RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Tradução: Leonardo Martins

A resolução de problemas matemáticos tem sido vista como um aspecto

importante da matemática, o ensino da matemática e o aprendizado da
matemática. Infundiu currículos de matemática em todo o mundo com apelos
ao ensino da resolução de problemas, bem como ao ensino da matemática
através da resolução de problemas. E, como tal, tem sido de interesse dos
pesquisadores da educação matemática enquanto nosso campo existir. Mais
relevante, a resolução de problemas matemáticos desempenhou um papel em
todas as conferências do ICME, de 1969 até a próxima reunião em Hamburgo,
na qual a solução de problemas matemáticos residirá mais centralmente no
trabalho do Tópico Estudo 19: Resolução de Problemas no Ensino de
Matemática. Este livreto será publicado por ocasião deste Grupo de Estudo
Tópico.
Para esse fim, reunimos quatro resumos analisando quatro dimensões
distintas, porém inter-relacionadas, da solução matemática de problemas. O
primeiro resumo, de Regina Bruder, é uma visão diferenciada das heurísticas
para solução de problemas. Essa noção de heurística é levada ao resumo de
Peter Liljedahl, que analisa especificamente uma progressão de heurísticas
que leva a aspectos cada vez mais criativos da solução de problemas. A
seguir, o resumo de Luz Manuel Santos Trigo nos apresenta a solução de
problemas nas e com as tecnologias digitais. O último resumo, de Uldarico
Malaspina Jurado, documenta o surgimento de problemas que se colocam no
campo da educação matemática em geral e a literatura sobre resolução de
problemas em particular.
Cada um desses resumos faz referência de maneira crítica e central às obras
de George Pólya ou Alan Schoenfeld. Para os pesquisadores iniciados, isso
não é surpresa. O trabalho seminal desses pesquisadores está nas raízes da
resolução matemática de problemas. O que é interessante, no entanto, são as
diversas maneiras pelas quais cada uma das quatro contribuições
mencionadas aproveita e posiciona essas obras para se encaixar no esquema
maior de seus respectivos resumos. Isso fala não apenas da profundidade e
amplitude desses trabalhos influentes, mas também da diversidade com a qual
eles podem ser interpretados e utilizados para ampliar nosso pensamento
sobre a solução de problemas.
Em conjunto, o que se segue é uma pesquisa tópica de idéias que representam
a diversidade de pontos de vista e tensões inerentes a um campo de pesquisa
que é um meio para um fim e um fim em si mesmo e é unanimemente visto
como central para as atividades da matemática.
1 PESQUISA SOBRE O ESTADO DA ARTE
1.1 Papel das heurísticas na resolução de problemas - Regina Bruder

A origem da palavra heurística remonta ao tempo de Arquimedes e diz-se que

saiu de uma das famosas histórias contadas sobre esse grande matemático e
inventor. O rei de Siracusa pediu a Arquimedes para verificar se sua nova
coroa de flores era realmente feita de ouro puro. Arquimedes lutou com essa
tarefa e não foi até ele estar no balneário que ele encontrou a solução. Ao
entrar na banheira, percebeu que havia deslocado uma certa quantidade de
água. Brilhante como ele era, ele transferiu esse insight para o problema da
coroa e sabia que havia resolvido o problema. Segundo a lenda, ele pulou da
banheira e saiu correndo da casa de banho, gritando: "Eureka, eureka!".
Eureka e heurística têm a mesma raiz na língua grega antiga e, por isso, foi
afirmado que foi assim que a disciplina acadêmica da “heurística”, que trata de
abordagens eficazes para a solução de problemas (os chamados heurismos),
recebeu seu nome. Pólya (1964) descreve esta disciplina da seguinte maneira:
A heurística lida com a resolução de tarefas. Seus objetivos
específicos incluem destacar em termos gerais as razões para
selecionar aqueles momentos em um problema cujo exame
poderia nos ajudar a encontrar uma solução. (p. 5)

Essa disciplina cresceu, em parte, examinando as abordagens para certos

problemas com mais detalhes e comparando-as entre si, a fim de abstrair
semelhanças na abordagem, ou os chamados heurismos. Pólya (1949), mas
também Engel (1998), König (1984) e Sewerin (1979), formularam tais
heurismos para tarefas matemáticas de problemas. As tarefas problemáticas
examinadas pelos autores mencionados são predominantemente encontradas
na área de programas de talentos, ou seja, costumam voltar às competições de
matemática.
Em 1983, Zimmermann forneceu uma visão geral das abordagens e
ferramentas heurísticas na literatura americana, que também ofereceu
sugestões para aulas de matemática. Nos países de língua alemã, uma
abordagem se estabeleceu, remontando a Sewerin (1979) e König (1984), que
divide os procedimentos heurísticos relevantes da escola em ferramentas,
estratégias e princípios heurísticos, ver também Bruder e Collet (2011).
A seguir, é apresentada uma revisão do contexto conceitual das heurísticas,
seguida de uma descrição dos mecanismos de efeito dos heurismos nos
processos de solução de problemas.
1.1.1 Revisão de pesquisa sobre a promoção da resolução de problemas
No século XX, houve um avanço nas pesquisas sobre solução matemática de
problemas e descobertas sobre as possibilidades de promover a solução de
problemas com prioridades variadas (cf. Pehkonen, 1991). Baseado em um
modelo de Pólya (1949), em uma primeira fase de pesquisa sobre resolução de
problemas, particularmente nas décadas de 1960 e 1970, uma série de estudos
sobre processos de resolução de problemas, enfatizando a importância das
estratégias heurísticas no problema. resolução foi realizada. Supunha-se que o
ensino e a aprendizagem de estratégias, princípios e ferramentas heurísticas
forneceriam aos alunos uma orientação em situações problemáticas e que isso
poderia melhorar as habilidades de resolução de problemas dos alunos (cf. por
exemplo, Schoenfeld 1979). Essa abordagem, principalmente pesquisada no
âmbito de programas de talentos para a solução de problemas, foi bastante
bem-sucedida (cf. por exemplo, Sewerin 1979). Nos anos 80, as solicitações de
oportunidades promocionais no ensino cotidiano eram cada vez mais
consideradas: “a solução de problemas deve ser o foco da matemática escolar
nos anos 80” (NCTM, 1980). Para o ensino e aprendizagem da resolução de
problemas nas aulas regulares de matemática, a visão atual segundo a qual
aspectos cognitivos e heurísticos eram fundamentais, foi ampliada por certos
aspectos específicos do aluno, como atitudes, emoções e comportamento auto-
regulado (cf Kretschmer 1983; Schoenfeld 1985, 1987, 1992). Kilpatrick (1985)
dividiu as abordagens promocionais descritas na literatura em cinco métodos
que também podem ser combinados entre si.
• Osmose: transmissão orientada para a ação e implícita de técnicas de
solução de problemas em um ambiente de aprendizado benéfico.
• Memorização: formação de técnicas especiais para tipos particulares de
problemas e questionamentos relevantes na solução de problemas.
• Imitação: aquisição de habilidades de resolução de problemas por
imitação. de um especialista
• Cooperação: aprendizado cooperativo das habilidades de resolução de
problemas em pequenos grupos
• Reflexão: as habilidades de resolução de problemas são adquiridas de
maneira orientada para a ação e através da reflexão sobre abordagens
para a solução de problemas.
Kilpatrick (1985) vê o sucesso quando abordagens heurísticas são explicadas
aos alunos, esclarecidas por meio de exemplos e treinadas através da
apresentação de problemas. A necessidade de conscientizar os alunos sobre
abordagens heurísticas já é amplamente aceita nas discussões didáticas. As
diferenças nas abordagens variadas para promover habilidades de solução de
problemas se referem à decisão de quais estratégias ou heurísticas de solução
de problemas devem ser transmitidas aos alunos e de que maneira, e não se
elas devem ou não ser aplicadas.
1.1.2 Heurismos como expressão de agilidade mental
A teoria da atividade, particularmente em seu avanço por Lompscher (1975,
1985), oferece um modelo bem adequado e gerenciável para descrever as
atividades de aprendizagem e as diferenças entre os alunos em relação aos
processos e resultados na solução de problemas (cf. Perels et al., 2005). A
atividade mental começa com um objetivo e o motivo de uma pessoa para
realizar essa atividade. Lompscher divide a atividade mental real em conteúdo
e processo. Enquanto o conteúdo na solução matemática de problemas
consiste em certos conceitos, conexões e procedimentos, o processo descreve
os processos psicológicos que ocorrem ao resolver um problema. Esse curso
de ação é descrito em Lompscher por várias qualidades, como planejamento
sistemático, independência, precisão, atividade e agilidade. Juntamente com as
diferenças de motivação e a disponibilidade de conhecimento, parece que os
solucionadores de problemas intuitivos possuem uma agilidade mental
particularmente alta, pelo menos no que diz respeito a determinadas áreas de
conteúdo.
Segundo Lompscher, “flexibilidade de pensamento” se expressa
... pela capacidade de mudar mais ou menos facilmente de um
aspecto da visualização para outro ou de incorporar uma
circunstância ou componente em correlações diferentes, para
entender a relatividade de circunstâncias e declarações.
Permite reverter relações, sintonizar mais ou menos facilmente
ou rapidamente as novas condições da atividade mental ou,
simultaneamente, ocupar-se de vários objetos ou aspectos de
uma determinada atividade (Lompscher 1975, p. 36).
Essas manifestações típicas de agilidade mental podem ser focadas na
resolução de problemas por meios matemáticos e podem estar relacionadas
aos heurismos conhecidos nas análises de abordagens de Pólya et al. (cf.
também Bruder 2000):
Redução: os solucionadores de problemas bem-sucedidos reduzirão
intuitivamente um problema ao essencial, de maneira sensata. Para alcançar
essa abstração, eles costumam usar recursos de visualização e estruturação,
como figuras informativas, tabelas, gráficos de solução ou mesmo termos.
Essas ferramentas heurísticas também são muito adequadas para documentar
retrospectivamente a abordagem adotada pelos solucionadores de problemas
intuitivos de uma maneira que seja compreensível para todos.
Reversibilidade: os solucionadores de problemas bem-sucedidos são capazes
de reverter linhas de pensamento ou reproduzi-las ao contrário. Eles farão isso
em situações apropriadas automaticamente, por exemplo, ao procurar uma
chave que eles perderam. Uma estratégia heurística geral correspondente está
funcionando ao contrário.
Combinação de aspectos: os solucionadores de problemas bem-sucedidos
cuidarão de vários aspectos de um determinado problema ao mesmo tempo ou
reconhecerão facilmente qualquer dependência das coisas e as variarão de
maneira direcionada. Às vezes, isso também é uma questão de remover
barreiras em favor de uma idéia que parece sustentável, ou seja, simplesmente
“se apegar” a uma certa linha de pensamento, mesmo contra a resistência. Os
heurismos correspondentes são, por exemplo, o princípio da invariância, o
princípio da simetria (Engel 1998), a quebra ou complementação de figuras
geométricas para calcular áreas de superfície ou certos termos usados em
fórmulas binomiais.
Mudança de aspectos: os solucionadores de problemas bem-sucedidos
possivelmente mudarão suas suposições, critérios ou aspectos para encontrar
uma solução. Vários aspectos de um determinado problema serão
considerados intuitivamente ou o problema será visto de uma perspectiva
diferente, o que evitará "travar" e permitirá novos insights e abordagens. Por
exemplo, muitas proposições geométricas elementares também podem ser
provadas de maneira vetorial elegante.
Transferência: os solucionadores de problemas bem-sucedidos poderão, com
mais facilidade do que outros, transferir um procedimento conhecido para
outro, às vezes até um contexto muito diferente. Eles reconhecem mais
facilmente a "estrutura" ou padrão de uma determinada tarefa. Aqui, trata-se de
construções próprias de analogias e rastreamento contínuo, do desconhecido
ao conhecido.
Intuitivo, ou seja, bons solucionadores de problemas não treinados, no entanto,
geralmente não conseguem acessar essas qualidades de flexibilidade
conscientemente. É por isso que eles também são frequentemente incapazes
de explicar como eles realmente resolveram um determinado problema.
Para ser capaz de resolver problemas com sucesso, é necessária uma certa
agilidade mental. Se isso for menos pronunciado em uma determinada área,
aprender a resolver problemas significa compensar adquirindo heurismos.
Nesse caso, a agilidade mental insuficiente é parcialmente "compensada" pela
aplicação do conhecimento adquirido por meio de heurismos. As competências
matemáticas de resolução de problemas são assim adquiridas através da
promoção de manifestações de agilidade mental (redução, reversibilidade,
atenção a aspectos e mudança de aspectos). Isso pode ser alcançado
projetando sub ações da solução de problemas em conexão com uma
aplicação (temporariamente) consciente de heurismos adequados. A evidência
empírica para o sucesso do princípio ativo dos heurismos foi fornecida por
Collet (2009).
Nesse contexto, aprender como resolver problemas pode ser estabelecido
como um processo de ensino e aprendizagem de longo prazo, que engloba
basicamente quatro fases (Bruder e Collet 2011):
1. Familiarização intuitiva com métodos e técnicas heurísticas.
2. Tornar-se consciente de heurismos especiais por meio de exemplos
proeminentes (aquisição explícita de estratégia).
3. Fase curta de prática consciente para usar os heurismos recém-adquiridos
com dificuldades diferenciadas nas tarefas.
4. Expandir o contexto das estratégias aplicadas.

