DA BONCOMPAGNI A CASATI: LA COSTRUZIONE DI UN SISTEMA SCOLASTICO NAZIONALE;

Dagli anni ’40 vi fu una progressiva presa di coscienza riguardo al ruolo dell’istruzione. Giacomo Giovanetti infatti incaricato da
Carlo Alberto pensava che la prosperità di uno Stato dipendeva dall’educazione ed istruzione, di qui l’importanza della scuola
nella formazione di un cittadino in vista dell’unità nazionale ed industrializzazione, perciò lo Stato decise di intervenire nella
gestione dell’istruzione sino a quel momento monopolio della Chiesa. Fu un processo graduale: 1844 FERRANTE APORTI
SCUOLE DI METODO A TORINO(capitale del regno) corsi per gli aspiranti maestri (sostituite dopo dalle scuole normali con
Casati). L’interesse verso l’istruzione portò il Magistrato della Riforma a cui era affidata l’istruzione in Piemonte ad estendere
l’esperimento ad altre province del regno per preparare gli aspiranti insegnanti elementari; 1) LEGGE BONCOMPAGNI(1848) in
quegli anni vennero introdotte le Regie Patenti con cui Carlo Alberto istituiva il Ministero della Pubblica Istruzione; con la legge
venne riorganizzato il sistema scolastico sotto l’egemonia dello Stato e venne ampliato il corso primario. Essa venne approvata
senza essere discussa poiché in corso la prima guerra d’indipendenza e vi era l’obiettivo di raggiungere la libertà ed unità
nazionale. La legge escludeva totalmente la chiesa e fu definita antireligiosa, ma non venne limitata la libertà religiosa ai
privati. Il Ministro insieme al consiglio superiore della pubblica istruzione era affiancato da organi collegiali in cui vi erano
insegnanti e autorità scolastiche che garantivano competenze pedagogiche. L’assetto amministrativo garantiva così uniformità
e autonomia di gestione. La scuola elementare venne prolungata fino a 4 anni e vennero aggiunte altre materie per iniziare a
poter competere con altre potenze europee. Importante era la lingua strumento per l’identità nazionale (Tommaso Valluri
accento su grammatica e latino). Venne posto l’accento anche sul coinvolgimento di tutte le forza sociali per la lotta contro
l’analfabetismo; 2) LEGGE LANZA(1857) il Ministro Carlo Farina propose una revisione della Legge Boncompagni molto più
centralistica costituendo 3 organi: il Consiglio per le scuole universitarie, per le scuole secondarie e per le scuole primarie,
rischiando di eliminare la coesione e continuità dei Consigli. Perciò la commissione parlamentare rivendicava maggiori garanzie
e così venne rinominato Boncompagni che ritirò la proposta di Farina. Essi si contrapponevano rispettivamente il primo
auspicava ad un modello che lasciava ampi spazi alle iniziative locali e il secondo invece ad un modello totalmente
accentratore. Una nuova proposta venne proposta da Giovanni Lanza e prevedeva la limitazione dell’intervento legislativo alla
sfera amministrativa ed una progressiva centralizzazione nel controllo dell’istruzione pubblica con rafforzamento dell’autorità
ministeriale. Egli aveva previsto solo 2 organi rappresentativi in aiuto del Ministro e del provveditore: il consiglio superiore
della pubblica istruzione per questioni didattiche/organizzative e la deputazione provinciale per affari di minor rilievo. Si venne
a formare una struttura gerarchica su tre livelli (MINISTRO proponeva deliberava leggi-ISPETTORE GENERALE E CONSULTORE
UNIVERSITARIO coordinamento e controllo-REGIO PROVVEDITORE longa manus del governo nelle realtà locali). Lancia si
pronunciò negativamente circa la libertà d’insegnamento poiché vedeva nello Stato il principale esclusivo promotore
dell’istruzione nazionale(Domenico Berti si oppose e la libertà era l’unica garanzia per un’istruzione basata sulla cooperazione).
Per questo ebbe difficoltà nel promuovere la legge e per questo Lanza spiegò che il regno sardo rappresentava l’Italia e perciò
era indispensabile l’accentramento totale. Importanza ebbero storia e l’italiano e i libri di testo adottati erano uniformi in tutto
lo stato. Focus era anche la preparazione dei maestri, visti come sacerdoti laici col ruolo di educatori nazionali e la loro
preparazione era responsabilità statale per ciò si preferivano scuole statali rispetto a quelle provinciali. La religione venne
circoscritta ai corsi primari, solo perché Lanza dovette moderarsi e non poté escluderla. 3)LEGGE CASATI(1859) con cui prese
avvio l’ordinamento della scuola italiana. Al termine della seconda guerra d’indipendenza (trattato di pace di Zurigo) il nuovo
ministro Gabrio Casati elaborò una legge di riordinamento della pubblica istruzione che rifletteva la volontà di unificazione. La
formazione del maestro viene svalutata visto ora come mero esecutore di contenuti. I piani di studi divennero più tecnici e
lasciavano poca iniziativa e libertà al docente. Venne promossa la prospettiva di ampliamento ulteriore del regno e ciò portò
all’investimento di maggiori risorse nell’istruzione pubblica col fine di formare cittadini del nuovo stato. La scuola continuò ad
esser vista unico strumento valido raggiungere fini di unificazione, integrazione, e perciò venne introdotta l’istruzione primaria
gratuita e obbligatoria(rilevante novità). Furono preservate storia, geografia, italiano che forniva la connotazione nazionale. Le
scuole di metodo vennero chiamate scuole normali che vennero notevolmente incrementate ma non si modificarono nel
piano didattico e durata. Casati rafforzò il controllo statale nell’amministrazione scolastica aumentando il numero dei membri
e inserendo tre ispettori per ogni ramo dell’istruzione. Quest’accentramento burocratico era bilanciato da una libertà
d’insegnamento, circoscritta all’istruzione pubblica, quelle private vincolate. Tuttavia la libertà del docente era molto
sacrificata e si rischiava il licenziamento qualora non si fosse attenuto ai principi dello stato. Questa scarsa libertà era dovuta ai
conflitti tra stato e chiesa perciò si era diffidenti nel lasciare ampi spazi nel settore d’istruzione. Il clero affrontava il problema
attraverso conferenze episcopali circa il campo educativo e la classe dirigente temeva che solo quest’ultimo potesse istituire
scuole di concorrenza. La legge casati ricevette molti dissensi perché lamentavano di una prospettiva molto accentratrice che
rischiava di penalizzare le scuole provinciali (Terenzio Mamiani nel 1859 tentò di rivedere il decreto ma fallì; manifestò in
favore della libertà locali e private; voleva applicare la legge Casati in un’ottica più liberale ma la forte presenza del clero
vissuta come una minaccia per l’accentramento nazionale dello stato divenne causa di timore nei confronti di un’autonomia
che avrebbe potuto portare difficoltà e poca stabilità nazionale).
