Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad PDF

José Cantón Duarte
M.ª del Rosario Cortés Arboleda

David Cantón Cortés
Desarrollo socioafectivo
y de la personalidad
Alianza Editorial
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Edición electrónica, 2014

www.alianzaeditorial.es
© José Cantón Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón
Cortés, 2011
© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8916-6
Edición en versión digital 2014
A mis padres, José y Trinidad,
cuyo ejemplo y sacrificio
guiaron mi trabajo
y desarrollo personal.
M.ª Rosario
A mis padres, Antonio y María,

in memoriam.
José
Índice
Prólogo .......................................................................................................... 13
1. Teoría y evaluación del apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario
Cortés Arboleda ..................................................................................... 17
1. La teoría del apego de John Bowlby ...................................................... 17
2. Aportaciones de Mary Ainsworth .......................................................... 22
3. Fases en el desarrollo del apego ............................................................ 23
4. Evaluación de las conductas de apego ................................................... 26
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego 26
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego ..................................... 27
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado.................................. 29
4.2 Conductas de apego en el hogar .................................................... 30
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares ............................. 30
5. Representaciones internas de apego en niños .......................................... 31
6. Representaciones del apego adulto ........................................................ 34
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos .......................................... 36
8. Distribución de las clasificaciones de apego ........................................... 38
9. Diferencias sexuales en apego .............................................................. 39
10. El padre como figura de apego .............................................................. 41
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas ................................. 43
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ................................................. 47
1. Conductas de crianza y apego ............................................................... 47
2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos seguros/inseguros ............... 48
2.1 Amamantamiento y apego ........................................................... 48
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

2.3 Investigación microanalítica ......................................................... 50
2.4 Madres depresivas ....................................................................... 51
3. Origen de los apegos inseguros organizados ........................................... 52
3.1 Apego de evitación ...................................................................... 52
3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad) ............................... 52
3.3 Apego desorganizado .................................................................. 53
4. Antecedentes del apego al padre ........................................................... 57
5. Características del niño y apego ............................................................ 58
5.1 Temperamento ............................................................................ 58
5.2 Autismo ..................................................................................... 59
5.3 Síndrome de Down ...................................................................... 60
5.4 Efectos relativos de la madre y del niño ......................................... 60
6. Ambiente familiar y relaciones de apego................................................ 61
7. Crianza en otros contextos.................................................................... 62
8. Estabilidad y continuidad del apego ...................................................... 64
9. Transmisión intergeneracional del apego y de la adaptación ..................... 67
10. Procesos de apego desde la adolescencia a la etapa adulta ....................... 69
10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales .......................... 69
10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos .................................. 70
3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

Rosario Cortés Arboleda ....................................................................... 75
1. Apego y competencia socioafectiva ....................................................... 75
1.1 Modelos internos......................................................................... 75
1.2 Regulación emocional ................................................................. 76
1.3 Apego y competencia social ......................................................... 77
1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 78
1.5 Efectos interactivos del apego y crianza......................................... 79
1.6 Consecuencias del apego al padre ................................................. 79
2. Representaciones de apego adulto, apego sentimental y competencia socio-
afectiva ......................................................................................................... 81
3. Apego y sintomatología ....................................................................... 83
3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva ................................... 83
3.2 Inseguridad y problemas internalizantes ........................................ 83
3.3 Inseguridad y problemas externalizantes ........................................ 84
3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta ................. 85
3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado.............................. 86
3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos ..................... 87
4. Programas de intervención basados en el apego ...................................... 90
4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención .................................. 90
4.2 Sensibilidad y apego .................................................................... 91
4.3 Programas más relevantes ............................................................ 92
4.3.1 Child-Parent Psychotherapy ............................................... 92
4.3.2 Minding the Baby Program ................................................ 94
4.3.3 El Circle of Security Program ............................................ 94
8
Índice
4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting .. 95
4.4 Institucionalización versus acogimiento ......................................... 97
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

sario Cortés Arboleda ............................................................................ 101
1. Emociones y competencia emocional .................................................... 101
2.
Desarrollo de la comunicación emocional en niños pequeños según Saar-
ni y colaboradores ............................................................................... 102
3. Desarrollo de la expresión emocional .................................................... 105
3.1 Surgimiento de las emociones....................................................... 105
3.2 El llanto ..................................................................................... 106
3.3 La sonrisa ................................................................................... 107
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana .............................................. 108
3.3.2 Sonrisa social ................................................................... 108
3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria ............................ 109
3.4 El miedo .................................................................................... 110
3.5 Emociones autoconscientes .......................................................... 111
4. Reconocimiento y comprensión de las emociones ................................... 112
4.1 Reconocimiento de expresiones faciales ........................................ 113
4.2 Comprensión de las emociones ..................................................... 114
5. Desarrollo de la autorregulación emocional ............................................ 117
6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía y empatía ..................... 119
7. Las emociones durante la adolescencia .................................................. 120
8. Consecuencias de la competencia emocional .......................................... 122
8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social ..................... 122
8.2 Regulación emocional y adaptación .............................................. 125
8.3 Emociones y depresión ................................................................ 128
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

tón Duarte .............................................................................................. 131
1. Características del niño y competencia emocional................................... 131
1.1 Expresión de emociones............................................................... 131
1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones................................ 132
1.3 Regulación emocional ................................................................. 133
2. Socialización de las emociones ............................................................. 136
2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales ......................................... 136
2.1.1 Importancia de las figuras parentales .................................. 136
2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales ................................ 137
2.2 Socialización de las emociones por los padres ................................ 137
2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones........................ 138
2.2.2 Conversaciones padres-hijos .............................................. 139
2.2.3 Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas ...... 140
2.2.4 Clima emocional de la familia ............................................ 142
2.2.5 Entrenamiento de apoyo .................................................... 143
9
Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

3. 144
3.1 Maltrato ..................................................................................... 144
3.2 Acontecimientos traumáticos ........................................................ 145
4. Intervención........................................................................................ 145
4.1 Programas centrados en los padres ................................................ 145
4.2 Programas dirigidos a profesores y niños ....................................... 147
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

tés, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ................ 153
1. Perspectivas teóricas ............................................................................ 153
2. Estructura de la personalidad ................................................................ 155
2.1 Rasgos temperamentales .............................................................. 155
2.2 Rasgos disposicionales de personalidad ......................................... 156
3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad .......................... 158
3.1 Tipos de cambio .......................................................................... 158
3.2 Cambios en los Cinco Grandes ..................................................... 159
3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación y madurez .......... 162
4. Correlatos del temperamento y de la personalidad .................................. 164
4.1 Antecedentes .............................................................................. 164
4.1.1 Principales enfoques ......................................................... 164
4.1.2 Evidencias empíricas ........................................................ 164
4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad .............................. 166
4.2.1 Efectos directos ................................................................ 166
4.2.2 Efectos interactivos ........................................................... 167
5. Desarrollo del yo ................................................................................. 168
5.1 El yo emergente .......................................................................... 168
5.2 Representaciones del yo y autoconcepto ........................................ 169
5.2.1 Infancia ........................................................................... 169
5.2.2 Adolescencia .................................................................... 171
5.2.3 Etapa adulta ..................................................................... 173
5.2.4 Cambios normativos en autoestima..................................... 177
6. Desarrollo del rol sexual ...................................................................... 178
6.1 Actitudes y conductas típicas del sexo ........................................... 178
6.2 Perspectivas teóricas.................................................................... 182
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

rio Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ........................................... 187
1. Perspectivas sobre moralidad ................................................................ 187
1.1 Psicoanálisis y conductismo ......................................................... 187
1.2 Enfoque cognitivo evolutivo......................................................... 188
1.2.1 Teoría de Piaget ................................................................ 188
1.2.2 Teoría de Kohlberg ........................................................... 190
1.2.3 Modelo de Turiel .............................................................. 193
2. Cuestiones relacionadas con la moralidad .............................................. 194
2.1 Interiorización de las normas morales ............................................ 194
10
Índice
2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

2.3 Empatía y desarrollo de la moralidad............................................. 195
2.4 Género y moralidad ..................................................................... 195
2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos ....................... 196
2.6 Contexto cultural y moralidad ...................................................... 196
3. La conducta prosocial .......................................................................... 197
3.2 Tendencias evolutivas .................................................................. 197
3.3 Correlatos de la empatía y conducta prosocial ................................ 198
4. La conducta agresiva ........................................................................... 203
4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio ................................................ 203
4.3 Correlatos de la conducta agresiva ................................................ 205
4.3.1 Antecedentes .................................................................... 205
4.3.2 Consecuencias .................................................................. 209
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

tés Arboleda, José Cantón Duarte y David Cantón Cortés ................... 213
1. Transición a la parentalidad .................................................................. 213
1.1 Cambios durante la transición ....................................................... 213
1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad ......................................... 215
1.3 Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención ..... 216
2. Interacciones padres-hijos .................................................................... 217
3. Perspectivas teóricas sobre la socialización ............................................ 220
4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo ............ 224
4.1 Métodos de disciplina y estilos educativos ..................................... 224
4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo ................................... 228
4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................ 232
5.Especificidad de la relación socialización-desarrollo y variables intervi-
nientes ............................................................................................... 233
6. Antecedentes de las estrategias de socialización en la familia................... 235
7. Transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ........................ 238
8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación de los hijos ................. 240
9. Relaciones entre hermanos ................................................................... 243
9.1 Características de las relaciones entre hermanos ............................. 243
9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante la etapa adulta 245
9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos ............................. 247
10. Intervención familiar ........................................................................... 248
10.1 Tipos y estrategias de intervención familiar.................................... 248
10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) ........................................ 249
10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF) .............................. 251
10.4 Intervención con hermanos........................................................... 254
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón Cortés........ 259
11
Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

1. 259
1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato ............................... 259
1.1.1 Interacciones en la infancia ................................................ 259
1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia ......................... 261
1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres
en la adolescencia ............................................................. 262
1.1.4 Conflictos entre iguales ..................................................... 265
1.1.5 Victimización entre iguales ................................................ 266
1.2 Grupos de iguales ........................................................................ 267
1.2.1 Cambios en las interacciones grupales ................................ 267
1.2.2 Estatus en el grupo ............................................................ 268
1.2.3 Segregación sexual ........................................................... 269
2. Determinantes de la competencia y experiencias sociales entre iguales ..... 271
2.1 Antecedentes de la competencia social .......................................... 271
2.1.1 Características del niño ..................................................... 271
2.1.2 Caractarísticas del ambiente familiar .................................. 272
2.2 Antecedentes de la amistades ....................................................... 274
2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad ................... 274
2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad de la
amistad ............................................................................ 276
2.3 Precursores de los conflictos ........................................................ 277
2.4 Determinantes del maltrato entre iguales ....................................... 277
2.4.1 Mecanismos sobre agresores y víctimas .............................. 278
2.4.2 Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad . 279
2.4.3 Cognición, rechazo y maltrato ............................................ 280
2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales ...................................... 281
2.5.1 Temperamento, conducta y estatus...................................... 281
2.5.2 Rendimiento académico y estatus ....................................... 282
2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 283
3. Relaciones entre iguales y adaptación psicológica................................... 284
3.1 Amistades y desarrollo psicosocial ................................................ 284
3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades..................... 284
3.1.2 La influencia de amistades problemáticas ............................ 286
3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación ............................... 287
3.2.1 Impacto de los conflictos ................................................... 287
3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales ............................... 288
3.3 Estatus entre los iguales y adaptación psicológica ........................... 290
3.3.1 Rechazo y problemas de conducta ...................................... 290
3.3.2 Consecuencias de la segregación sexual .............................. 292
4. Intervención para mejorar las relaciones entre iguales ............................. 293
4.1 Bases teóricas de la intervención................................................... 293
4.2 Programas preventivos ................................................................. 294
4.2.1 El proyecto Fast Track ...................................................... 294
4.2.2 Otros programas preventivos ............................................. 296
Bibliografía.................................................................................................... 299
12
Prólogo
La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

cesos implicados en ella. El desarrollo implica cambio, y se cambia desde
el momento de la concepción hasta la muerte o coincidiendo con determi-
nados periodos vitales. Overton lo definió como transformación o disconti-
nuidad (cambios cualitativos relativamente permanentes e irreversibles y de
naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitati-
vos indicando mayor precisión).
La investigación evolutiva actual está fuertemente orientada hacia los
procesos o razones por las que se produce el desarrollo (mecanismos del
cambio) y los contextos socioculturales en que tiene lugar y que le afectan.
En palabras de Damon, el objeto de estudio es el individuo como elemento
integrado en un ambiente sociocultural con sus normas, actitudes, valores
y evaluaciones. La forma de pensar, sentir, actuar y reaccionar se desarrolla
en estrecha interacción con el ambiente físico y sociocultural. En el estudio
de la interacción persona-ambiente Magnusson y Stattin destacaban el pa-
pel del ambiente que el individuo percibe e interpreta a partir del real, y la
presencia de sucesos únicos, significativos, que impactan profundamente
en el curso vital de la persona.
El funcionamiento del organismo se caracteriza por una plasticidad in-
herente que hace posible superar déficits tempranos. Esto explica, según
Cairns y Cairns, que los estudios evolutivos se ocupen cada vez más de las
necesidades sociales, así como el surgimiento de una ciencia evolutiva
aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

Además, la ciencia evolutiva actual considera que todo el ciclo vital humano
está sujeto a cambios evolutivos. Los procesos de desarrollo implican rela-
ciones de influencia mutua entre organismo activo y ecología cambiante.
Es posible, por tanto, diseñar programas que promuevan un curso más posi-
tivo del desarrollo a lo largo de la vida, y, como señala Lerner, contribuir
así al fortalecimiento de la justicia social.
En esta obra se presenta un compendio de los principales conocimientos
actuales sobre el desarrollo socioafectivo y de la personalidad a lo largo del
ciclo vital. Aunque se mencionan trabajos clásicos, el énfasis se sitúa en los
cambios e investigaciones más recientes en el área. Pretende ofrecer una
visión amplia y lo más exacta posible del estado actual del conocimiento
(teoría e investigación) sobre el desarrollo socioafectivo. La teoría de los
sistemas dinámicos ha ido ganando cada vez más relevancia en la psicolo-
gía evolutiva, al igual que los enfoques del ciclo vital, la interacción perso-
na-contexto o la psicología cultural.
El libro abarca los temas considerados más relevantes, incluidos el ape-
go, la emoción, el temperamento y personalidad, el desarrollo moral, y los
contextos familiar y del grupo de iguales. Evidentemente no se trata de
áreas independientes, sino mutuamente interconectadas. En la investigación
de la conducta y del pensamiento humano las emociones ocupan un lugar
central. El sentimiento de seguridad emocional depende de la naturaleza de
las relaciones tempranas con los cuidadores y los modelos internos de tra-
bajo que el niño construye influyen en su desarrollo posterior.
La perspectiva funcionalista enfatiza el papel adaptativo de las emocio-
nes en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras;
cognición y emoción funcionan conjuntamente, sin contraponerse. Las emo-
ciones surgen de la valoración que el individuo realiza de sucesos a partir
de sus objetivos o necesidades. Y experiencias afectivas y sentimientos re-
currentes llevan a trayectorias diferentes de desarrollo.
El yo y la identidad están sujetos a cambios y, al mismo tiempo, son
agentes activos de cambio y de desarrollo. Imbuido culturalmente, sus fun-
ciones dependen del papel asumido como actor, agente o autor. Como seña-
lan Freund y Lamb, el yo y su organización en el contexto social llevan a
una visión integrada de la moralidad, del desarrollo positivo y de la capaci-
dad para funcionar de las personas. La capacidad para adaptarse y afrontar
el ambiente depende de las creencias y confianza del individuo en sus pro-
pias capacidades. En palabras de Magnusson y Stattin, «un niño con alta
autoestima es confiado, curioso, con iniciativa, tolerante a la frustración y
adaptado a los cambios ambientales». Los estudios actuales sobre tempera-
mento y personalidad coinciden sobre sus principales dimensiones. Sin em-
bargo, aunque el desarrollo positivo enfatiza procesos de crecimiento y de
14
Prólogo
adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

ros años del ciclo vital. Las teorías e investigación evolutiva han abordado
tres componentes básicos de la moralidad: afectivo, cognitivo y conductual.
El desarrollo individual adquiere sentido en el contexto del ambiente
familiar (clima afectivo, crianza, relaciones de pareja, hermanos), cobrando
especial relevancia la diferenciación entre los estilos democrático y autori-
tario, y la contraposición control y apoyo parental. La investigación actual
enfatiza la unión persona-situación, la bidireccionalidad de las relaciones
entre padres e hijos, y cuestiones como la transmisión intergeneracional o
la definición del sistema familiar global. Cada miembro representa una
parte activa, integrada del sistema familiar y contribuye a su contexto so-
cial. Además, las conductas y actitudes de los padres cambian con el nivel
evolutivo de los hijos, y están influidas por otros factores como la situación
económica, otras instituciones y entramados sociales y el contexto socio-
cultural más amplio. La forma en que los padres reaccionan a la conducta
de sus hijos tiene mucho que ver también con estas otras experiencias.
Finalmente, en las relaciones con los iguales surgen nuevas conductas
durante la infancia y adolescencia, revistiendo especial importancia las
amistades del adolescente. La investigación sobre el papel de los iguales en
los procesos evolutivos se ha centrado en la conducta, habilidades y estatus
entre los iguales; características y funcionamiento del grupo (reciprocidad
de las amistades y similitud de las variables sociodemográficas, actitudes y
conductas); y el contexto del grupo (ambiente sociocultural como marco en
el que emergen, se estructuran y funcionan los grupos de iguales).
José Cantón Duarte,

enero de 2011
15
1. Teoría y evaluación
del apego
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. La teoría del apego de John Bowlby
La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

Ainsworth. El primero formuló los supuestos fundamentales de su teoría
a partir de conceptos etológicos, del procesamiento de la información, de la
psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-
vadora de Mary Ainsworth no sólo hizo posible comprobar empíricamente
algunas de las ideas de Bowlby, sino que también ayudó a ampliar la pro-
pia teoría y, de hecho, constituye la base de muchas de las nuevas directri-
ces que se siguen en la actualidad. Ainsworth contribuyó de manera decisi-
va al concepto de la figura de apego como base segura a partir de la cual el
niño explora su mundo, así como a la formulación del concepto de sensibi-
lidad materna a las señales del hijo y su papel en el desarrollo de los tipos
de apego.
En 1928, después de graduarse en psicología evolutiva en la Universidad
de Cambridge, John Bowlby comenzó a trabajar como voluntario en una es-
cuela hogar para niños desadaptados. El contacto con dos de estos internos,
un adolescente marcado por el aislamiento y una personalidad carente de
afectividad (nunca tuvo una relación estable con una figura materna) y un
niño de ocho años con un alto nivel de ansiedad, marcará su orientación teó-
rica: adquirió la firme convicción de que las relaciones familiares tempranas
influyen fuertemente en el desarrollo de la personalidad (Cassidy, 2008).
El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

carentes de afectividad llevó a la Organización Mundial de la Salud a en-
cargarle un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar de la Euro-
pa de la posguerra. Bowlby concluyó que el desarrollo normal requiere que
el niño experimente una relación afectiva, íntima y continua con su madre
(o figura sustitutiva permanente), en la que ambos se encuentren satisfe-
chos y disfruten.
Durante las tres décadas siguientes Bowlby fue desarrollando su teoría
definitiva, publicada en tres textos clásicos. En el primer volumen, Attach-
ment (1969/1982), enfatiza la necesidad innata de interacción social que
todos los seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al princi-
pio es mediante el contacto físico con el cuidador. Las personas, especial-
mente durante la primera infancia (pero también en etapas posteriores), ne-
cesitan la protección y el apoyo de otros, sobre todo de los que tienen un
interés especial por su bienestar. La evolución soluciona el problema de las
necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema
conductual de apego. Se trata de un sistema organizado de emociones y
conductas de apego que promueven la proximidad a la figura de apego.
Estas conductas no están constantemente operativas, sino que hay una equi-
valencia funcional entre ellas, de manera que tienen un significado y fun-
ciones similares (todas buscan la aproximación a la figura principal), eli-
giendo el niño las más útiles según las circunstancias. El objetivo es el
mantenimiento de la distancia deseada con respecto a la figura principal,
según las circunstancias.
El vínculo afectivo de apego con el cuidador actuaría como un sistema
de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad
y la conducta exploratoria según el momento y la situación. No es diádico,
sino una característica del individuo, un vínculo que establece con otro al
que percibe como más fuerte y deseado. La mera presencia de una conduc-
ta de apego no implica la existencia de esta vinculación (protección y segu-
ridad en momentos de estrés), aunque pueda estar presente un componente
de apego (e.g., niño consolado por un extraño o igual), ya que su pérdida
no tiene el mismo efecto devastador. Los criterios que definen una vincula-
ción de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación
significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o
contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la
relación con esa persona (Cassidy, 2008). Con respecto a este último crite-
rio, los investigadores utilizan los términos vínculos parentales con los hi-
jos y apego del niño a los padres. La inversión de roles buscando el adulto
seguridad en el niño casi siempre significa patología, pudiendo afectar gra-
vemente al niño; excepto cuando se trata de hijos adultos que asumen cui-
dados de unos padres dependientes (ver Magai, 2008).
18
1. Teoría y evaluación del apego
Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

de apego (Cassidy, 2008). El niño realiza continuas valoraciones compa-
rando la necesidad que siente de contacto/proximidad y su posición real
con respecto a la figura de apego, ajustando sus respuestas para acercarse o
mantener la proximidad al cuidador (sistema de conductas corregidas hacia
la meta) y conseguir así un nivel adecuado de sentimiento de seguridad. Se-
gún Bowlby (1969/1982) (ver Allen, 2008; Kerns, 2008), el niño se apega-
rá a aquellas personas que respondan de un modo consistente y apropiado a
sus señales y conductas de búsqueda de proximidad. Desarrollará un apego
seguro cuando tenga una representación mental de la figura de apego como
disponible y que responde cuando la necesita. La flexibilidad en el ambien-
te de cuidados contribuirá a las variaciones en la calidad del apego (Cas-
sidy, 2008). Además, el grado de proximidad/contacto buscado variará en
función de factores exógenos (por ejemplo, la familiaridad del ambiente) y
endógenos (enfermedad, fatiga). Una vez apegado utiliza a la figura princi-
pal como base segura para la exploración del ambiente y como refugio al
que retornar ante una situación de peligro.
Los teóricos del apego utilizan el término figura principal de apego para
sugerir que existe una jerarquía, aunque el niño manifiesta una clara prefe-
rencia por una de esas figuras cuando se encuentra en situaciones estresan-
tes y acude a las otras si no está disponible la principal. No obstante, el nú-
mero de figuras de apego es limitado (no más de tres o cuatro), y no trataría
a todas ellas de forma equivalente, es decir, no son intercambiables. Prefie-
re a la figura principal a la hora de buscar confort y seguridad y experimen-
ta menos estrés cuando se separa de figuras secundarias. La presencia de
estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).
La primera persona con la que establece una relación de apego suele ser
la madre, ya que en la mayoría de las sociedades son las madres las que se
encargan de alimentar y cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, la figura
primaria también puede ser el padre, un abuelo, un hermano o incluso su
cuidador en la guardería, es decir, personas estrechamente vinculadas a
sus cuidados. Más tarde, cuando en la infancia media pasa más tiempo con
otros fuera de casa, surgen oportunidades de nuevos apegos; y los adoles-
centes y jóvenes desarrollan apegos a sus parejas. Aunque el apego a los
padres normalmente se mantiene, los apegos posteriores pueden llegar a
ser más centrales en la vida adulta. La concordancia o no entre los apegos
a las diversas figuras es una cuestión aún por aclarar (ver Berlin, Cassidy y
Appleyard, 2008). Se debate también si los efectos del apego a la figura
principal tiene una mayor influencia o si ésta varía en función del área del
desarrollo (ver Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008).
En el segundo volumen, Separation: Anxiety and Anger (1973), Bowlby
revisó la teoría de Freud sobre la ansiedad y presenta una perspectiva alter-
19
nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