Na primeira fase, os alunos estão familiarizados com os heurismos

intuitivamente, por meio de impulsos de ajuda direcionados e perguntas (o que
nos ajudou a resolver esse problema?) Que na fase seguinte são
substanciadas com base em tarefas modelo, recebem nomes e, portanto, são
conscientizadas de sua existência. A terceira fase serve ao propósito de uma
certa familiarização com os novos heurismos e a experiência de competência
através da prática individualizada em diferentes níveis de exigência, inclusive
na forma de lição de casa por períodos mais longos. Uma quarta e atrasada
quarta fase visa maior flexibilidade através da transferência para outros
conteúdos e contextos e o uso cada vez mais intuitivo dos heurismos recém-
adquiridos, para que os alunos possam enriquecer seus próprios modelos de
solução de problemas de maneira gradual. A segunda e a terceira fases se
desenvolvem em ordem cronológica próxima, enquanto a primeira fase deve
ser usada em aula o tempo todo.
Todos os heurismos podem ser basicamente descritos de maneira orientada
para a ação, fazendo as perguntas certas. A maneira de fazer perguntas
também pode estabelecer um certo tipo de relação pessoal. Mesmo que o
professor apresente e sugira a linha de perguntas básicas com uma redação
prototípica a cada vez, os alunos devem sempre ter a oportunidade de
encontrar a “redação” deles para o respectivo heurismo e anotá-los por si
mesmos. Uma possível questão-chave para o uso de uma ferramenta
heurística seria: Como ilustrar e estruturar o problema ou como apresentá-lo de
uma maneira diferente?
Infelizmente, para muitos estudantes, a aplicação de abordagens heurísticas
para a solução de problemas não ocorrerá automaticamente, mas exigirá uma
promoção apropriada no início e no longo prazo. Os resultados dos estudos
atuais, em que abordagens de promoção para a solução de problemas estão
relacionadas a aspectos de auto-regulação e metacognitivos, demonstram
certos efeitos positivos dessa combinação nos estudantes. Este campo de
pesquisa inclui, por exemplo, estudos de Lester et al. (1989), Verschaffel et al.
(1999), os estudos sobre o método de ensino IMPROVE de Mevarech e
Kramarski (1997, 2003) e também a avaliação de um conceito de ensino sobre
como resolver problemas pela aquisição consciente gradual de heurismos por
Collet e Bruder (2008).

1.2 Solução criativa de problemas - Peter Liljedahl

Há uma tensão entre a história de Arquimedes acima mencionada e as
heurísticas apresentadas na seção anterior. Arquimedes, ao mergulhar na
banheira e de repente ver a solução para seu problema, não estava confiando
em osmose, memorização, imitação, cooperação ou reflexão (Kilpatrick 1985).
Ele não estava pensando em redução, reversibilidade, atenção a aspectos,
mudança de aspecto ou transferência (Bruder 2000). Arquimedes ficou preso e
foi apenas, de fato, através de insight e iluminação repentina que ele conseguiu
resolver seu problema. Em suma, Arquimedes enfrentou um problema que as
heurísticas acima mencionadas, e sua espécie, não o ajudariam a resolver.
Segundo alguns, esse cenário é a definição de um problema. Por exemplo,
Resnick e Glaser (1976) definem um problema como algo que você não tem
experiência para resolver. Os matemáticos, em geral, concordam com isso
(Liljedahl 2008).
Qualquer problema em que você possa ver como atacá-lo por esforço
deliberado, é um problema de rotina e não pode ser uma descoberta
importante. Você deve tentar fracassar com esforços deliberados e depois
confiar em uma inspiração ou intuição repentina ou se preferir chamar de sorte.
(Dan Kleitman, participante citado em Liljedahl 2008, p. 19).
Os problemas, portanto, são tarefas que não podem ser resolvidas por esforço
direto e exigirão uma visão criativa para serem resolvidas (Liljedahl 2008;
Mason et al. 1982; Pólya 1965).

1.2.1 Uma história da criatividade na educação matemática

Em 1902, a primeira metade do que acabou sendo uma pesquisa de 30
perguntas foi publicada nas páginas do L'Enseignement Mathématique, o jornal
da Sociedade Francesa de Matemática. Os autores, Édouard Claparède e
Théodore Flournoy, eram dois psicólogos suíços que estavam profundamente
interessados nos tópicos de descoberta matemática, criatividade e invenção.
Eles esperavam que um apelo generalizado aos matemáticos em geral
incitasse respostas suficientes para que eles comecem a formular algumas
teorias sobre esse tópico. A primeira metade da pesquisa se concentrou nas
razões para se tornar um matemático (história familiar, influências
educacionais, ambiente social etc.), atitudes sobre a vida cotidiana e hobbies.
Isso foi seguido, em 1904, pela publicação da segunda metade da pesquisa
referente, em particular, a imagens mentais durante períodos de trabalho
criativo. As respostas foram classificadas de acordo com a nacionalidade e
publicadas em 1908.
Durante esse mesmo período, Henri Poincaré (1854–1912), um dos
matemáticos mais notáveis da época, já havia preparado grande parte das
bases para sua própria busca desse mesmo tópico e, em 1908, fez uma
apresentação para a Sociedade Psicológica Francesa em Paris intitulado
L'Invention mathématique - frequentemente traduzido incorretamente para
Mathematics Creativity1 (cf. Poincaré, 1952). No momento da apresentação,
Poincaré afirmou que estava ciente do trabalho de Claparède e Flournoy, bem
como de seus resultados, mas expressou que eles apenas confirmariam suas
próprias descobertas. A apresentação de Poincaré, bem como o ensaio que
gerou, permanece até hoje como um dos tratamentos mais perspicazes e
completos do tópico descoberta, criatividade e invenção matemática.
Nesse momento, deixei Caen, onde morava, para fazer uma
excursão geológica sob os auspícios da Escola de Minas. O
incidente da viagem me fez esquecer meu trabalho
matemático. Chegando a Coutances, entramos em um ônibus
para ir a um lugar ou outro. No momento em que pus o pé no
degrau, surgiu a idéia, sem que nada em meus pensamentos
anteriores parecesse ter aberto o caminho para isso, de que as
transformações que eu usara para definir as funções
fuschianas eram idênticas às de Geometria -Euclidiana. Eu não
verifiquei a ideia; Eu não deveria ter tido tempo, pois, ao me
sentar no ônibus, continuei a conversa já iniciada, mas senti
uma certeza perfeita. No meu retorno a Caen, por uma questão
de consciência, verifiquei os resultados à vontade. (Poincaré,
1952, p. 53).

Sua apresentação foi tão poderosa e tão profundas foram suas idéias sobre
seus atos de invenção e descoberta que se poderia dizer que ele não
descreveu tanto as características da criatividade matemática, como as definiu.
A partir daí, a criatividade matemática, ou mesmo a criatividade em geral, não
foi discutida seriamente, sem mencionar o nome de Poincaré.
Inspirado por esta apresentação, Jacques Hadamard (1865-1963),
contemporâneo e amigo de Poincaré, iniciou sua própria investigação empírica
sobre esse fenômeno fascinante. Hadamard havia criticado o trabalho de
Claparède e Flournoy por não tratar adequadamente o assunto em duas
frentes. Por mais exaustiva que parecesse a pesquisa, Hadamard sentiu que
não conseguiu fazer algumas perguntas-chave - a mais importante delas foi
com relação ao motivo das falhas na criação da matemática. Essa supervisão
aparentemente inócua, no entanto, levou diretamente à sua segunda e "crítica
mais importante" (Hadamard 1945). Ele achava que apenas "homens de
primeira classe ousariam falar sobre" (p. 10) tais falhas. Assim, inspirado pelo
tratamento de seu bom amigo Poincaré sobre o assunto, Hadamard refez a
pesquisa e a submeteu a considerações a seus amigos - matemáticos como
Henri Poincaré e Albert Einstein, cujo destaque estava além da censura.
Ironicamente, a nova pesquisa não continha nenhuma pergunta que tratasse
explicitamente de falhas. Em 1943, Hadamard deu uma série de palestras
sobre invenção matemática na École Libre des Hautes Études, em Nova York.
Essas palestras foram posteriormente publicadas como A psicologia da
invenção matemática no campo matemático (Hadameard, 1945).
O trabalho clássico de Hadamard trata o assunto da invenção na encruzilhada
da matemática e da psicologia. Ele fornece não apenas uma visão divertida da
natureza excêntrica dos matemáticos e seus rituais, mas também descreve as
crenças dos matemáticos de meados do século XX sobre os meios pelos quais
eles chegam à nova matemática. É uma exploração extensa e um argumento
estendido para a existência de processos mentais inconscientes. Em essência,
Hadamard pegou as idéias que Poincaré havia proposto e, emprestando uma
estrutura conceitual para a caracterização do processo criativo dos gestualistas
da época (Wallas, 1926), transformou-as em uma teoria dos estágios. Essa
teoria ainda permanece como a descrição mais viável e razoável do processo
de criatividade matemática.

