVE: Tecnología, humanista, tolerancia, cambio.

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Experiencia 15

IDENTIFICACIÓN
Se llama Gamificación en clase con The Education District- TED y es un
portal desde el cual –y sin ser un experto en gamificación– se puede decidir
cómo motivar a los alumnos por medio de retos al estilo de los videojuegos.
Ha estado desarrollado por un equipo de profesores y pedagogos que han
ayudado a crear el primer mundo virtual 3D centrado 100% en educación.
TED funciona con ordenadores Windows y Mac. También es compatible
con el iPad.

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 HORSORI - UOC

CONTENIDO
El objetivo principal es que el profesor disponga de las herramientas
con tal de decidir y proponer a los alumnos una experiencia de aprendiza-
je totalmente diferente a las que hasta ahora ofrecía la tecnología.
El aprendizaje a través de la gamificación es colaborativo y diverti-
do. Se consigue un grado muy alto de implicación entre los alumnos, que
disfrutan realizando las actividades en torno a cualquier contenido que se
proponga. Si los profesores lo creen adecuado, la actividad se puede rea-
lizar conjuntamente con otros centros de cualquier parte del mundo, pu-
diendo incorporarse así un componente cultural y de práctica de idiomas
que resulta alentador para los alumnos.
Esta propuesta de formación colaborativa es la esencia de la metodo-
logía de aprendizaje de TED. Promueve que los alumnos puedan desarro-
llar habilidades y competencias como el liderazgo, la empatía, la coordi-
nación o el trabajo en equipo. Así mismo, este aprendizaje colectivo y
participativo facilita la asimilación de contenidos.
El docente es quien gestiona y asigna las actividades de manera di-
námica. Las actividades disponibles a TED son para alumnos de 10 a 17
años y los contenidos son de Geografía, Ciencias y Arte.
Cada centro dispone de su propio campus 3D, por lo tanto, resulta un
espacio privado y seguro. Es el administrador quien decide qué entra o
qué sale y no se puede acceder sin permisos.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://www.theeducationdistrict.com/es/
https://www.urjc.es/

PALABRAS CLAVE: Portal 3D, colaborativo, motivador, asimilación.

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Experiencia 16

IDENTIFICACIÓN
Ashoka Changemaker School: iniciativa impulsada por Ashoka
(http://www.ashoka.es/), una ONG de implantación mundial para impul-
sar la mejora y el cambio educativo.

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 HORSORI - UOC

CONTENIDO
La iniciativa selecciona escuelas de todos los países del mundo para
que actúen de modelo y de estimuladores del cambio. Las escuelas selec-
cionadas se comprometen a difundir sus experiencias. Las escuelas selec-
cionadas, que pasan a ser Changemakers, se comprometen a difundir sus
experiencias, inspirando al resto de la comunidad educativa y son reco-
nocidas como un modelo a seguir en el sector. Su ejemplo sirve para
apoyar este “cambio” en la educación para que esté más adaptada a un
mundo en constante cambio. Han de servir de altavoz de estas historias
que hay detrás de todo lo que se hace en el centro, con la intención de dar
visibilidad a la faena de transformación, así como a los individuos que lo
hacen posible.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://www.ashoka.es/educacion-changemaker/
https://www.youtube.com/watch?v=Go02259mUzI
https://www.youtube.com/watch?v=w7lQE8apk2o

PALABRAS CLAVE: Ashoka, cambio educativo, innovación.

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Experiencia 17

IDENTIFICACIÓN
Educación mañana, iniciativa de la Fundació Jaume Bofill. Es una plata-
forma de trabajo para compartir, inspirar y aprender nuevas soluciones e
iniciativas educativas a partir de experiencias compartidas.

CONTENIDO
El proyecto pone al alcance cuatro herramientas clave que tienen la
innovación educativa como hilo conductor:

1. Quién es quién. El mapa de la innovación educativa de Cataluña:

red de conocimiento, abierta, fiable, que recoge e identifica los
principales agentes de innovación educativa del país. Ofrece en
formato digital una visión integral de quien son los innovadores,

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 HORSORI - UOC

las organizaciones de innovación y las experiencias innovadoras

en educación en Cataluña.
2. Tendencias. Trabaja diferentes aspectos educativos desde dos tipos
de acciones complementarias:
• Campo Base. Espacios presenciales y online donde podrás co-
nocer y profundizar sobre las principales tendencias de cambio
educativo que impactan en el presente y en el futuro de la edu-
cación.
• Edulab. Laboratorios de idas, soluciones colaborativas: works-
hops presenciales orientados a la acción (how to do) y vincula-
dos a les tendencias de cambio exploradas en los seminarios.
3. Llamamientos. Espacio de participación activa para dar respuestas
a necesidades educativas actuales.
4. Edcamps. Encuentros de conversaciones y aprendizaje colaborati-
vo entre personas interesadas en la educación, autogestionadas,
gratuitas y abiertas.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://educaciodema.cat/educacio-dema#que-proposem
http://educaciodema.cat/tendencies
http://educaciodema.cat/crides
http://edcamp.educaciodema.cat/

PALABRAS CLAVE: Fundació Jaume Bofill, cambio educativo, innovación,

edcamps.