bre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estímulos
que producen miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no
aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de ape-
go. El sistema conductual de apego se activará ante señales de peligro o es-
trés, unas relacionadas con el propio niño (enfermedad, fatiga, dolor) y
otras con estímulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos
a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008).
Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinámico en-
tre las conductas reductoras del estrés, preservadoras de la familiaridad
(apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de ex-
ploración y de búsqueda de información.
El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sis-
temas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el
del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sis-
temas se relaciona con la activación del sistema de apego. Por ejemplo, la
activación del miedo fortalece la activación del apego, mientras que la del
sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reduciría. El equi-
librio dinámico entre los sistemas de apego y exploratorio es más importan-
te para el desarrollo que cualquiera de los dos por sí solo. La mejor forma
de entender esta relación es la utilización que el niño hace de la figura de
apego como base segura para explorar. La mayoría equilibra ambos siste-
mas respondiendo con flexibilidad a la situación concreta, después de haber
evaluado las características del ambiente y la disponibilidad y probable
conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,
sino también la creencia de que estará disponible cuando la necesite. El
apego no interfiere en la exploración, sino que la fomenta (Cassidy, 2008).
Por otra parte, la función biológica del sistema conductual del miedo es
también la de protección. Determinados estímulos naturales, que no son
inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro
(oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos)
activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausen-
cia de la figura de apego desempeña un papel importante en la activación
del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura hará al niño
menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008).
Bowlby se replanteó también el concepto freudiano de mundo interior
basándose en la teoría cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo -
delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen
como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, caracterís-
ticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la
figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los niños construyen
20
modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

características del adulto), especialmente de su sensibilidad y receptividad,
a partir de los patrones de interacción personal. Además, los modelos de la
figura de apego y del yo son complementarios. Si el progenitor reconoce
las necesidades de confort y de protección del hijo, al tiempo que respeta su
necesidad de exploración independiente del mundo, entonces es probable
que desarrolle un modelo interno del yo muy positivo (se siente valorado y
con autoconfianza). Además, los modelos internos le sirven para predecir el
probable comportamiento de la figura de apego y planificar sus propias res-
puestas. Es decir, utiliza los modelos internos para seleccionar la(s) con-
ducta(s) específica(s) de apego que conviene utilizar en una situación con-
creta con una persona determinada (Cassidy, 2008).
En el último volumen, Loss (1980), Bowlby utilizó la perspectiva del pro-
cesamiento de la información para explicar la creciente estabilidad de los
modelos internos operativos, así como sus distorsiones defensivas. Los mo-
delos internos se van volviendo menos accesibles a la conciencia al hacerse
habituales y automatizarse y, como los patrones antiguos de pensamiento y
acción guían la atención y procesan la información de forma selectiva, es
normal e inevitable un cierto grado de distorsión informativa. En determina-
das condiciones en las que el acceso a la experiencia almacenada provocaría
un grado significativo de ansiedad, se puede producir una exclusión defensi-
va antes de su procesamiento. La conducta de apego y los sentimientos aso-
ciados a ella son especialmente vulnerables a esta exclusión: cuando el siste-
ma del apego se activa intensamente y no alcanza su objetivo con frecuencia
o durante un tiempo prolongado se suele producir una exclusión defensiva,
como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.
Excluir información de la conciencia con una finalidad defensiva puede
perjudicar la adecuación de los modelos internos a los cambios evolutivos
y ambientales que se hayan producido. Aunque la exclusión defensiva pro-
tege al individuo de un dolor mental insoportable, de la confusión o del
conflicto, interfiere en la acomodación de sus modelos internos operativos
a la realidad externa. Los modelos representacionales funcionarán mejor
cuando sean un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un
procesamiento consciente su comprobación, revisión y mantenimiento ac-
tualizado (ver Bretherton y Muholland, 2008).
La cuestión de los procesos defensivos conduce directamente al tema
que más preocupó a Bowlby durante los últimos diez años de su vida: la uti-
lización psicoterapéutica de la teoría del apego. Un objetivo básico de la
terapia debe ser la reevaluación de los modelos operativos inadecuados del
yo en la relación con las figuras de apego. La tarea conjunta de terapeuta y
cliente es llegar a comprender los orígenes de los modelos internos disfun-
cionales del cliente con respecto al yo y las figuras de apego. Para conse-
21
guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
2. Aportaciones de Mary Ainsworth
La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

sidad de Toronto la familiarizó con su teoría de la seguridad sobre el de-
sarrollo de la personalidad. El supuesto básico era que los niños pequeños
tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de in-
troducirse en situaciones no familiares. En 1950 viajó a Londres y se incor-
poró al equipo de investigación de Bowlby, centrado en los efectos de la
privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-
les de 1953, familiarizada ya con las ideas etológicas de Bowlby, dejó la
clínica Tavistock para marchar a Uganda, donde realizó el primer estudio
empírico del apego. La investigación consistió en observar durante nueve
meses, a razón de dos horas cada dos semanas, a veintiséis familias con ni-
ños de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el
inicio de las señales y conductas de aproximación preferente del bebé a la
madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto
de sensibilidad materna a las señales del hijo. Observó, además, tres patro-
nes de relaciones: seguras (el niño lloraba poco y parecía contento exploran-
do en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso
cuando la madre lo cogía, y exploraba poco) y no apegadas (no manifesta-
ba aún una conducta diferencial). Además, la sensibilidad materna se rela-
cionaba de forma significativa con el apego seguro.
Inmediatamente después inició otro estudio observacional, el Proyecto
Baltimore, con veintiséis familias norteamericanas a las que realizó diecio-
cho visitas de cuatro horas de duración desde que los niños cumplieron el
22
primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interac-
ción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los
datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
racterísticos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del
hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más ar-
moniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a
su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en con-
diciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más
la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después
de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El
análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el
reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.
3. Fases en el desarrollo del apego
Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

duodécima semana)
En este primer estadio el bebé no diferencia claramente a unas personas de
otras, limitándose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emi-
tiendo de forma indiscriminada sus señales. Aunque puede identificar la
voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visual-
mente de manera global.
23
2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar
las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la per-
sona que lo cuida y, por tanto, reconocer a la figura de apego, aunque aún
no rechaza a los desconocidos (López y Ortiz, 2008).
Durante esta fase el niño manifiesta ya una preferencia por las personas
familiares y comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más
exclusivo hacia la figura principal. Hay ya una búsqueda activa de interac-
ción, en vez de limitarse a responder; asume un papel cada vez más activo
en la búsqueda y mantenimiento del contacto e interacción, así como en su
control. Sin embargo, aún no puede concebir una figura de apego como al-
guien que existe con independencia de su experiencia, de manera que no
protesta cuando se marcha.
3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

mediante locomoción y señales (desde los 6-9 meses hasta los 3 años)
Es ahora cuando realmente se consolida el apego al cuidador, con cambios
organizativos de conducta. La locomoción le permite controlar la proxi-
midad a la figura de apego y explorar, asociándose esta nueva habilidad a
cuatro conductas de apego: aproximación diferencial, a las 28 semanas, so-
bre todo en los reencuentros; seguimiento diferencial cuando la madre se
marcha, a las 24 semanas; utilización como base segura para explorar, a las
28 semanas; y regreso hacia la madre como lugar seguro ante señales de
peligro, a las 34 semanas. Hacia los 8 meses se aflige y protesta cuando se
marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece
el miedo a los extraños.
En general, durante el segundo y la mayor parte del tercer año no dis-
minuye ni la frecuencia ni la intensidad de la conducta de apego. El niño
de dos años mantiene el mismo nivel (o incluso más) de proximidad a la
madre que el de un año, aunque explora más. No sólo vigila los movimien-
tos de la madre, sino incluso su atención; y ante una separación no deseada
se sigue estresando igual, aunque recurre más a llamarla y buscarla que al
llanto. A los tres años se estresan menos por las separaciones breves, y ne-
cesitan menos el contacto físico para volver a explorar, pero la mayoría
busca la proximidad en el reencuentro. Sin embargo, los de cuatro años, es-
pecialmente los varones, es menos probable que la busquen.
4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

Durante la fase cuatro se producen dos cambios organizativos importantes.
El primero tiene que ver con la capacidad de los preescolares de menos
24
edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

con los del cuidador, resultando una «reciprocidad emergente». El segundo
cambio se refiere a la capacidad de los preescolares mayores para operar
internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez. Las
evidencias empíricas han demostrado que, en efecto, hacia el tercer cum-
pleaños tiene lugar una importante elaboración de los modelos internos
operativos, manifestándose en un sistema más complejo de esquemas y en
una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitiéndole integrar sus
objetivos y conductas con los de la figura de apego. Por otra parte, la re-
ciente capacidad de los niños de cuatro años para operar simultáneamente
desde su perspectiva y la del cuidador, les permite funcionar en una rela-
ción que no dependa tanto de la proximidad y del contacto. Sus modelos
operativos del yo y del cuidador se han desarrollado hasta el punto de per-
mitirles mantener una relación basada en objetivos, planes y sentimientos
compartidos (Marvin y Britner, 2008).
La organización del sistema de apego cambia entre los tres y los cinco
años, de manera que los niños de cuatro años no experimentan estrés ante
separaciones breves cuando han negociado o planificado de común acuer-
do la separación y la vuelta; los de tres años lo aceptan o protestan, pero
no negocian un plan compartido. Además, la proximidad y el contacto físi-
cos pierden importancia a la hora de diferenciar entre estrategias de apego
a partir del preescolar. Cobran cada vez más importancia otras formas de
interaccionar, como la orientación física, el contacto ocular, las expresiones
no verbales y el afecto, así como las conversaciones sobre asuntos persona-
les (la separación en la reunión, sentimientos y actividades compartidos y
los planes) (Marvin y Britner, 2008).
Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta (goal corrected partners-
hip) es la última fase de desarrollo del apego, el sistema conductual continúa
cambiando después de preescolar y a lo largo del ciclo vital. Durante la in-
fancia media los niños continúan usando a sus figuras de apego como base
segura en la exploración, aunque progresivamente van utilizando a otros
adultos y grupos de iguales. Sin embargo, los escolares siguen sin tener el
conocimiento necesario para poder tomar decisiones sobre sus actividades,
supervisión o protección independientemente de sus padres. Tienen que saber
dónde están los padres y tener un sentimiento de seguridad de su accesibili-
dad. El objetivo del sistema de apego en los niños mayores y en los adultos
es la disponibilidad de la figura de apego más que su proximidad física.
La mayoría de los escolares y de los adolescentes desarrolla relaciones es-
trechas con otros niños y adultos, que se convierten en figuras significativas
para ellos. Algunas de estas relaciones se podrían calificar como vínculos,
dada su especificidad y fuerte componente emocional, a pesar de que en mu-
chos casos se trata de relaciones de corta duración (ver Berlin et al., 2008a).
25
Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

mienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente
del sexo opuesto. La función biológica de esta relación es tener hijos y edu-
carlos (vínculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese
del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver,
2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre
vínculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han
manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Final-
mente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las
personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversión
de roles resulta apropiada y funcional.
4. Evaluación de las conductas de apego
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego
La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

dimiento de la Situación Extraña para la evaluación del tipo de apego entre
los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la fun-
ción primordial del sistema conductual del apego es promover la proximi-
dad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la ex-
ploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño
de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con
el cuidador. Implica la introducción de una persona extraña y dos breves
separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta
de siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno.
En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habita-
ción (Situación Extraña) donde se les deja solos; el adulto, sentado, res-
ponde con naturalidad al niño, pero sin ser él quien inicie la interacción.
Transcurridos los tres minutos entra en la habitación una mujer que no co-
nocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, du-
rante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar
con el niño. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, produ-
ciéndose la primera separación; la extraña continúa interesándose por el
niño e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el
sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minu-
tos la figura de apego vuelve y la extraña se marcha sin llamar la atención,
produciéndose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada ha-
blando antes de entrar en la habitación y, seguidamente, se detiene en la
26
puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

tenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las se-
ñales del niño. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha
de la habitación, produciéndose la segunda separación y quedándose solo el
hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraña y se repi-
te la misma situación del episodio tres. Por último, en el séptimo y último
episodio la extraña se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador,
produciéndose el segundo reencuentro.
El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible
de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el
niño busca la proximidad del adulto ante el estrés de la separación, pero
juega en su presencia), aunque centrándose especialmente en los dos reen-
cuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo
interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguri-
dad o confianza. Los niños de apego seguro deberían utilizar al cuidador
como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peli-
gro, mientras que los inseguros no podrían confiar en que fuera a propor-
cionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitarían o se resisti-
rían a sus atenciones.
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego
La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

gar, se identifican y puntúan, sobre una escala de siete puntos, la presencia
de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,
búsqueda y mantenimiento del contacto, evitación, resistencia, búsqueda de
la figura de apego durante los episodios de separación e interacción a dis-
tancia con ella y con la extraña. El sistema tradicional de puntuación re-
quiere que se valoren todas las categorías en los distintos episodios, aunque
enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los califi-
cadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categorías
(vinculación con el cuidador, exploración, afiliación al extraño y miedo/
recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de
apego: seguro, de evitación y ambivalente o de resistencia.
Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

apego se refleja en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por
el intercambio de objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamien-
to y la interacción a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se
aflige, optando por la inhibición conductual, pero no por el llanto. En el
reencuentro busca el contacto acercándose o a distancia (miradas, sonrisas,
27
vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

como base segura, estableciéndose una afectividad compartida en la que
busca la proximidad al tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un
contacto distante. Además, en el reencuentro se siente reconfortado por la
presencia de la figura de apego, de manera que es capaz de volver a sus ni-
veles normales de juego y exploración más rápidamente que los niños de
los otros dos grupos. Su capacidad de afiliación se pone de manifiesto
cuando la extraña entra en la habitación, y el niño se aproxima al cuidador
para ir respondiendo de forma gradual a la persona extraña, por quien se de-
jará consolar durante la ausencia del progenitor. Su comportamiento gene-
ral es el de recelo normal cuando entran en la habitación o cuando se intro-
duce la extraña, seguido de una implicación paulatina en la exploración del
lugar y de los objetos o en el intercambio social con la persona desconocida.
Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
actúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso
puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y
reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de
la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen,
el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
28
ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

cia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquili-
zar por su cuidador.
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado
En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

porcentaje de casos que no se pudo clasificar en ninguno de los tres patro-
nes de apego, aunque fue varios años después cuando Main y Solomon
(1990), al analizar diversas muestras de niños (clase media, dificultades
económicas, alto riesgo, maltratados) validaron un nuevo tipo de apego que
denominaron desorganizado/desorientado o tipo D.
La conducta del niño con apego D no presenta la consistencia ni la orga-
nización estratégica características de los otros apegos inseguros, sino que
se trata de comportamientos contradictorios, extraños e incoherentes. Son
siete los índices utilizados para evaluar este apego según la Situación Ex-
traña: expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (ex-
presión de ira y angustia, y de repente vacío afectivo y alejamiento del cui-
dador), expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (se
abraza fuerte al tiempo que aparta claramente la cabeza mirando para otro
lado), movimientos y expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o
interrumpidos (teme al extraño delante del progenitor y se aleja apoyando la
frente en la pared; llora cuando el extraño se va e intenta seguirlo; mueve
la mano hacia la madre y rápidamente y sin motivo la retira), movimientos
asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación
apoyándose en un solo lado; movimientos repetitivos de balanceo; posi-
ción depresiva acurrucándose), rigidez, inmovilidad y lentitud de expresio-
nes y movimientos (mirada perdida, movimientos aletargados, expresión
facial aturdida al dirigirse al cuidador), índices directos de temor al proge-
nitor cuando regresa o lo llama (retroceder, ponerse las manos en la boca,
alejarse rápido, ofrecerle algo con los brazos tensos y a una distancia inu-
sual) y, finalmente, índices directos de desorganización y desorientación
durante los primeros momentos del reencuentro (acercarse con los brazos
abiertos al extraño cuando entra el progenitor, deambular desorientado).
En preescolar tiene lugar un proceso reorganizativo consistente en que
las señales de conflicto, aprensión o indefensión se transforman en conduc-
ta controladora con los padres. Se han identificado tres subgrupos de apego
desorganizado, dos de los cuales implican inversión de roles: controlador
solícito (guiar y entretener a los padres), punitivo (conducta hostil) y otros
inseguros (Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy y Dubois-Comtois, 2005).
29
4.2 Conductas de apego en el hogar
Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la

vuelta a la investigación del apego en el contexto real en que se produ-
cen las relaciones, además de ser menos intrusivo (y por tanto más suscep-
tible de poder volverse a aplicar) y de abarcar un mayor rango de edad (Van
IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg y Riksen-Walraven, 2004).
El Attachment Q-set de Waters (AQS) evalúa mediante observación la con-
ducta de base segura en el hogar con niños de entre doce meses y cuatro
años. Consta de noventa tarjetas con afirmaciones cortas del tipo «rara vez
pide ayuda a la madre», «utiliza claramente a la madre como base segura
en sus exploraciones», «si la madre lo coge deja de llorar y rápidamente se
recupera después de un susto o enfado», «utiliza la expresión de la cara de
la madre para asegurarse cuando algo le parece peligroso o amenazante» o
«cuando la madre entra en el cuarto, el hijo rápidamente la saluda con una
sonrisa».
Van IJzendoorn et al. (2004) concluyeron en su metaanálisis que las pun-
tuaciones en seguridad del AQS eran válidas como medida adecuada del
apego cuando lo cumplimentaba un observador externo, pero no cuando lo
hacía un familiar. Cuando las observaciones habían durado más de tres
horas había una sustancial validez convergente con la Situación Extraña
y se relacionaba con la sensibilidad materna (r = 0,45) más que las clasi-
ficaciones de apego de la Situación Extraña. Aunque este metaanálisis no
lo confirmó, diversos estudios han comprobado también el valor predictivo
de la seguridad AQS con respecto a la adaptación conductual o emocional de
los niños. Finalmente, los resultados indicaban que el AQS era válido con
independencia de la cultura, y funcionaba incluso mejor en Canadá y algu-
nos paises europeos que en Estados Unidos.
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares
El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de

la Situación Extraña realizada por Cassidy y Marvin. Durante cuatro minu-
tos el niño y la figura de apego realizan las actividades que desean en una
habitación con juguetes, después la madre abandona la habitación durante
tres minutos, y a continuación se produce un primer reencuentro de tres
minutos. Le siguen una nueva separación y reencuentro.
Otra adaptación de la Situación Extraña, el Preschool Assessment of At-
tachment de Crittenden (PAA) reconceptualiza el patrón de evitación como
defensivo (tipo A) y el ambivalente como coercitivo (tipo C), una estrategia
para forzar a la figura de apego a satisfacer sus necesidades. Asimismo, se
30
admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente

patrones de conducta de apego defensivos y coercitivos (tipo A/C o defen-
sivo/coercitivo) como estrategia de respuesta a los cambios en el ambiente
de crianza. Se incluyen también las categorías otros inseguros (tipo IO) y
ansioso-depresivos (tipo AD) aplicables a aquellos cuyos patrones de con-
ducta no reflejan una estrategia organizada. Los ansioso-depresivos pre-
sentan además una mezcla de tristeza, letargo y estrés. Estas dos medidas
observacionales de la conducta de apego de los preescolares presentan una
fiabilidad y validez relativamente elevadas (Solomon y George, 2008).
Main y Cassidy desarrollaron y validaron un procedimiento con escola-
res de seis años, analizando su forma de reaccionar durante los tres o cinco
primeros minutos de reencuentro después de una separación de una hora.
Permite identificar cuatro tipos de apego: seguro (tipo B6), de evitación
(tipo A6), inseguro-ambivalente (tipo C6) e inseguro-controlador (tipo D6).
El subgrupo controlador-punitivo (D61) actúa para humillar a la figura de
apego, ponerla en un aprieto o rechazarla («no me molestes», «vete de la
habitación»). También suele realizar observaciones humillantes o embarazo-
sas, como «eres un pesado» o «te dije que te callaras». Los de apego contro-
lador-solícito (tipo D62) se comportan de manera atenta y protectora, demos-
trando una preocupación o unos cuidados que sugieren que es la figura de
apego la que depende de su guía. Por ejemplo, puede pedirle que juegue con
él («¿Mami, quieres jugar conmigo?... ¿Verdad que es divertido, mami?») o
mostrar una alegría extrema brincando, dando saltos y palmadas, o haciendo
gracias pensando que la alegrará.
El sistema de evaluación consta también de una escala de seguridad en
la que se puntúan sobre nueve las demostraciones de placer durante el reen-
cuentro, el inicio de conversación cariñosa y el nivel de respuesta a las
señales de la figura de apego. Otra escala de evitación valora sobre siete
puntos conductas como ignorar al progenitor o evitarlo cuando regresa, la
concentración en los juguetes o en el compañero de juego adulto y una res-
puesta mínima a las iniciativas del cuidador. La fiabilidad y validez de este
sistema se ha comprobado en diversos estudios sobre los antecedentes y
consecuentes del apego y en investigaciones transculturales (por ejemplo,
Moss et al., 2006).
5. Representaciones internas de apego en niños
En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de repre-

sentación mental y a organizar conceptualmente los conocimientos, pudien-
do observarse estas estructuras y procesos conceptuales cuando se les pide
que desarrollen scripts sobre acciones y sucesos (Solomon y George, 2008).
31
Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares

se han utilizado técnicas semiproyectivas de completamiento de historias
jugando con muñecos o de respuesta a imágenes, que supuestamente acti-
van el sistema de apego. Mientras que unos investigadores han intentado
desarrollar clasificaciones similares a las de Ainsworth, otros han desarro-
llado escalas reflejando aspectos de la seguridad del apego o constructos
relacionados.
Los métodos más conocidos e investigados son la Attachment Story
Completion Task (ASCT), de Bretherton, Ridgeway y Cassidy; la Incomplete
Stories with Doll Family, de Cassidy; la Attachment Doll Play Assessment
(ADPA), de George y Solomon (informado en Solomon y George, 2008); el
Separation Anxiety Test (SAT), de Slough y Greenberg; la MacArthur
Story-Stem Battery (MSSB), de Bretherton, Oppenheim, Emde y colaborado-
res; y la Manchester Child Attachment Story Task (MCAST), de Goldwyn,
Stanley, Smith y Green. En general, diferencian entre una categoria de ape-
go seguro (cuidador disponible y afectuoso, y niño utilizándolo para redu-
cir el estrés o mostrando capacidad de afrontamiento constructivo de la ta-
rea) y dos tipos de inseguridad del apego: la falta de apertura emocional o
evitación de una estrategia interpersonal, y unas interacciones caracteriza-
das por el afecto negativo, la hostilidad, la violencia y un final destructivo
o sin resolver.
Por ejemplo, en la MacArthur Story-Stem Battery el niño, ayudándose
de una familia de muñecos, debe completar diversas historias a partir de
enunciados de situaciones formulados por el evaluador; dispone de cuatro
minutos para cada una. Los contenidos son diversos y hacen referencia a
cuestiones como la carga emocional, los conflictos con la figura de apego
o las amenazas externas: («la familia sentada a la mesa y el niño derrama un
zumo»; «se pelea con su mejor amigo porque le roba su pelota»; «ante la
transgresión de un hermano debe decidir si lo delata o no»; «presencia pe-
lea entre sus padres por la pérdida de las llaves»; «ve cómo un niño que no
conoce se lleva su bicicleta»; «se asusta por un perro que está entre él y su
pelota»; «quiere subirse a una roca y la madre le grita asustada»; «duerme
solo y se despierta sobresaltado por un fuerte ruido»; «el amigo no quiere
jugar si está su hermano pequeño»). Aunque no hay un sistema universal-
mente aceptado, la codificación suele ser dimensional y categórica. En la
primera, las narraciones se valoran en función de dimensiones preseleccio-
nadas (e.g., coherencia, temas positivos o negativos, calidad de la relación
con el evaluador). En la categórica, las historias se clasifican en las catego-
rías de apego según el script que se supone para cada una de ellas. Cada
historia se puntúa sobre una escala (una mayor puntuación indica una re-
lación segura) y se clasifica como confiada/segura, de evitación u hostil/
negativa.
32
El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en

un solo cuidador, utiliza seis viñetas con diversos escenarios específicos
y apropiados a la edad. Su aplicación es válida para niños de entre cinco y
siete años de edad. Enfatiza la identificación con los muñecos (a diferencia
de otros sistemas donde el niño comenta alguna escena sobre otros niños) e
induce en el niño un cierto grado de ansiedad y estrés antes de completar
las historias. En cuanto al procedimiento, se le enseñan materiales del jue-
go, incluida una casa de muñecos, y se le pide que elija uno para que lo
represente a él y otro al cuidador primario que quiera. Se comienza con una
viñeta representando un desayuno a modo de introducción y para que sirva
de comparación con las otras cinco de apego: un niño se despierta por la
noche solo en medio de una pesadilla; está jugando fuera, se cae y se lasti-
ma la rodilla, dolorido y sangrando; le da un fuerte dolor abdominal; tiene
una discusión con un amigo en la escuela y es rechazado antes de volver a
su casa (estrés por rechazo del igual) y, finalmente, un niño que de repente
se encuentra solo y perdido entre una gran multitud mientras está de com-
pras con sus padres. Entre las viñetas enfermedad y rechazo de iguales
se inserta una sobre «logro» en la que el niño realiza un dibujo estupendo en
la escuela y lo felicita el profesor antes de llevarlo a casa y enseñárselo a
su progenitor.
En cada uno de los cinco escenarios estresantes hay una fase de induc-
ción en la que el entrevistador aumenta la intensidad del estrés representa-
do en la figura del muñeco del niño hasta que lo ve claramente implicado y
activado simpatéticamente. A continuación, el niño completa la historia y
cuando termina el entrevistador le pregunta cómo se siente ahora el muñe-
co niño/progenitor, en qué estará pensando y qué le gustaría hacer. Finali-
zadas las seis viñetas, la entrevista termina con una fase de juego libre. Las
valoraciones permiten formar cuatro grupos: conductas relacionadas con el
apego (patrón de proximidad, detalles de conducta de crianza, cuidado de
sí mismo y conductas de desplazamiento, conflicto y conductas de inver-
sión, y grado de alivio), coherencia narrativa, fenómenos desorganizados
(conductas desorganizadas desorientadas, lapsus de monitorización del dis-
curso, estrategias controladoras) y valoraciones adicionales. A continua-
ción se identifica una estrategia global para calmarse y se realiza una asig-
nación categórica para cada viñeta: estrategia interpersonal/segura
(representa una transacción interpersonal clara que mitiga el estrés), estra-
tegia no interpersonal/evitación (alivia el estrés, centrándose en el cuidado
de sí mismo o en estrategias de desplazamiento; puede restringir o negar el
estrés original; no busca proximidad; deja al progenitor fuera de la estra-
tegia para calmarse o de la narración), y la estrategia interpersonal/ambiva-
lente (hay contacto interpersonal pero la estrategia no alivia el estrés y a
menudo implica conductas contradictorias). La clasificación global de la
33
entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las vi-

ñetas; si hay dos o más inseguras la entrevista se valora como insegura en
función del patrón predominante de inseguridad.
Aunque se trata de un enfoque prometedor (Kerns, 2008), son pocos
los estudios que han comprobado si estas medidas representacionales se
corresponden realmente con los patrones conductuales de apego. Moss
et al. (2009) evaluaron el apego de niños de seis años utilizando el procedi-
miento de Main y Cassidy, y cuando tenían entre siete y nueve completaron
el MacArthur Story-Stem Battery. Los seguros hacían menos referencia a
temas de conflictos que los desorganizados/controladores, más a temas de
disciplina que los de evitación y tenían más coherencia que los ambivalen-
tes. Las referencias a conflictos predecían los problemas externalizantes y
puntuación total en problemas según los profesores. Las narraciones de las
niñas hacían más referencias a temas de disciplina y de afecto/afiliación, y
eran más coherentes que las de los niños.
6. Representaciones del apego adulto
Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI)

es una medida del discurso narrativo para evaluar los modelos internos (es-
tado actual de la mente) de adolescentes (14 años en adelante) y adultos
sobre sus relaciones tempranas de apego.
El procedimiento de evaluación consiste en una entrevista semiestructu-
rada en la que se pide al sujeto que realice una descripción general de las
relaciones con los padres durante la infancia, que relate episodios biográfi-
cos específicos que corroboren o contradigan esas afirmaciones y que des-
criba las relaciones actuales con ellos. Asimismo, debe contar recuerdos re-
lativos al apego durante la infancia temprana y evaluar esos recuerdos desde
la perspectiva actual, incluida la influencia de estas relaciones tempranas
en su propio desarrollo y funcionamiento actual. Es la forma de comunicar
estas experiencias, la capacidad para aportar detalles y la coherencia en su
descripción y evaluación lo que permite clasificar su estado mental actual
con respecto al apego (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008).
El sistema de clasificación del apego se basa en dos conjuntos de escalas
(conducta parental y estado de la mente) que caracterizan las experiencias
infantiles con cada progenitor. Las escalas de conducta parental, que se uti-
lizan por separado para la madre y el padre, son amor, rechazo, abandono,
implicación y presión. Las escalas sobre el estado de la mente miden la
coherencia del discurso (coherencia mental), y son la idealización, insisten-
cia en la falta de recuerdo, cólera activa, desprecio de los padres o del apego,
miedo de pérdidas, monitorización metacognitiva y pasividad en el habla.
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Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego

tipo F), preocupadas (tipo E), devaluadoras (tipo Ds). Las personas seguras/
autónomas describen y explican las experiencias relacionadas con el apego
de manera clara y coherente, con independencia de que fueran satisfactorias
o no (rechazo o sobreprotección), demostrando objetividad y equilibrio al
discutir sus experiencias infantiles. Tienden a valorar las relaciones de ape-
go y a considerarlas importantes para su propia personalidad. Las devalua-
doras no se sienten cómodas hablando de sus relaciones infantiles, tendien-
do a minimizar la importancia del apego en sus vidas o a idealizar sus
experiencias infantiles, sin aportar ejemplos. El codificador se decanta por
una clasificación de apego devaluador cuando el individuo parece que su-
frió el rechazo de uno o ambos progenitores y dice que sus padres lo querí-
an.
Las preocupadas tienden a maximizar el impacto del apego, mostrándo-
se ansiosas y/o coléricas cuando hablan de las relaciones con los padres en
la infancia. Siguen muy involucradas y preocupadas por sus experiencias
pasadas, aunque son incapaces de describirlas de manera coherente y refle-
xiva, tendiendo a dar respuestas largas, densas, caracterizadas por la confu-
sión o la inconsistencia. Su estilo narrativo se caracteriza por la cólera o la
pasividad. Finalmente, el entrevistado, además de ser asignado a una de las
tres categorías, puede recibir también la clasificación de «sin resolver»
(tipo U). Se procede así cuando en la entrevista hay señales de experien-
cias traumáticas no resueltas, relacionadas con las figuras de apego (pér-
didas, traumas, abusos).
Se ha comprobado la estabilidad relativa, fiabilidad y validez predictiva
de este procedimiento de evaluación (Hesse, 2008). Fonagy y colaborado-
res (Shmueli-Goetz, Target, Fonagy y Datta, 2008) validaron una versión
de la AAI para niños de entre ocho y doce años. Algunos autores han de-
sarrollado su propio método de puntuación de la AAI, como el de Fonagy,
Steele, Steele, Moran y Higgit enfatizando el funcionamiento reflexivo (ca-
lidad de la comprensión de los estados mentales propios y de los otros) o el
Adult Attachment Q-Sort, de Kobac, Cole, Ferenz-Gillies, Fleming y Gam-
ble, que enfatiza la relación entre representaciones de apego y estrategias de
regulación emocional, valorándose las dimensiones seguridad/inseguridad
y desactivación/hiperactivación. Las categorías del apego son las mismas
de la AAI.
El Adult Attachment Projective Picture System (AAP), de George y West,
es una medida representacional que mide el apego de adolescentes y adultos
analizando sus respuestas narrativas a un conjunto de ocho imágenes proyec-
tivas estandarizadas. Las imágenes representan sucesos que se supone que
activan el sistema de apego (enfermedad, separación, muerte, amenaza). Du-
rante una entrevista semiestructurada, se pide a los participantes que cuenten
35
una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llevó a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podría pasar a continuación.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificación en función de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensi-
vo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organi-
zadas de apego, mientras que los de la categoría sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez conver-
gente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relación estrecha (compañero
sentimental, cónyuge, amigo). El procedimiento más utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Inter-
view (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relación
de pareja y aportar ejemplos de cómo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripción se otorga la valoración seguro/inseguro;
se clasifica «sin resolver» cuando una relación sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 mi-
nutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categóricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en términos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototípicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus pro-
piedades psicométricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos
Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de

los niños, Hazan y Shaver desarrollaron breves descripciones, compuestas
de varias frases, sobre cada uno de los tres tipos de apego. La medida no
evalúa explícitamente modelos, sino cómo ve el individuo sus experiencias
y reacciones en las relaciones estrechas. Para solucionar los problemas de-
rivados de una medida categórica, algunos investigadores fueron adaptando
y transformando el procedimiento anterior en escalas de puntuación conti-
nua, debiendo el sujeto evaluar el grado en que cada afirmación describe su
experiencia general. Posteriormente otros investigadores elaboraron ítems
independientes.
El Adult Attachment Questionnaire (AAQ; de Simpson) fue uno de los
primeros cuestionarios elaborados a partir del Hazan y Shaver. Consta de
36
17 ítems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada ítem des-
cribe cómo se sienten en sus relaciones románticas (en general, no con un
compañero específico), obteniendo puntuaciones en evitación y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 ítems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupación ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego «sentimental», y consta de 40 ítems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en sí mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobación y de confir-
mación por los otros, preocupación con las relaciones y la percepción de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas áreas,
como la escolar).
Para la elaboración del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separación,
abandono o amor insuficiente) y de evitación (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de sí mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de sí mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos nega-
tivos de sí mismo y de los otros). Se enfatiza más la autoconfianza e inde-
pendencia compulsiva del prototipo devaluador («me siento bien sin re-
laciones emocionales estrechas»). Permite obtener indicadores continuos
y categóricos (seleccionar la descripción que mejor lo caracteriza y evaluar
cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,
Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 ítems, que permite obtener una puntuación en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del análisis factorial de los ítems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 ítems
cada una para evaluar la evitación (falta de proximidad y la supresión de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la cólera por la separación).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicar-
se a una relación concreta, a la orientación general de las relaciones román-
ticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimen-
tada en la relación con los padres y amigos, la valoración de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
37
Armsden y Greenberg) evalúa las percepciones de los adolescentes de sus

relaciones con los padres y con los amigos (no con compañeros sentimenta-
les). Consta de 25 ítems sobre tres constructos referidos a la madre, al pa-
dre y a los iguales (confianza mutua, calidad de la comunicación y nivel de
cólera y alienación), a partir de los cuales se obtienen índices de seguridad
(versus inseguridad) con respecto a padres e iguales. El Parental Attach-
ment Questionnaire (PAQ; de Kenny) mide la calidad del apego del adoles-
cente a sus padres, debiendo describirlos en tres escalas (calidad afectiva de
las relaciones, fomento de la autonomía y apoyo emocional parental).
El Reciprocal Attachment Questionnaire for Adults (RAQA; de West y
Sheldon-Keller) permite evaluar diversos aspectos del apego adulto a un
progenitor o a otra figura de apego (búsqueda de proximidad, protesta por
la separación, temor a la pérdida, disponibilidad y confianza en la figura
de apego) y patrones generales de apego (retraimiento colérico, cuidador
compulsivo, autoconfianza compulsiva y búsqueda compulsiva de cuida-
dos). Debe contestarse pensando en la figura más importante de apego, con
independencia de la edad o tipo de relación con esa persona. Otro cuestio-
nario, el Avoidance Attachment Questionnaire for Adults (AAQA; de West
y Sheldon-Keller) está especialmente diseñado para los adultos que dicen
no tener figura principal de apego. Consta de las subescalas mantenimiento
de distancia en las relaciones, prioridad de la autosuficiencia, la relación de
apego como amenaza para la seguridad y el deseo de vínculos afectivos es-
trechos. Finalmente conviene conocer también la escala WHOTO, de Hazan
y Zeifman, sobre la jerarquía o entramado de figuras de apego.
8. Distribución de las clasificaciones de apego
Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (1996) encontraron en un meta-

análisis una distribución media del 67% de apegos seguros según la Situa-
ción Extraña, 21% de evitación y 12% ambivalentes, en díadas madre-niño
no clínicas. La distribución era relativamente independiente de variaciones
transculturales, aunque los estudios se limitaban a países occidentales in-
dustrializados (Australia, Canadá, Reino Unido, Holanda, Israel y Estados
Unidos). En un metaanálisis posterior, Van IJzendoorn, Schuengel y Baker-
mans-Kranenburg (1999) concluyeron que el porcentaje de niños con ape-
go desorganizado en muestras norteamericanas de clase media era del 15%
(similar a otros países occidentales y no occidentales), mientras que en las
de clase baja ascendía al 25-34%. La tasa entre los que presentaban anor-
malidades neurológicas (parálisis cerebral, autismo, síndrome de Down)
era del 35%, elevándose al 43% entre los hijos de madres alcohólicas o
drogadictas. El 48% de los niños maltratados presentaba un apego desorga-
38
nizado frente a sólo el 17% del grupo de comparación. Informes posteriores

coinciden en situar la tasa de apego desorganizado/desorientado en pobla-
ciones normales en torno al 15% (ver Rutter, 2008). Friedman y Boyle
(2008) la cifraron en un 16% entre los niños del NICHD, frente al 62% de
apegos seguros. Tras analizar la universalidad o especificidad cultural del
apego, Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz (2008) concluyeron que parecía
universal la presión cultural para la selección del patrón seguro en la mayo-
ría de los niños, y la preferencia de los padres por el niño seguro en todas
las culturas. Además, en muchos contextos culturales la estrategia de apego
seguro parece surgir de unas prácticas de crianza más sensibles.
Por lo que respecta a la distribución de las representaciones del apego
adulto, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron en
un metaanálisis de los más de doscientos estudios con AAI realizados, que
la mayoría de madres no clínicas (58%) presentaba un apego seguro; 23%,
devaluador, y 19%, preocupado. Un 18% tenía representaciones de apego
sin resolver, la mayoría proveniente del grupo de apego preocupado. En
contra de la afirmación de Del Giudice (2009a) de que a partir de la infancia
media surgen diferencias sexuales en el apego (más evitación en varones y
ambivalencia en mujeres), no se observaron estas diferencias de género,
con la salvedad de que al tener en cuenta los cuatro tipos, los padres pre-
sentaban más apego Ds (24%) que las madres (16%). Los adolescentes,
comparados con los adultos, tenían una tasa mayor de apego devaluador
(35%) y tasas menores de Es (13%) y U (11%).
Aunque la teoría del apego podría presentar cierto sesgo hacia socieda-
des occidentales, industrializadas y con formas de relación más individuali-
zadas y distantes, y la AAI se basa en el uso del lenguaje y referencias a
conceptos como pérdidas u otros traumas, no se han encontrado altas tasas
de apegos inseguros o no resueltos en otros países como Japón (e.g., Beh-
rens, Hesse y Main, 2007). Los resultados del metaanálisis indicaban que no
había diferencias en la distribución del apego en función de la lengua, de
países o de culturas, aunque para llegar a una conclusión definitiva habría
que estudiar más países y culturas (e.g., China, India, África). Por otra par-
te, las representaciones inseguras estaban sobrerrepresentadas en las mues-
tras clínicas, mientras que las muestras de personas con problemas físicos
(ceguera, sordera) tenían una distribución del apego similar a la muestra
normal.
9. Diferencias sexuales en apego
Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hipótesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
39
la infancia media como parte de un proceso psicobiológico que permite al

niño funcionar en un mundo diferenciado por el sexo. Sobre los siete años
comenzaría a competir por el estatus social en el grupo de iguales y a inten-
sificar la práctica de conductas y capacidades del adulto, diferenciadas
sexualmente, durante sus juegos sociales. En el caso de las niñas, las con-
ductas de dependencia y orientación a la proximidad las situarían en mejor
posición dentro de su grupo; algunos autores han sugerido que el apego de
ansiedad podría guardar relación con la agresión relacional e indirecta (ver
Campbell, 2009).
Según Del Giudice y Belsky (2010), los estudios con niños de seis años
no han encontrado diferencias sexuales en el apego, mientras que la prácti-
ca totalidad de los realizados con niños de siete y once años ha informado
de diferencias significativas en las distribuciones de apegos inseguros. No
obstante, las diferencias se han encontrado utilizando cuestionarios y tareas
del juego con muñecos, pero no en la entrevista sobre apego a los padres. En
un metaanálisis de estudios con niños y adolescentes (6-14 años) que habían
utilizado tareas de separación-reunión, narraciones en juego con muñecos y
entrevistas (se excluyeron los resultados con cuestionarios), Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron que había diferencias
sexuales en evitación, pero sólo en las tareas del juego con muñecos. No se
han encontrado diferencias sexuales en el estado de la mente sobre el apego
adulto según la AAI (Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009),
pero sí en apego romántico, presentando los hombres más apego de evita-
ción y menos de ansiedad que las mujeres (Del Giudice y Belsky, 2010).
En un metaanálisis, Del Giudice (2009b) informó que había más diferen-
cias sexuales en las muestras comunitarias que en las universitarias.
Recientemente Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010) recor-
daban que para John Bowlby el sistema conductual del apego era distinto a
los sistemas sexual y de crianza. El apego y las relaciones sentimentales no
serían equiparables, ya que estas últimas implican cierta forma de igualdad
y atracción sexual entre iguales, dos componentes que no estaban en la defi-
nición de Bowlby. Aunque admiten la existencia de diferencias sexuales en
estrategias reproductoras, consideran que la teoría del apego no argumenta
nada ni a favor ni en contra, y que la hipótesis de Del Giudice (2009a) de la
emergencia de diferencias sexuales en la infancia media no la corroboran
las pruebas empíricas. Es decir, que el apego puede tener consecuencias
predecibles en las relaciones románticas o en las relaciones sociales en ge-
neral, pero son dos áreas distintas del funcionamiento humano.
Analizando las evidencias empíricas, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn (2009) concluyeron en su metaanálisis que, en el caso de las mues-
tras normales, las tasas de los patrones eran muy similares en hombres y
mujeres, tanto en apego seguro (58% de padres y madres) como en deva-
40
luador (28% versus 25%) y preocupado (15% versus 17%). En la muestra

de niños y adolescentes (6-16 años) se encontraron diferencias significati-
vas en apego seguro (49% de varones versus 64% de niñas) y devaluador
(37% versus 22%), pero no en apego preocupado (ambos el 14%). No se
confirmó, por tanto, la hipótesis de que durante la infancia media y adoles-
cencia las niñas (versus niños) tengan más probabilidad de entrar en una
trayectoria de apego resistente. Además, sólo se encontraron diferencias se-
xuales en los estudios que utilizaron narraciones, pudiendo deberse a la ma-
yor vulnerabilidad de este procedimiento a las explicaciones basadas en el
rol sexual y a diferencias en fluidez verbal.
En opinión de Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010), el úni-
co procedimiento de evaluación que se ajusta a la definición de apego de
Bowlby (búsqueda de proximidad protectora de una figura de apego) es la
AAI (Hesse, 2008). Los cuestionarios serían diferentes, no sólo por cues-
tiones metodológicas o por centrarse en el pasado o en el presente, sino
porque miden un constructo distinto al del apego. De hecho, Roisman, Fra-
ley y Belsky (2007) concluyeron en su metaanálisis que las puntuaciones de
apego en la AAI y en los cuestionarios apenas se solapaban. En definitiva,
hay diferencias sexuales en las relaciones estrechas, pero no hay pruebas de
que las haya en los patrones de conducta y representaciones del apego (Van
IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg, 2010).
10. El padre como figura de apego
El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador pri-
mario. De hecho, se ha comprobado que muchos niños experimentan estrés
por la separación de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del niño con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizándose por el juego y la explora-
ción y, quizás, por una menor frecuencia de la activación del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualización del término
«apego», utilizando otros términos relacionados que podrían captar mejor
las relaciones con el padre. La «sensibilidad de juego» o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distinción entre apego seguro
41
y exploración segura ayudaría a entender la contribución única del padre al