1.2.2 Definindo criatividade matemática

Os fenômenos da criatividade matemática, embora marcados por uma

iluminação repentina, na verdade consistem em quatro estágios separados,
estendidos ao longo do tempo, dos quais a iluminação é apenas um estágio.
Esses estágios são iniciação, incubação, iluminação e verificação (Hadamard
1945). O primeiro desses estágios, a fase de iniciação, consiste em trabalho
deliberado e consciente. Isso constituiria um envolvimento voluntário e
aparentemente infrutífero de uma pessoa com um problema e seria
caracterizado por uma tentativa de resolvê-lo, procurando um repertório de
experiências passadas. Essa é uma parte importante do processo inventivo,
porque cria a tensão do esforço não resolvido que estabelece as condições
necessárias para a liberação emocional subsequente no momento da
iluminação (Hadamard, 1945; Poincaré, 1952).
Após o estágio de iniciação, o solucionador, incapaz de encontrar uma solução,
pára de trabalhar no problema em um nível consciente e começa a trabalhar
nele em um nível inconsciente (Hadamard 1945; Poincaré 1952). Isso é
chamado de estágio de incubação do processo inventivo e pode durar de
alguns minutos a vários anos. Após o período de incubação, pode ocorrer uma
rápida recuperação de uma solução, conhecida como iluminação. Isso é
acompanhado por um sentimento de certeza e emoções positivas (Poincaré,
1952). Embora os processos de incubação e iluminação estejam ocultos atrás
do véu do inconsciente, há várias coisas que podem ser deduzidas sobre eles.
Em primeiro lugar, o fato de que o trabalho inconsciente ocorre, de fato.
Poincaré (1952), assim como Hadamard (1945), usam a experiência real da
iluminação, um fenômeno que não pode ser negado, como evidência de
trabalho inconsciente, cujos frutos aparecem no flash da iluminação. Nenhuma
outra teoria parece viável para explicar o surgimento repentino de solução
durante uma caminhada, um banho, uma conversa, ao acordar ou no caso de
retornar a mente consciente ao problema após um período de descanso
(Poincaré, 1952). Também dedutível é que o trabalho inconsciente está
inextricavelmente ligado ao esforço consciente e intencional que o precede.
Há outra observação a ser feita sobre as condições desse
trabalho inconsciente: é possível, e com certeza é apenas
 proveitoso, se por um lado é precedido e, por outro, seguido de
um período de trabalho consciente. Essas inspirações
repentinas nunca acontecem, exceto depois de alguns dias de
esforço voluntário que parecem absolutamente infrutíferos e de
onde nada parece bom ter chegado ... (Poincaré 1952, p. 56)

Portanto, os esforços infrutíferos da fase de iniciação são apenas

aparentemente isso. Eles não apenas estabelecem a tensão mencionada,
responsável pela liberação emocional no momento da iluminação, mas também
criam as condições necessárias para o processo entrar na fase de incubação.
A iluminação é a manifestação de uma ponte que ocorre entre a mente
inconsciente e a mente consciente (Poincaré 1952), uma chegada à mente
(consciente) de uma idéia ou solução. O que leva a idéia adiante à consciência
não é claro, no entanto. Existem teorias das qualidades estéticas da idéia,
surpresa / choque efetivo de reconhecimento, fluência do processamento ou
quebra da fixação funcional. Por razões de brevidade, expandirei apenas o
primeiro deles.
Poincaré propôs que idéias estimuladas durante a iniciação continuassem
estimuladas durante a incubação. No entanto, livres das restrições do
pensamento consciente e do cálculo deliberado, essas idéias começariam a se
reunir em uniões rápidas e aleatórias, para que "seus impactos mútuos possam
produzir novas combinações" (Poincaré, 1952). Essas novas combinações, ou
idéias, seriam avaliadas quanto à viabilidade usando uma peneira estética, que
permite à mente consciente apenas as “combinações certas” (Poincaré, 1952).
É importante notar, no entanto, que bom ou estético não significa
necessariamente correto. A correção é avaliada durante o estágio de
verificação.
O objetivo da verificação não é apenas verificar a exatidão. É também um
método pelo qual o solucionador se envolve novamente com o problema no
nível de detalhes. Ou seja, durante o trabalho inconsciente, o problema está
envolvido no nível de idéias e conceitos. Durante a verificação, o solucionador
pode examinar essas idéias com mais detalhes. Poincaré descreve
sucintamente esses dois propósitos.
Quanto aos cálculos, eles mesmos devem ser feitos no
segundo período de trabalho consciente, aquele que segue a
inspiração, aquele em que se verifica os resultados dessa
inspiração e deduz suas conseqüências. (Poincaré, 1952, p.
62).

Além de apresentar essa teoria sobre invenção, Hadamard também se

envolveu em uma discussão abrangente sobre vários aspectos interessantes e
às vezes peculiares da invenção e descoberta que ele havia retirado dos
resultados de seu estudo empírico, bem como de questões pertinentes.
literatura. Esta discussão foi bem resumida por Newman (2000) em seu
comentário sobre a evasão da invenção.
O célebre frenologista Gall disse que a habilidade matemática se mostrava em
uma colisão na cabeça, cuja localização ele especificou. O psicólogo Souriau,
nos disseram, sustentou que a invenção ocorre por "puro acaso", uma teoria
valiosa. Muitas vezes, sugere-se que idéias criativas sejam conjuradas em
"sonhos matemáticos", mas essa hipótese atraente não foi verificada.
Hadamard relata que os matemáticos foram questionados se "ruídos" ou
"circunstâncias meteorológicas" ajudavam ou dificultavam a pesquisa [..]
Claude Bernard, o grande fisiologista, disse que, para inventar "é preciso
pensar de lado". Hadamard diz que esta é uma visão profunda; ele também
considera se a invenção científica talvez possa ser melhorada em pé ou
sentado ou tomando dois banhos seguidos. Helmholtz e Poincaré trabalhavam
sentados à mesa; A prática de Hadamard é andar pela sala ("pernas são as
rodas do pensamento", disse Emile Angier); o químico J. Teeple era o homem
de dois banhos. (p. 2039).

1.2.3 Discursos sobre criatividade

Criatividade é um termo que pode ser usado de maneira vaga e precisa. Ou

seja, enquanto existe um uso comum do termo, existe também uma tradição de
discurso acadêmico sobre o assunto. Um uso comum de criativo refere-se a um
processo ou a uma pessoa cujos produtos são originais, novos, incomuns ou
mesmo anormais (Csíkszentmihályi 1996). Nesse uso, a criatividade é avaliada
com base nos produtos externos e observáveis do processo, no processo pelo
qual o produto passa a ser, ou nos traços de caráter da pessoa que faz a
'criação'. Cada um desses usos - produto, processo, pessoa - é a raiz dos
discursos (Liljedahl e Allan 2014) que resumi aqui, o primeiro dos quais diz
respeito a produtos.
Considere uma mãe que afirma que sua filha é criativa porque desenhou uma
imagem original. A base de tal afirmação pode estar no fato de a imagem ser
diferente de qualquer outra que a mãe já tenha visto ou diferente de qualquer
outra que sua filha já tenha desenhado antes. Esta mãe está avaliando a
criatividade com base no que sua filha produziu. No entanto, os padrões que
formam a base de sua avaliação não são consistentes nem rigorosos. Não
existe um acordo universal sobre o que ela está comparando a foto (fotos de
outras crianças ou outras fotos da mesma criança). Da mesma forma, não há
um padrão pelo qual a qualidade real da imagem seja medida. O discurso
acadêmico que diz respeito à avaliação de produtos, por outro lado, é
consistente e rigoroso (Csíkszentmihályi 1996). Esse discurso se preocupa
mais com um quinto estágio, e ainda não mencionado, do processo criativo;
elaboração. A elaboração é onde a inspiração se torna transpiração
(Csíkszentmihályi 1996). É o ato de transformar uma boa idéia em um produto
acabado, e o produto acabado é o que determina a criatividade do processo
que o gerou - isto é, não pode ser um processo criativo se nada for criado. Em
particular, esse discurso exige que o produto seja avaliado em relação a outros
produtos em seu campo, pelos membros desse campo, para determinar se é
original E útil (Csíkszentmihályi 1996; Bailin 1994). Se for, o produto é
considerado criativo. Observe que esse uso da avaliação do produto final
presta muito pouca atenção ao processo real que gera esse produto.
O segundo discurso diz respeito ao processo criativo. A literatura pertinente a
isso pode ser separada em duas categorias - uma discussão prescritiva do
processo criativo e uma discussão descritiva do processo criativo. Embora
ambas as discussões tenham suas raízes nas quatro etapas propostas por
Wallas (1926), compõem o processo criativo, elas as utilizam de maneiras
muito diferentes. A discussão prescritiva do processo criativo é focada
principalmente no primeiro dos quatro estágios, iniciação e é melhor resumida
como uma discussão de causa e efeito da criatividade, onde os processos de
pensamento durante o estágio de iniciação são a causa e o resultado criativo.
são os efeitos (Ghiselin 1952). Parte da literatura afirma que as sementes da
criatividade estão em poder pensar analogamente em um problema ou
situação. Outra literatura afirma que a utilização de ferramentas de pensamento
específicas, como imaginação, empatia e incorporação, levará a produtos
criativos. Em todos esses casos, a teoria subjacente é que a eventual
apresentação de uma idéia criativa será precipitada pelos esforços conscientes
e deliberados durante o estágio de iniciação. Por outro lado, a literatura
referente a uma discussão descritiva do processo criativo inclui todas as quatro
etapas (Kneller, 1965; Koestler, 1964). Por exemplo, Csíkszentmihályi (1996),
em seu trabalho sobre fluxo, atende a cada uma das etapas, com muita
atenção à área fluida entre trabalho consciente e inconsciente, ou iniciação e
incubação. Ele afirma que o processo criativo está intimamente ligado ao
prazer que existe durante momentos de engajamento sincero e consumidor de
uma situação, cujas condições ele descreve detalhadamente.
O terceiro e final discurso sobre criatividade pertence à pessoa. Esse discurso
é dominado por duas características distintas, hábito e gênio. O hábito tem a
ver com os hábitos pessoais, bem como os hábitos da mente das pessoas que
foram consideradas criativas. No entanto, as pessoas criativas são mais
facilmente identificadas através de sua reputação de gênio.
Consequentemente, esse discurso é frequentemente dominado pelas análises
dos hábitos dos gênios, como é visto nos trabalhos de Ghiselin (1952), Koestler
(1964) e Kneller (1965), que se valem de personalidades históricas como Albert
Einstein, Henri Poincaré, Vincent Van Gogh, DH Lawrence, Samuel Taylor
Coleridge, Igor Stravinsky e Wolfgang Amadeus Mozart, para citar alguns.
Esses diferentes discursos sobre criatividade podem ser resumidos em uma
tensão entre perspectivas absolutistas e relativistas sobre criatividade (Liljedahl
e Sriraman 2006). Uma perspectiva absolutista assume que os processos
criativos são o domínio do gênio e estão presentes apenas como precursores
da criação de produtos notavelmente úteis e universalmente novos. A
perspectiva relativista, por outro lado, permite que todo indivíduo tenha
momentos de criatividade que podem ou não resultar na criação de um produto
que pode ou não ser útil ou novo.