L'ISTRUZIONE OBBLIGATORIO ED ESTENSIONE DEL SUFFRAGIO UNIVERSALE;
L’obbligatorietà dell’istruzione primaria divenne la logica premessa per l’allargamento del suffragio poiché qualsiasi riforma
non si sarebbe avuta senza un’adeguata alfabetizzazione. Dalla creazione del Regno d’Italia alla caduta della destra il numero
delle scuole elementari, maestri e gli alunni iscritti aumentarono. Alla luce che in quegli anni si ebbe un aumento della
popolazione, se ne deduce che vi fu un abbassamento dell’analfabetismo. La legge Casati dopo aver reso gratuita la scuola
elementare ne fece gravare il peso finanziare anche sui comuni, anche se i corsi superiori venivano istituiti solo con
4000abitanti. La visione polemica di Aristide Gabelli era dovuta al fatto che c’erano 209 comuni nel 1862 senza alcuna scuola.
Bisogna però dare atto che si volle diffondere l’alfabeto per permettere allo Stato il controllo sociale attraverso l’istruzione e
non attraverso l’ignoranza del popolo. Nel 1868 sotto il ministro Broglio venne creata una commissione d’inchiesta per la
scuola elementare in cui venne analizzato il numero mancante di scuole(soprattutto al Sud) e il livello degli stipendi dei
maestri(min 500 lire scuole rurali e max 1200 per quelle urbane) e così si arrivò ad una legge che aumentasse le retribuzioni. I
problemi della classe magistrale erano dipesi anche dalla loro non adeguata qualificazione. Nel ’69 Broglio venne sostituito da
Correnti e ordinò ad una commissione di studiare la situazione delle scuole e questa elaborò una legge che prevedeva:
-obbligatorietà della scuola elementare (altrimenti avrebbero dovuto pagare un’ammenda e colpiti da una serie di restrizioni);
-possibilità da parte di comuni in difficoltà di dividere la spesa con la rispettiva provincia. Il progetto non entrò mai in vigore ma
venne riutilizzato in un nuovo progetto che proponeva un riordino generale sotto il ministero di Scialoja nel 1873; quest’ultimo
prevedeva dei delegati che vigilassero nelle scuole, insegnamento di nozioni circa le istituzioni statali e i fondamenti della
giustizia e della morale ma non venne votato, Scialoja si dimise e sostituito da Bonghi, ultimo ministro del quindicennio della
destra. ETA’ LIBERALE 1861-1922 (destra 1861-1875/sinistra 1876-1898/ età giolittiana 1901-1914/ fascismo 1922-1943)
ETA’ REPUBBLICANA 150 anni successivi (scuola media unica 1962, scuola materna statale 1968).
Il primo ministro della sinistra fu Michele Coppino che preparò un progetto breve che riproponeva i principi essenziali come:
obbligatorietà elementare da 6 fino a 9 anni(gli inadempienti colpiti da ammenda); gratuità; laicità. Consapevole della difficoltà
di applicazione, propose uno stanziamento di fondi straordinario per permettere ai comuni meno facoltosi di aprire nuove
scuole. La commissione che esaminò la sua legge nel 1877 approvò la sua prudenza ma mosse tre critiche: le pene troppo dure
per gli inadempienti; i tempi di attuazione della legge; proporzione tra abitanti e docenti. Il dibattito (5 gg) vide protagonisti
Petruccelli che criticava le pene e voleva l’abolizione della teologia, Sperino, Incagnoli, Berti ecc. Al termine il Ministro approvò
la legge rendendo facoltativo l’insegnamento della religione. Le polemiche continuarono: alcuni preferivano la mancanza di
scuole piuttosto che vederle una minaccia; i moderati si schierarono con Coppino; i cattolici vedevano l’obbligo come una
restrizione della libertà naturale che Dio ha dato; i liberali difendevano il diritto dei genitori di educare i figli. L’iter di
attuazione però proseguì e per i genitori fu possibile giustificarsi qualora inadempienti dell’obbligo con il sindaco (malattie,
eccessiva distanza, povertà). Sulla scia di Coppino, vennero approvati altri provvedimenti: la legge di De Sanctis 1878 per
agevolare i comuni nella costruzione di scuole obbligatorie; legge sull’istituzione del monte pensioni per gli insegnanti pubblici.
Le regioni che poterono attuare la legge erano circa 80% del Regno, soprattutto settentrionali e ci fu bisogno di assumere
insegnanti. Le regioni meridionali risentirono del divario con il centro-Nord. La legge avrebbe dovuto aiutare i comuni in
difficoltà, non aumentare il divario già esistenze tra meridione e settentrione. Le difficoltà della legge Coppino era più
profonde: negli anni ’80 si era indebolita la concezione che l’istruzione avrebbe migliorato la formazione del cittadino mentre
si era rafforzato il timore che l’istruzione avrebbe aumentato il pensiero critico e quindi l’indebolimento della coesione della
società.
LA SCUOLA TRA STATO E SOCIETÀ NEGLI ANNI DELL'ETÀ GIOLITTIANA;
Il periodo giolittiano nella storia della scuola unita rappresenta uno dei momenti più importanti. Il sistema casatiano
distingueva tre rami: istruzione superiore, istruzione classica, istruzione tecnica e scuola primaria. Università e istruzione
classica (poche e frequentate da altre città) erano responsabilità dello stato, scuola primaria e istruzione tecnica a carico dei
Comuni (perché distribuite in modo più capillare). La Casati imponeva a tutti i comuni l’obbligo di istituire almeno una scuola
ma le risorse finanziarie erano poche e perciò vi fu lentezza nella diffusione della scuola. Le classi povere non erano entusiasti
di mandare i loro figli a scuola poiché era fuori dalla loro portata, difficile da raggiungere, l’ignoranza del popolo si saldava con
il disinteresse dello stato. Ma con la sinistra qualcosa cambiò poiché ampliarono l’azione dello Stato, aumentarono gli stipendi
e nel 1877 fu approvata la legge Coppino che rendeva obbligatoria l’istruzione elementare promettendo sovvenzioni per
alleviare i sacrifici di quegli enti locali. Inoltre la legge permetteva ai comuni di chiedere mutui alla Cassa Depositi e Prestiti per
costruire edifici scolastici ma la legge sviluppava i comuni già attivi quindi non c’era molta differenza con la destra. Bisogna
considerare che, con l’aumento delle scuole era andato di pari passo con l’aumento demografico ma le condizioni dei materiali
risultavano insufficienti; vi erano forti squilibri anche tra Nord e Sud. Il paese alle soglie dell’età giolittiana non era in grado di
garantire a tutti l’istruzione elementare di base. Si erano verificati alcuni fermenti nel mondo operaio a Nord (a Milano,
genova, torino) poiché nel Mezzogiorno i ceti popolari non riuscivano a liberarsi dalla rassegnazione. I movimenti creati
permisero la fondazione di società di mutuo soccorso, scuole serali, festive e cominciò il mondo operaio a organizzarsi sul
piano sindacale per realizzare una società che liberasse gli uomini dall’ignoranza e dalla povertà e iniziarono ad usare l’arma
dello sciopero. Cominciò a diffondersi la consapevolezza che l’istruzione era un’occasione per farsi valere e migliorare le
proprie condizioni di vita. In una società fondata sull’agricoltura si poteva anche rimanere analfabeti, mentre con lo sviluppo
delle industrie (rivoluzione industriale 1896) occorreva avere una determinata istruzione. Nonostante ciò accrebbe sempre più
il divario Nord_Sud. Però la rivoluzione portò la diffusione delle informazioni, creazione di nuovi posti di lavoro e sempre più
nuovi saperi ed istruzione. Si erano formati anche dei fenomeni magistrali che difendevano gli interessi dei maestri e
riflettevano sui principali nodi della scuola. Dava voce ai docenti che assunsero un enorme peso elettorale. Infatti nell’età
giolittiana furono approvate molte leggi sulla scuola ponendola come centrale questione. Nel VI congresso a Roma i socialisti