desarrollo de los hijos, enlazando la implicación del padre y el apego del
niño.
Por ejemplo, Goodsell y Meldrum (2010) preguntaron a una muestra de
mujeres lo que significaba para ellas ser «un buen padre». Los resultados
del estudio apoyaron el concepto de «seguridad psicológica» de Grossmann
que enlaza seguridad del apego y seguridad de exploración. Cuando valora-
ban la implicación del padre en sus vidas, se referían no sólo a sus activida-
des conjuntas en el hogar, sino también a, por ejemplo, cómo iban a aconte-
cimientos de la comunidad. La «seguridad» que decían sentir no eran
sentimientos de dependencia, sino que percibían al padre como alguien en
quien confiaban y que las preparaba para implicarse en el mundo social.
Los estudios sobre jerarquías de apego han informado consistentemente
que la madre retiene el estatus de figura principal de apego a lo largo de los
años de instituto, seguida de la pareja sentimental, mejores amigos y del
padre. Después del instituto la pareja se va situando poco a poco por enci-
ma de la madre como figura principal, aunque normalmente no ocurre hasta
que la relación se ha mantenido al menos dos años, produciéndose la trans-
ferencia del apego de los padres a los iguales (Markiewicz, Lawford, Doyle
y Haggart, 2006). Los adolescentes tempranos prefieren menos al padre
que a los amigos cuando buscan intimidad y compañía, y en la adolescen-
cia media es el menos preferido como apoyo del apego (Markiewicz et al.,
2006). La investigación longitudinal con adolescentes tardíos sugiere una
influencia bidireccional entre crianza paterna y experiencias sentimentales
de los hijos (Ream y Savin-Williams, 2005), de manera que el apego al pa-
dre va quedando relegado conforme la pareja asume más funciones de apo-
yo; a su vez, la proximidad al padre podría retrasar o poner límites al apego
romántico.
Aunque se ha investigado poco sobre los hijos adultos jóvenes que con-
sideran al padre como su principal fuente de apoyo de apego, existen ya
algunos resultados interesantes sobre la cuestión. Por ejemplo, Doherty y
Feeney (2004) encontraron que sólo el 3,4% de los jóvenes de su muestra
señalaron al padre como su figura primaria de apego, reduciéndose al 1,3%
entre los que mantenían relaciones sexuales. Más recientemente, Freeman y
Almond (2010) informaron que la utilización del padre como figura de ape-
go se relacionaba con las experiencias sentimentales de los jóvenes, aunque
de forma diferente en función del estatus sentimental y del género. En el
caso de los varones, un mayor nivel de proximidad a la pareja (compromi-
so, intimidad) predecían una menor utilización del padre como figura de
apego, incluso controlando la cercanía emocional con él. Las hijas sin pare-
ja sentimental y con menos experiencias sexuales y de menor riesgo utiliza-
ban más al padre como apoyo de apego. Las experiencias sexuales no
42
tenían que ver con el apego al padre en el caso de los hombres y en el de

las mujeres con pareja. Por otra parte, la cercanía al padre, sobre todo la in-
timidad, se relacionaba negativamente con la utilización de la pareja como
apoyo de apego, tanto en hombres como en mujeres.
Uno de cada diez adultos jóvenes señaló al padre como figura principal
de apego; se trataba de jóvenes con pocas experiencias sexuales y senti-
mentales comparados con los que situaron al padre en un rango inferior. El
apego primario al padre se asociaba a una menor actividad sexual, menor
compromiso con la pareja y a una falta de implicación en relaciones senti-
mentales a largo plazo. Solía tratarse de varones, menores de veinte años y
con una menor proximidad a la madre, pero con una mayor calidad de la
relación entre sus padres. Las hijas que situaron al padre en una posición
baja (aunque normal) lo describían como ausente emocionalmente, pero fí-
sicamente disponible para ayudarlas (fuente de apoyo instrumental; labores
logísticas, pero no de apoyo en cuestiones personales). De hecho, algunas
veían la universidad como una oportunidad para librarse de las restricciones
paternas que limitaban su autonomía. Sin embargo, lo describían como un
aliado fiable en caso de que ocurriera algo malo. Ese «estar ahí» del padre
como figura protectora podría provocar en las hijas un sentimiento de segu-
ridad, algo que no captan las medidas tradicionales del apego, centradas en
la sensibilidad y respuesta (Freeman y Almond, 2010).
Resumen
El apego es un vínculo emocional que el niño establece con su cuidador y que actúa
como un sistema de control de la conducta, regulando la búsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria según el momento y la situación. Los criterios que definen
una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una re-
lación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación
con esa persona.
El término figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarquía, aun-
que el número de figuras es limitado (no más de tres o cuatro) y no son intercam-
biables. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de
los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activación del sistema de apego.
Los niños construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caracte-
rísticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos re-
presentacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y
43
mantenimiento actualizado. Según Bowlby, las relaciones de apego van cambiando

siguiendo una secuencia de cuatro fases: orientación y señalización social indiscri-
minadas, sociabilidad discriminante, mantenimiento de proximidad con una figura
y de implicación mutua en la organización conductual del apego.
La Situación Extraña es el procedimiento más utilizado para evaluar el tipo de
apego entre los 12-24 meses. La observación de la conducta del niño, en presencia
o ausencia del cuidador y/o de una persona extraña, permite obtener cuatro patrones
de apego: seguro, de evitación, ambivalente o de resistencia y desorganizado/deso-
rientado. La adaptación de esta metodología ha permitido elaborar instrumentos vá-
lidos para preescolares y escolares. El AQS, basado en la observación en el hogar
de las interacciones del niño con el cuidador, es el sistema alternativo más utilizado
para medir el apego entre los 1-5 años de edad.
Para evaluar las representaciones mentales se utilizan técnicas semiproyectivas
de completamiento de historias con preescolares y escolares, y la Attachment Adult
Interview con los adolescentes y adultos. Por último se han elaborado cuestionarios
para medir fundamentalmente el apego a la pareja en jóvenes y adultos, pero tam-
bién en las relaciones de amistad y con los padres.
El apego predominante en niños, jóvenes y adultos es el seguro, manteniéndose
la distribución de los patrones de apego relativamente independiente de variaciones
transculturales. Los hijos se apegan de forma diferente al padre y a la madre y pue-
den desarrollar patrones diferentes a ambos progenitores. Se han encontrado dife-
rencias sexuales utilizando cuestionarios y tareas de juego con muñecos, pero no en
la entrevista sobre apego a los padres.
Actividades propuestas
1. Descripción de los distintos patrones de apego de la Situación Extraña y análi-
sis de su relación con las representaciones de apego adulto según la AAI.
2. Evaluación del tipo de apego de un niño a su madre, utilizando la Situación

Extraña y el AQS.
3. Observación, descripción y análisis de las características de niños que se en-

cuentran en diferentes fases de apego.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): «Teoría y evaluación del apego». En J. Cantón y
M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Edi-
torial, pp. 15-74.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-228.
44
López, F. y Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo del apego durante la infancia». En

F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, 3.ª ed., Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 41-65.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 1, 2, 3 y 4.
45
2. Antecedentes, estabilidad
y transmisión del apego
y José Cantón Duarte
1. Conductas de crianza y apego
Según Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia,
niñez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de
apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador
una condición necesaria para el establecimiento de una relación segura. Una
madre sensible capta e interpreta correctamente las señales del hijo, respon-
diendo de un modo apropiado; el niño aprende así a confiar en ella, percibién-
dola como capaz y dispuesta a aliviar su estrés y satisfacer sus necesidades.
En general, los estudios publicados después del primer informe de Ains-
worth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una
relación significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aun-
que el tamaño del efecto no ha sido tan fuerte como la teoría del apego pre-
conizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que
llevó a acuñar el término «laguna de la transmisión». No obstante, algunos
autores lo atribuyen a la debilidad metodológica de las investigaciones pos-
teriores, como las que evalúan la sensibilidad limitándose a una conducta,
en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los
estudios diseñados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obteni-
do unos resultados más próximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula
que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular,
constituye el principal determinante de la calidad del apego.
2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos

seguros/inseguros
2.1 Amamantamiento y apego
Una cuestión sujeta a debate es la de los posibles efectos beneficiosos del

amamantamiento sobre la vinculación materna y sobre la seguridad del ape-
go. Podría favorecer el ajuste de los estados emocionales y atencionales de
ambos, un elemento de la sensibilidad que se ha relacionado con la poste-
rior seguridad del apego. También se ha asociado con la emoción de la ma-
dre, al disminuir su estado de ánimo negativo y aumentar la calma y el de-
seo de interacción. Sin embargo, Jansen, Weerth y Riksen-Walraven (2008)
concluyeron en su revisión que los estudios no habían aportado evidencias
definitivas debido a sus carencias metodológicas (e.g., instrumentos no vali-
dados, ausencia de controles). Insistían en la necesidad de especificar más las
variables de la alimentación (duración, frecuencia de tomas) y de controlar va-
riables intervinientes que podrían enmascarar los efectos. Por ejemplo, las
madres que optan por el biberón suelen ser más jóvenes, de inferior estatus
y de minorías étnicas, y los motivos alegados tienen que ver más con ellas
que con el niño. Por otra parte, los efectos pueden estar mediatizados por los
cambios en la sensibilidad o en el estado de ánimo de la madre (Britton,
Britton y Gronwalt, 2006).
En otra interesante revisión de estudios sobre los posibles efectos bene-
ficiosos del amamantamiento sobre la salud física del bebé, su desarrollo
cognitivo y socioemocional, e incluso para la propia madre, Schulze y Car-
lisle (2010) llegaron a unas conclusiones similares. Los estudios informan-
do de numerosos efectos positivos en la salud (menor incidencia de enfer-
medades, enfermedad de Crohn, diabetes II, alergias, síndrome de muerte
repentina, obesidad y sobrepeso posterior, retrasos en el desarrollo motor) o
en el desarrollo cognitivo, logro académico y habilidades sociales, no han
tenido suficiente rigor metodológico. Fundamentalmente por la falta de
control de variables intervinientes (e.g., CI y nivel educativo materno, em-
pleo y estatus socioeconómico de los padres). Cuando se controlan estas
variables, sólo los niños prematuros parecen mostrar un aumento significa-
tivo en su desarrollo cognitivo.
En cuanto a la estimulación del apego seguro se han realizado muy po-
cos estudios al respecto. Por ejemplo, Britton et al. (2006) no encontraron
relación directa entre amamantar y seguridad del apego en la situación ex-
traña, aunque sí entre amamantamiento y sensibilidad materna. Gribble
(2006) realizó un estudio a pequeña escala con mujeres que habían adopta-
do a niños abusados o abandonados y, aunque los resultados no se pueden
generalizar, sugerían una posible relación entre amamantamiento y seguri-
48
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relación, no
hay pruebas de una relación causal, directa. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa,
asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad física (cues-
tiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y
adaptación vital.
Además, en la decisión de amamantar intervienen variables como el ni-
vel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres
blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeñas), pero
también las actitudes familiares, incluida la actitud y percepción del cónyu-
ge al respecto, que a veces es decisiva. También influyen las condiciones
de vuelta al trabajo o a los estudios (es más probable que amamanten al
menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), así como la se-
xualidad (correlación negativa entre percepción sexualizada del amamantar
y su aceptación) y la imagen corporal de la madre (una percepción negativa
de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposición
para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado también
del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisión de la madre.
Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes vícti-
mas de abusos sexuales y las mujeres víctimas de la violencia del compañe-
ro sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas después del
parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontró que las madres con
un historial de maltrato prolongado era más probable que comenzaran a
amamantar a sus bebés que las no maltratadas, pero que, sin embargo, sus-
pendían antes esa alimentación que las otras.
2.2 Sensibilidad
Los estudios indican que las madres de niños con apego seguro presentan
un nivel superior de aceptación, es decir, de capacidad para integrar las ne-
cesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante
(Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto más
conscientes eran las madres de las señales y comunicaciones de los hijos
y cuanto más rápidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era
la seguridad del apego según el AQS. También interactuaban más cara a
cara, supervisaban más al hijo, estructuraban el ambiente en función de sus
necesidades y las del niño y expresaban menos sentimientos de cólera.
Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de niños seguros de doce
meses no diferían de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto
del hijo por la noche, pero sí en la sensibilidad y consistencia de las mismas.
49
No obstante, McElwain y Booth-Laforce (2006) demostraron la importan-

cia de la especificidad en la relación entre sensibilidad materna y apego,
informando que sólo la sensibilidad en situaciones estresantes cuando el
niño tenía seis meses se asociaba a una mayor probabilidad de apego segu-
ro posterior.
Los resultados del Study of Early Child Care and Youth Development
(SECCYD) realizado por el National Institute of Child Health and Human
Development (NICHD) sobre cuidados no parentales y apego (Friedman y
Boyle, 2008) indicaban que la sensibilidad materna durante las interacciones
predecía directa y consistentemente el apego a la madre, mientras que las
características de los cuidados no parentales (edad de entrada en la escuela
infantil, horas semanales, tipo, calidad) no se relacionaban directamente
con el apego ni a los quince meses ni a los tres años. No obstante, la sensi-
bilidad moderaba los efectos del centro sobre el apego. La baja calidad del
centro, y en menor medida la permanencia de un número excesivo de horas
a la semana, se relacionaban con el desarrollo de un apego inseguro, pero
sólo en los hijos de madres insensibles. La explicación radicaría en que los
padres suplieran las deficiencias de los otros cuidados con una interacción
de mayor calidad (sensibilidad y consistencia) cuando estaban más horas
con sus hijos los fines de semana o festivos. Sin embargo, este resultado y
su explicación han sido muy contestados (e.g., Aviezer y Sagi-Schwartz,
2008; Vermeer y Bekermans-Kranenburg, 2008; ver apartado «Crianza en
otros contextos»).
2.3 Investigación microanalítica
Algunos autores se han mostrado partidarios de utilizar una metodología mi-

croanalítica (Beebe, Jaffe, Markese, Buck, Chen, Cohen, Bahrick, Andrews
y Feldstein, 2010), argumentando que su mayor precisión sería más eficaz
para analizar el proceso de transmisión del apego y explicar el resultado de
que las madres de futuros niños D se puedan mostrar tan sensibles como las
de los seguros (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). En general, estas investiga-
ciones (codificación detallada de vídeos, medición de la contingencia) han
encontrado una relación significativa con el tipo de apego (Beebe et al.,
2010). Por ejemplo, Koulomzin, Beebe, Anderson, Jaffe, Feldstein y Crown
(2002) demostraron que el sostenimiento de la mirada y una orientación
coordinada cabeza/mirada del niño a los cuatro meses, dando lugar a una
atención estable en la cara de la madre, predecían el apego seguro a los doce.
En un microanálisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos
de dos meses, Tomlinson, Cooper y Murray (2005) demostraron que la de-
presión y conductas maternas de intrusividad y de distanciamiento/desim-
50
plicación predecían el apego inseguro a los dieciocho meses. Beebe et al.

(2010) grabaron las interacciones cara a cara de 84 díadas madre-niño a los
cuatro meses y a los doce durante la Situación Extraña. El microanálisis de-
mostró que los procesos de comunicación durante el juego (atención, afec-
to, orientación espacial y tocamientos) predecían el apego inseguro a los
doce meses. Los niveles bajos (retraimiento) y altos (vigilancia) de contin-
gencia interactiva de la madre y del niño, y de conducta estabilizada del
niño (ritmos desestabilizados o demasiado estabilizados) caracterizaban
a las díadas de los futuros niños inseguros.
2.4 Madres depresivas
La depresión crónica y/o grave de la madre se ha relacionado con el desarro-

llo de apego inseguro en el hijo, probablemente debido a una menor sensi-
bilidad derivada de su escasa capacidad de toma de perspectiva (Trapolini,
Ungerer y McMahon, 2008) y de la mayor probabilidad de apego no autó-
nomo, especialmente preocupado o no resuelto (Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn, 2009; Fihrer y McMahon, 2009). Por ejemplo, McMahon,
Barnett, Kowalenko y Tennant (2006) informaron que los hijos de quince
meses de madres con depresión persistente desde el parto era más probable
que fueran clasificados como inseguros. Por el contrario, los de madres que
experimentaron una depresión momentánea no diferían en seguridad de
aquellos cuyas madres no tuvieron ningún episodio depresivo. Los resulta-
dos se han corroborado con preescolares (McMahon, Trapolini y Barnett,
2008) y con escolares de entre seis y ocho años (Fihrer y McMahon, 2009).
Toth, Rogosch, Sturge-Apple y Cicchetti (2009) demostraron que la de-
presión materna inicial influía negativamente en las representaciones que
tenía el niño de sus padres, mientras que la seguridad del apego actuaba
como variable interviniente entre depresión y cambios en la representación
negativa del yo de los preescolares. Los resultados también pusieron de re-
lieve los efectos interactivos de la depresión y sensibilidad materna sobre el
apego. Los niños que a los quince meses tenían madres depresivas y con
baja sensibilidad (versus depresivas sensibles) era más probable que fueran
inseguros a los tres años de edad. Por otra parte, el apego puede moderar la
relación entre depresión materna y desarrollo de sintomatología depresiva
por el propio hijo. Por ejemplo, Milan, Snow y Belay (2009) demostraron
que el apego a los tres años interactuaba con la evolución depresiva ma-
terna en la predicción de los síntomas depresivos posteriores de los niños a
los once años de edad. Concretamente, la variabilidad en el curso de los
síntomas depresivos maternos predecía los síntomas de los hijos, pero sólo
entre los niños con apego inseguro.
51
3. Origen de los apegos inseguros organizados
3.1 Apego de evitación
Los estudios han ido evaluando conductas cada vez más específicas de las
madres, diferenciando no sólo entre las de hijos con apego seguro o inse-
guro, sino también entre las de niños con apego de evitación, ansiedad y
desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que
cuando los hijos tenían entre nueve y doce meses, las madres de los que pos-
teriormente presentaban apego de evitación eran más rechazantes (cólera,
irritabilidad, constante oposición, regañinas continuas, interferencia en sus
actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver
Cantón y Cortés, 2008) indican que las madres de los niños que desarrollan
un apego de evitación mantienen pocos contactos físicos con sus hijos,
cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos
sus interacciones son más intensas e intrusivas, haciendo que se sientan
abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles más lo hacen de
modo no contingente. Además, los progenitores utilizan un estilo controla-
dor y retraído ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky
y Fearon, 2008).
Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar
que las interacciones con sus figuras de apego les resultarán aversivas y/o
decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consi-
guiente, adoptarán la estrategia de apartar su atención (evitación) de la fi-
gura de apego durante los momentos de estrés, resolviendo así el conflicto
entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas
de rechazo. En un estudio microanalítico, Koulomzin et al. (2002) encon-
traron que los niños que después presentaban apego de evitación a los doce
meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los pro-
cesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.
3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad)
La percepción de sus madres como indisponibles y no predecibles explica-

ría el comportamiento ambivalente, colérico, vigilante y a veces indefenso
en la Situación Extraña de los niños con apego ambivalente. Aunque sus
madres a menudo se muestran insensibles (menos afecto positivo, respuesta
mínima), a veces interactúan de manera sensible en función de su estado de
ánimo o de sus deseos. Por consiguiente, sus características predominantes
serían la insensibilidad y la inconsistencia. Asimismo, los estudios con ni-
ños de kibutz israelitas han informado de una tasa superior de apegos de
52
ansiedad (33-52%) entre los que dormían en una habitación común a cargo
de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el
porcentaje bajaba al 20% entre los que dormían con sus padres (Sagi,
Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994).
El microanálisis de Beebe et al. (2010) demostró que los procesos de co-
municación durante el juego a los cuatro meses (atención, afecto, orienta-
ción espacial y tocamientos) predecían el apego de resistencia a los doce
meses. La interacción diádica de estos niños tenía el doble de probabilidad
que los seguros de presentar un patrón de conducta materna de «perseguir y
apartarse» (una forma de intrusión que no permitía al bebé centrarse en la
exploración fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los niños presenta-
ban un patrón de conductas que sugería que hacían un seguimiento intensivo
a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la
intrusión. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones pre-
decibles de implicación) pero mayor coordinación con la implicación de la
madre (sugiriendo atención vigilante). No parecían implicarse atendiendo a
sus necesidades, sino que se mantenían vigilantes para coordinarse con las
de la madre. Como señalaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este
trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos
intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el infor-
mado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg
(2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bas-
tante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecían el
apego inseguro. Sólo cuando la intrusión materna activaba el sistema de
apego durante la exploración o hacía ver que le resultaba intolerable que se
centrara en otras cosas, el niño presentaba un apego inseguro.
3.3 Apego desorganizado
El apego D puede desarrollarse por la indisponibilidad psicológica de la fi-

gura de apego, por su comportamiento extremadamente hostil o abusivo o
por su pérdida real o simbólica (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Unas con-
diciones ambientales aberrantes limitarían en gran medida la capacidad del
niño para apegarse a una persona (Smyke et al., 2010), como cuando sufre
abandono grave o maltrato (Barnett, Ganiban y Cicchetti, 1999) o se cría en
un ambiente institucional nocivo (Zeanah, Smyke, Koga, Carlson, 2005).
Por ejemplo, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) encontraron que el 90%
de niños maltratados de trece meses había desarrollado un apego desorga-
nizado, frente al 42% de no maltratados de bajo estatus. Barnett, Ganiban
y Cicchetti (1999) informaron de un 86% de apego desorganizado/deso-
rientado entre niños maltratados de doce meses, del 61% a los dieciocho y
53
del 75% a los veinticuatro. Las causas serían un contexto de relaciones caó-
ticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos
inseguros a sus propios padres.
En un reciente metaanálisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn (2010) demostraron que los niños que vivían en condiciones de
alto riesgo, fueran o no maltratados, era más probable que presentaran pa-
trones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenían cuatro
veces más de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no
maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al im-
pacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconómico tenían casi
la misma probabilidad de desorganización que los maltratados.
Estos últimos resultados, y el hecho de que un número considerable de
niños pequeños no clínicos de clase media también desarrolle apego desor-
ganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a al-
gunos autores que ciertas conductas atípicas parentales podrían ser tan no-
civas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main,
2006). La desorganización se produciría cuando experimenta miedo ante
estas conductas, impidiéndole desarrollar una estrategia organizada de ape-
go o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contra-
dictorias, extrañas e incoherentes del niño se deberían a la situación para-
dójica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su
miedo y la base segura.
El origen de las conductas parentales anómalas pueden ser recuerdos y
emociones no integrados de sucesos traumáticos, que es más probable que
se produzcan en ambientes de múltiple riesgo. Al interactuar con el hijo,
el ambiente o la propia conducta del niño hace que los padres recuerden el
trauma, provocándoles un estado mental alterado o disociativo y aumentan-
do el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante,
angustiada, fría). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de con-
ductas podrían explicar la relación entre el alto riesgo socioeconómico y las
experiencias traumáticas parentales con el apego desorganizado de los hijos
(Cyr et al., 2010).
Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema
de codificación denominado «FR» que incluía conductas atemorizantes
(e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresión facial atemorizada),
disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conduc-
tas, resultantes de la intromisión repentina de recuerdos y emociones no re-
sueltos, enfrentarían al niño a la paradoja de que el origen de su miedo
represente al mismo tiempo su única esperanza de seguridad. Los lapsus
conductuales impredecibles de los padres le provocarían miedo, confusión
y desorientación, lo que se traduciría en el típico comportamiento contra-
dictorio e inexplicable de los niños con apego D (Hesse y Main, 2006).
54
El procedimiento fue posteriormente modificado y ampliado por Bronf-