Entre o trabalho de um estudante que tenta resolver um problema de

geometria ou álgebra e um trabalho de invenção, pode-se dizer que há
apenas uma diferença de grau. (Hadamard, 1945, p. 104).

Independentemente do discurso, no entanto, a criatividade não é "parte das

teorias das formas lógicas" (Dewey, 1938). Ou seja, a criatividade não é
representativa da lógica de bloqueio e do raciocínio dedutivo que a solução
matemática de problemas é presumidamente incorporada (Bibby 2002; Burton
1999). Junte isso às restrições exigentes acima mencionadas sobre o que
constitui um problema. Onde isso deixa as heurísticas da solução de
problemas? Mais especificamente, existem heurísticas criativas para solução
de problemas que nos permitirão resolver problemas que requerem iluminação
para serem resolvidos? A resposta curta para essa pergunta é sim - existem
heurísticas para solucionar problemas. Para entendê-las, no entanto,
precisamos primeiro entender as heurísticas rotineiras de resolução de
problemas em que elas são construídas. A seguir, passo a passo o trabalho de
autores e pesquisadores importantes, cujo trabalho nos oferece insights sobre
heurísticas de resolução de problemas progressivamente mais criativas para
solucionar problemas reais.

1.2.4 Resolução de problemas por projeto

Em um sentido geral, o design é definido como a abordagem algorítmica e
dedutiva para resolver um problema (Rusbult 2000). Esse processo começa
com uma meta ou objetivo claramente definido, após o qual existe uma grande
confiança na experiência passada relevante, denominada repertório (Bruner
1964; Schön 1987), para produzir op ções possíveis que levarão a uma
solução do problema (Poincaré 1952 ) Essas opções são então examinadas
através de um processo de avaliações conscientes (Dewey 1933) para
determinar sua adequação para avançar o problema em direção ao objetivo
final. Em termos muito simples, a solução de problemas por design é o
processo de deduzir a solução da já conhecida.
Mayer (1982), Schoenfeld (1982) e Silver (1982) afirmam que o conhecimento
prévio é um elemento-chave no processo de solução de problemas. O
conhecimento prévio influencia a compreensão do solucionador de problemas,
bem como a escolha de estratégias que serão necessárias na tentativa de
resolver o problema. De fato, o conhecimento prévio e as experiências
anteriores são tudo o que um solucionador tem que recorrer ao atacar um
problema pela primeira vez. Como resultado, todas as heurísticas de solução
de problemas incorporam esse recurso de experiências passadas e
conhecimentos prévios no ataque inicial a um problema. Algumas heurísticas
refinam essas idéias, e algumas heurísticas as estendem (cf. Kilpatrick 1985;
Bruder 2000). Das heurísticas refinadas, nenhuma é mais influente que a
criada por George Pólya (1887–1985)

1.2.5 George Pólya: Como resolver isso

Em seu livro How to Solve It (1949), Pólya expõe uma heurística de solução de
problemas que se apóia fortemente em um repertório de experiências
passadas. Ele resume o processo de quatro etapas de sua heurística da
seguinte forma:

1. Compreendendo o problema • Primeiro. Você tem que entender o problema.

• O que é desconhecido? Quais são os dados? Qual é a condição? • É possível
satisfazer a condição? A condição é suficiente para determinar o
desconhecido? Ou é insuficiente? Ou redundante? Ou contraditório? • Desenhe
uma figura. Introduzir notação adequada. • Separe as várias partes da
condição. Você pode anotá-las? 2. Conceber um plano • Segundo. Encontre a
conexão entre os dados e o desconhecido. Você pode ser obrigado a
considerar problemas auxiliares se uma conexão imediata não puder ser
encontrada. Você deve obter eventualmente um plano da solução. • Você já viu
isso antes? Ou você viu o mesmo problema de uma forma um pouco diferente?
• Você conhece algum problema relacionado? Você conhece um teorema que
poderia ser útil? • Olhe para o desconhecido! E tente pensar em um problema
familiar que tenha o mesmo ou um desconhecido similar. • Aqui está um
problema relacionado ao seu e resolvido antes. Você poderia usá-lo? Você
poderia usar o resultado? Você poderia usar seu método? Você deve introduzir
algum elemento auxiliar para tornar seu uso possível? Você poderia reafirmar o
problema? Você poderia reafirmar ainda de forma diferente? Volte para as
definições. • Se você não conseguir resolver o problema proposto, tente
resolver primeiro algum problema relacionado. Você poderia imaginar um
problema relacionado mais acessível? Um problema mais geral? Um problema
mais especial? Um problema análogo? Você poderia resolver uma parte do
problema? Mantenha apenas uma parte da condição, solte a outra parte; até
que ponto o desconhecido é então determinado, como ele pode variar? Você
poderia obter algo útil a partir dos dados? Você poderia pensar em outros
dados apropriados para determinar o desconhecido? Você poderia alterar o
desconhecido ou os dados, ou ambos, se necessário, para que o novo
desconhecido e os novos dados fiquem mais próximos? • Você usou todos os
dados? Você usou toda a condição? Você levou em consideração todas as
noções essenciais envolvidas no problema? 3. Execução do plano • Terceiro.
Realize seu plano. • Realizando seu plano da solução, verifique cada etapa.
Você pode ver claramente que a etapa está correta? Você pode provar que
está correto? 4. Olhando para trás • Quarto. Examine a solução obtida. • Você
pode verificar o resultado? Você pode verificar o argumento? • Você pode
derivar a solução de maneira diferente? Você pode ver de relance? • Você
pode usar o resultado ou o método para algum outro problema?

A ênfase em problemas auxiliares, problemas relacionados e problemas

análogos que são, em si, também problemas familiares, é uma manifestação
explícita de confiar em um repertório de experiências passadas. Esse uso de
problemas familiares também requer a capacidade de deduzir desses
problemas relacionados um atributo reconhecível e relevante que será
transferido para o problema em questão. O mecanismo que permite essa
transferência de conhecimento entre problemas análogos é conhecido como
raciocínio analógico (inglês 1997, 1998; Novick 1988, 1990, 1995; Novick e
Holyoak 1991) e demonstrou ser um pensamento eficaz, mas nem sempre
acessível. estratégia.
A etapa quatro da heurística de Pólya, olhando para trás, também é uma
manifestação da utilização de conhecimento prévio para resolver problemas,
embora implícito. Olhar para trás faz conexões "na memória com o
conhecimento adquirido anteriormente [..] e estabelece ainda mais o
conhecimento na memória de longo prazo que pode ser elaborado em
encontros posteriores de solução de problemas" (Silver 1982, p. 20). Ou seja,
olhando para trás é um investimento prospectivo em futuros encontros para
solução de problemas, ele estabelece conexões que podem ser necessárias
posteriormente.
A heurística de Pólya é um refinamento dos princípios da resolução de
problemas por design. Ele não apenas torna explícito o foco em experiências
passadas e conhecimentos prévios, mas também apresenta essas idéias de
maneira muito sucinta, digerível e ensinável. Essa heurística se tornou um
mecanismo popular, se não o mais popular, pelo qual a solução de problemas
é ensinada e aprendida.

1.2.6 Alan Schoenfeld: Resolução de problemas matemáticos

O trabalho de Alan Schoenfeld também é um refinamento dos princípios da

resolução de problemas por design. Entretanto, diferentemente de Pólya
(1949), que refinou esses princípios em um nível teórico, Schoenfeld os refinou
em um nível prático e empírico. Além de estudar estratégias de solução de
problemas ensinadas, ele também conseguiu identificar e classificar uma
variedade de estratégias, principalmente ineficazes, que os alunos invocam
naturalmente (Schoenfeld 1985, 1992). Ao fazer isso, ele criou uma melhor
compreensão de como os alunos resolvem problemas, bem como uma melhor
compreensão de como os problemas devem ser resolvidos e como a solução
de problemas deve ser ensinada.
Para Schoenfeld, o processo de solução de problemas é, em última análise, um
diálogo entre o conhecimento prévio do solucionador de problemas, suas
tentativas e seus pensamentos ao longo do caminho (Schoenfeld, 1982). Como
tal, o caminho da solução de um problema é um processo emergente e
dependente do contexto. Isso é um desvio dos processos predefinidos e
contextualmente independentes das heurísticas de Pólya (1949). Isso pode ser
visto na descrição de Schoenfeld (1982) de um bom solucionador de problemas

Para examinar o que explica o conhecimento em solução de problemas, você

teria que dar ao especialista um problema para o qual ele não tem acesso a um
esquema de solução. O comportamento dele em tais circunstâncias é
radicalmente diferente do que você veria quando ele trabalha em problemas
rotineiros ou familiares "não rotineiros". Na superfície, seu desempenho não é
mais proficiente; pode até parecer desajeitado. Sem acesso a um esquema de
solução, ele não tem uma indicação clara de como iniciar. Ele pode não
entender completamente o problema e pode simplesmente “explorá-lo por um
tempo até se sentir confortável com ele. Ele provavelmente tentará "associá-lo"
a problemas familiares, na esperança de que possa ser transformado em uma
solução (quase) orientada a esquemas. Ele apresentará uma variedade de
coisas plausíveis: fatos relacionados, problemas relacionados, abordagens
provisórias etc. Tudo isso terá que ser manipulado e equilibrado. Ele pode
tentar resolvê-lo de uma maneira específica e depois recuar. Ele pode tentar
duas ou três coisas por alguns minutos e depois decidir a seguir. No caminho
de seguir uma direção, ele pode voltar e dizer "isso é mais difícil do que deveria
ser" e tentar outra coisa. Ou, após o comentário, ele pode continuar na mesma
direção. Com sorte, depois de algumas tentativas abortadas, ele resolverá o
problema. (p. 32-33)
Além de demonstrar a natureza emergente do processo de solução de
problemas, essa passagem também traz duas consequências do trabalho de
Schoenfeld. A primeira delas é a existência de problemas para os quais o
solucionador não tem "acesso a um esquema de solução". Ao contrário de
Pólya (1949), que é heurístico 'heurístico de tamanho único (problemas)',
Schoenfeld reconhece que as heurísticas para solução de problemas são, de
fato, entidades pessoais que dependem do conhecimento prévio do
solucionador e de sua compreensão do problema. à mão. Portanto, os
problemas que uma pessoa pode resolver por meio de sua heurística pessoal
são finitos e limitados.
A segunda consequência que emerge da passagem acima é que, se uma
pessoa não possui o esquema da solução para resolver um determinado
problema, ela ainda pode resolver o problema com a ajuda da sorte. Este é um
reconhecimento, ainda que indiretamente, da diferença entre a resolução de
problemas de maneira intencional e mecânica versus a resolução de problemas
de uma maneira mais criativa, que não é intencional nem mecânica (Pehkonen
1997).