inserirono molti punti circa la scuola: istruzione obbligatoria fino alla 5 elementare, istruzione complementare obbligatorie e
gratuita per altri 4 anni, istruzione tecnica professionale, sovvenzioni per studenti privi di mezzi, autonomia universitaria e
miglioramento condizioni dei maestri, laicizzazione della scuola. Anche la chiesa si interessò alla scuola. L’età giolittiana vide la
fine dell’intransigentismo cattolico, ritorno alla vita politica con i moderati, nascita di lega democratica nazionale al nord e
movimenti a capo di Luigi Sturzo in sicilia. Con giolitti vi fu un grosso impulso nella diffusione dell’istruzione nel paese. Essa
intraprese una grande questione tra stato ed enti locali e l’età giolittiana si può dividere in due fasi: -all’inizio fino al 1904
(orlando) impostazione casatiana si ebbe un incremento del sostegno dello stato; -eliminò poi gli aiuti statali volgendosi a
sostenere solo i comuni che ne avessero avuto bisogno. La legge Orlando 1904 rafforzò l’obbligo scolastico, fino a 12 anni,
introduceva meccanismi di controllo, assistenza scolastica, scuole serali e festive per adulti, migliorava il trattamento
economico dei maestri uomini e donne. Dato che tali misure avrebbero comportato nuove spese ed interventi statali per gli
enti locali, contando su nuove entrate previste dall’aumento delle tasse delle iscrizioni. Era una spinta ancora maggiore
all’istruzione popolare e adottava molti punti socialisti. Ma non ha mai combattuto contro la dicotomia delle due scuole per i
lavoratori e per i figli della borghesia, sud e nord. I settentrionali erano affamati di istruzione e i meridionali vivevano
nell’ignoranza. Così i socialisti tentarono di promuovere una graduale crescita civile delle classi popolari e vi furono
provvedimenti a favore delle province meridionali presentati nel 1906 da Sonnino e ripresi da Giolitti. Predisposero l’istruzione
per scuole a carico dello stato. Così si potè creare scuole statali. Verso il 1906 nella sinistra e nei socialisti si diffuse una grossa
spinta anticlericale, poiché si sentì l’eco della vicina francia. Tra moderati e cattolici vi fu un avvicinamento e la chiesa divenne
uno strumento di libera espressione. Uno dei momenti più significativi si ebbe quando i socialisti attaccarono l’insegnamento
religioso nella scuola elementare, col regolamento Baccelli si prevedeva che i comuni lo istituissero qualora le famiglie lo
richiedessero ( fogazzaro denunciava questo silenzio e tensione che avrebbe diviso stato e chiesa; egli auspicava un
insegnamento morale-religioso e un’istruzione extra-scoastica, proposta ignorata). Le forze laiche proposero la soppressione
definitiva della religione. Emblematica fu la convergenza tra Gentile e Salvemini che criticavano l’identificazione della scuola
laica con una scuola antireligiosa. All’inizio del 1908 il governo varò un regolamento per la scuola detto Rava, ministro in carica
col quale si arrivò al compromesso: i comuni erano tenuti ad assicurare la religione solo dietro richiesta e solo se approvata
dalla maggioranza comnale; in caso contrario i padri avrebbero dovuto provvedere autonomamente. Tale compromesso
scontentò tutti cattolici e sinistra che si mosse per la mozione Bissolati (stabilizzare la laicizzazione della scuola) per indebolire
il goberno giolitti. Quest’ultimo denunciò la manovra e sottolineò che era la migliore soluzione per conciliare libertà dei
comuni, degli insegnanti e delle famiglie. La mozione venne respinta e giolitti si mise contro la sinistra. L’atteggiamento di
giolitti era dovuto dal fatto di non voler schierarsi contro la chiesa il cui appoggio era prezioso. L’espansione del sistema
produttivo richiedeva un ampliamento delle competenze che non potevano soddisfarsi tra i banchi delle scuole elementari.
Aumentarono così gli iscritti agli istituti tecnici ma non in modo uniforme: al sud e nelle isole l’industria non riusciva a
decollare. I contadini non potevano garantire un’istruzione elementare mentre la borghesia settentrionale mirava a vedere i
propri figli con la laurea. Nelle zone del nord invece si preferivano scuole tecniche che non offrivano però una preparazione
adeguate per carriere di commercio, banche, industrie. Perciò si ebbe la necessità di rinnovare gli studi secondari derivante dal
cambiamento socioculturale del paese. Si volle far risaltare il sapere scientifico e si voleva creare una scuola media unica a
carattere orientativo. Nel 1905 il ministro Bianchi elaborò un progetto che aboliva le scuole sostituendole con una scuola
media quadriennale alla fine della quale uno studente avrebbe potuto scegliere tra scuola normale, tecnica o media di
secondo grado col ramo classico e scientifico. La federazione magistrale era in disaccordo poiché manovra rischiosa in una
società così in rapida trasformazione. Si arrivò ad accettarlo in via però sperimentale senza abolizione delle scuole. Nel 1906 fu
approvata. Galletti e Salvemini si dimisero contrariati perché essa avrebbe dovuto andare incontro alle esigenze di formazione
della maggioranza ovvero i più poveri. Gli studiosi così idearono un progetto che si avrebbe dovuto dividere la scuola in:
popolare per una preparazione pratica; media cultura per studi professionalizzanti; alta cultura per proseguire con gli studi e
alimentare la classe dirigente. Ritenevano inoltre che coloro che si fossero trovati in difficoltà avrebbero potuto abbandonare
le scuole a favore di quelle meno elevate. Questo progetto contrastava Bianchi. Da quel momento Salvemini per la battaglia
dell’alfabetizzazione delle masse compì vari interventi per il progetto con Galletti. Nei dibattiti del VII congresso emersero 3
posizioni: -prof. De Gobbis voleva una scuola media di primo grado unica generale; -Salvemini e Galletti distinguevano il corso
preparatorio per scuola tecnica e scuola normale e il corso per l’università; -prof. Niccoli scuola media unica senza latino. La
federazione approvò la linea salveminiana e la fondazione di un liceo moderno. Salvemini voleva premiare i poveri ma
meritevoli attraverso sussidi; bisognava sottoporli a una selezione per non emarginare i ceti più poveri. Il focus era una forte
selezione per permettere il trionfo dell’aristocrazia dell’intelletto che penalizzava le classi povere che non potevano dimostrare
il loro effettivo intelletto. Lui però era convinto che il popolo contadino mirava all’istruzione adeguata per godere di un assetto
più equo nella società. Alla fine del 1909 la commissione finì la sua opera: -scuola complementare 2 3 anni per integrare il
popolo; -scuola tecnica 3 anni che preparava per studi tecnici; -ginnasio 3 anni per università. La proposta non fu attuata
perché il quadro socio economico era mutato poiché in quegli anni l’italia cominciò a risentire della crisi produttiva mondiale
che registrò un arresto dell’espansione. Gentile,, sosteneva che doveva esserci una scuola media unica classica per avviare i
migliori giovani. Lui aveva una visione diversa da Salvemini, più aristocratica e classista della società per promuovere una
cultura funzionale a un progetto etico politico. Il prevalere dell’opinione di gentile era dovuta al fatto che salvemini si basava
sull’allargamento delle basi sociali del sistema liberale per fare in modo che i contadini si opponessero a giolitti. Nel 1909 il
sistema giolittiano suscitò dure critiche e lo stato liberale venne attaccato. Nel 1912 salvemini perse consensi a vantaggio di
altre forze.