man, Parsons y Lyons-Ruth, denominándolo AMBIANCE (Atypical Ma-
ternal Behavior Instrument for Assessment and Classification). Además
de las conductas FR, el nuevo sistema evalúa la disrupción de las interac-
ciones mediante errores afectivos (e.g., pedirle al niño que se acerque y
luego no responderle, no reconfortarlo cuando está estresado) y la tenden-
cia al retraimiento (mantenerlo a distancia o no acogerlo después de la se-
paración). Estas escalas reflejan la ausencia de una respuesta mínimamente
suficiente para que el niño pueda desarrollar un apego organizado. Más re-
cientemente, Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) dife-
renciaron entre conductas parentales de insensibilidad extrema (retraimiento
y abandono; conductas intrusivas y agresivas) y conductas desconectadas
(aterrorizantes/amenazantes como alteraciones de la voz o faciales o postu-
ras de ataque; atemorizadas, a nivel facial o alejando al niño; y disociativas,
como cambios inexplicables de humor).
Algunas evidencias empíricas indican que, efectivamente, el apego desor-
ganizado podría deberse más a formas anómalas de conducta parental que a
la falta de sensibilidad (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Por ejemplo, se ha
encontrado que niveles más altos de conductas maternas FR se relacionaban
con la desorganización del apego del hijo (Abrams, Rifkin y Hesse, 2006), al
igual que puntuaciones más altas en el AMBIANCE (Forbes, Evans, Mo-
ran y Pederson, 2007). Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons (1999) demostra-
ron que las conductas maternas atemorizadas/atemorizantes se producían
en un contexto más amplio de comportamiento trastornado atípico durante
la Situación Extraña, como errores de comunicación afectiva (madre positi-
va y niño estresado), desorientación (expresión atemorizada o pérdida
repentina de afecto) y conductas intrusivo-negativas (como burlarse o
arrastrarlo de la muñeca). Estas conductas predecían el grado de desorgani-
zación del niño a los dieciocho meses y los errores de comunicación se re-
lacionaban con la categoría apego desorganizado.
Madigan y colaboradores (Madigan, Bakermans-Kranenburg, Van IJzen-
doorn, Moran, Pederson y Benoit, 2006) analizaron la presencia de conduc-
tas maternas atípicas en dos sesiones de juego realizadas después de aplicar
la Situación Extraña. Las madres de niños con apego D era más probable
que fueran codificadas en el AMBIANCE como desestabilizadas, es decir,
sin el nivel mínimo de respuesta necesario para que el hijo desarrollara una
estrategia organizada de apego. Utilizando el paradigma Interesting-but-
Scary (variación de la Situación Extraña consistente en introducir un juguete
atractivo, pero evocador de ansiedad —araña dirigida a distancia—), For-
bes et al. (2007) encontraron que la conducta materna atípica a los doce
meses predecía el apego D a los veinticuatro, y que el cambio en dicha con-
ducta se asociaba al cambio en el apego. Los resultados también han puesto
55
de relieve diferencias sexuales, indicando una mayor fuerza de la relación

entre conductas FR y desorganización en los niños que en las niñas (Lyons-
Ruth et al., 1999).
En un metaanálisis de doce estudios que incluían a 851 familias, Madi-
gan et al. (2006) concluyeron que las conductas de crianza anómalas a los
doce y a los dieciocho meses predecían el apego D. Los niños que sufrieron
estas conductas (atemorizantes, amenazantes, disociativas —voz angustiada,
tímido/complaciente— y desorganizadas —no reparar errores, falta de res-
puesta, error de comunicación o comunicación insensible—) tenían cuatro
veces más probabilidades de presentar apego desorganizado.
Las evidencias sobre el inicio temprano de estas conductas maternas tam-
bién han confirmado la relación con el apego posterior del hijo. Por ejemplo,
Kelly, Ueng-McHale, Grienenberger y Slade (informado en Beebe et al.,
2010) encontraron que la comunicación inadecuada en el juego cara a cara a
los cuatro meses predecía el apego desorganizado a los doce. En un micro-
análisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos de dos meses,
Tomlinson et al. (2005) demostraron que las conductas atemorizadas/ate -
morizantes y la depresión predecían el apego desorganizado a los dieciocho
meses. Los resultados de Miller (2010) demostraron igualmente que la comu-
nicación inadecuada durante el juego cara a cara a los cuatro meses (falta de
respuesta al afecto del niño, respuesta discrepante o agresiva al estrés, inter-
ferencia con la autorregulación y «desactivación» de las señales afectivas del
niño en función de sus intereses) predecía el apego desorganizado. Finalmen-
te, Beebe et al. (2010) comprobaron que las madres de los niños que después
presentaban apego D presentaban comportamientos extremos como un tiem-
po excesivo con la mirada apartada y conductas amenazantes, y unos patro-
nes de mirada y de orientación espacial menos predecibles (menor autocon-
tingencia); presentando, por el contrario, una autocontingencia facial mayor.
Por su parte, los niños con apego D presentaban mayores niveles de afecto
discrepante, unos patrones de implicación menos predecibles ante las con-
ductas extremas de las madres y una menor regulación emocional.
No obstante, en ciertas condiciones, la crianza insensible podría ser sufi-
ciente para el desarrollo de la desorganización del apego. La revisión meta-
analítica de Van IJzendoorn et al. (1999) concluyó que la crianza insensible
en poblaciones de bajo estatus socioeconómico (más que la crianza atípica
o patológica) parecía suficiente para el desarrollo del apego desorganizado.
Los datos de este metaanálisis indicaban que la correlación entre sensibili-
dad y desorganización (–0,28) era similar a la que suele informarse entre
sensibilidad y apego seguro (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). La
insensibilidad de las madres adolescentes también se ha relacionado con la
desorganización, e incluso actuaría de mediadora entre su estado mental no
resuelto y el apego desorganizado del hijo (Bailey et al., 2007). Y en esta
56
misma línea parecen ir los resultados con niños de hogares de acogida que
indican que tanto las madres con la categoría sin resolver como las devalua-
doras tienen más probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con
los niños. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el
principal determinante de la relación encontrada en estos estudios entre in-
sensibilidad y desorganización pudo ser la conducta desconectada parental.
4. Antecedentes del apego al padre
La comprensión del apego al padre requiere analizar los contextos indi-

vidual, familiar y sociocultural (Belsky y Fearon, 2008; Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Estudios recientes han identificado predictores
de la seguridad del apego padre-niño en múltiples niveles contextuales
(e.g. Brown, McBride, Shin y Bost, 2007): individual (el propio modelo
interno del padre), apoyo social y a nivel cultural.
Los modelos internos de los progenitores sobre sus propios padres afec-
tan a sus futuras prácticas de crianza, sentimientos de competencia en la
crianza y desarrollo socioemocional de los hijos. Factores contextuales
como el uso del apoyo social también se han relacionado con la crianza y con
las conductas de coparentalidad que, a su vez, se asocian a la seguridad de
apego (Coyl, Newland y Freeman, 2010; Newland, Coyl y Freeman, 2008).
Las prácticas de crianza del padre y los factores culturales pueden afec-
tar a la seguridad de apego padre-niño (Newland, Coyl y Chen, 2010). En
general, la relación de la calidad de crianza del padre (versus madre) con
el apego del niño es inferior (Belsky y Fearon, 2008). Es posible que se
requieran otras medidas que capten mejor las características de la implica-
ción paterna que fomentan el apego seguro y el desarrollo socioemocional de
los hijos (Brown et al., 2007). Según Richard Bowlby y otros autores ac-
tuales, puede ocurrir también que la calidad y el tipo de implicación pater-
na tengan una función diferente en el sistema de apego (por ejemplo, esti-
mular la activación del sistema exploratorio) que complemente la
aportación de la madre como base segura (Grossmann et al., 2008).
Las conductas típicas del padre con los hijos (juego activo físicamente y
novedoso) promueven su autonomía, interés en la exploración y manejo
emocional. Estas actividades de juego, en el contexto de una crianza de
apoyo y respuesta, facilitan la seguridad cuando se activa el sistema explo-
ratorio (Grossmann et al., 2008) y predicen la seguridad de apego de los ni-
ños (Newland et al., 2008). Las medidas de la calidad del apego padre-niño
deberían incluir la evaluación de «desafíos afectivos, de apoyo y sensibles
durante el juego conjunto», indicativos de una relación que fomenta la ex-
ploración segura (Grossmann et al., 2008).
57
Por otra parte, los efectos de las prácticas de crianza del padre sobre la
seguridad del apego pueden variar en función del nivel evolutivo del niño
(Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las
capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulación y habilidades de
toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos
cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activación
menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximi-
dad. Sin embargo, pueden cobrar más importancia las expectativas sobre la
disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente in-
dependencia, los escolares aún desean el contacto físico con las figuras de
apego, sobre todo en momentos de estrés, tristeza o soledad. Por el contra-
rio, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han rela-
cionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicación del padre
puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emoción
positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007).
Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades
occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que
adultos jóvenes de Taiwan atribuían al apego seguro ideal más interdepen-
dencia, ansiedad y evitación que los norteamericanos, que le atribuían más
independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cul-
tural china la expresión manifiesta de las necesidades de apego se puede
considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural pri-
mario de la armonía interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informa-
ron que los modelos internos del padre y el rendimiento académico y de-
sarrollo socioemocional de los hijos (8-11 años de edad) variaban en función
del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron más en evitación y
ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos ex-
ploración segura con el padre.
5. Características del niño y apego
5.1 Temperamento
Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el tempera-
mento no han encontrado una asociación significativa con la seguridad/insegu-
ridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007)
no encontraron relación entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio
a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situación Extraña.
La investigación que ha utilizado medidas del temperamento basadas en
la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relación entre tempera-
58
mento del niño y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el
temperamento y la seguridad del apego sólo se solapan parcialmente, en
el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van
IJzendoorn, 2008). Esta conclusión también sería válida para el apego
desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).
Sí se ha encontrado alguna correlación negativa cuando se ha utilizado
el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el so-
lapamiento entre emocionalidad negativa y apego según el AQS cumpli-
mentado por observadores es mínimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van
IJzendoorn et al., 2004).
Aunque la reactividad y la regulación temperamental parece ser que no
influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros or-
ganizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En gene-
ral, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales
sesguen al niño inseguro hacia una estrategia de evitación o de resistencia
para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que deter-
mina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn
et al., 2008).
Los estudios realizados con gemelos también han demostrado el papel
menor que desempeñan el temperamento y otros factores constitucionales
en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente
al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y
Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad
del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados genética-
mente.
5.2 Autismo
Aunque tienden menos a buscar y mantener el contacto, las evidencias su-

gieren que los niños autistas (funcionamiento social trastornado) muestran
una preferencia clara por sus madres frente al extraño y muchos incremen-
tan la búsqueda de proximidad después de la separación. Rutgers, Baker-
mans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Van Berckelaer-Onnes (2004) conclu-
yeron en su metaanálisis que sobre un 53% desarrollaban apego seguro, algo
menos que los grupos de retraso mental o del lenguaje. Por otra parte, los
estudios han informado de un alto porcentaje de apegos desorganizados en-
tre autistas (31%, una vez controladas conductas típicas de estos niños,
como las estereotipias).
Más recientemente, Van IJzendoorn, Rutgers, Bakermans-Kranenburg,
Van Daalen, Dietz, Buitelaar, Swinkels, Naber y Van Engeland (2007)
demostraron que la sensibilidad de los padres de niños autistas no difería de
59
la de padres de otros grupos (retraso mental, del lenguaje, comparación no-

clínico). Sin embargo, mientras que la sensibilidad en los otros grupos se
relacionaba con el apego seguro, no se encontró esta asociación en el grupo
autista. Asimismo, los niños con autismo tendían a presentar menos seguri-
dad de apego y puntuaban más en desorganización. Los investigadores con-
cluyeron que el autismo parece bloquear la relación entre calidad de crian-
za y apego: déficits neurológicos limitarían su interacción social y su
capacidad de reconocimiento de las emociones, imposibilitando el procesa-
miento apropiado de las respuestas sensibles de sus padres.
5.3 Síndrome de Down
Se han planteado dudas sobre la validez de la Situación Extraña en esta po-

blación, ya que muchos de estos niños no parecen experimentar estrés du-
rante los episodios de separación a pesar de ser conscientes de ello. Ade-
más, según Main y Solomon (1990), la categoría de apego desorganizado
no se debería utilizar porque la desorganización conductual podría deberse
más a la discapacidad que a la falta de una estrategia coherente de organi-
zación de la conducta de apego. Se ha informado de hasta un 42% de niños
con síndrome de Down sin poder ser clasificado, y que puntúan menos en
búsqueda de proximidad, mantenimiento del contacto y resistencia al con-
tacto/interacción.
Puede ocurrir también que los procesos necesarios para la consolidación
del apego requieran de más tiempo en este caso. Atkinson et al. (1999) en-
contraron que la mayoría no había desarrollado una conducta de base segu-
ra incluso en preescolar, tanto si se trataba de dar una respuesta de emer-
gencia (Situación Extraña) como de circunstancias más rutinarias en las
que el apego y la exploración estaban relativamente libres de estrés (Attach-
ment Q-set). La conducta de apego mostrada en el laboratorio era un reflejo
bastante exacto de la conducta de base segura mostrada en el hogar. El 47 y
el 32% no pudieron ser clasificados ni a los dos ni a los cuatro años, respec-
tivamente. La interacción entre sensibilidad materna y funcionamiento cog-
nitivo del hijo predecía la seguridad del apego.
5.4 Efectos relativos de la madre y del niño
Van IJzendoorn, Goldberg, Kroonenberg y Frenkel (1992) realizaron un

metaanálisis con treinta y cuatro muestras clínicas que incluían 1.624 clasi-
ficaciones de apego basadas en la Situación Extraña. Los sujetos pertene-
cían a poblaciones identificadas por una determinada condición de la madre
60
(diagnóstico psiquiátrico, alcoholismo, maltrato infantil, maternidad ado-

lescente) o por el diagnóstico del niño (nacimiento prematuro, sordera, au-
tismo, síndrome de Down, anormalidades físicas).
En la muestra de madres con problemas había una tasa significativamen-
te inferior de apegos seguros y mayor de inseguros: de evitación o de ansie-
dad en los hijos de madres víctimas de abuso infantil, de evitación en los de
madres adolescentes o drogadictas, y de ansiedad entre los de madres con
trastornos mentales. Los niños maltratados y los hijos de alcohólicos eran
los que se desviaban más de la distribución original de los tipos de apego.
Por otra parte, en la muestra de niños con problemas no se produjo una dis-
minución significativa del apego seguro, pero sí un aumento del apego de-
sorganizado/desorientado. No obstante, aunque en todas las submuestras de
niños con problemas se detectó un incremento del tipo D, sólo se observó
una sobrerrepresentación de este apego en los niños con síndrome de Down.
Cuando se combinaron las muestras de madres y de hijos con proble-
mas, el grupo de las madres se desviaba más fuertemente de la distribución
tradicional (sobrerrepresentación de los tipos A y D) que el de los niños. En
definitiva, los problemas de las madres tenían unos efectos más claros so-
bre el desarrollo de apegos inseguros que los de los hijos. Por ejemplo, se
ha encontrado que el 82% de las madres que habían resuelto el trauma de
un diagnóstico de parálisis cerebral del hijo tenían hijos con apego seguro,
mientras que el 81% de hijos de madres que no lo habían superado eran in-
seguros.
6. Ambiente familiar y relaciones de apego
El estrés del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas
derivados de trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras
de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad
emocional habría que abordarlo también desde la perspectiva del sistema fa-
miliar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando métodos ob-
servacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relación
entre los padres desempeña un papel clave en la transmisión de los patrones
de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer
y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado duran-
te el embarazo predecía indirectamente el apego del niño a los catorce me-
ses, a través de la combinación de relaciones de pareja (confianza, regula-
ción del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar.
Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que
funcionaban como una base segura mutua era más probable que sus hijos
adolescentes también los consideraran como una base segura para ellos.
61
Crowell, Treboux y Brockmeyer (2009) evaluaron a 157 parejas varios me-

ses antes de casarse y seis años después. Los que habían vivido el divorcio
de sus padres era más probable que presentaran un apego inseguro según la
AAI (85% versus 48%). Además, en el caso de las mujeres, las que tenían
menos edad en el momento de la ruptura presentaban una menor coheren-
cia en la entrevista. Analizando una muestra de familias de riesgo, Finger,
Hans, Bernstein y Cox (2009) encontraron que los conflictos entre padres y
madres se relacionaban con la falta de respuesta e insensibilidad materna
y con la inseguridad y desorganización del apego del niño. Los conflictos
afectaban directamente a la desorganización, no observándose ningún efec-
to mediador de la conducta materna.
7. Crianza en otros contextos
La cuestión del impacto de los cuidados no parentales sobre el funciona-

miento socioemocional y conductual posterior la han abordado numerosos
estudios. Ahnert, Pinquart y Lamb (2006) concluyeron en un metaanálisis
que los niños pequeños se apegan también a cuidadores primarios fuera del
hogar, aunque la correlación entre seguridad de apego a los padres y a estos
cuidadores era moderada. Además, cuando se utilizaba la Situación Extraña
(versus AQS) las relaciones de apego a cuidadores externos eran menos
frecuentes y había más discordancia con respecto al patrón de apego a los
padres. El apego seguro a cuidadores externos era más frecuente en con-
textos «tipo hogar» que en centros. Además, lo que predecía el apego era
la conducta del cuidador con respecto al grupo; la sensibilidad hacia el niño
concreto se asociaba con la seguridad sólo en los grupos pequeños, en
un contexto similar al hogar. El impacto de la conducta de los adultos sobre
la seguridad lo moderaban el tamaño del grupo y la ratio niños/adultos, el
sexo de los niños (las niñas desarrollaban más relaciones seguras) y un ma-
yor tiempo recibiendo esos cuidados.
Friedman y Boyle (2008) revisaron las publicaciones del National Insti-
tute of Child Health and Human Development (NICHD) Study of Early
Child Care and Youth Development (SECCYD) sobre cuidados no parenta-
les y apego (Situación Extraña, AQS, medida de MacArthur) hasta los
quince años. Concluyeron que la sensibilidad materna, pero no las carac-
terísticas de la escuela infantil, predecía directamente el apego de los niños
a la madre. Este resultado y la interpretación de su significado han sido
muy contestados por diversos autores y otros datos. Por ejemplo, Vermeer
y Bakermans-Kranenburg (2008) señalaron que los resultados también de-
mostraban el papel protector de los centros de alta calidad en el caso de los
niños con madres poco sensibles, ya que había más seguros que en los cen-
62
tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era im-
portante, también lo era la calidad del centro al que acudían los niños. Ade-
más, según estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra más impor-
tancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los
que hay una proporción mayor de niños por educador y cuando se incluyen
a familias de estatus más bajo (ver Thompson, 2008).
Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado
que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas dispo-
siciones de crianza desfavorables, y desarrollar los niños un apego de an-
siedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Más de la mitad de los que
dormían en una habitación común desarrolló un apego de ansiedad, mien-
tras que el 80% de los que lo hacían con sus padres presentaba un apego se-
guro. La explicación radicaría en la menor sensibilidad y consistencia de
los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador duran-
te la noche parecía anular las experiencias interactivas sensibles con la ma-
dre durante el día.
Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Develop-
ment de la Universidad de Haifa también contradicen la afirmación de
que las características del centro no influyen en el apego (Aviezer y Sagi-
Schwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluyó que la calidad
de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego,
y además moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia.
Los niños que asistían a centros de baja calidad (versus de alta calidad o
cuidados maternos) era más probable que presentaran apego inseguro, es-
pecialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influía en el apego
en función del contexto, de manera que en centros de baja calidad había
una proporción similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros,
mientras que en los de alta calidad era más probable que sus hijos tuvieran
apego seguro. En definitiva, que serían los cuidados no parentales de alta
calidad los que se relacionarían con el apego seguro a las madres.
Las evidencias empíricas también han puesto de relieve la asociación
entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad
del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de ni-
ños institucionalizados (dos años de edad media) presentaba apego desor-
ganizado en la Situación Extraña. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie
(2010) encontraron que dos años después sólo el 17% de los niños que con-
tinuaban en la institución presentaba un apego seguro, frente al 49% de los
que habían ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos años de
edad era más probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenían un
menor riesgo de desorganización del apego.
En una investigación con 247 adultos irlandeses víctimas de abuso insti-
tucional (fundamentalmente físico), Carr et al. (2009) encontraron que sólo
63
el 17% había desarrollado un apego seguro, mientras que el 44% presenta-

ba apego miedoso; el 13%, preocupado, y un 27%, devaluador. Varios estu-
dios han informado que adultos británicos que fueron evacuados durante
la Segunda Guerra Mundial era más probable que en la actualidad presenta-
ran un apego inseguro, especialmente miedoso. Por ejemplo, Rusby y Tas-
ker (2008) encontraron que los hombres y mujeres evacuados cuando tení-
an entre 4-6 años era más probable que hubieran desarrollado un apego
inseguro, devaluador los hombres y miedoso las mujeres. El apego de las
mujeres dependía también de la calidad de los cuidados recibidos y de la
frecuencia de visitas de los padres (dos o menos versus ocho o más).
8. Estabilidad y continuidad del apego
Bowlby pensaba que el estilo de apego se mantenía en las etapas evolutivas