1.2.7 David Perkins: Pensamento inovador

Como mencionado, muitos consideram que um problema que pode ser

resolvido por meios intencionais e mecânicos não é digno do título 'problema'.
Assim, um repertório de experiências passadas suficientes para lidar com esse
'problema' o desqualificaria das fileiras de 'problemas' e o relegaria ao de
'exercícios'. Para que um problema seja classificado como "problema", ele deve
ser "problemático". Embora esse argumento seja circular, também é eficaz para
expressar a ontologia de "problemas" matemáticos.
Perkins (2000) também exige que os problemas sejam problemáticos. Seu livro
Archimedes 'Bathtub: The Art and Logic of Breakthrough Thinking (2000) lida
com situações nas quais o solucionador ficou preso e nenhuma aderência
intencional ou mecânica aos princípios da experiência passada e do
conhecimento prévio os deixará soltos. Ou seja, ele lida com problemas que,
por definição, não podem ser resolvidos através de um processo de design [ou
através das heurísticas propostas por Pólya (1949) e Schoenfeld (1985)]. Em
vez disso, o solucionador deve confiar no processo extra-lógico do que Perkins
(2000) chama de pensamento inovador.
Perkins (2000) começa distinguindo entre problemas razoáveis e irracionais.
Embora ambos sejam solucionáveis, apenas problemas razoáveis são
solucionáveis por meio do raciocínio. Problemas irracionais requerem uma
inovação para resolvê-los. O problema, no entanto, é inerte. Não é razoável
nem razoável. Essa qualidade é trazida ao problema pelo solucionador. Ou
seja, se um aluno não puder resolver um problema por esforço direto, esse
problema será considerado irracional para ele. Perkins (2000) também
reconhece que o que é um problema irracional para uma pessoa é um
problema perfeitamente razoável para outra pessoa; a razoabilidade depende
da pessoa.
Isso não quer dizer que, uma vez encontrada, a solução não possa ser vista
como acessível pela razão. Durante o processo real de solução, no entanto, o
raciocínio direto e dedutivo não funciona. Perkins (2000) usa vários exemplos
clássicos para demonstrar isso, o mais famoso é o problema de conectar nove
pontos em uma matriz 3X3 com quatro linhas retas sem remover o lápis do
papel, cuja solução é apresentada na Fig. 1.
Para resolver esse problema, Perkins (2000) afirma que o solucionador deve
reconhecer que a restrição de permanecer dentro do quadrado criado pela
matriz 3X3 é uma restrição autoimposta. Ele afirma ainda que, até que isso
seja reconhecido, nenhuma quantidade de raciocínio resolverá o problema. Ou
seja, neste ponto do processo de solução de problemas, o problema não é
razoável. No entanto, uma vez que essa restrição auto-imposta é reconhecida,
o problema e a solução são perfeitamente razoáveis. Assim, a solução de um
problema, inicialmente irracional, é razoável.
A heurística de resolução de problemas que Perkins (2000) construiu para lidar
com problemas solucionáveis, mas irracionais, gira em torno da idéia de
pensamento inovador e do que ele chama de problemas inovadores. Um
problema de avanço é um problema solucionável no qual o solucionador ficou
preso e exigirá um AHA! para soltar e resolver o problema. Perkins (2000)
propõe que existem apenas quatro tipos de problemas irracionais, que ele
chamou de deserto de possibilidades, o platô sem noção, o estreito desfiladeiro
de exploração e o oásis de falsas promessas. Os nomes dos três primeiros
desses tipos de problemas estão relacionados à corrida do ouro de Klondike no
Alasca, uma época e local em que o ouro foi encontrado mais por sorte do que
por busca direta e sistemática.
O deserto de possibilidades é um termo dado a um problema que tem muitas
direções tentadoras, mas poucas soluções reais.

Fig. 1 Nove pontos - problema e solução de quatro linhas

Isso é semelhante a um garimpeiro em busca de ouro no Klondike. Há um

grande deserto no qual procurar, mas muito pouco ouro pode ser encontrado.
O platô sem noção é dado aos problemas que apresentam ao solucionador
poucas pistas, se é que alguma, sobre como resolvê-lo. O estreito cânion da
exploração é usado para descrever um problema que se tornou restrito de tal
maneira que nenhuma solução existe agora. O problema de nove pontos
apresentado acima é um problema. A restrição imposta de que as linhas devem
estar dentro do quadrado criado pela matriz torna uma solução impossível. Isso
é idêntico à metáfora de um garimpeiro que procura ouro dentro de um canyon
onde não existe ouro. O tipo final de problema recebe esse nome do deserto.
Um oásis de falsas promessas é um problema que permite ao solucionador
obter rapidamente uma solução próxima do resultado desejado; tentando-os
assim a permanecerem fixos na estratégia que costumavam obter essa quase
resposta. O problema é que, como o canyon, a solução não existe no oásis; a
estratégia de solução que produziu uma quase resposta é incapaz de produzir
uma resposta completa. Da mesma forma, um oásis no deserto é uma
promessa falsa, pois é apenas um alívio da desolação da sobremesa e não um
destino final.
Acreditando que existem apenas quatro maneiras de travar, Perkins (2000)
projetou uma heurística de solução de problemas que “aumentará as chances”
de se soltar. Essa heurística é baseada no que ele chama de "a lógica da
sorte" (p. 44) e é construída sobre a idéia da introspecção. Ao reconhecer
primeiro que eles estão presos e depois reconhecer que o motivo pelo qual
eles estão presos só pode ser atribuído a um dos quatro motivos, o
solucionador pode acessar quatro estratégias para se soltar, uma para o tipo
de problema com o qual estão lidando. Se a razão pela qual eles estão presos
é porque se deparam com uma imensidão de possibilidades, eles devem
começar a percorrer amplamente, sistematicamente, na esperança de reduzir o
possível espaço de solução para um que seja mais gerenciável. Se eles se
encontrarem em um platô sem noção, devem começar a procurar pistas,
geralmente na redação do problema. Quando presos em um estreito
desfiladeiro de possibilidades, precisam reexaminar o problema e verificar se
impuseram restrições. Finalmente, quando em um oásis de falsas promessas,
eles precisam atacar novamente o problema de maneira a ficarem longe do
oásis.
Obviamente, existem nuances e detalhes associados a cada um desses tipos
de problemas e as estratégias para lidar com eles. No entanto, em nenhum
lugar desses detalhes há menção da principal dificuldade inerente à
introspecção; é muito mais fácil para o solucionador ficar preso do que
reconhecer que está preso. Uma vez reconhecidos, no entanto, os detalhes da
heurística de Perkins (2000) oferecem ao solucionador algumas maneiras de
reconhecer por que eles estão presos.

1.2.8 John Mason, Leone Burton e Kaye Stacey: pensando matematicamente

O trabalho de Mason et al. em seu livro Thinking Mathematically (1982)

também reconhece o fato de que para cada indivíduo existem problemas que
não cederão ao seu ataque intencional e mecânico. A heurística que eles
apresentam para lidar com isso tem dois processos principais, com várias fases
menores, rubricas e estados. Os principais processos são o que eles chamam
de especialização e generalização.
Especializar é o processo de conhecer o problema e como ele se comporta
através do exame de instâncias especiais do problema. Esse processo é
sinônimo de solução de problemas por design e envolve a oscilação repetida
entre as fases de entrada e ataque de Mason et al. (1982) heurística. A fase de
entrada consiste em "começar" e "se envolver" com o problema, usando o que
é imediatamente conhecido sobre ele. Atacar o problema envolve conjecturar e
testar várias hipóteses, na tentativa de obter maior entendimento do problema
e avançar em direção a uma solução.
Em algum momento desse processo de oscilação entre entrada e ataque, o
solucionador ficará preso, o que Mason et al. (1982) se referem como "um
estado honroso e positivo, do qual muito pode ser aprendido" (p. 55). Os
autores dedicam um capítulo inteiro a esse estado no qual reconhecem que
ficar preso ocorre muito antes de se desenvolver a consciência de estar preso.
Eles propõem que o primeiro passo para lidar com ficar preso é o simples ato
de escrever STUCK!
O ato de expressar meus sentimentos ajuda a me distanciar do
meu estado de estar preso. Isso me liberta das emoções
incapacitantes e me lembra as ações que posso tomar. (p. 56)

O próximo passo é reativar o problema examinando os detalhes do que é

conhecido, do que é desejado, do que pode ser introduzido no problema e do
que foi introduzido no problema (suposições impostas). Esse processo é
realizado até que um AHA !, que avance o problema em direção a uma
solução, seja encontrado. Se, neste ponto, o problema não for completamente
resolvido, a oscilação será retomada.
Em algum momento deste processo, um ataque ao problema produzirá uma
solução e a generalização poderá começar. Generalizar é o processo pelo qual
as especificações de uma solução são examinadas e questões sobre por que
ela funcionou são investigadas. Esse processo é sinônimo dos estágios de
verificação e elaboração da invenção e criatividade. A generalização também
pode incluir uma fase de revisão semelhante à de Pólya (1949), olhando para
trás.

1.2.9 Gestalt: A psicologia da resolução de problemas

A psicologia da aprendizagem na Gestalt acredita que toda a aprendizagem se

baseia em idéias (Koestler, 1964). Essa psicologia surgiu como uma resposta
ao comportamentalismo, que alegava que todo aprendizado era uma resposta
a estímulos externos. Os psicólogos da Gestalt, por outro lado, acreditavam
que havia um processo cognitivo envolvido no aprendizado também. No que
diz respeito à solução de problemas, a escola da Gestalt mantém-se firme na
crença de que a solução de problemas, como o aprendizado, é um produto da
percepção e, como tal, não pode ser ensinada. De fato, a teoria é que não
apenas a solução de problemas não pode ser ensinada, mas também que a
tentativa de aderir a qualquer tipo de heurística impedirá a elaboração de uma
solução correta (Krutestkii 1976). Portanto, não existe nenhum problema da
Gestalt na solução de heurística. Em vez disso, a prática é se concentrar no
problema e na solução, e não no processo de encontrar uma solução. Os
problemas são resolvidos revertendo-os repetidamente na mente, até que um
insight, uma via viável de ataque, se apresente. Ao mesmo tempo, no entanto,
existe uma grande confiança no conhecimento prévio e nas experiências
passadas. O método Gestalt de solução de problemas, portanto, é ao mesmo
tempo muito diferente e muito semelhante ao processo de design.
A psicologia da Gestalt não se saiu bem durante a evolução da psicologia
cognitiva. Embora honre o trabalho da mente inconsciente, fá-lo à custa da
praticidade. Se a aprendizagem é, de fato, inteiramente baseada em insights,
então há pouco sentido em continuar estudando a aprendizagem. "Quando se
começa assumindo que os fenômenos cognitivos mais importantes são
inacessíveis, realmente não há muito o que falar" (Schoenfeld 1985, p. 273).
No entanto, é interessante aqui a afirmação dos psicólogos da Gestalt de que o
foco nos métodos de solução de problemas cria fixação funcional (Ashcraft
1989). Mason et al. (1982), bem como Perkins (2000) lidam com isso em seu
trabalho de desatamento.