Alla fine dell’età giolittiana si riaccesa la questione del sistema elementare risalente alla Casati ormai inadeguato e molti
pensavano che per eliminare l’analfabetismo bisognava passare dalle scuole comunali a quelle dello Stato. Inizialmente si
pensava ad un trasferimento limitato ad alcuni casi specifici (alcuni comuni meridionali continuavano a non seguire i compiti di
promozione e gestione che lo stato aveva loro affidato. Questa linea avocazionistica era condivisa da molti ma non erano la
maggioranza parlamentare . La posizione di Gentile era più radicale che voleva affrontare il problema dal punto di vista
finanziario, politico e didattico, lui preferiva il passaggio globale delle elementari allo stato. La polemica con i cattolici era
inevitabile poiché essi erano i primi ad opporsi alla statalizzazione (questa poteva essere usata contro la presenza cattolica
nelle scuole e infatti l’obiettivo di alcuni era proprio la laicizzazione dell’istruzione). Questi dibattiti però si attenuarono poiché
nel paese cresceva l’urgenza di dare all’istruzione primaria soluzioni stabili e la federazione magistrale s’inserì rivendicando
sicurezze economiche e giuridiche degli insegnanti. Con l’inchiesta Corradini si sottolineò la disparità elevata tra diverse regioni
del paese e ci si rese conto che l’intervento non faceva altro che aggravare la situazione finanziando anche i comuni già in
grado di provvedere ai bisogni scolastici. Nel 1910 l’onorevole Daneo presentò un progetto di legge in linea con Corradini. Essa
prevedeva l’istituzione di consorzi provinciali tra comuni con il compito di gestire le scuole di provincia e circondario. Caduto il
governo Sonnino, si ebbe il nuovo ministro Credaro che riprese i progetti dei suoi predecessori e fu approvato nel 1911; così le
scuole elementari dei comuni furono affidate al consiglio scolastico provinciale che con la legge Daneo-Credaro divenne il vero
organo di governo della scuola era presieduto dal provveditore degli studi a cui era affidato il compito di preparare il bilancio,
fissare le attività didattiche annuali, vigilare. La politica giolittiana si era conclusa con una mancata modernizazione della
secondaria dovuta a divergenze politiche (gentile pensava ad una scuola che formasse le classi dirigenti dello stato, salvemini si
preoccupava di una scuola che formasse coscienze critiche). Salvemini criticò la legge Daneo-Credaro sottolineando che così
facendo si privavano i comuni di ogni libertà e responsabilità. Affermava che tale legge sarebbe stata inefficace per la lotto
contro l’analfabetismo perché non essendo più i comuni vincolati a fondare scuola e non avendo lo Stato stanziato fondi per
farlo , le scuole non sarebbero stato istituite né dai primi né dal secondo. Luigi Sturzo nel 1913 invitava a sciogliere alcune
ambiguità amministrative e così introdusse una linea alternativa, in cui i comuni dovevano cercare dei lavori per incrementare
la suola. A salvemini e sturzo bisognava obiettare che le condizioni di arretratezza erano davvero enormi per alcune regioni e
non si saremmo mai e poi mai sollevate.
L'AVOCAZIONE DELLA SCUOLA ELEMENTARE ALLO STATO;
L’unanimità con cui fu approvata la legge Daneo-Credaro del 1910 portò a parlare di regolarizzazione dell’assetto
amministrativo della scuola. Con questa si avviava il superamento della scarsa alfabetizzazione del paese. Il progetto di riforma
fu elaborato lentamente nei primi dieci anni del 900. Il nodo centrale era l’avocazione dell’istruzione elementare allo Stato,
poiché l’autonoma data ai comuni con casati era la causa primaria dei mali che affliggevano la scuola italiana. Si fece strada la
necessità di statalizzare le spese per l’istruzione per attutire le debolezze comunali. Questo comportava una nuova efficienza
all’apparato scolastico e la creazione di una riforma che accogliesse le domande del paese per la formazione di una massa
lavoratrice qualificate per la crescita economica, per creare una scuola nazionale capace di trasmettere un moderno sistema
ideoculturale di valori industriali. In quel momento economico e sociale non era più tollerabile un così alto analfabetismo. In
quegli anni la cultura elementare estesa a tutti gli strati popolari si poneva come fattore di aggregazione ideologica e
consolidamento delle basi democratiche dello Stato. L’educazione è infatti il maggiore strumento di forza e di lotta su cui si
fonda la democrazia. Dopo lo scontro parlamentare del 1908 tra chiesa e stato in seguito alla mozione Bissolati (abolizione
della religione), si diffuse la consapevolezza che era controproducente ostacolare la riforma con la questione religiosa, anche i
cattolici approvarono l’avocazione della scuola, ma l’adesione non è mai stata sincera ma legata ad interessi. Infatti quando vi
fu la possibilità di schierarsi contro il sistema giolittiano, in un fronte conservatore che si opponesse alle sinistre, i cattolici
sostennero i conservatori e da qui nacque la proposta avocativa parziale di Sonnino il quale nel 1909 mosse i primi passi verso
la riforma. In quegli anni oltre all’arretratezza del Mezzogiorno, crebbe un movimento che rivendicava miglioramenti finanziari
e riformistici (comuni di Lecce e Calabria manifestarono a favore dell’avocazione). La legge Daneo-Credaro è importante in
quanto è la prima rifondazione dell’istruzione popolare dopo anni di dibattiti inconcludenti, poiché la scuola fu ridi chiarata
supremo interesse dello stato. Il progetto Daneo si articola in tre provvedimenti: -misure per gli edifici scolastici; -per le
condizioni economiche del maestro; -per l’amministrazione e la gerarchia scolastica(ogni provincia ha il suo consorzio
scolastico che attribuisce da se tutte le funzioni comunali relative alla scuola elementare). Le misure amministrative delusero
buona parte delle forza avocazionistiche che stentavano a vedere un successo della provincializzazione. Per 50 anni la scuola si
era mostrata inadeguata per la lotta all’analfabetismo e una sua ripresa decisiva comportava la sottrazione al comune che ne
soffocavano l’azione e l’espansione. La riforma permetteva che sia lo stato che gli enti locali facessero sentire la propria voce
nella gestione di questo interesse pubblico, dando un’amministrazione più ampia. Daneo con il provveditorato voleva creare
un elemento mediano tra stato ed enti locali, una cerniera tra la politica nazionale e quella comunale. La proposta di Sonnino
traccia un piano di riconnessione amministrativa. In riferimento a comuni grandi e piccoli, Daneo afferma che la sua legge è di
soccorso perciò deve intervenire su chi ne ha bisogno, i comuni con meno di 20000abitanti. Vi era il timore che il
provveditorato creasse un intoppo burocratico. Il dibattito fu frenato dall’uscita di scena di Daneo a causa dell’esaurirsi di
Sonnino. Inizialmente sembrò che la riforma stesse cadere, ma Giolitti decise di allargare le basi di sinistra e nominò il radicale
Luigi Credaro che infuse nuove speranze non volendo trascurare l’eredità e subito dopo presenta il disegno Daneo con alcuni
emendamenti. Egli però iniziò a temporeggiare sui nodi amministrativi cercando un equilibrio per ottenere la maggioranza. Le
modifiche di Credaro (non voleva istituire il consorzio per non offendere i comuni, voleva aumentare l’orario dei maestri)
furono accolte male dall’unione magistrale. Credaro migliorò la formazione magistrale, introdusse il controllo popolare ma i
maestri trovarono lacunoso il meccanismo amministrativo però non vennero fuori proposte alternative. La legge venne
stravolta con tanti emendamenti, e le sorti della primaria non guadagnarono granché tuttavia l’analfabetismo dovette
combattere contro una diffusione estesa di scuole, la scuola avrebbe avuto edifici adeguati e i maestri trattamenti più umani.