porque los modelos internos sobre las relaciones (sobre todo los construi-
dos durante los primeros años), al utilizarse como base de las expectativas,
interpretaciones y conductas interpersonales, se iban reforzando y hacién-
dose cada vez más inconscientes y resistentes al cambio. Sin embargo, tam-
bién creía que estos modelos se pueden modificar en el contexto de nuevas
experiencias de apego o de relaciones interpersonales discordantes, dando
sentido al término «operativo». Cambios significativos en el ambiente de
crianza requieren modificaciones en las representaciones de apego (Brether-
ton y Muholland, 2008).
En la actualidad se debate si el modelo interno generado a partir de las
interacciones tempranas se mantiene relativamente estable (tasa mínima de
fluctuación) y continuo (persiste a través de las etapas evolutivas). La pers-
pectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego
siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital (Sroufe, Ege-
land, Carlson y Collins, 2005), mientras que la perspectiva revisionista con-
sidera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas experiencias. Las
limitaciones de los estudios (e.g., uso de medidas diferentes de apego en
distintas etapas) dificultan alcanzar una respuesta concluyente y los resulta-
dos han sido inconsistentes.
Los estudios longitudinales sobre la estabilidad del apego desde la eva-
luación inicial en la infancia temprana hasta la adolescencia y etapa adulta
no han obtenido resultados concluyentes. Varias investigaciones han infor-
mado de una concordancia significativa en muestras de bajo riesgo entre
apego inicial según la Situación Extraña y clasificaciones posteriores en la
niñez (e.g., Aikins, Howes y Hamilton, 2009) o adolescencia tardía y etapa
de adulto joven según la AAI (e.g., Sroufe et al., 2005; Waters, Merrick, Tre-
boux, Crowell y Albersheim, 2000).
64
También se ha informado de estabilidad de las representaciones de ape-

go a lo largo de la adolescencia (e.g., Allen, McElhaney, Kuperminc y Jodl,
2004). La base segura permite al adolescente explorar de forma autónoma
en el contexto de una fuerte relación con los padres (autonomía de pensa-
miento junto con valoración de las relaciones de apego con los padres). Se
caracteriza por una combinación de respeto mutuo entre padres y adoles-
cente durante los desacuerdos, la desidealización de los padres por el ado-
lescente y la sensibilidad y apoyo parental. Por otra parte, las transforma-
ciones cognitivas y de relaciones que se producen en este momento pueden
influir en los estados de la mente con respecto al apego y provocar discon-
tinuidades significativas. Conforme los adolescentes maduran, van consi-
guiendo más autonomía, mayores habilidades de toma de perspectiva y
nuevas experiencias en las relaciones, que pueden dar lugar a una recon-
ceptualización de las experiencias pasadas de apego.
Allen et al. (2004) encontraron una estabilidad sustancial de la seguridad
del apego AAI de los 16 a los 18 años. No obstante, determinados factores
relativos a la regulación emocional, autonomía y armonía (implicación y
empatía con el otro y sus afirmaciones) predecían el futuro nivel de seguri-
dad. Los que percibían a sus madres como figuras de apoyo durante sus de-
sacuerdos aumentaron su seguridad, mientras que los que se implicaban en
discusiones enrevesadas, sobrepersonalizadas (argumentaciones ocultando
las verdaderas razones que subyacen a su posición y sus propias caracterís-
ticas o del interlocutor) disminuyeron su nivel de seguridad. El enrevesa-
miento en un momento de necesidad de autonomía ocasiona un fuerte es-
trés emocional que difícilmente lo pueden asumir los padres (dado el papel
que tienen en su producción). Y este estrés dificulta que el adolescente re -
evalúe de manera equilibrada las relaciones con ellos, una característica
esencial del apego autónomo. Los síntomas depresivos del adolescente y el
estatus de pobreza también predecían una disminución relativa en el nivel
de seguridad durante los dos años siguientes.
Otras investigaciones longitudinales, sin embargo, no han encontrado
concordancia o muy poca entre clasificaciones de la Situación Extraña y
evaluaciones en la niñez (e.g., Fihrer y McMahon, 2009) o en adolescentes
y adultos jóvenes (e.g., Aikins et al., 2009). Grossmann y colaboradores
(Becker-Stoll, Fremmer-Bombick, Wartner, Zimmermann y Grossmann,
2008; Grossmann, Grossmann y Kindler, 2005) informaron que tanto en las
muestras de Bielefeld como en las de Regensburg el apego en la infancia
temprana sólo predecía las representaciones hasta la niñez. Becker-Stoll et al.
(2008) realizaron un seguimiento de la muestra del Regensburg Longitudinal
Study, evaluando el apego del niño a los 12 o 18 meses (Situación Extra-
ña), a los 6 años (procedimiento de Main y Cassidy) y a los dieciséis
(AAI). No se encontró continuidad en las clasificaciones de apego de la si-
65
tuación extraña o del procedimiento de los seis años con las representacio-
nes de apego en la AAI.
Una importante limitación de muchos de estos estudios es que no eva-
luaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida
cuando se iniciaron. Sí lo hicieron los investigadores del NICHD, y Fried-
man y Boyle (2008) informaron en su revisión que había una modesta esta-
bilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres
años de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Ka-
plan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una
fuerte asociación entre apego desorganizado en la infancia temprana y la
clasificación de inseguro en la AAI a los 19 y 26 años de edad. Un proble-
ma para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no
todas las personas con apego D en la infancia experimentaron pérdidas o
abusos, lo que impide su clasificación en la categoría «sin resolver» de la
etapa adulta (ver apartado de antecedentes del «Apego desorganizado» en
este capítulo).
La causa de la discontinuidad del apego podría ser la vivencia de suce-
sos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en
personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés (Van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro
se mantiene más estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe
et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluación
inicial en la primera infancia y la clasificación adulta, aunque la estabilidad se
debía fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los
resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Lon-
gitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann,
Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009)
indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clínico, enfer -
medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los
padres; enfermedad grave o abuso sexual del niño) se asociaban al cambio
de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabi-
lidad entre la evaluación inicial en infancia temprana y la etapa adulta la
predecían el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo
parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la disconti-
nuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008)
se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo expe-
rimentados, como divorcio, pérdidas, enfermedades, problemas escolares
graves, excesiva presión al logro o maltrato.
La discontinuidad también podría deberse a los cambios experimentados
en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognición, autorre-
gulación, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al.,
2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron más discontinuidad
66
entre la evaluación inicial y la adolescencia tardía que con respecto a la etapa

adulta joven (Sroufe et al., 2005). Aikins, Howes y Hamilton (2009) evaluaron
el apego con la Situación Extraña y posteriormente cuando los niños tenían
cuatro años (procedimiento de Cassidy y Marvin) y con 16 años (Adult
Attachment Projective Picture System, de George, West y Pettem). El 82%
de los seguros a los 12 meses obtuvo la misma clasificación a los cuatro
años, mientras que la tasa de continuidad hasta la adolescencia fue de sólo el
25,5%. La emergencia en la adolescencia de clasificaciones sin resolver la
predecía sobre todo haber experimentado un suceso negativo, pero también
las relaciones inadecuadas con la madre (falta de apoyo, conflictividad), y
también la vivencia de experiencias interpersonales negativas con profesores
durante la infancia media y con amigos durante la adolescencia temprana.
En conjunto, los estudios longitudinales indican que las representaciones
de apego pueden mantenerse estables a través del tiempo en determinadas
condiciones, pero que algunas circunstancias pueden inducir cambios, inclu-
so experiencias con los padres que no tienen que ver con el apego (Aikins
et al., 2009). La explicación de la continuidad del apego probablemente re-
quiera de un modelo interactivo complejo que combine cambios ambienta-
les con factores de personalidad de los padres y otras influencias (apoyo so-
cial, por ejemplo) que puedan aumentar la resistencia o la vulnerabilidad al
impacto del estrés sobre el apego. La cuestión no sería sólo si el cambio en
las circunstancias vitales explica la inestabilidad del apego, sino si esos
cambios sobrepasan la capacidad de los padres para mantener una relación
positiva consistente con el hijo.
9. Transmisión intergeneracional del apego

y de la adaptación
El interés de los investigadores del apego se ha ido desplazando del estudio
de las conductas al de las representaciones de apego, surgiendo una «hipóte-
sis del prototipo» según la cual el estado actual de la mente de los padres so-
bre sus experiencias de apego durante la infancia, al configurar sus expecta-
tivas y reacciones en la interacción con sus hijos, influye en la calidad del
apego del hijo (sobre esta cuestión ver Clulow, 2009; George, 2009; para re-
visión ver George y Solomon, 2008) y en su desarrollo (Sroufe et al., 2005).
Sin embargo, las evidencias empíricas indican que la correspondencia entre
seguridad/inseguridad en la AAI y la Situación Extraña, aunque significati-
va, dista mucho de ser perfecta, apreciándose más discontinuidades cuando
se tienen en cuenta los tipos inseguros, y en especial el desorganizado. Por
ejemplo, sólo la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorgani-
zados (Van IJzendoorn, Schuegel y Bakermans-Kranenburg, 1999).
67
En teoría, lo que se transmite es un estado de la mente, que se comunica

al niño vía conductas de crianza, especialmente durante situaciones estre-
santes activadoras del sistema de apego (Cowan y Cowan, 2009). En ge-
neral, los estudios han demostrado el papel mediador significativo, pero
limitado, de la sensibilidad materna en muestras de bajo y de alto riesgo.
Así, se ha informado de una relación significativa entre pérdida no resuelta,
insensibilidad materna y apego desorganizado del niño. Por ejemplo, Bai-
ley et al. (2007) demostraron este papel mediador en hijos de madres ado-
lescentes. Según los resultados del AQS, las madres más sensibles tenían
unas interacciones más armoniosas con sus hijos, lo que se relacionaba con
apego autónomo y seguro; mientras que las conductas desimplicadas o no
sincronizadas se relacionaban con apegos no resuelto y desorganizado. Es
decir, que la baja sensibilidad y la conducta desimplicada actuaban de me-
diadoras en la relación entre apego no resuelto de la madre y apego desor-
ganizado del niño.
Otros autores que han optado por medidas de crianza más específicas, han
comprobado que determinadas conductas anómalas maternas en muestras
de riesgo y normativas (e.g., conductas atemorizadas/atemorizantes, Hesse
y Main, 2006; hostilidad/indefensión, Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood,
1999; comportamiento disociativo, Hesse y Main, 2006) predecían el apego
desorganizado de los hijos. También hay evidencias empíricas de la rela-
ción secuencial entre pérdida no resuelta, conductas anómalas y apego
desorganizado en muestras de bajo y de alto riesgo (Abrams et al., 2006;
Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009; para metaanálisis ver
Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Out et al. (2009), por ejem-
plo, analizaron las conductas de madres de bajo riesgo durante una sesión
de laboratorio en tres contextos (juego libre, tiempo desestructurado y situa-
ción competitiva). Las que habían experimentado la pérdida de alguien im-
portante para ellas tenían más conductas desconectadas que, a su vez, se
asociaban al apego desorganizado de los hijos.
Sin embargo, los resultados de las anteriores investigaciones indicaban,
al igual que el metaanálisis de Madigan, Bakermans-Kranenburg et al.
(2006), que las conductas atípicas no explicaban una parte importante de la
varianza común, de manera que seguía existiendo una laguna en la trans -
misión del apego (Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Para
explicarla, algunos autores han propuesto analizar los procesos interactivos
entre interacciones y representaciones pasadas y actuales (ver Clulow, 2009;
George, 2009). La seguridad para explorar e implicarse dependería tanto de
los modelos internos del apego como de la naturaleza del ambiente actual
de relaciones (Clulow, 2009). Así, evidencias empíricas recientes han de-
mostrado que, junto con las representaciones de apego adulto (AAI), el
apego a la pareja y las interacciones dentro del sistema familiar desempe-
68
ñan un importante papel en la transmisión del apego y en el ajuste de los

hijos (Cowan y Cowan, 2009; Dickstein et al., 2009). Por ejemplo, Dicks-
tein et al. (2009) encontraron que el apego adulto predecía indirectamente
el apego del niño a los 14 meses en la Situación Extraña, a través de la
combinación del funcionamiento de la pareja y de la unidad familiar (pero
no cuando se consideraban de forma aislada). El que sólo el 19% de madres
categorizadas como U durante el embarazo tuviera después niños desorga-
nizados, lo explicarían posibles cambios asociados a la transición a la ma-
ternidad, como las experiencias nuevas con el bebé y con la pareja.
Los resultados sobre la transmisión intergeneracional del apego del pa-
dre al niño tampoco han sido concluyentes. Newland, Coyl y Chen (2010)
encontraron que la evitación y ambivalencia del padre hacia la pareja y ha-
cia su propio padre se relacionaban con el apego de evitación y ambivalen-
te de los hijos, y con una menor exploración segura. Algunos estudios re-
cientes han sugerido la importancia de la implicación del padre en la
crianza para la transmisión del apego. Por ejemplo, Bernier y Miljkovitch
(2009) encontraron que era más probable que se produjera esa transmisión
cuando el padre tenía la custodia exclusiva del hijo, sugiriendo que la trans-
misión requería una mayor cantidad de implicación directa del padre. Por
otra parte, mientras que en el caso de la madre es evidente el papel de la
sensibilidad (la intervención mejorándola se asocia a la seguridad del ape-
go; Van Doesum, Riksen-Walraven, Hosman y Hoefnagels, 2008), en el
caso del padre no está tan claro. Su forma de implicarse es diferente y ha-
bría que considerar otros aspectos de la implicación paterna que pudieran
contribuir a la seguridad del apego de los hijos (ver Brown et al., 2007).
10. Procesos de apego desde la adolescencia

a la etapa adulta
10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales
Aunque la seguridad del apego a los padres no tiene por qué disminuir en la
infancia media, sí hay evidencias de que la intensidad y frecuencia de las
conductas de apego hacia ellos disminuyen. Este cambio puede permitir al
niño experimentar más libertad para explorar otras relaciones. Además, el
sistema de apego se puede hacer más diferenciado y diversificado, de ma-
nera que tienda a confiar en diferentes figuras de apego en distintos contex-
tos, en vez de una sola figura para todas las situaciones. Por ejemplo, que
necesite contar con iguales, hermanos o profesores cuando esté bloqueado
el acceso a la figura principal, como cuando se encuentran en la escuela y
está físicamente separado de sus padres (Seibert y Kerns, 2009).
69
Nickerson y Nagle (2005) demostraron que los niños de 2.º de ESO (ver-
sus 4.º de Primaria) buscaban la proximidad o la función de refugio seguro en
los iguales, mientras que la mayoría seleccionó a sus padres como base segu-
ra. La transición se producía en la adolescencia temprana y no en la infancia
media. De manera similar, cuando Kerns, Tomich y Kim (2006) preguntaron
a niños de 3.º y 6.º de Primaria que a quién buscarían en situaciones de apego
o de compañía (e.g., cuando estaban asustados versus cuando querían jugar),
los niños querían estar con sus padres cuando se activaba el sistema de apego
(refugio seguro) y con los iguales cuando deseaban compañía.
Seibert y Kerns (2009) preguntaron a niños de 7-12 años qué personas
utilizaban como figuras de apego no parentales. Al igual que en el estudio
anterior, los niños nombraban en primer lugar a los padres en las cuestiones
relativas al apego, y a los iguales en lo referente a la compañía. Sólo una
minoría recurría a iguales, hermanos o abuelos. Sin embargo, en situacio-
nes de contexto escolar no había diferencias entre nominaciones a padres y
a iguales, sugiriendo que los iguales pueden funcionar a veces como «figu-
ras temporales de apego» en este contexto. Los mayores no nombraban más
figuras de apego que los de menos edad, pero sí era más probable que eli-
gieran a iguales como primera elección, e incluso que los seleccionaran en
cuestiones generales de apego. En definitiva, los resultados confirmaron el
supuesto de que los niños mayores comienzan a dirigir algunas conductas
de apego a los iguales, como paso previo para el desarrollo del apego a
iguales en la adolescencia.
10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos
La activación del sistema de apego de los adolescentes y adultos significa

la elección de una persona concreta que suministra seguridad, elegida de
entre una jerarquía (padres, amigos, pareja) (Mikulincer y Shaver, 2007).
El entramado aumenta sustancialmente de tamaño y diversidad durante la
adolescencia y etapa adulta. Además de los padres y otros familiares, los ado-
lescentes y adultos también buscan la proximidad y el confort de amigos,
pareja sentimental, cónyuge, profesores o sacerdotes. Las personas mayo-
res pueden buscar la proximidad de sus hijos y nietos, y la de trabajadores
sociales, enfermeros o terapeutas.
Aunque en la adolescencia el amigo íntimo y la pareja suelen reempla-
zar a los padres como figura principal de apego, no son totalmente exclui-
dos de la jerarquía, sino que cambian su posición y funciones. Este proceso
implica una transición gradual de padres a amigos del mismo sexo, luego al
compañero sentimental y, en su caso, al cónyuge. Las evidencias empíricas
indican que los adultos prefieren a los amigos o a la pareja (versus padres)
70
cuando buscan proximidad o seguridad. Como base segura prefieren a la

pareja estable o cónyuge, aunque cuando no la tienen prefieren a los padres
antes que a los amigos. Buscan la proximidad a sus hijos jóvenes, mientras
que los hijos adultos se convierten en la base de seguridad de los padres
mayores (Doherty y Feeney, 2004).
La elección de la figura de apego durante la etapa adulta depende de di-
versos factores relacionales, como la duración de la relación sentimental. El
desarrollo de sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso con
la pareja afecta a la búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la rela-
ción, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos dos años
(Doherty y Feeney, 2004).
Los resultados de los estudios indican que los adultos buscan la proximi-
dad a la figura de apego para hacer frente a las amenazas existenciales (Mi-
kulincer y Shaver, 2007). Por ejemplo, se busca más el apoyo emocional e
instrumental de la pareja los días de más estrés, repercutiendo su recepción
en una mayor seguridad y autovaloración. Asimismo, la amenaza de sepa-
ración (e.g., parejas despidiéndose en una estación) activa el sistema de
apego provocando conductas de búsqueda de proximidad (mayor búsqueda
y mantenimiento de contacto físico que las parejas que están también en la
estación, pero no se van a separar). La ansiedad provocada por pensar en
la muerte también provoca la búsqueda de proximidad a las figuras de apego
para reducir el estrés.
La disponibilidad física o representacional y el apoyo de una figura de
apego cuando se la necesita (e.g., tenerle cogida la mano durante una situa-
ción estresante) provoca un sentimiento de seguridad que reduce el estrés.
La disponibilidad actúa como un catalizador psicológico fortalecedor del
desarrollo, fomentando motivos y actitudes prosociales y promoviendo el
crecimiento personal y unas mejores relaciones (Mikulincer y Shaver,
2007). Los datos empíricos avalan el surgimiento de sentimientos y con-
ductas positivos debido a interacciones reales o imaginadas con un com -
pañero sentimental. Por ejemplo, se ha comprobado que la percepción de
disponibilidad y apoyo aumenta la probabilidad de comentar con la pareja
los objetivos personales, y la percepción de sensibilidad y respuesta hace
más probable la expresión abierta de los sentimientos positivos y negativos.
Resumen
El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego se-
guro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la insegu-
ridad. Las madres de los niños con apego de evitación se caracterizan por el recha-
zo y la falta de contacto físico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la
71
inconsistencia. El apego desorganizado se puede deber a la indisponibilidad de la

figura de apego (base segura y al mismo tiempo origen de su miedo), por su com-
portamiento extremadamente hostil o anómalo. La depresión crónica y/o grave de
la madre se ha relacionado con el apego inseguro del hijo, por su escasa capacidad
de toma de perspectiva y menor sensibilidad consiguiente. Los efectos de la cali-
dad de crianza del padre (versus madre) sobre el apego del niño son inferiores.
En general, no se ha encontrado relación entre temperamento y seguridad del
apego; en el mejor de los casos se solapan parcialmente y de forma inconsistente.
Algunos resultados han sugerido una correlación negativa, cuando el apego se ha
medido con el AQS. Sí es más probable que los apegos inseguros organizados re-
flejen diferencias temperamentales. Los niños con autismo tienden a presentar me-
nos seguridad y a puntuar más en desorganización, probablemente porque el tras-
torno bloquea la relación entre calidad de crianza y apego. En los de síndrome de
Down la desorganización puede deberse a la discapacidad o a que los procesos
de consolidación del apego requieran de más tiempo. En general, los resultados
indican que los problemas de las madres repercuten más fuertemente en el desarrollo
de apegos inseguros que los de los hijos.
El estrés familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas derivados de
trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras de apego potencial-
mente sensibles. Asimismo, factores contextuales como el uso del apoyo social
también se han relacionado con la crianza y con las conductas de coparentalidad
que, a su vez, se asocian a la seguridad de apego. Los niños se apegan también a
cuidadores primarios fuera del hogar, aunque la correlación entre seguridad de ape-
go a los padres y a estos cuidadores es moderada. La relación de la conducta de es-
tos adultos con la seguridad depende del tamaño del grupo, la ratio niños/adultos,
el sexo de los niños y el tiempo en el centro.
La perspectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego
siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital, mientras que la pers-
pectiva revisionista considera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas ex-
periencias. Los estudios longitudinales indican que las representaciones de apego se
mantienen estables en determinadas condiciones, aunque algunas circunstancias
(e.g., factores de riesgo como divorcio, enfermedad, pérdidas, excesiva presión al
logro; cambios propios de la etapa evolutiva) pueden inducir cambios. La consisten-
cia es mayor en personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés,
y el apego seguro se mantiene más estable que los organizados inseguros.
La correspondencia entre seguridad/inseguridad en la AAI y el apego del hijo
en la Situación Extraña, aunque significativa, dista mucho de ser perfecta (e.g., sólo
la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorganizados), desempeñando la
sensibilidad materna un papel mediador significativo, aunque limitado. Algunos
autores han propuesto analizar los procesos interactivos entre las relaciones y re-
presentaciones pasadas y actuales; en la transmisión del apego influyen las repre-
sentaciones de apego adulto, el apego a la pareja y las interacciones familiares.
La intensidad y frecuencia de las conductas de apego a los padres disminuyen
durante la infancia media, dando al niño más libertad para explorar otras relacio-
nes. Comienza a dirigir conductas de apego a los iguales, como paso previo para el
72
apego a amigos y pareja en la adolescencia. Se produce una transición gradual de

padres a amigos del mismo sexo, luego al compañero sentimental y, en su caso, al
cónyuge. El apego (búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la relación) re-
quiere haber desarrollado sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso
con la pareja afecta, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos
dos años.
1. Realización de un cuadro sinóptico sobre las características de la madre, del
niño y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego.
2. Descripción sintética de la evolución del apego a lo largo del ciclo vital.
3. Evaluación y análisis del apego en tres generaciones de una misma familia.
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Ma-
drid, Alianza Editorial, capítulos 2, 3, 4 y 5.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-208.
López, F. (1998): «Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familia-
res». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano,
Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139.
López, F. (2008): «Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte». En
vo y social, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 67-93.
73
3. Consecuencias
e intervención en el apego
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. Apego y competencia socioafectiva
1.1 Modelos internos
El papel del apego puede radicar en la forma en que los niños responden a
las fuentes de amenaza y de desafío, y a la medida en que son capaces de
conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiem-
po, los modelos internos operativos (estructuras psicológicas cognitivo-
afectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momen-
tos de estrés) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las rela-
ciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Co-
llins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente re-
lacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejem-
plo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Development (SECCYD) Raikes y Thompson (2008) encontraron que los ni-