1.2.10 Comentários finais

A matemática costuma ser caracterizada como a mais precisa de todas as
ciências. Perdido em tal equívoco, está o fato de que a matemática
frequentemente tem suas raízes nos incêndios da criatividade, nascendo dos
processos extra-lógicos de iluminação e intuição. As heurísticas de solução de
problemas baseadas apenas nos processos de raciocínio lógico e dedutivo
distorcem a verdadeira natureza da solução de problemas. Certamente,
existem problemas em que o raciocínio dedutivo lógico é suficiente para
encontrar uma solução. Mas estes não são problemas verdadeiros. Os
verdadeiros problemas precisam dos processos extra-lógicos de criatividade,
insight e iluminação, para produzir soluções.
Felizmente, por mais esquivos que sejam esses processos, existem heurísticas
para solução de problemas que os incorporam em suas estratégias. Heurísticas
como as de Perkins (2000) e Mason et al. (1982) encontraram uma maneira de
combinar os processos intencionais e mecânicos de resolução de problemas
por design com os processos extra-lógicos de criatividade, iluminação e AHA !.
Além disso, eles conseguiram fazê-lo sem ter que compreender completamente
o funcionamento interno desse processo misterioso.

1.3 Tecnologias digitais e resolução de problemas matemáticos - Luz Manuel

Santos-Trigo

A solução de problemas matemáticos é um campo de pesquisa que se

concentra em analisar até que ponto as atividades de solução de problemas
desempenham um papel crucial na compreensão e no uso do conhecimento
matemático pelos alunos. Os problemas matemáticos são centrais na prática
matemática para desenvolver a disciplina e promover o aprendizado dos alunos
(Pólya 1945; Halmos 1994). Mason e Johnston-Wilder (2006) apontaram que “o
objetivo de uma tarefa é iniciar atividades matematicamente frutíferas que
levam a uma transformação naquilo que os alunos são sensibilizados para
perceber e competentes para realizar” (p. 25). As tarefas são essenciais para
os alunos extraírem suas idéias e envolvê-las no pensamento matemático. Em
uma abordagem de solução de problemas, o que importa são os objetivos dos
alunos e as maneiras de interagir com as tarefas. Ou seja, mesmo tarefas
rotineiras podem ser um ponto de partida para os alunos estenderem as
condições iniciais e transformá-las em algumas atividades desafiadoras.
Assim, analisar e caracterizar as maneiras pelas quais os problemas
matemáticos são formulados (Singer et al. 2015) e o processo envolvido na
busca e solução desses problemas geram informações importantes para
estruturar e estruturar ambientes de aprendizado, a fim de orientar e promover
a construção de conceitos e problemas matemáticos pelos alunos. resolução
de competências (Santos-Trigo 2014). Além disso, matemáticos ou praticantes
de disciplinas sempre se interessaram em revelar e compartilhar sua própria
experiência ao desenvolver a disciplina. Como resultado, eles forneceram
informações valiosas para caracterizar práticas matemáticas e suas relações
com o que implica o processo de aprendizagem da disciplina. Reconhece-se
que o trabalho de Pólya (1945) ofereceu não apenas bases para lançar vários
programas de pesquisa em resolução de problemas (Schoenfeld 1992; Mason
et al. 1982); mas também se tornou um recurso essencial para os professores
orientarem e estruturarem suas aulas de matemática (Krulik e Reys, 1980).

1.3.1 Agenda de Pesquisa

Uma característica marcante de uma abordagem de resolução de problemas

para aprender matemática é que professores e alunos desenvolvem e aplicam
uma investigação ou método inquisitivo para se aprofundar em conceitos e
tarefas matemáticos. Como são formulados os problemas ou conceitos
matemáticos? Que tipos de problemas são importantes para os professores /
alunos discutirem e se envolverem no raciocínio matemático? Quais processos
matemáticos e formas de raciocínio estão envolvidos na compreensão de
conceitos matemáticos e na solução de problemas? Quais são os recursos que
distinguem um ambiente instrucional que promove atividades de solução de
problemas? Como as competências de resolução de problemas dos alunos
podem ser avaliadas? Como as competências de resolução de problemas dos
alunos podem ser caracterizadas e explicadas? Como os alunos podem usar
as tecnologias digitais para entender matemática e desenvolver competências
de solução de problemas? Que formas de raciocínio os alunos constroem
quando usam tecnologias digitais em abordagens de solução de problemas?
Esses tipos de perguntas têm sido importantes na agenda de pesquisa para
resolução de problemas e a investigação deles levou os pesquisadores a gerar
informações e resultados para apoiar e enquadrar propostas de currículo e
cenários de aprendizado. O objetivo desta seção é apresentar e discutir temas
importantes que surgiram nas abordagens de solução de problemas que se
baseiam no uso sistemático de várias tecnologias digitais.
Nos últimos 40 anos, o conhecimento acumulado no campo de solução de
problemas lançou luzes sobre uma caracterização do que envolve o
pensamento matemático e como os alunos podem construir um conhecimento
robusto em ambientes de solução de problemas (Schoenfeld, 1992). Nesse
processo, o campo contribuiu para identificar que tipos de transformações os
cenários tradicionais de aprendizado podem considerar quando professores e
alunos incorporam o uso de tecnologias digitais nas salas de aula de
matemática. Nesse contexto, é importante revisar brevemente quais os
principais temas e desenvolvimentos que o campo abordou e alcançou nos
últimos 40 anos.

1.3.2 Desenvolvimentos para resolução de problemas

Há vestígios de problemas e soluções matemáticas ao longo da história da
civilização que explicam o interesse da humanidade em identificar e explorar
relações matemáticas (Kline 1972). Pólya (1945) reflete em sua própria prática
como matemático para caracterizar o processo de solução de problemas
matemáticos através de quatro fases principais: Compreender o problema,
elaborar um plano, executar o plano e olhar para trás. Da mesma forma, Pólya
(1945) apresenta e discute o papel desempenhado pelos métodos heurísticos
em todas as fases da solução de problemas. Schoenfeld (1985) apresenta um
programa de pesquisa para solução de problemas baseado nas idéias de Pólya
(1945) para investigar até que ponto as heurísticas de solução de problemas
ajudam os estudantes universitários a resolver problemas matemáticos e a
desenvolver uma maneira de pensar que mostre consistentemente
características das práticas matemáticas. Como resultado, ele explica que o
sucesso ou o fracasso dos alunos nas atividades de solução de problemas
pode ser caracterizado em termos de recursos matemáticos e formas de
acessá-los, estratégias cognitivas e metacognitivas usadas para representar e
explorar tarefas matemáticas e sistemas de crenças sobre matemática e
resolução. problemas Além disso, Schoenfeld (1992) documentou que os
métodos heurísticos, como ilustrados no livro de Pólya (1945), são amplos e
gerais e não incluem informações e orientações claras sobre como os alunos
podem assimilar, aprender e usá-los em suas experiências de solução de
problemas. Ele sugeriu que os alunos discutissem o que significa, por exemplo,
pensar e examinar casos especiais (uma heurística importante) para encontrar
uma fórmula fechada para séries ou seqüências, analisando relações de raízes
de polinômios ou concentrando-se em polígonos regulares ou equilaterais. /
triângulos retângulos para encontrar relações gerais sobre essas figuras. Ou
seja, os alunos precisam trabalhar em exemplos que os levem a reconhecer
que o uso de uma heurística específica geralmente envolve pensar em
diferentes tipos de casos, dependendo do domínio ou do conteúdo envolvido.
Lester e Kehle (2003) resumem temas e mudanças metodológicas na pesquisa
de solução de problemas até 1995. Os temas incluem o que torna um problema
difícil para os alunos e o que significa ser um solucionador de problemas bem-
sucedido; estudar e contrastar as abordagens de solução de problemas de
especialistas e iniciantes; sistemas metacognitivos dos alunos, crenças e
influência de comportamentos afetivos; e o papel do contexto; e interações
sociais em ambientes de solução de problemas. Os métodos de pesquisa nos
estudos de solução de problemas passaram de enfatizar o desenho
quantitativo ou estatístico ao uso de estudos de casos e métodos etnográficos
(Krutestkii (1976).) As estratégias de ensino também evoluíram de ser
centradas nos professores para as abordagens de envolvimento e colaboração
dos alunos ativos (NCTM 2000 Lesh e Zawojewski (2007) propõem estender as
abordagens de resolução de problemas além do ambiente de aula e
introduzem o construto “atividades de modelo de desencadeamento” para
aprofundar as idéias e o pensamento dos alunos como uma maneira de
envolvê-los no desenvolvimento de experiências de solução de problemas.
Para esse fim, os alunos desenvolvem e refinam constantemente as
competências de solução de problemas como parte de uma comunidade de
aprendizagem que promove e valoriza as atividades de construção de
modelagem.Inglês e Gainsburg (2016) discutiram recentemente a importância
de modelar atividades de elicitação para preparar e desenvolver os alunos.
experiências de solução de problemas para os desafios e demandas do século
XXI.
Törner et al. (2007) convidaram educadores de matemática em todo o mundo a
elaborar a influência e o desenvolvimento da solução de problemas em seus
países. Suas contribuições mostram uma estreita relação entre as tradições da
educação matemática dos países e formas de estruturar e implementar
abordagens para a solução de problemas. Nas salas de aula chinesas, por
exemplo, três estratégias instrucionais são usadas para estruturar as lições de
solução de problemas: um problema em várias soluções, vários problemas em
uma solução e um problema em várias alterações. Na Holanda, a abordagem
matemática realista permeia o desenvolvimento de competências de resolução
de problemas pelos alunos; enquanto na França, as atividades de solução de
problemas são estruturadas em termos de duas estruturas influentes: a teoria
das situações didáticas e a teoria antropológica da didática.
Em geral, as estruturas de solução de problemas e as abordagens instrucionais
vieram da análise das experiências de solução de problemas dos alunos que
envolvem ou dependem principalmente do uso de papel e lápis. Assim, é
necessário reexaminar princípios e estruturas para explicar o que os alunos
desenvolvem em ambientes de aprendizagem que incorporam
sistematicamente o uso coordenado de tecnologias digitais (Hoyles e Lagrange
2010). Nessa perspectiva, torna-se importante descrever e identificar
brevemente o que as tecnologias de múltiplos propósitos e ad hoc podem
oferecer aos alunos em termos de extensão de ambientes de aprendizado e
representação e exploração de tarefas matemáticas. Especificamente, uma
tarefa é usada para identificar características do raciocínio matemático que
surgem através do uso de tecnologias digitais que incluem ação matemática e
tipos de tecnologias de múltiplos propósitos.