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Experiencia 18

IDENTIFICACIÓN
Escola Nova 21.

CONTENIDO
Escola Nova 21 impulsa un proceso de trabajo conjunto entre escue-
las, comunidad educativa, administraciones públicas, entidades, universi-
dades e instituciones internacionales. Se parte del convencimiento de que
la educación mejora a través de la colaboración, el intercambio y el

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 HORSORI - UOC

aprendizaje mutuo: entre niños y jóvenes, entre maestros, entre escuelas y

entre sociedades. Las escuelas catalanas fueron referentes de la renova-
ción pedagógica hace cien años habían aprendido, a su vez, de otras es-
cuelas y pensadores, y esta espiral de aprendizaje se ha de mantener y
promover. Por eso, Escola Nova 21 quiere crear y hacer crecer un ecosis-
tema que intercambie, que aprenda, que mejore su trabajo y que ayude al
cambio de todo el sistema educativo. 25 centros educativos han formado
el grupo impulsor y se han sumado, a través de un llamamiento abierto,
458 centros más de toda Cataluña. En Barcelona ciudad se ha construido
un modelo propio: Redes por el Cambio.

COMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://www.escolanova21.cat/
http://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/01_sala_de_premsa/DOSSIER_PR
EMSA__Xarxes_per_al_canvi.pdf

PALABRAS CLAVE: Cambio educativo, innovación, Escola Nova 21, Redes

por el Cambio.

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Experiencia 19

IDENTIFICACIÓN
Fundación Trilema, iniciativa propiciada por Carmen Pellicer y José An-
tonio Marina, vinculada al emprendimiento.

CONTENIDO
La Fundación Trilema trabaja en el ámbito de la educación mediante
diferentes iniciativas:

• Formación de profesorado con diferentes programas y propestas

con mucha relevancia en todo el Estado.
http://www.fundaciontrilema.org/formacion/modulos-para-
docentes/
• Escuelas de la Fundación Trilema.
http://www.fundaciontrilema.org/escuelas-trilema/

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 HORSORI - UOC

• Programa de emprendimiento con la Fundación Princesa de Girona

http://www.fundaciontrilema.org/emprende/alianza-con-la-fpdgi/
• Programa de inteligencia ejecutiva con la Universidad Antonio de
Nebrija.
http://www.fundaciontrilema.org/idi/catedra-nebrija-santander-
inteligencia-ejecutiva/

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

http://www.fundaciontrilema.org/
http://www.fundaciontrilema.org/escuelas-trilema/
http://www.fundaciontrilema.org/carmen-pellicer/

PALABRAS CLAVE: Cambio educativo, Innovación, Fundación Trilema,

Carmen Pellicer.

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Experiencia 20

IDENTIFICACIÓN
Proyecto DIYLab, impulsado por la profesora Juana Sancho de la Univer-
sidad de Barcelona.

CONTENIDO
DIYLab –Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competen-
ce To Foster Student Agency And Collaborative Learning– es un proyec-
to financiado por el programa Lifelong Learning de la Comisión Europea.
El proyecto propone la promoción de la competencia digital y la intro-
ducción de la filosofía DIY (do it yourself) tanto en la escuela primaria y
secundaria como en la Universidad. El proyecto incluye la creación de un
repositorio de objetos digitales, el DIYLab Hub, donde se compartirán los
resultados de esta experiencia.
Han participado escuelas y universidades de Barcelona, Oulu (Fin-
landia) y Praga (República Xeca).

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

https://esbrina.eu/portfolio/diylab/
https://esbrina.eu/ctg/projectes/

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PALABRAS CLAVE: Cambio educativo, innovación, DIY, Juana Sancho,

adivina.

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Experiencia 21

IDENTIFICACIÓN
EDcamp Foundation.

CONTENIDO
Edcamps son experiencias de aprendizaje profesional impulsadas por
educadores para educadores. Son espacios para compartir organizados
por los mismos educadores. Un edcamp es un encuentro abierto a todos
con la finalidad de compartir aprendizajes, conocimientos, inquietudes y
pasiones sobre la educación. Se basa en un aprendizaje entre iguales que
se desarrolla a través de la conversación y el intercambio. En un edcamp
no hay un programa definido por la organización, ya que son los partici-
pantes los que construyen conjuntamente el programa a partir de los te-
mas que son de su interés y, además, es gratuito. ¡Y todo esto para apren-
der, haciendo red y desarrollarse personalmente y profesionalmente para
transformar la educación!
En Cataluña se están organizando edcamps vinculados a la iniciativa
de la Fundació Jaume Bofill: Educación mañana.

CÓMO OBTENER MÁS INFORMACIÓN

www.edcamp.org
www.edcamp.org/organize
http://www.fbofill.cat/agenda/el-moviment-edcamp-una-proposta-
radical-la-formacio-permanent-del-professorat
http://edcamp.educaciodema.cat/

PALABRAS CLAVE: Cambio educativo, innovación, edcamp.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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celona. Centro UNESCO de Cataluña.

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