ños con apego seguro a los 24 y 36 meses tenían unas actitudes y expectati-
vas más positivas sobre los iguales a esas edades y a los seis años (funda-
mentalmente, menor soledad y mayores habilidades de solución de
problemas). La relación se mantenía después de controlar la calidad de la
crianza durante ese periodo, aunque la calidad de crianza y la interacción
apego/crianza también predecían las representaciones sobre los iguales.
1.2 Regulación emocional
Las relaciones con los cuidadores desempeñan un papel básico en la confi-

guración de la vida afectiva de los niños y, según la teoría del apego, las di-
ferencias en patrones de apego pueden influir en el desarrollo de la compe-
tencia emocional a lo largo del ciclo vital (Cassidy y Shaver, 2008).
Mikulincer, Shaver y Pereg (2003) elaboraron un modelo teórico sobre la re-
gulación emocional desde la perspectiva del apego. Los niños seguros desa-
rrollan una estrategia primaria de regulación emocional, basada en principio
en la expresión abierta y corregulación de estados emocionales con el cuida-
dor. Con el desarrollo, la regulación se va interiorizando y llevando a un
afrontamiento autónomo. En los niños inseguros este proceso se bloquea, de-
sarrollando una estrategia hiperactivante (los ambivalentes) o desactivante
(los de evitación). Los hiperactivantes están constantemente vigilando el am-
biente por posibles amenazas, incluida la de perder el apoyo del cuidador.
Desarrollan un estilo dependiente e ineficaz de regulación emocional y un
sentimiento de indefensión/baja autoeficacia. Por el contrario, los desacti-
vantes no prestan atención a las emociones negativas, suprimen el estrés y
no señalan sus estados negativos al cuidador. Su estilo de afrontamiento se
basaría en la evitación conductual de situaciones potencialmente amenazan-
tes; su generalización conduciría a una menor consciencia de sus emociones
y sentimientos negativos.
Las evidencias empíricas indican que, en efecto, la seguridad se asocia a
una regulación más eficaz de las emociones negativas, como la ansiedad y la
cólera. Los niños seguros del estudio longitudinal Minnesota (Sroufe et al.,
2005) presentaban una mayor resiliencia, así como unas estrategias de afron-
tamiento más persistentes y flexibles. Oosterman, De Schipper, Fisher, Do-
zier y Schuengel (2010) demostraron que niños de entre dos y siete años con
apego seguro (procedimiento de Cassidy y Marvin) a figuras parentales de
acogida regulaban mejor sus emociones durante la separación y reencuentro
(contextos ambientales estresantes) que los inseguros, siendo los desorgani-
zados/controladores el grupo con mayor reactividad y menor regulación (me-
nos arritmia respiratoria durante la separación e incremento en la reunión).
76
3. Consecuencias e intervención en el apego
Kerns, Abraham, Schlegelmilch y Morgan (2007) informaron que la se-

guridad del apego en niños de 11 años predecía el afrontamiento constructi-
vo y una mayor tolerancia a la frustración, según padres y profesores. Colle
y Del Giudice (2010) aplicaron una tarea de discriminación no verbal y otra
de etiquetado de emociones negativas (tristeza, miedo, cólera, ansiedad y
vergüenza) y positivas (alegría y orgullo) a niños de infancia media, que tam-
bién tenían que describir lo que podían hacer las personas para modificar sus
estados emocionales en determinadas situaciones. Los seguros (Manchester
Child Attachment Story Task) utilizaban con más frecuencia estrategias
cognitivas (por ejemplo, reestructuración cognitiva), mientras que los de
apego desorganizado eran los que menos utilizaban esas estrategias y los
que puntuaron peor en discriminación de expresiones faciales.
Roisman, Tsai y Chiang (2004) encontraron que los adultos devaluado-
res (AAI) suprimían sus sentimientos negativos durante la entrevista, mien-
tras que Quirin, Pruessner y Kuhl (2008) informaron que el apego románti-
co de ansiedad se asociaba a un incremento de la respuesta de cortisol ante
el estrés en una muestra de mujeres. Y los resultados de DeOliveira, Moran
y Pederson (2005) demostraron en una muestra de madres adolescentes que
las seguras eran las que más puntuaban en manejo y regulación de las emo-
ciones negativas, y las de la categoria sin resolver las que menos.
1.3 Apego y competencia social
La seguridad se ha asociado a una mayor sociabilidad e involucración en el

juego con iguales, un comportamiento menos colérico-agresivo y a una ma-
yor popularidad en el grupo. Los resultados también sugieren efectos dife-
renciales del apego al padre y a la madre, de manera que mientras el apego
seguro al padre se ha relacionado con mayor competencia en las interaccio-
nes, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptación al estrés escolar, el apego a la madre se asociaría al comporta-
miento prosocial y mayor popularidad entre los iguales. Los niños más
competentes son los que desarrollan apegos seguros al padre y a la madre.
A pesar de que durante la adolescencia disminuyen las actividades e
interacciones compartidas con los padres, el apego a ellos continúa sien-
do importante. Por ejemplo, Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner,
Zimmermann y Grossmann (2008) pidieron a madres y adolescentes partici-
pantes en un estudio longitudinal (Regensburg Longitudinal Study) inicia-
do cuando los niños tenían un año que realizaran dos tareas. En una debían
discutir e intentar resolver desavenencias en temas como el dinero, amista-
des, alcohol, las reglas del hogar o los hermanos. En la segunda tenían que
ponerse de acuerdo sobre los lugares y actividades que realizarían durante
77
unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la in-
fancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonomía (razonamientos, confianza en su posición versus
sobrepersonalización, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de más información,
implicación y atención a los argumentos del otro versus hostilidad, interrum-
pirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se aso-
cia al necesario equilibrio del adolescente entre consecución de la autonomía
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relación con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacio-
nales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafíos asociados a la formación y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
académica, aceptación entre iguales y adaptación al estrés escolar según los
profesores, así como a una mayor autoestima conductual (confianza, curio-
sidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inse-
guros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expec-
tativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre sí mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compañeros y con el rechazo de éstos, actuando la representación de los
iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adoles-
centes autónomos/seguros tienen más capacidades para regular la emoción
durante las interacciones con los iguales, es más probable que los perciban
como más prosociales y menos agresivos y retraídos y que sean más acep-
tados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).
1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja
Entre las investigaciones que han analizado la relación apego temprano (Si-
tuación Extraña) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyec-
to longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inició con
267 niños de bajo estatus socioeconómico a los que aplicaron la Situación
Extraña a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenían más autoestima, confianza,
78
afecto positivo, empatía, habilidades sociales, número de amigos y popula-

ridad, mientras que los ambivalentes fueron el grupo con menos confianza
en sí mismos y asertividad. Los de evitación se caracterizaban por su falta
de empatía ante el malestar del otro y, en las relaciones abusivas, por ser
ellos habitualmente los agresores y los ambivalentes las víctimas, no obser-
vándose victimizaciones cuando uno de los dos niños era seguro. En la pre-
adolescencia, los de apego seguro seguían siendo el grupo con mayor com-
petencia socioafectiva (Sroufe et al., 2005).
Bohlin y Hagekull (2009) iniciaron en 1985 otro estudio longitudinal,
menos conocido pero igualmente interesante, el Uppsala Longitudinal
Study (ULS). Informaron que los niños con apego seguro a los 15 meses
(Situación Extraña) eran más extrovertidos, abiertos y puntuaban menos en
neuroticismo a los ocho años de edad. Además, la seguridad del apego mo-
deraba los efectos de otros factores de riesgo (por ejemplo, disminuía los
efectos de la inhibición conductual inicial en el desarrollo de la competen-
cia social).
1.5 Efectos interactivos del apego y crianza
Las evidencias empíricas indican que la interacción del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el fun-
cionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interacción entre representaciones de apego y relacio-
nes con iguales predecía el éxito escolar, la competencia social y los pro-
blemas conductuales de los niños. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresión materna predecían indirectamente, a través
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.
1.6 Consecuencias del apego al padre
Aunque los niños desarrollan relaciones de apego con el padre, que sólo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayoría de los
estudios se ha centrado sólo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podría tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafíos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Bruma-
riu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene proble-
mas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.
79
Coincidiendo con otros estudios que también han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del niño estimulando la exploración segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) in-
formaron que el apego seguro de los niños al padre (exploración segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitación y la ambivalencia se relacio-
naban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrés social, ansiedad,
depresión).
Richaud de Minzi (2010) analizó la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptación
de los hijos de 8-12 años, así como el posible papel moderador del sexo.
Encontró una relación moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
sólo el 16% de la varianza. El apego al padre era la única variable predictora
de la depresión de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. También tenía un mayor peso en la predicción
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros años de vida,
pero al llegar a la infancia media la relación padre-niño va ganando im-
portancia, suministra protección contra la depresión y contribuye al de-
sarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro académico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conduc-
tas de crianza del padre (afecto positivo, implicación positiva) y la seguri-
dad de apego del niño al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenían unos
efectos específicos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, síntomas emocionales, problemas con los iguales
y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de más afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron más que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los niños eran más
hiperactivos y presentaban más problemas de conducta, mientras que las
niñas mostraban más conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prácticas de crianza
y el apego se relacionaban con los síntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de con-
ducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenían sus propios efec-
tos sobre la adaptación de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la predicción de los síntomas emocionales en la muestra global y en
las niñas. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeños, pero no el materno, se relacionaba con la regulación emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban más que los del padre en la
80
explicación de los problemas con los iguales y en la conducta prosocial en

la muestra total y en las hijas.
2. Representaciones de apego adulto,

apego sentimental y competencia socioafectiva
Numerosos estudios han demostrado el valor predictivo de la AAI sobre las
relaciones con las personas significativas (Cassidy y Shaver, 2008; Hesse,
2008). Siguiendo la perspectiva del prototipo, se ha analizado la correspon-
dencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico a la pareja
(Mikulincer y Shaver, 2007), informando la mayoría de los estudios de una
asociación baja, aunque significativa (e.g., Cowan, Cowan y Mehta, 2009;
Dickstein et al., 2009). Asimismo, la inseguridad del apego adulto se ha
asociado a más trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja,
como menos conducta de base segura eficaz, sentimientos más negativos so-
bre las relaciones y mayor riesgo de implicación en conflictos agresivos
(e.g., Lafontaine y Lussier, 2005).
Crowell et al. (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de ca-
sarse y seis años después, y encontraron que aquellos que habían vivido el
divorcio de sus padres y habían desarrollado un apego inseguro (AAI) era
más probable que también ellos se hubieran divorciado durante esos años
de matrimonio. La coherencia/seguridad en la AAI se ha asociado de modo
consistente con la calidad de las relaciones de pareja observadas durante ta-
reas de laboratorio en las que deben resolver aspectos conflictivos de su re-
lación. Por ejemplo, Holland y Roisman (2010) encontraron que la seguridad
del apego (AAI) predecía de manera concurrente y prospectiva (un año
después) la calidad de las relaciones de pareja (armonía observada, autodes-
cripciones más positivas) evaluada durante una tarea de laboratorio.
El apego sentimental se suele relacionar con la calidad de las relaciones
o con las características de personalidad de los miembros de la pareja (Ho-
ward, 2010). Por ejemplo, las personas con un estilo de apego seguro infor-
man de un mayor compromiso y satisfacción con la relación, mientras que
las de evitación tienden a sentirse incómodas apoyando a amigos o a la pa-
reja. En los adultos la evitación se ha relacionado con el bajo compromiso
en las relaciones románticas y con una orientación sin restricción sexual,
más promiscua. Por otra parte, el apego de ansiedad predice una mezcla de
actitudes sexuales impulsivas, relaciones sexuales completas a una edad
más temprana (especialmente las mujeres) y un intenso deseo de relaciones
de compromiso de intimidad; estas mujeres tienden a implicarse en una se-
rie de conductas (incluido el sexo no deseado) para retener a su pareja (para
revisión ver Del Giudice, 2009a).
81
Lafontaine y Lussier (2005) encontraron que las mujeres experimenta-

ban más ansiedad de abandono que los hombres y eran más propensas a ex-
presar externamente su cólera. La expresión y experiencia de cólera en la
relación de pareja tenía un papel mediador y moderador en la asociación
entre apego romántico inseguro y violencia de pareja, aunque la relación
era distinta en hombres y mujeres. El apego de evitación del hombre se
relacionaba directamente con la violencia psicológica contra la pareja e
indirectamente a través de la experimentación de cólera. En el caso de la
mujer era la ansiedad de abandono lo que predecía directa e indirectamente
(a través de la experimentación de cólera) el uso de violencia física y psi-
cológica. Por último, se encontró una asociación significativa entre apego
inseguro y violencia entre la pareja cuando había un mayor nivel de cólera
disfuncional.
Las evidencias empíricas también sugieren que tanto la falta de coheren-
cia de las narraciones adultas sobre experiencias tempranas de apego (AAI;
Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008) como los estilos de apego
adulto inseguros en las relaciones románticas (autoinformes) se asocian a
experiencias de crianza negativas con los hijos (e.g., Riggs, Paulson, Tun-
nell, Sahl, Atkinson y Ross, 2007). La evitación se ha asociado a más estrés
y menos satisfacción en la crianza varios meses después del nacimiento del
hijo. No obstante, en esa asociación influía el que los padres con apego de
evitación también deseaban menos al niño, lo que se relacionaba con una
menor satisfacción en su crianza. Por el contrario, el apego seguro en la in-
fancia y etapa adulta se ha relacionado con unas prácticas de crianza con
los hijos caracterizadas por unas relaciones sensibles y de apoyo (Mikulin-
cer y Shaver, 2007). Howard (2010) encontró que el padre con un estilo de
apego sentimental ansioso-ambivalente tenía niveles superiores de poten-
cial de abuso y de estrés en la crianza, y una menor eficacia en su papel de
crianza.
Combinando las perspectivas del apego y del sistema familiar, investiga-
ciones recientes han abordado los efectos interactivos de ambos apegos y
del ambiente familiar sobre la adaptación de los hijos. Cowan et al. (2009)
encontraron que los modelos internos inseguros de las madres sobre la
infancia (AAI) y con la pareja (Couple Attachment Interview, CAI) influí-
an directa o indirectamente (a través de sus conductas de crianza) en la
adaptación de los hijos. Las representaciones inseguras se relacionaban con
un bajo nivel de crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a niveles su-
periores de problemas internalizantes y externalizantes de los hijos en pri-
mer curso, según los profesores. Además, sus modelos internos inseguros
en la relación de pareja se relacionaban directamente con más problemas
internalizantes y bajo logro académico de los niños. Por otra parte, el padre
con apego inseguro adulto o con la pareja tenía más dificultades de regula-
82
ción emocional en las relaciones sentimentales (tristeza, cólera) y de copa-

rentalidad, lo que hacía menos probable una crianza autorizada y aumenta-
ba el riesgo de problemas internalizantes, externalizantes y bajo logro esco-
lar de los hijos. Finalmente, aunque las interacciones observadas entre los
padres (discusión de problemas, estilo de coparentalidad, estilo interactivo
con los hijos) no añadían nada a la varianza explicada de los problemas in-
ternalizantes por el apego, sí contribuían de forma significativa a la expli-
cación de los problemas externalizantes.
3. Apego y sintomatología
3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva
El desarrollo normal o patológico es un producto de la experiencia tempra-

na y del apoyo o dificultades experimentados. Por ejemplo, la adquisición
del pensamiento formal en la adolescencia puede representar una oportuni-
dad para reflexionar, evaluar e integrar las experiencias pasadas. De hecho,
muchas personas con experiencias vitales difíciles presentan un apego
autónomo/seguro según la AAI. Desde la perspectiva del apego, la psicopa-
tología se entiende como una creación compleja y no como una simple
suma de experiencias positivas y negativas. El niño no se limita a interpre-
tar la experiencia, sino que también la crea. Se acerca a las situaciones nue-
vas con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de in-
terpretación en función de su historial de apego. A su vez, el modelo
interno operativo provocará reacciones ambientales, autoperpetuándose.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patoló-
gicos en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos
evolutivos que sí pueden llevar a la psicopatología. Se interiorizan y se lle-
van consigo como formas características de regulación del afecto, expecta-
tivas, actitudes y creencias asociadas.
3.2 Inseguridad y problemas internalizantes
La inseguridad (Situación Extraña, AQS) de niños de dos o tres años se

ha relacionado con más problemas internalizantes de forma concurrente y
predictiva. Por ejemplo, Dallaire y Weinraub (2005), utilizando una sub-
muestra del NICHD SECCYD encontraron que los inseguros, después, a
los seis años, informaron de más ansiedad por la separación. En una reciente
revisión de estudios sobre apego y problemas internalizantes, ansiedad y de-
presión, Brumariu y Kerns (2010) llegaron a varias conclusiones al respecto.
83
En primer lugar, la seguridad se relacionaba más, aunque a un nivel mo-

derado, con la ansiedad y depresión que con la puntuación global en sín-
tomas internalizantes. La asociación era más fuerte en la preadolescencia
y adolescencia que en la infancia, y más en las investigaciones que utili-
zan cuestionarios que cuando se basan en medidas conductuales o repre-
sentacionales del apego. Los estudios que han evaluado sólo tres patrones
de apego (B, A, C) suelen informar de asociación entre el tipo ambivalen-
te y síntomas internalizantes y ansiedad en la preadolescencia y adoles-
cencia. Sin embargo, cuando se mide también el apego desorganizado no
suele aparecer esta relación, y sí la del apego D con los síntomas interna-
lizantes (e.g., Moss, Smolla, Cyr, Dubois-Comtois, Mazzarello y Bert-
hiaume, 2006) y con la depresión (e.g., Bureau et al., 2009); entre los
subtipos desorganizados, los controladores solícitos son los que muestran
más ansiedad.
Aunque limitados, los datos indicaban que el apego al padre tiene un im-
pacto comparable al de la madre en cuanto al desarrollo de síntomas inter-
nalizantes en la adolescencia. En cuanto a los posibles factores moderado-
res (estrés, crianza inadecuada, baja autonomía, temperamento, excesiva
reafirmación; efectos diferenciales en niños y niñas) propuestos en los estu-
dios (e.g., Dallaire y Weinraub, 2007; NICHD, 2006) y el papel moderador
que podría desempeñar el apego en el ajuste (e.g., Gullone et al., 2006;
NICHD, 2006), la revisión concluyó que las evidencias eran inconsistentes
y basadas en un número limitado de estudios.
Para explicar la ansiedad y depresión Brumariu y Kerns (2010) propu-
sieron un modelo basado en la combinación del apego inseguro con varios
factores de riesgo como conductas de crianza inadecuadas (sobrecontrol,
rechazo), creencias y estilo inferencial inadecuados (control, atención a la
amenaza, pérdida/fracaso), incompetencia emocional (dificultad de expre-
sión, comprensión y regulación emocional), afrontamiento inadecuado (no
activo, pasivo) y bajos niveles de autoestima y de sentimientos de eficacia.
3.3 Inseguridad y problemas externalizantes
Los inseguros también es más probable que tengan un comportamiento

agresivo físicamente con sus compañeros. Por ejemplo, en una muestra de
niños de 3-7 años que por diversas circunstancias vivían con sus abuelos,
Poehlmann, Park, Bouffiou, Abrahams, Shlafer y Hahn (2008) encontraron
que los que tenían representaciones negativas sobre la relación familiar era
más probable que presentaran problemas externalizantes (agresión, falta de
atención, conducta desafiante, hiperactividad). El apego inseguro de los
adolescentes a los padres (Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA),
84
especialmente al padre, se ha relacionado con su conducta antisocial (Mar-

cus y Betzer, 1996). En general, la relación con los problemas externalizan-
tes suele ser más fuerte en los niños que en las niñas (Fearon, Bakermans-
Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley y Roisman, 2010).
Algunos estudios han demostrado la asociación entre inseguridad y
agresión relacional (dañar mediante la manipulación o la destrucción o ame-
naza de destruir las relaciones con iguales) (Michiels, Grietens, Onghena y
Kuppens, 2008). Por ejemplo, Casas et al. (2006) encontraron que las pre-
escolares con unas relaciones inseguras con la madre era más probable que
mostraran agresividad relacional. Asimismo, los resultados de Van Zeeland
(2005) (informado en Michiels et al., 2008) indicaban que las adolescentes
que mantenían unas relaciones inseguras con sus padres (IPPA) tenían nue-
ve veces más probabilidades de cometer agresión relacional. Los inseguros,
muy necesitados de relaciones, podrían utilizar la agresión relacional para
compensar sus sentimientos de inseguridad y expectativas de rechazo por
los compañeros.
3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta
El afrontamiento ansioso, al inhibir la exploración e interferir en el desarro-

llo de estrategias adecuadas de regulación del afecto, supone un mayor ries-
go de síntomas internalizantes (e.g., Raikes y Thompson, 2008). Asimismo,
la resistencia utilizada para conseguir más atención se podría transformar
en comportamiento agresivo (e.g., Moss et al., 2006). Por otra parte, el
afrontamiento de evitación interfiere en los sentimientos de vinculación fo-
mentando un autoconcepto exagerado (interés exclusivo por uno mismo) y
unas expectativas de rechazo, pudiendo llevar a un estilo interactivo hostil
(e.g., Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Raikes y Thompson, 2008). Utilizando
una muestra del NICHD, McElwain et al. (2003) encontraron que el apego
de evitación a los 15 meses predecía el comportamiento agresivo con igua-
les del mismo sexo a los tres años de edad, mientras que el ambivalente
predecía un menor autocontrol y asertividad. La relación seguía siendo sig-
nificativa al controlar los efectos del apego y de la sensibilidad concurrente
a los tres años. Los resultados del NICHD han demostrado también un
efecto interactivo del apego y del contexto de riesgo, de manera que los niños
de evitación presentan más problemas de conducta y menos competencia
social en niveles inferiores de riesgo, mientras que los ambivalentes requie-
ren unos mayores niveles.
85
3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado
Algunos investigadores consideran que el apego desorganizado es la prime-