1.3.3 Antecedentes
As tecnologias digitais são onipresentes e seu uso permeia e molda diversos
eventos sociais e acadêmicos. Dispositivos móveis, como tablets ou
smartphones, estão transformando a maneira como as pessoas se comunicam,
interagem e realizam atividades diárias. Churchill et al. (2016) apontaram que
as tecnologias móveis fornecem um conjunto de ferramentas e recursos para
estruturar e dar suporte a ambientes de aprendizagem nos quais os alunos
interagem continuamente para construir conhecimento e resolver problemas.
As ferramentas incluem recursos ou materiais on-line, conectividade eficiente
para colaborar e discutir problemas, maneiras de representar, explorar e
armazenar informações e ferramentas analíticas e de administração para
atividades de aprendizado de gerenciamento. Schmidt e Cohen (2013)
afirmaram que hoje em dia é difícil imaginar uma vida sem dispositivos móveis,
e as tecnologias de comunicação estão desempenhando um papel crucial na
geração de avanços culturais e técnicos. Na educação, o uso de artefatos e
computadores móveis oferece aos alunos a possibilidade de continuar e
estender as discussões matemáticas de colegas e grupos além das
configurações formais. Nesse processo, os alunos também podem consultar
materiais on-line e interagir com especialistas, colegas ou estudantes mais
experientes enquanto trabalham em tarefas matemáticas. Além disso, os
sistemas de geometria dinâmica (GeoGebra) fornecem aos alunos um conjunto
de possibilidades para representar e explorar problemas matemáticos
dinamicamente. Leung e Bolite-Frant (2015) apontaram que as ferramentas
ajudam a ativar um ambiente interativo no qual as experiências matemáticas de
professores e alunos são enriquecidas. Assim, a era digital traz novos desafios
para a comunidade de educação matemática relacionados às mudanças que
as tecnologias produzem no currículo, nos cenários de aprendizado e nas
formas de representar, explorar situações matemáticas. Em particular, é
importante caracterizar o tipo de raciocínio que os alunos podem desenvolver
como resultado do uso de tecnologias digitais em seu processo de aprender
conceitos e resolver problemas matemáticos.

1.3.4 Foco nas tarefas matemáticas

As tarefas matemáticas são elementos essenciais para envolver os alunos no

raciocínio matemático, que envolve a representação de objetos, a identificação
e a exploração de suas propriedades, a fim de detectar invariantes ou
relacionamentos e formas de apoiá-los. Watson e Ohtani (2015) afirmaram que
o design de tarefas envolve discussões sobre conteúdo matemático e
aprendizado dos alunos (perspectiva cognitiva), sobre as experiências dos
alunos para entender a natureza das atividades matemáticas; e sobre o papel
que as tarefas desempenhavam nas práticas de ensino. Nesse contexto, as
tarefas são o veículo para apresentar e discutir estruturas teóricas para apoiar
o uso da tecnologia digital, analisar a importância do uso de tecnologias digitais
na extensão das discussões matemáticas dos alunos além das configurações
formais e projetar maneiras de promover e avaliar o uso. de tecnologias nos
ambientes de resolução de problemas dos alunos. Além disso, é importante
discutir conteúdos, conceitos, representações e estratégias envolvidas no
processo de utilização das tecnologias digitais na abordagem das tarefas. Da
mesma forma, torna-se essencial discutir quais tipos de atividades os alunos
farão para aprender e resolver os problemas em um ambiente em que o uso de
tecnologias promova e valorize a participação e a colaboração de todos os
alunos. Quais tecnologias digitais são importantes para incorporar nas
abordagens de solução de problemas? Os sistemas de geometria dinâmica
podem ser considerados um marco no desenvolvimento de tecnologias digitais.
Objetos ou situações matemáticas podem ser representados dinamicamente
através do uso de um sistema de geometria dinâmica e os alunos ou
solucionadores de problemas podem identificar e examinar as relações
matemáticas que emergem dos objetos em movimento dentro do modelo
dinâmico (Moreno-Armella e Santos-Trigo 2016).
Leung e Bolite-Frant (2015) afirmaram que “o software de geometria dinâmica
pode ser usado no design de tarefas para cobrir um amplo espectro epistêmico,
desde o desenho de figuras geométricas robustas precisas até a exploração de
novos teoremas geométricos e o desenvolvimento do discurso de
argumentação” (p. 195). Como resultado, os alunos não precisam apenas
desenvolver habilidades e estratégias para construir uma configuração
dinâmica de problemas; mas também maneiras de confiar nas disponibilidades
da ferramenta (quantificar atributos de parâmetros ou objetos, gerar loci,
representar graficamente comportamentos de objetos, usar controles
deslizantes ou arrastar elementos específicos dentro da configuração) para
identificar e apoiar as relações matemáticas. O que significa representar e
explorar dinamicamente um objeto ou situação matemática?
Uma tarefa simples que envolve um losango e seu círculo inscrito é usada para
ilustrar como uma representação dinâmica desses objetos e elementos
incorporados pode levar os alunos a identificar e examinar as propriedades
matemáticas desses objetos na construção da configuração. Para esse fim, os
alunos são incentivados a colocar e buscar perguntas para explicar o
comportamento dos parâmetros ou atributos da família de objetos gerados
como resultado da movimentação de um elemento específico dentro da
configuração.
1.3.5 Uma tarefa: um losango dinâmico
A Figura 2 representa um losango APDB e seu círculo inscrito (O é a
interseção das diagonais AD e BP e o raio do círculo inscrito é o segmento
perpendicular de qualquer lado do losango ao ponto O), o vértice P fica em um
círculo c centrado em ponto A. O círculo c é apenas uma heurística para gerar
uma família de losangos. Assim, o ponto P pode ser movido ao longo do círculo
c para gerar uma família de losangos. De fato, com base na simetria do círculo,
é suficiente mover P no semicírculo B'CA para desenhar uma família de
losangos.

Fig. 2 Uma construção dinâmica de um losango

1.3.6 Fazendo perguntas

Um objetivo na construção de um modelo dinâmico ou na configuração de
problemas é sempre identificar e explorar propriedades e relações matemáticas
que podem resultar da movimentação de objetos dentro do modelo. Como as
áreas do losango e do círculo inscrito se comportam quando o ponto P é
movido ao longo do arco B'CB? Em que posição do ponto P a área do losango
ou círculo inscrito atinge o valor máximo? As coordenadas dos pontos S e Q
(Fig. 3) são o valor x do ponto.
Fig. 3 Representação gráfica da variação da área da família de losangos e
círculos inscritos gerados quando P é movido pelo arco B'CB

P e como valor y, os valores correspondentes da área do losango ABDP e do

círculo inscrito, respectivamente. A Figura 2 mostra os locais dos pontos S e Q
quando o ponto P é movido ao longo do arco B'CB. Aqui, encontrar o lugar
geométrico através do uso do GeoGebra é outra heurística para representar
graficamente o comportamento da área sem tornar explícito o modelo algébrico
da área.
Os gráficos de área fornecem informações para visualizar que nessa família de
losangos gerados o valor máximo da área do círculo e losango inscritos é
atingido quando o losango se torna um quadrado (Fig. 4). Ou seja, o
movimento controlado de
 Fig. 4 Visualização do losango e do círculo inscrito com área máxima

objetos particulares é uma estratégia importante para analisar a variação de

área da família de losangos e seus círculos inscritos.
É importante observar a identificação dos pontos P e Q em termos da posição
do ponto P e das áreas correspondentes e o movimento do ponto P foi
suficiente para gerar os dois locais da área. Ou seja, a representação gráfica
das áreas é obtida sem a expressão algébrica explícita da variação da área.
Claramente, as representações gráficas fornecem informações sobre o
intervalo crescente ou decrescente de ambas as áreas; também é importante
explorar quais propriedades ambas as representações gráficas possuem. O
objetivo é argumentar que a variação da área do losango representa uma
elipse e a área do círculo inscrito representa uma parábola. Um argumento
inicial pode envolver a seleção de cinco pontos em cada locus e o uso da
ferramenta para desenhar a seção cônica correspondente (Fig. 5). Nesse caso,
as disponibilidades da ferramenta desempenham um papel importante na
geração da representação gráfica dos comportamentos das áreas e na
identificação de propriedades dessas representações. Nesse contexto, o uso
da ferramenta pode oferecer aos alunos a oportunidade de problematizar
(Santos-Trigo 2007) um objeto matemático simples (losango) como um meio de
procurar relações matemáticas e formas de apoiá-las.

1.3.7 Procurando por diferentes métodos de solução

Outra linha de exploração pode envolver pedir maneiras de construir um
losango e seu círculo inscrito: suponha que o lado do losango e o círculo sejam
dados, como você pode construir o losango que possui esse círculo inscrito? A
Figura 6 mostra os dados fornecidos, segmento A1B1 e círculo centrado em O
e raio OD. O objetivo inicial é desenhar o círculo tangente ao segmento
especificado. Para este fim, o segmento AB é congruente com o segmento
A1B1 e, nesse segmento, é escolhido um ponto P e é traçada uma
perpendicular ao segmento AB que passa pelo ponto P. O ponto C é nesta
perpendicular e o centro de um círculo com raio OD e h é a perpendicular à
linha PC que passa pelo ponto C. O ângulo ACB muda quando o ponto P é
movido ao longo do segmento AB e os pontos E e F são a interseção da linha
he círculo com o centro M, o ponto médio de AB e o raio MA (Fig. 6).
 A Figura 7a mostra o triângulo retângulo AFB como base para construir o
losango e o círculo inscrito e a Figura 7b mostra a segunda solução baseada
no triângulo AEB.
Outra abordagem pode envolver desenhar o círculo dado centrado na origem e
o segmento como EF com o ponto E no eixo y. A linha OC é perpendicular ao
segmento EF e o local do ponto C quando o ponto E se move ao longo do eixo
y cruza o círculo especificado (Fig. 8a, b). Ambas as figuras mostram duas
soluções para desenhar o losango que circunscreve o círculo dado.
Neste exemplo, as vantagens do GeoGebra não são importantes apenas para
construir um modelo dinâmico da tarefa; mas também oferece aos alunos e
oportunidade de explorar as relações que emergem dos objetos em movimento
no modelo. Como resultado, os alunos podem confiar em diferentes conceitos e
estratégias para resolver as tarefas. A idéia de apresentar esta tarefa de
losango é ilustrar que o uso de um sistema de geometria dinâmica fornece
recursos para que os alunos construam uma representação dinâmica de
Fig. 5 Desenho da seção cônica que passa por cinco pontos
 Fig. 6 Segmento de desenho AB tangente ao círculo especificado

Fig. 7 a Desenhando o losango e o círculo inscrito. b Desenhando a segunda

solução
 Fig. 8 a e b Outra solução que envolve encontrar um lugar geométrico do ponto C

objetos ou problemas matemáticos, para mover elementos dentro da

representação para colocar questões ou conjecturas para explicar invariantes
ou padrões entre os parâmetros envolvidos; procurar argumentos para apoiar
conjecturas emergentes e desenvolver uma linguagem adequada para
comunicar resultados.