Tra i pro e contro le basi della statizzazione della scuole erano state messe, e fu definitivamente approvata il 4 giugni 1911.
Prevedeva: -aumenti per i docenti; -miglioramento delle scuole; -assistenza scolastica; -riorganizzazione amministrativa;
-obbligo scolastico; -organi per didattica, finanza e amministrazione erano consiglio scolastico con provveditore (principale che
sorvegliava) e deputazione scolastica (bilanci annuali) e la delegazione governativa (esecutiva). I comuni erano alle dipendenza
del consiglio, a carico dei comuni rimasero i locali scolastici e le spese di servizio per la promozione della cultura. L’applicazione
della legge fu poco spedita e quando fu espletato ci fu il ribaltamento di ruoli tra gli organi amministrativi. Le aspirazioni
politiche internazionali e coloniali non giovarono a quest’aria di riforma scolastica e la mancanza di fondi statali portò al timore
che si avverassero le parole di Salvemini ( i comuni non sono obbligati a creare scuole..lo stato non ha stanziato fondi ...=
niente scuola). Con questa legge si chiude la stagione post-risorgimentale della scuola elementare, con essa prese corpo l’idea
del ruolo dello stato nell’istruzione primaria e fu segnato l’inizio di una politica scolastica accentrata. I risultati deludenti però
sono da imputare al duplice valore che in essa assume l’istruzione: sviluppo sociale e dovere civico. Ritardando il decollo
economico, sorsero resistenze all’alfabetizzazione da parte delle popolazioni rurali poiché non si riuscirono ad appagare le
aspettative create dallo stato. Nel complesso l’età giolittiana non vide delinearsi la riforma della scuola secondaria e
dell’università. Dopo il 1911 si spense l’aria riformatrice per via della guerra ma soprattutto per la crisi economica che culminò
nel 1929 negli stati uniti.
LA SCUOLA ITALIANA DURANTE IL FASCISMO;
Sulla storia della scuola inevitabilmente si proiettano i problemi storiografici. L’idealismo di Gentile trionfò nel dopoguerra e
divenne il punto di riferimento dei più giovani. Tra il 1921 e il 1922 divenne ministro Benedetto Croce e rappresentava sia la
tradizione liberale sia la volontà di riprendere il materiale dell’età giolittiana sia la presenza del Partito Popolare, nuova realtà
in Parlamento. Croce intervenne per permettere alla scuola pubblica di pareggiarsi con quella privata e migliorarsi. La sua
eredità fu accolta dopo dal Fascismo e coincise con la tappa fondamentale nella storia della scuola: la riforma Gentile(1922-
1924). Il fascismo si colloca in uno stato di malessere economico e sociale e in una crisi di fiducia delle classi subalterne.
Mussolini accettando il suo progetto si assicurava l’appoggio di molti intellettuali come Radice, e degli insegnanti che
considerarono la restaurazione statale del fascismo come un mezzo di liberazione umana. La riforma Gentile era una
restaurazione della Casati e un aggancio con l’età giolittiana recuperando anche la riforma Salvemini. I cambiamenti furono:
-consiglio superiore della pubblica istruzione riportato nella sua impostazione casatiana con 21 membri di nomina regia; -la
giunta divisa in 3 sezioni (classica, tecnica, primaria) venne portata a 2 (primaria e secondaria) per snellire l’amministrazione;
-il provveditorato provinciale venne sostituito da quello regionale; -il collegio docenti era teoricamente libero e autonomo ma
che doveva sottostare alle decisione del preside, svuotato di ogni funzione didattica; -diverse scuole elementari poiché vi
erano comuni autonomi; -il sistema di reclutamento degli insegnanti era tramite concorso, e di ruolo dopo 3 anni di
straordinario; abolito il corso popolare di Orlando sostituendolo con un corso triennale inferiore e un bienno superiore che
costituivano il corso elementare (poiché Washington aveva fissato 14 anni per terminare gli studi) e poi vi era un corso
professionale di 3 anni per chi non passava alle secondarie; -liceo classico negli studi secondari che fu reso più difficile
accentuando la preparazione per facoltà universitarie e liceo scientifico, poi liceo femminile poiché vi era il rifiuto di eguagliare
donna e uomo; -istituì corsi professionali solo per quanto riguarda arte.La riforma si presentava come una restaurazione della
casati ed ebbe scontenti da parte degli industrializzati poiché si rischiava di sacrificare quel settore operaio. La legge Gentile
non riuscì mai a realizzare il miglioramento della classe dirigente e fu criticata dalla borghesia. Vi fu un più rigido controllo
burocratico e la popolazione scolastica delle secondarie diminuì durante la guerra. Uno degli elementi tipici del fascismo fu la
volontà di organizzare le masse sin dall’infanzie attraverso organizzazioni giovanili, attraverso ad esempio la ginnastica per
un’educazione paramilitare: nel 1927 l’Opera Nazionale Balilla assunse il controllo dell’educazione fisica in elementari e medie
diventando tappa obbligatoria (8-14balilla,avanguardisti 18 anni si entrava nel PNF).Mussolini accettò la parità tra scuole
pubbliche e private e pose la religione nell’istruzione primaria ma facoltative alle medie, con l’obbligo di domanda di dispensa.
Ci furono polemiche tra gentiliani e clero ma si raggiunse l’equilibrio quando la chiesa entrò a far parte delle associazioni
balilla, sancendo alleanza tra dio e patria. Focus sul libro unico di Stato che veniva rivisitato ogni tre anni, indispensabile per
una concezione totalitaria del regime, inalterato per tutto il regime fascista (1930-1945) impostato per divulgare ideali e
modelli fascisti, dalle illustrazioni alle storie, sottolineando l’amore per il duce attraverso la preghiera anche; religione e
fascismo andarono di pari passo sin dall’inizio; l’obbedienza era la principale virtù del bambino, tutto organizzato all’insegna
del patriottismo e della religione. Una parte del libro era addirittura dedicata alle vicende del fascismo, alla glorificazione di
mussolini. Il testo finiva con l’idea di un fascismo come soluzione naturale a tutte le problematiche, mentre veniva svalutato il
governo liberale che non aveva saputo difendere la vittoria a Fiume. Mussolini invece aveva eliminato gli scioperi, sviluppato
industrie, rafforzato eserciti e conciliato chiesa e stato. Si finì con la strumentalizzazione delle discipline come propaganda
politica. Le caratteristiche della politica di questo periodo riguardava: accentramento; adeguare la riforma gentile alle richieste
del mondo produttivo; organizzare la scuola come propaganda. Il primo e il terzo processo culminarono tra il 1934-36 con il
ministero De Vecchi, il secondo si realizzò con provvedimenti del 1931-33 riorganizzando l’istruzione tecnica. Crebbe così la
popolazione scolastica di ogni grado e fu un fallimento il liceo femminile. Ci fu una ripresa della scuola tecnica
(industrializzazione). Venne poi potenziata la scuola tecnica poiché vi fu l’espansione dell’economia di guerra sotto il ministero
Bottai. Il regime corporativo dalla Carta del lavoro al 1936 era riuscito ad evitare che il malcontento si trasformasse in un
pericolo per il regime. Se fino ad allora il Fascismo non aveva avuto necessità di incentivare il progresso, la strategia aggressiva
imponevano l’irrigimentazione completa di ogni ramo. La scelta di un’economia di guerra trasformava l’italia da paese agrario
industriale a industriale agrario e ciò spiega l’interesse verso gli istituti tecnici. In questo clima si colloca la Carta della scuola
Bottai. Quest’utlimo fu chiamato a riorganizzare la scuola e ad adeguarla alla nuova economia. Bottai era una delle mente più
importanti del fascismo. Gli elementi della sua costruzione furono: dottrina corporativa, abbandono del rapporto con gli
idealisti e l’avvicinamento ai cattolici. Nel 1929 la scuola venne avviata con un carattere più professionale; Si utilizzavano tutte
le istituzioni tradizionali per creare un’educazione a senso unico sin dalla famiglia. La continuità fascista tra scuola e lavoro era
rappresentata dal libretto personale che doveva essere presentato ai datori di lavoro e documentava i risultati scolastici.
Un’altra caratteristica era la precoce specializzazione che migliorava le qualifiche professionali. Le nuove elementari urbane
dovevano agire differenziandosi da quelle rurali per il tipo di cultura da trasmettere. Le prime affidate a professori di scuola
media mentre le seconde a maestri di scuola elementare. La scuola media, fortemente selettiva, fu chiamata scuola di carta
dagli antifascisti. Il regime preoccupato di fornire un’amplificazione dei risultati della propria politica fece nascere nel 1924 gli
“annali della P.I” dedicati alla secondaria, poi diventati Scuola e Cultura per acquisire credibilità . La rivista partecipò ai dibattiti
e all’elaborazione della riforma.
ANIMI
La libera attività dell'Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d'Italia sviluppò un fecondo settennio
in campo economico e pedagocico-sociale in Basilicata. L'esperimento "Per la scuola rurale" tentò di trovare una
cura al problema scolastico delle fasce meridionali. Tra i maggiori artefici del concretismo d'azione nel
coordinamento dell'ente troviamo il segretario generale Gaetano Piacentini e il suo ispiratore Lombardo Radice. La
loro strategia era basata su alcune strategie di difesa per combattere l’analfabetismo.
Questo fu possibile anche perché l’ente riuscì a debellare l’apatia e il disinteresse della popolazione rurale nei
confronti della scuola.
Già dal primo anno di attività si venne a creare un clima di fiducia per la lotta contro l’ignoranza degli adulti delle
province meridionali. Dopo un intenso ed ostico lavoro nelle campagne, l’ente vide nascere dalle 4 scuole rurali nel
1921 fino alle 59 nel 1924-1925 fino alle 106 scuole nel 1928 con 10 mila iscritti e 5 mila promossi.
L’azione rinnovatrice di ripopolamento della scuola dell’ANIMI (che con la legge Corbino del 1921 ebbe la delega per
combattere l’analfabetismo nelle 13 province della Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna) rappresenta uno spaccato
di impegno sociale e civile di notevole e fondamentale importanza storica. L’Associazione focalizzò l’attenzione sul
settore specificatamente scolastico-educativo, sull’organico modello d’azione messo in atto in un’ottica spirituale,
civile ma anche progettuale e metodologica sempre col fine di erodere l’ignoranza nelle campagne meridionali. Si
vollero prendere in considerazione anche quelle realtà, quelle frazioni remote, quei piccoli nuclei di popolazione
dove difficilmente arrivava l’azione assidua del direttore didattico, sottolineando che anche evitando a soli cento
contadini basilicatesi di ricadere nell’ignoranza era una conquista più importante degli ultimi cinquant’anni
dell’unità italiana.
Lo spirito che animò questo lavoro può essere spiegato attraverso due fattori del programma educativo e culturale
avviato nelle scuole di periferia: 1. l’azione nel campo scolastico indirizzata agli adulti prima dell’alfabeto; 2. la presa
in carico della specificità dell’ambiente rurale, comprendendo scuole a scarso rendimento, serali e festive nelle
scuole diurne per contadini.
Tra i fattori importanti di tale operosità s’inserisce la sfera organizzativa adeguata alla specificità delle nuove scuole
ed alla valutazione delle condizioni di vita ambientali e culturali del mondo meridionale. In risalto venne messa
anche la povertà, come valore perennemente educativa, risorsa di didattiche profonde. Intorno al 1925 anche le
donne contadine iniziano ad interessarsi assiduamente all’istruzione.
Importante fu la ricerca di nuovi modelli d’insegnamento, delle necessità igienica, diagnostica, la valutazione delle
condizioni infrastrutturali e culturali e l’attuazione di esperimenti di pratica agraria.

Le due Italie: le condizioni dell’istruzione nella Basilicata tra ‘800 e ‘900

Il Mezzogiorno presentava un paesaggio educativo particolarmente desolante; in particolare in Basilicata non vi
erano centri urbani, il numero degli analfabeti era nettamente superiore a quello del Settentrione. Le ragioni di
questa evidente disparità dello sviluppo dell’istruzione tra le diverse regioni d’Italia erano la forte emigrazione, gli
scarsi benefici delle leggi speciali per il Mezzogiorno e i finanziamenti insufficienti a causa dell’inerzia e della
trascuratezza da parte delle autorità comunali. Scetticismo e mancanza di organizzazione delle forza magistrali
determinarono una forte miseria morale.