1.3.8 Olhando para trás

As estruturas conceituais usadas para explicar a construção do conhecimento
matemático dos alunos precisam capturar ou levar em consideração as
diferentes formas de raciocínio que os alunos podem desenvolver como
resultado do uso de um conjunto de ferramentas durante as experiências de
aprendizado. A Figura 9 mostra algumas tecnologias digitais que os alunos
podem usar para fins específicos nos diferentes estágios das atividades de
solução de problemas.
O uso de um sistema dinâmico (GeoGebra) fornece um conjunto de recursos
para que os alunos conceitem e representem objetos e tarefas matemáticas
dinamicamente. Nesse processo, recursos como mover objetos em ordem
(arrastar), encontrar locais de objetos, quantificar atributos de objetos
(comprimentos, áreas, ângulos etc.), usar controles deslizantes para variar
parâmetros e examinar a família de objetos se tornou importante para procurar
invariância. ou objetos. Da mesma forma, analisar os parâmetros ou
comportamentos dos objetos dentro da configuração pode levar os alunos a
identificar propriedades para apoiar as relações matemáticas emergentes.
Assim, com o uso da ferramenta, os alunos podem conceituar tarefas
matemáticas como uma oportunidade para eles se envolverem em atividades
matemáticas que incluem a construção de modelos dinâmicos de tarefas,
formulação de conjecturas e sempre a procura de argumentos diferentes para
apoiá-las. Da mesma forma, os alunos podem usar uma plataforma online para
compartilhar suas idéias, soluções de problemas

Fig. 9 O uso coordenado de ferramentas digitais para envolver os alunos

em experiências de solução de problemas

ou perguntas em uma parede digital e outros alunos também podem

compartilhar idéias ou métodos de solução e participar de discussões
matemáticas que ampliam as atividades matemáticas da sala de aula.
1.4 Posicionamento de problemas: uma visão geral para mais progressos
- Uldarico Malaspina Jurado

A colocação e resolução de problemas são dois aspectos essenciais da

atividade matemática; no entanto, os pesquisadores do ensino de matemática
não enfatizaram sua atenção tanto na colocação de problemas quanto na
solução de problemas. Nesse sentido, devido à sua importância no
desenvolvimento do pensamento matemático em alunos desde as primeiras
séries, concordamos com a afirmação de Ellerton (2013): “por muito tempo, a
solução bem-sucedida de problemas tem sido elogiada como o objetivo;
chegou a hora do problema de se colocar um lugar de destaque, mas natural,
nos currículos e nas salas de aula de matemática ”(pp. 100-101); e devido à
sua importância na formação de professores, com a declaração de Abu-Elwan
(1999):
Embora os educadores de professores geralmente reconheçam que
os futuros professores exigem orientação para dominar a capacidade
de enfrentar e resolver problemas, o que geralmente é esquecido é o
fato crítico de que, como professores, eles devem ser capazes de ir
além do papel de solucionadores de problemas. Ou seja, para
promover uma situação em sala de aula em que a solução criativa de
problemas é o foco central, o profissional deve se tornar hábil em
descobrir e apresentar corretamente os problemas que precisam de
soluções. (p. 1)

Cientistas como Einstein e Infeld (1938), reconhecidos não apenas por suas
notáveis contribuições nos campos em que trabalhavam, mas também por suas
reflexões sobre a atividade científica, destacaram a importância de se colocar
problemas; portanto, vale a pena destacar sua afirmação mais uma vez:

A formulação de um problema geralmente é mais essencial que sua solução,

que pode ser apenas uma questão de habilidades matemáticas ou
experimentais. Levantar novas questões, novas possibilidades, encarar velhas
questões sob um novo ângulo, requer imaginação criativa e marca um avanço
real na ciência. (p. 92)
Certamente, também é relevante lembrar a afirmação do matemático
Halmos (1980): “Eu acredito que os problemas são o coração da
matemática, e espero que, como professores (…), treinemos nossos
alunos para que sejam melhores posicionadores e solucionadores de
problemas do que nós somos ”(p. 524).

Um número importante de pesquisadores no ensino de matemática concentrou-

se na importância da apresentação de problemas, e atualmente temos
inúmeras publicações muito importantes que lidam com diferentes aspectos da
apresentação de problemas relacionados ao ensino de matemática de
estudantes em todos os níveis educacionais e à formação de professores.
1.4.1 Um olhar retrospectivo
Kilpatrick (1987) marcou um marco histórico na pesquisa relacionada à
formulação de problemas e ressalta que “a formulação de problemas deve ser
vista não apenas como um objetivo da instrução, mas também como um meio
de instrução” (Kilpatrick 1987, p. 123); e ele também enfatiza que, como parte
da educação dos alunos, todos devem ter a oportunidade de viver a
experiência de descobrir e apresentar seus próprios problemas. Chamando a
atenção para os poucos estudos sistemáticos sobre posicionamento de
problemas realizados até então, Kilpatrick contribui para definir alguns aspectos
que exigiam estudar e investigar como etapas anteriores a uma construção
teórica, embora ele avise: “as tentativas de ensinar habilidades de formulação
de problemas, é claro, não precisam. aguarde uma teoria ”(p. 124).
Kilpatrick se refere à “Fonte dos problemas” e aponta como praticamente todos
os problemas que os alunos resolvem foram apresentados por outra pessoa;
no entanto, na vida real "muitos problemas, se não a maioria, devem ser
criados ou descobertos pelo solucionador, que dá ao problema uma formulação
inicial" (p. 124). Ele também aponta que os problemas são reformulados à
medida que estão sendo resolvidos, e ele relaciona isso à investigação,
lembrando-nos o que Davis (1985) afirma que, “o que normalmente acontece
em uma investigação prolongada é que a formulação e solução de problemas
andam de mãos dadas , cada um provocando o outro à medida que a
investigação avança ”(p. 23). Ele também o relaciona com as experiências de
designers de software, que formulam uma sequência apropriada de
subproblemas para resolver um problema. Ele afirma que um assunto a ser
examinado por professores e pesquisadores "é se, chamando a atenção dos
alunos para o processo de reformulação e, dada a sua prática, podemos
melhorar seu desempenho na resolução de problemas" (p. 130). Ele também
aponta que os problemas podem ser uma formulação matemática como
resultado da exploração de uma situação e, nesse sentido, "os exercícios
escolares na construção de modelos matemáticos de uma situação
apresentada pelo professor têm como objetivo proporcionar aos alunos
experiências na formulação de problemas". (p. 131)
Ele também o relaciona com as experiências de designers de software, que
formulam uma sequência apropriada de subproblemas para resolver um
problema. Ele afirma que um assunto a ser examinado por professores e
pesquisadores "é se, chamando a atenção dos alunos para o processo de
reformulação e, dada a sua prática, podemos melhorar seu desempenho na
resolução de problemas" (p. 130). Ele também aponta que os problemas
podem ser uma formulação matemática como resultado da exploração de uma
situação e, nesse sentido, "os exercícios escolares na construção de modelos
matemáticos de uma situação apresentada pelo professor têm como objetivo
proporcionar aos alunos experiências na formulação de problemas". (p. 131)
Outra seção importante do trabalho de Kilpatrick (1987) é Processos de
Formulação de Problemas, na qual ele considera associação, analogia,
generalização e contradição. Ele acredita que o uso de mapas conceituais para
representar a organização conceitual, como sugerem os cientistas cognitivos
Novak e Gowin, pode ajudar a compreender tais conceitos, estimular o
pensamento criativo sobre eles e complementar as idéias que Brown e Walter
(1983) dão para o problema de associação. Além disso, na seção “Entendendo
e desenvolvendo habilidades para formular problemas”, ele coloca várias
perguntas, que ainda não foram completamente respondidas, como “Talvez a
questão central do ponto de vista da ciência cognitiva seja o que acontece
quando alguém formula o problema? (…) Qual a relação entre formulação de
problemas, solução de problemas e base de conhecimento estruturada? Quão
rica é uma base de conhecimento necessária para a formulação de problemas?
(…) Como a experiência na formulação de problemas aumenta a base de
conhecimento? (…) Que processos metacognitivos são necessários para a
formulação de problemas? ”
É interessante perceber que algumas dessas questões estão entre as questões
não respondidas propostas e analisadas por Cai et al. (2015) no cap. 1 do livro
Mathematics Problem Posing (Singer et al. 2015). Vale ressaltar a ênfase na
necessidade de conhecer os processos cognitivos na formulação de
problemas, aspecto que Kilpatrick já havia colocado em 1987, como acabamos
de ver.

1.4.2 Pesquisas e experiências didáticas

Atualmente, há um grande número de publicações relacionadas à formulação
de problemas, muitas das quais são pesquisas e experiências didáticas que
reúnem as questões colocadas por Kilpatrick, que acabamos de comentar.
Outros surgiram naturalmente como reflexões levantadas no âmbito da solução
de problemas, enfrentando o requisito natural de ter problemas apropriados
para usar resultados e sugestões de pesquisas sobre solução de problemas ou
como resposta a uma atitude ponderada de não se resignar a resolver e pedir
aos alunos que resolver problemas que são sempre criados por outros. Por que
não aprender e ensinar matemática, colocando os próprios problemas?

1.4.3 Novos rumos da pesquisa

Singer et al. (2013) fornece uma visão ampla sobre a criação de problemas que
vincula experiências de criação de problemas ao ensino geral de matemática;
ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e criatividade; e também à sua
inter-relação com a solução de problemas e estudos sobre quando e como as
sessões de solução de problemas devem ocorrer. Da mesma forma, fornece
informações sobre pesquisas realizadas sobre maneiras de apresentar novos
problemas e sobre a necessidade de os professores desenvolverem
habilidades para lidar com situações complexas em contextos de problemas.
Singer et al. (2013) identificam novas direções na pesquisa de levantamento de
problemas que vai do projeto de apresentação de problemas ao
desenvolvimento de fogos de artifício para estruturar e orientar as experiências
de apresentação de problemas de professores e alunos. Em um capítulo deste
livro, Leikin se refere a três tipos diferentes de atividades de apresentação de
problemas, associados à pesquisa em matemática nas escolas: (a) problema
que se apresenta através da prova; (b) problema para a investigação; e (c)
problema apresentado através de investigação. Essa classificação torna-se
evidente nos problemas apresentados em um curso para perspectivas de
professores secundários de escola, para professores temáticos, usando um
ambiente de geometria dinâmica. sua competência matemática e sua
criatividade.