Alcuni sostenevano che per contrastare l’analfabetismo non fosse necessario aumentare il numero delle scuola ma
controllare che vengano frequentate. Questo era ricondotto al fattore geografico, alla lontananza frequente dalla
scuola nei luoghi montani, paludosi, oltre ai fattori economici del territorio e alla scadente preparazione didattica
degli insegnanti.
Così i maestri lucani (spesso accusati di contribuire al danno educativo e scolastico) danno vita ad iniziative per
superare il letargo magistrale e, radunatisi nei congressi, rivendicano la volontà di contribuire al rinnovamento e
sviluppo pedagogico e sociale della scuola. Essi sostennero che la causa principale fosse l’obbligo scolastico non
correttamente osservato poiché mancava una vera e propria coscienza scolastica. Vengono così stimolati i genitori
a mandare i proprio figli a scuole più vicine. Nonostante l’interessamento all’istruzione e al superamento
dell’analfabetismo vissuto poi come vera e propria umiliazione, la frequenza media in Basilicata era comunque
molto bassa. Inoltre su 630 scuole solo 109 avevano buone aule. Le altre erano spesso case mal costruite, male
ubicate, senza aria e luce. Però la percentuale di analfabeti passava dal 90% nei primi anni dell’unificazione, all’88%
del 1872. Zanotti Bianco consegna un quadro sulla mancanza dei locali svolgendo la sua analisi sulle condizione
dell’infanzia: nel 1926 la Basilicata possedeva solo 4 edifici scolastici.
In questa cornice di malessere in cui gravava il Mezzogiorno, il promotore dell’ANIMI insisteva fortemente sulla
fraterna collaborazione e collegamento spirituale tra maestri e popolo, col fine ultimo di debellare l’arretratezza
socio culturale di quella parte del Sud Italia. Ciò sarebbe avvenuto solo sconfiggendo malattie, ignoranza,
superstizioni, malaria e pregiudizi.
L’ufficio economico-sociale di Potenza nel 1921 (Rossi e La Rocca)
Vi erano quindi due Italie nettamente distinte l’una dall’altra e non ugualmente aiutate dallo Stato. Nicola Latronico
affermava che l’ingiusto contrasto tra città e campagna, tra Italia urbana e ricca e l’Italia rurale dei contadini era un
abisso molto grave, tra due società nettamente differenti ed in questo quadro si colloca come vitale contributo
l’azione dell’ANIMI che ha voluto proprio debellare questa distanza, diffondendo cultura e opere educative.
Fondamentale è stata la preparazione tecnica dell’Associazione, iniziando una vera e propria indagine conoscitiva
del contesto rurale per capire quale doveva essere il miglior programma d’intervento educativo. Figura chiave in
questo studio dell’ambiente e dei suoi bisogni è stata quella del tecnico Ernesto Rossi a cui l’ente affidò la
costituzione di un ufficio economico-sociale a Potenza. Infatti in una sua testimonianza a Zanotti-Bianco si evince
che all’interno di un clima da costruire traspariva comunque il risveglio, la volontà della popolazione di abbracciare
l’istruzione e c’era bisogno di mezzi adeguati. Rossi così inizia il viaggio di formazione intellettuale, morale e civile
nel Mezzogiorno, in particolare in Basilicata s’impegna nella creazione di una scuola per adulti. Rossi inoltre inizia a
raccogliere informazioni circa l’alfabetizzazione dei contadini intelligenti e lavoratori e la tutela degli emigranti.
Soprattutto si rende conto che nelle fasce sociali più deboli sia ormai radicata l’idea che l’emancipazione
dall’ignoranza equivalga ad uscire da condizioni di sfruttamento e oppressione.
Inizia pertanto a fornire libri per le biblioteche e materiale di cancelleria per le scuole, ad incitare gli amministratori
locali a migliorare le condizioni ambientali, igieniche dei locali d’insegnamento e insiste soprattutto sulla necessità di
velocizzare l’invio dei materiali scolastici indispensabili per l’opera educativa in atto, sottolineando che ogni ritardo
inficia nella buona riuscita del funzionamento delle scuole. In questa fase egli collabora con il primo direttore
dell’ufficio regionale per la Basilicata, Emilio La Rocca. Costui ha lasciato una significativa testimonianza delle prime
attività svolte tra i contadini, volta a documentare le cause della resistenza all’alfabeto in quelle zone del
Mezzogiorno e dove l’ente ha incontrato enormi e forti difficoltà: la sfiducia dei contadini verso ogni iniziativa; la
necessità di conoscere le persone e la regione in cui si lavora; l’opportuna collaborazione con i maestri; la
collaborazione con le autorità scolastiche locali; l’importanze del lavoro quotidiano, di elevamento dei rapporti con i
maestri; problema della frequenza e della necessità di dimezzamento degli alunni dalle classi; l’esigenza di rendere
le scuole speciali per i contadini che avrebbero dovuto rispondere ai loro bisogni in termini di flessibilità di orario, di
disponibilità di una manualistica mirata come sillabari, opuscoli; la formazione di scuole serali; il problema del
reclutamento dei docenti. Inoltre va a specificare il modo in cui fare buona scuola, promuovendo una didattica
socialmente utile per gli alunni delle contrade lucane: divulgazione di leggi a favore degli infortuni sul lavoro in
agricoltura; conoscenze procedurali, civili, morali, d’igiene pratica e di nozioni agricole; il “libro di Rocco” che
comprendeva letture che affrontavano problemi concreti; esperienze laboratoriali concrete in cui si svolgevano
esercitazioni domenicali per leggere e scrivere.

Il lavoro organizzativo di Domiziano Viola (1922-1928)

Nel 1922 La Rocca viene sostituito da Domiziano Viola, secondo direttore dell’ufficio che resta in carica per circa 7
anni. La rendicontazione del lavoro contatto ci è trasmessa grazie alla corrispondenza tenutasi con la Sede centrale
dell’ANIMI. Viola testimonia quasi quotidianamente circa il funzionamento delle scuole rurali, oltre che sui rapporti
con Direttori didattici ed Insegnanti. Ogni mese propone relazioni sull’andamento delle scuole, sui pagamenti,
trasferimenti e liquidazione dei maestri. Segue quindi con costanza e professionalità tutte le attività: gli arredi, gli
affitti, i registri per gli esami; cura soprattutto l’invio del materiale didattico (quaderni, lavagne e cassette d’igiene,
libri e stufe per il riscaldamento). In maniera puntuale registra i conti relativi alle spese sostenute per trasporti di
materiale, luce, pulizie, spese postali, cancelleria d’ufficio quasi sempre anticipate dal Direttore.
Per assicurare un regolare funzionamento delle scuole rurali vennero trasmesse alcune raccomandazioni per
rendere più proficua la vigilanza delle scuole, per l’andamento della scuola, per lo svolgimento dei programmi e per
l’osservanza dell’obbligo scolastico. Queste erano una sorta di guida per i segretari tecnici che avevano poi il
compito di fornire indicazioni a loro volta circa l’orario, disposizione di aule, alloggi degli insegnanti e propagande
igieniche e utilizzo di medicinali.
Da queste testimonianze si evince come l’ANIMI svolgesse attraverso i direttori generali un’azione continua di
assistenza e stimoli per il miglioramento dei locali scolastici, arredi e suppellettili e per l’applicazione delle leggi a
favore del Mezzogiorno. La diffusione della cultura insieme all’incremento delle opere educative si basava anche alla
didattica basate sui bisogni concreti e reali della vita rurale e alle condizioni dell’ambiente, grazie all’impegno di
Radice, Zanotti-Bianco, Marcucci, Saraz e molti altri. Un ruolo non secondario è da affidare all’ispettore Viola fu
nominato Direttore generale contro l’analfabetismo e direttore del deposito della Biblioteca popolare della
Basilicata e della Puglia. Grazie alle sue puntuali e precise testimonianza è stato possibile seguire tutti i passi fatti in
tale ottica, dall’apertura degli asili, alle scuole diurne, serali, festive, impiego di libri validi, ecc...
I maestri di alfabeto nelle campagne
Tutta la documentazione archivistica dà prova di enorme rilievo dei maestri che lavoravano nei villaggi lontani e nei
piccoli borghi sperduti tra vallate e monti. Questi maestri accettavano incarichi e condizioni di lavoro molto
disagiate e complicate rispetto ai luoghi, agli strumenti e alle possibilità didattiche. Erano spesso reduci di guerra,
anziani e con servizio speso nelle scuole statali. Per quanto riguarda le retribuzioni percepivano una somma per ogni
lezione, oltre ad un premio per ogni alunno promosso o licenziato. La volontà dei maestri di risiedere vicino o
all’interno della scuola rurale testimonia la loro vicinanza morale ed interesse sincero. L’ANIMI a volta costruiva
loro una casa, spesso singole stanze, fornendo mezzi per vivere in quegli ambienti. Questo poiché veniva ribadita
l’importanze da parte dei maestri di vivere dove insegnavano. La cura posta nella scelta degli insegnanti fu proprio
uno dei punti chiave dell’azione dell’Associazione che fu uno dei principali fattori di successo in campo educativo ed
igienico. In un primo momento la scelta fu fatta in base ai titoli di studio; in seguito, visto il crescente numero delle
domande, si decise di bandire un concorso per titoli e per esame. Prima di tutto i vincitori di concorso venivano
indirizzati ai direttori regionali che conoscevano personalmente i canditati ai quali venivano chieste semplici
dimostrazione pratiche che vertevano su argomenti didattici. Infine veniva chiesto un saggio sulle qualità
intellettuali degli aspiranti. Quindi la finalità principale dell’ente fu quella di migliorare la cultura preparando al
meglio i suoi insegnanti. La formazione avveniva in primo luogo attraverso la corrispondenza diretta col direttore
generale e dai segretari tecnici su tutti gli aspetti della vita scolastica rurale; in secondo luogo attraverso opuscoli,
circolari, indicazioni didattiche. Molte sono le significative note didattiche prese dal Programma didattico per gli
adulti analfabeti che riguardano l’insegnamento della scrittura, dell’alfabeto, della numerazione, del dettato,
lettura, disegno con rispettivi standard da raggiungere. Significativi sono i suggerimenti (in riferimento alla riforma
didattica del 1923) rispetto agli adattamenti dei programmi alle scuole serali nei confronti di contadini che avevano
alle spalle una esperienza complessa di cui bisognava necessariamente tener conto. L’ANIMI inoltre nel 1924
pubblicò un opuscolo per i maestri nel quale venivano trasmesse disposizioni circa i programmi adattati alle scuole
rurali per lo svolgimento delle singole materie, e circa il concetto di guida spirituale che ruotava attorno al maestro,
incaricato di trasmettere oltre alla conoscenza concetti morali-educativi da spendere anche fuori dal contesto
scolastico. Per quanto riguarda l’insegnamento della lingua, viene suggerito l’utilizzo del dialetto per superare il
silenzio degli alunni contadini, nella circolare del 1921 destinata ai maestri rurali.Vennero creati dei volumetti in cui
raccolsero le varie leggi riguardanti soprattutto infortuni sul lavoro. Furono organizzati anche alcuni corsi di
allenamento all’igiene scolastica , rivolti alle maestre. Il funzionamento regolare di circa 900 scuole in Basilicata
portò quasi 40 mila iscritti e 20 mila promossi, un tassello significativo del quadro delle scuole aperte dall’ANIMI fino
al 1928. Orari flessibili, distribuzione gratuita di materiali scolastici, vigilanza di segretari tecnici, la cura per
l’insegnamento, le relazioni con i maestri sono i principali aspetti che favorirono la lotta contro l’analfabetismo,
favorendo soprattutto la coscienza scolastica nella popolazione rurale, costituendo come centro della vita civile la
scuola anche nei centri minori dei Comuni.

L’ANIMI per la scuola rurale: la breve parabola di un libero laboratorio sperimentale

Per ottenere i risultati ottenuti dall’ente, c’è stato bisogno di:-gestire la situazione complessa attraverso mezzi
pratici e preparazione tecnica, come i sopralluoghi e le indagini conoscitive sul campo di Ernesto Rossi, di Zanotti
Bianco, attraverso cui vennero capite le persone e le mentalità delle genti del Sud;-vigilare sull’obbligo scolastico,
favorendo orari gestibili da parte degli allievi contadini;-costituire un’ottima organizzazione della Direzione
Regionale per la Basilicata che ha aiutato nella propaganda educativa e igienico-sanitaria, nella conoscenza del
problema scolastico in campo pratico e della condizione locale, nella sollecitazione ai Comuni, nella distribuzione di
libri e opuscoli ai maestri, nell’assegnazione di premi e riconoscimenti, nel rinnovamento della didattica rurale e
nella scelta dei contenuti specifici, nella messa in piedi di biblioteche magistrali per migliorare la preparazione dei
maestri, nell’alleanza e vicinanza ai maestri.L’aderenza con la vita e gli interessi del popolo insieme alla creazione di
una coscienza scolastica popolare costituiscono i binari portanti dell’esperienza associazionistica privata, laica e
volontaristica dell’ANIMI. Il settennio della sua attività nelle campagne lucane scalfisce la visione di un Sud incapace
di agire. La preventiva conoscenza delle emergenze del Sud di Rossi, l’impegno iniziale del primo Direttore La Rocca
e la felice gestione del secondo, Viola, hanno fatto si che l’Opera di alfabetizzazione portasse ad un reale
cambiamento.Così lo statere di Metaponto, logo dell’ANIMI, rimanda alla spiga ovvero l’esigenza di dare pane alle
zone segnate dalla miseria e in secondo luogo all’idea di un seme che si voleva gettare affinchè crescesse verso un
futuro di dignità, anche nel Mezzogiorno. Di qui l’importanze di questo momento storico di cultura antiburocratica,
sulle basi di una pedagogia civile con valore laboratoriale associativo tra uomini e forze sociali e culturali e di una
bontà di pratiche didattiche mirate ad una scuola rurale, volte a soddisfare le condizioni dell’ambiente e la
specificità dei suoi allievi. Questa stagione di libertà terminò nel 1928 con l’avvento della campagna del fascismo,
anno in cui l’ANIMI rinunciò alla delega statale.