ra manifestación observable de psicopatología infantil y uno de los prime-
ros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo (Bernier y Meins, 2008;
Van IJzendoorn et al., 1999). El comportamiento inexplicable, contradictorio
y fragmentario de los niños con apego D representa procesos relacionales
que suponen un riesgo especial de psicopatología, sobre todo en el área de
la agresión. Los mecanismos propuestos para explicar esta relación se han
centrado especialmente en la desregulación emocional y en los procesos di-
sociativos que pueden bloquear la conciencia del individuo de sus acciones
violentas.
Madigan, Moran, Schuengel, Pederson y Otten (2007) informaron que
las representaciones no resueltas de apego (AAI) de madres adolescentes y
su conducta disruptiva cuando el niño tenía 12 meses, así como el apego
desorganizado del hijo (Situación Extraña a esa misma edad), predecían los
problemas externalizantes de conducta a los dos años de edad. El apego de-
sorganizado actuaba como variable mediadora de la relación entre conducta
materna y problemas externalizantes.
En un metaanálisis de sesenta estudios sobre apego y problemas exter-
nalizantes, Fearon et al. (2010) concluyeron que la inseguridad del apego
se relacionaba con las conductas externalizantes en la totalidad de los es-
tudios, con un efecto promedio de 0,31. En las muestras clínicas el efecto
medio fue de 0,49. No obstante, los efectos variaban ampliamente en fun-
ción de diversas variables moderadoras, como el sexo (mayores efectos en
los varones), el procedimiento utilizado para medir el apego (mayores efec-
tos de las puntuaciones en el AQS que la Situación Extraña) y el procedi-
miento de evaluación de los problemas externalizantes (mayores efectos
cuando se utilizó la observación directa que con los cuestionarios). El efecto
global de la seguridad del apego fue similar al de la desorganización; a su
vez, los efectos de ambos eran mayores que los de la evitación. Sin embar-
go, cuando sólo se tuvieron en cuenta los estudios que comparaban directa-
mente los grupos, la desorganización tenía unos efectos significativamente
mayores que todos los demás.
El patrón desorganizado/controlador con una estrategia de inversión de
roles caracterizada por la hostilidad hacia el progenitor se puede transfor-
mar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adoles-
cencia (e.g., Moss et al., 2006). Además, la inversión de roles puede crearle
la imagen de un yo supercompetente que no se corresponda con la respues-
ta que recibe del progenitor, provocándole esta incongruencia depresión o
ansiedad (e.g., Moss et al., 2006). El patrón desorganizado/controlador ha
sido el que más se ha relacionado con el desarrollo de problemas de con-
86
ducta, mientras que los resultados sobre las consecuencias específicas de

los apegos de evitación y de resistencia han sido más ambiguos.
Las evidencias empíricas indican que el apego D es un predictor fiable
del desajuste emocional y social posterior. El metaanálisis de Van IJzen-
doorn, Schuengel y Bakermans-Kranenberg (1999) demostró que el apego D
predecía los problemas externalizantes de los niños según padres, profeso-
res y observadores. Los niños desorganizados también es más probable que
desarrollen síntomas de estrés postraumático (MacDonald, Beeghly, Grant-
Knight, Augustyn, Woods y Cabral, 2008). Los resultados de Oosterman
et al. (2010) indicaban que los preescolares con apego desorganizado eran
el grupo con más dificultades para regular las emociones (más reactividad
y menos regulación) en una situación estresante.
Moss et al. (2006) encontraron que los controladores y los ambivalentes
a los seis años (procedimiento de Main y Cassidy) tenían más problemas de
conducta externalizada a los ocho años (agresión, hiperactividad, conducta
delictiva) que los seguros. Los controladores también presentaban más pro-
blemas internalizantes. Aikins, Howes y Hamilton (2009) informaron que los
adolescentes con representaciones de apego sin resolver (Adult Attachment
Projective Picture System, AAP) tenían más problemas externalizantes.
3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos
Las evidencias empíricas indican que la falta de coherencia de las narracio-

nes de los adolescenes y adultos sobre sus experiencias tempranas de apego
en la AAI y sus estilos inseguros en las relaciones de pareja se relacionan
con la psicopatología (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). Tam-
bién existe relación entre tipo de apego y respuesta a la terapia, de manera
que la tasa de pacientes que mejora es significativamente mayor entre los
devaluadores.
Allen, Hauser y Borman-Spurrell (1996) investigaron una muestra de
adolescentes hospitalizados por trastornos clínicos a los que volvieron a en-
trevistar once años después. Sólo el 7,6% presentaba un apego seguro en la
AAI, demostrándose el papel mediador del apego en la relación entre hos-
pitalización en la adolescencia y patología adulta (actividades delictivas,
consumo de drogas). Schindler et al. (2007) analizaron los patrones de ape-
go (Bartholomew y Horowitz) de familias con hijos adolescentes o adultos
jóvenes (hasta 24 años) drogodependientes. Dos tercios de la muestra pre-
sentaba un patrón de apego familiar caracterizado por madre con apego
preocupado, padre devaluador y adolescente con representaciones miedosas
de apego. El perfil de estos drogodependientes era el de unos modelos ne-
gativos del yo y de los otros; miedo a la intimidad; evitación social y de las
87
relaciones estrechas por miedo al rechazo; sentimiento de inseguridad per-

sonal; desconfianza de los demás, junto con una elevada tasa de desórdenes
psiquiátricos comórbidos (80%) y con el nivel más bajo de funcionamiento
psicosocial. El grupo familiar con representaciones inseguras miedosas
(19%) era el que presentaba un peor funcionamiento familiar y todos los hi-
jos sufrían desórdenes comórbidos. Además fue el grupo en el que la tera-
pia familiar tuvo menos éxito.
Investigando los efectos específicos de las representaciones de apego se-
gún la AAI, Cole-Detke y Kobak (1996) encontraron que entre las estu-
diantes con desórdenes de comida predominaba el apego devaluador, mien-
tras que el apego más frecuente en las depresivas y en las que tenían ambos
síntomas era el preocupado. Barone y Guiducci (2009) evaluaron las repre-
sentaciones mentales de apego (AAI) en una muestra de adultos con desór-
denes de comida. El 10% tenía un apego autónomo (F); un 47%, devalua-
dor (Ds); el 17%, preocupado (E), y alrededor del 26%, desorganizado (U).
Las experiencias traumáticas sin resolver sólo se encontraron en bulímicos,
no en anoréxicos. Los resultados indicaban que los pacientes con trastornos de
comida se caracterizaban por la idealización y la cólera en las representacio-
nes de las relaciones con la madre, dificultades para recordar las cuestiones
sobre el apego y tenerlas en mente, problemas de coherencia en la conver-
sación al discutirlas y, por último, la importancia de experiencias traumáti-
cas no resueltas (sobre todo pérdidas), sólo presentes en los bulímicos.
En un estudio con adolescentes internados en un hospital psiquiátrico,
Rosenstein y Horowitz (1996) sólo encontraron un 3% de participantes con
apego autónomo; el apego preocupado se asociaba a desórdenes de la afec-
tividad, y el devaluador, a desórdenes de conducta o a la presencia de am-
bos síntomas. Chango, McElhaney y Allen (2009) informaron que los ado-
lescentes con apego preocupado (AAI Q-set, de Kobak) era más probable
que desarrollaran síntomas depresivos a los 13 y a los 18 años de edad. No
obstante, los que presentaban un mayor nivel de depresión en los dos mo-
mentos evolutivos eran los de apego preocupado con amigos que utilizaban
estrategias sobrepersonalizantes durante las interacciones (referencias a sus
características personales, conductas fuertemente emocionales, atribuciones
de culpa). En definitiva, los resultados indicaban que el apego preocupado
aumenta el riesgo de depresión en un contexto estresante de relaciones so-
brepersonalizantes y conflictivas con los iguales. Adam, Sheldon-Keller y
West (1996) informaron también de una baja tasa de apegos autónomos
(16%) en una muestra clínica de adolescentes, siendo el grupo de apego
preocupado-trauma sin resolver (U-E) el que tenía un mayor riesgo de pre-
sentar un historial suicida.
El metaanálisis de Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) con-
firmó en parte la hipótesis de la especificidad (Dozier, 2008). Los apego E
88
y U estaban sobrerrepresentados en los desórdenes internalizantes (espe-

cialmente en el desorden de personalidad borderline). Sin embargo, había
más apegos Ds y Es, con menos U en personas con problemas externalizan-
tes (sobre todo con desórdenes de personalidad antisocial). La categoría sin
resolver estaba sobrerrepresentada en todas las muestras clínicas, con la ex-
cepción de la sintomatología depresiva. En el caso de ésta, los resultados
confirmaron la afirmación de Dozier (2008) de que los desórdenes del esta-
do de ánimo resultarían de estrategias devaluadoras o preocupadas; el ape-
go Ds podría asociarse a la depresión bipolar, y el Es, a la unipolar.
Puesto que la AAI se elaboró para muestras normales, algunos autores
han propuesto adaptaciones para conseguir una mayor eficacia con mues-
tras clínicas. Por ejemplo, el equipo de Lyons-Ruth (Melnick, Finger, Hans,
Patrick y Lyons-Ruth, 2008) propuso añadir la categoría hostil/indefenso,
derivada de distorsiones representacionales más globales y permanentes
sobre los papeles del yo y de los otros en las relaciones; esta categoría no
se limita a pérdidas o traumas. Finger (2006; informado en Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009) comprobó que las madres drogadictas
con representaciones hostiles/indefensas era más probable que tuvieran hi-
jos con apego desorganizado.
También se ha propuesto el uso de medidas continuas derivadas de la
AAI o de su sistema de codificación. Una de las más utilizadas es el fun-
cionamiento reflexivo de Fonagy, Target, Steele y Steele, habiéndose de-
mostrado su validez en relación con el éxito y el fracaso terapéutico (ver
Steele y Steele, 2008). En el sistema de codificación actual de la AAI (Hes-
se, 2008) hay varias escalas de puntuación continua (coherencia, idealiza-
ción, cólera, monitorización metacognitiva, pérdidas u otros traumas sin re-
solver) para medir dimensiones de representaciones de apego, aunque la
más importante es la coherencia. Beijersbergen, Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn desarrollaron el Coherence Q-sort para diferenciar cuatro
aspectos de la coherencia. Sin embargo, y aunque estas escalas podrían re-
flejar mejor los desórdenes clínicos que una sola categoría de la AAI (e.g.,
Roisman, Fraley y Belsky, 2007), apenas se han utilizado en los estudios,
de manera que Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) propusie-
ron utilizar habitualmente al menos las escalas de coherencia y sin resolver.
Los estudios han encontrado una relación significativa entre pérdidas no
resueltas y síntomas disociativos y de desorden de estrés postraumático
autoinformados. Por ejemplo, el apego tipo U es un fuerte predictor del de-
sorden de estrés postraumático (e.g., Hesse, 2008). Riggs et al. (2007) encon-
traron que los traumas sin resolver se relacionaban con la disociación y con
el desorden de estrés postraumático, y la combinación de trauma y pérdidas
sin resolver contribuía al desorden de personalidad borderline. El estilo de
apego romántico se relacionaba con dimensiones de la personalidad; en
89
concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfi-
les de personalidad más maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tier-
ney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vícti-
mas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparación. Las cuatro quintas partes habían sido diag-
nosticadas en algún momento de su vida por problemas de ansiedad, áni-
mo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Según el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y sólo el 17% tenía un apego segu-
ro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil más negativo (psicopatología, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfacción e inestabilidad matrimo-
nial). En definitiva, los resultados sugerían que el estilo seguro podría ha-
ber actuado como factor de protección, promoviendo la resiliencia de las
víctimas de abusos institucionales.
4. Programas de intervención basados en el apego
4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención
Tanto los supuestos teóricos como los estudios demostrando que los trastor-
nos del apego están en el origen de muchos desórdenes de niños, adolescen-
tes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimu-
lado la elaboración de programas para favorecer las relaciones tempranas
entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisión, los modelos internos ope-
rativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las inter-
pretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del niño,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevará a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empíricos indi-
can que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los mode-
los internos de los padres y el apego del niño («laguna de la transmisión»),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretación (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigación sobre la transmisión de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervención (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funciona-
miento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del niño) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,
90
con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento des-
de la falta de sensibilidad parental a la investigación sobre tipos específi-
cos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confu-
sión de roles, desorientación, señales contradictorias), que están reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrés.
Como se ha visto, también hay pruebas del papel mediador de las conduc-
tas insensibles entre el estado de la mente y el apego del niño, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Final-
mente, las evidencias empíricas indican que todos los niños no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigación sobre el modelo de la transmisión lleva-
ría a la formulación de tres objetivos básicos de los programas de inter-
vención: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexión), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correcta-
mente las necesidades de confort y exploración del niño, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervención (el motor de cam-
bio es la relación de los padres con el profesional, que actúa como base se-
gura para que se puedan explorar a sí mismos y su relación con el hijo)
(Berlin et al., 2008).
4.2 Sensibilidad y apego
Los teóricos del apego continúan debatiendo si la modificación de la orga-

nización del apego de los padres (incluidas las representaciones sobre su
hijo) conducirá a una mejora de la crianza o si, por el contrario, la mejora
de las prácticas de crianza llevaría (independientemente de las representa-
ciones de apego de los padres) a unas relaciones más seguras de apego.
Egeland y colaboradores concluyeron en su revisión de quince programas
de apego que se deberían abordar los modelos internos operativos y las
conductas de crianza mediante servicios prolongados, intensivos y cuidado-
samente programados (apoyo). Es decir, que cuanto más mejor.
Frente a esta conclusión, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer
enfatizaban en un metaanálisis que sería más adecuado realizar intervencio-
nes más específicas, centradas exclusivamente en la conducta materna sen-
sible para mejorar las prácticas de crianza y la inseguridad del apego del
niño. Dos metaanálisis sobre estudios preventivos del apego desorganizado
llegaron a conclusiones similares, es decir, que es más eficaz centrarse en
la sensibilidad que ocuparse también de suministrar apoyo y de intentar
cambiar los modelos operativos de los padres (Bakermans-Kranenburg, Van
IJzendoorn y Juffer, 2005).
91
En un metaanálisis de 88 estudios sobre sensibilidad y apego, Baker-

mans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2008) concluyeron que las in-
tervenciones fortalecen la sensibilidad materna y la seguridad de apego del
niño, aunque lo segundo en menor medida. Además, son las intervenciones
centradas sólo en la conducta sensible de la madre las que tienen más éxito
en la mejora de la crianza y de la inseguridad de apego del niño. También
resultan más eficaces los programas con menos sesiones y que se inician
después de los seis meses de edad, independientemente de que se trate o no
de familias problema. En general, el tipo de intervención más eficaz con la
muestra total del metaanálisis también lo era con los grupos clínicos y de
alto riesgo. La eficacia de las intervenciones a corto plazo se puede deber
a que la crianza se considera una competencia natural de los padres, que
creen saber cómo educar a sus hijos. Por tanto, están dispuestos a implicar-
se en un programa para conseguir apoyo durante un periodo muy definido,
pero no en un sinfín de sesiones.
En general, la inseguridad del apego parece más difícil de cambiar que
la insensibilidad materna. Puede que los cambios pequeños, aunque signifi-
cativos, en la sensibilidad no sean suficientes como para afectar a la segu-
ridad del apego del niño. En definitiva, los resultados del metaanálisis indi-
caban que las intervenciones más eficaces son las centradas en la conducta
y a corto plazo, con independencia de que se trate de familias que están re-
lativamente bien o de familias multiproblema.
4.3 Programas más relevantes
Hay evidencias empíricas de la eficacia de cinco programas intensivos de

apego, tres de los cuales son de larga duración (un año como mínimo) y
comprehensivos, teniendo como objetivos los modelos internos operativos,
en las conductas de crianza de los padres mediante una relación de apoyo
entre el profesional y los padres (Berlin et al., 2008b). Son la Child-Parent
Psychotherapy (CPP), el UCLA Family Development Proyect y el Minding
the Baby (MTB). Los otros dos programas son más breves (entre 10-20 se-
manas), aunque también intensivos: el Circle of Security (COS) y el Atta-
chment and Biobehavioral Catch-Up (ABC). También hay pruebas de los
efectos positivos de otros programas muy breves (tres o cuatro sesiones).
4.3.1 Child-Parent Psychotherapy (CCP; Lieberman, 2004)
Se centra en el tratamiento de la relación en niños con problemas de salud

mental, y está diseñado para familias en riesgo y con hijos menores de cinco
92
años. La psicoterapia se realiza en sesiones semanales de 60-90 minutos

con los padres y el niño; el tratamiento puede durar entre unos meses y uno
o dos años. Las sesiones tienen lugar en el hogar, en la habitación de juego
de la clínica o en un centro comunitario. El objetivo es descubrir enlaces
inconscientes entre conflictos psicológicos de los padres y sus conductas de
crianza, que no son adecuadas a las necesidades del hijo y que interfieren
en su desarrollo. Se trata de ayudarlos en sus experiencias infantiles difíci-
les y a conectarlas con sus sentimientos hacia el niño. Es fundamental la
comprensión empática del terapeuta para animarlos a explorarse y a ensa-
yar nuevas conductas de crianza. Se centra también en las circunstancias
vitales estresantes y en los valores culturales. Se abordan los conflictos cró-
nicos entre los padres para liberar al hijo de su influencia negativa.
En el caso del maltrato, el programa se centra en las representaciones in-
ternas de los padres maltratadores desarrolladas a partir de sus propias ex-
periencias infantiles, y cómo pueden estar relacionadas con sus dificultades
en la crianza. Por ejemplo, una madre maltratadora que haya sufrido abuso
o abandono en su infancia puede proyectar sus sentimientos no resueltos
y conflictivos sobre la relación con sus hijos y mostrar poca sensibilidad y
respuesta.
Utilizando una muestra de 157 madres maltratadoras con niños de un
año de edad, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) compararon la eficacia de
un modelo psicoeducativo (entrenamiento en desarrollo infantil, habilida-
des de crianza, estrategias de afrontamiento para el manejo del estrés y
apoyo para la formación de redes sociales) con la eficacia del Child-Parent
Psychotherapy (cambio de la influencia de modelos representacionales ne-
gativos de la madre sobre la interacción padres-niño). Concretamente, el
terapeuta ayudaba a la madre abusiva a distinguir entre la relaciones pasa-
das y actuales, permitiéndole así desarrollar representaciones más positivas
de ella y de su relación con el hijo, responder y mostrarse sensible, y fomen-
tar la seguridad en su relación. Los apegos se evaluaron al inicio y al final
de la investigación mediante la AAI y la situación extraña y durante un año
se celebraron sesiones semanales para cada díada madre/niño.
En el pretest las maltratadoras (versus no abusivas) informaron más de
haber sufrido maltrato infantil, tenían representaciones internas más negati-
vas, menos disponibilidad de apoyo social y más estrés y sentimientos de
incompetencia. También mostraban menor sensibilidad, así como déficits
en la comprensión de actitudes y conductas de crianza apropiadas. La tasa
de apegos inseguros de sus hijos era muy alta (sólo había un niño con ape-
go seguro), y el 89,8% tenía un apego desorganizado. Los dos programas
tuvieron éxito, de manera que el 60,7% de los niños maltratados que parti-
ciparon en el modelo terapéutico y el 54,5% del psicoeducativo desarrolla-
ron un apego seguro a los 26 meses de edad. Por el contrario, un grupo de
93
niños que continuó recibiendo únicamente los servicios regulares de la co-

munidad, mantuvo estable el apego inseguro inicial. A los cuatro años de
edad mostraban un mayor declive de sus autorrepresentaciones negativas.
El programa ha demostrado también su eficacia fomentando la seguri-
dad del apego en hijos de dos años de madres depresivas. También en pre-
escolares testigos de violencia entre los padres, que disminuyeron los pro-
blemas de conducta y síntomas de estrés postraumático, manteniéndose el
resultado durante una reevaluación seis meses después, y presentando sus
madres menos síntomas psiquiátricos.
4.3.2 Minding the Baby Program (Slade, Sadler y Mayes, 2005)
Está dirigido a madres de alto riesgo; consiste en visitas semanales por

uno de dos profesionales (pediatra o trabajador social) que se van turnando.
Actúan como base segura de la madre, comenzando a visitarla semanal-
mente en el embarazo y durante el primer año, y en el segundo año cada
dos semanas. El objetivo son los modelos internos de las madres y sus con-
ductas de crianza, enfatizando el desarrollo de su funcionamiento reflexivo.
El profesional continuamente intenta describir y enlazar las conductas y es-
tados mentales del niño («Está mirando para todas partes, se ve que quiere
saber dónde estás»), modelando una actitud reflexiva y enmarcando las
conductas del hijo en términos de sus necesidades de apego, de atención y
de apoyo por parte de los padres (e.g., «llora cuando lo dejas, no para mani-
pularte, sino simplemente porque te echa de menos»).
4.3.3 El Circle of Security Program (Cooper, Hoffman, Powell

y Marvin, 2005; Hoffman, Marvin, Cooper y Powell, 2006)
Es un programa de grupo (6-8 padres), dirigido a familias con hijos de has-

ta preescolar, que asisten a 20 sesiones semanales de unos 75 minutos. Se
centra en dos conductas de crianza (proximidad en respuesta a las necesi-
dades de apego y facilitación de la autonomía ante la necesidad de explora-
ción), enfatizando el equilibrio entre ambas. El programa aborda la cons-
trucción de habilidades de autorregulación emocional, especialmente en
respuesta al estrés del hijo. Conforme mejoran las habilidades autorregula-
torias de padres e hijos, el niño va aprendiendo que los sentimientos difíci-
les se pueden resolver y que sus padres están ahí para ayudarlo.
Mediante una entrevista (Circle of Security interview) se evalúan los mo-
delos internos de apego de los padres que, junto con el patrón de apego del
hijo (Situación Extraña), guían el tratamiento individualizado. La entrevista
94
se centra en la comprensión de las necesidades del niño, habilidades obser-

vacionales y de inferencia, funcionamiento reflexivo, regulación emocional
y la empatía. En el grupo se utilizan vídeos con grabaciones de interacciones
entre padres e hijos. Se ha comprobado su eficacia para disminuir los apegos
inseguros, especialmente el desorganizado (Hoffman et al., 2006).
4.3.4 Skill Based Treatment (Van den Boom, 1994)
Van den Boom (1994) desarrolló un programa para enseñar a las madres a
atender e interpretar las señales del hijo (imitarlo, repetir expresiones ver-
bales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duración, y se ocupa de madres de bajo estatus
con niños de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Después de asistir al programa las madres estaban más atentas y respon-
dían más a las señales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban más.
Los niños, por su parte, mostraban una conducta social más positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad sólo el 38% (versus 78% de controles) había de-
sarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).
4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting (VIPP;

Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)
La intervención de video feedback se elaboró en el centro de estudios sobre

el niño en la familia de la Universidad de Leiden, en los Países Bajos. Con-
siste en tres o cuatro visitas de unos 90 minutos (cada una centrada en un
tema específico) a padres de niños con menos de un año. El objetivo es
promover la sensibilidad mediante la presentación de material escrito sobre
cómo responder de forma sensible en situaciones cotidianas y de vídeos
presentando interacciones padres-hijo grabadas en el hogar (para una des-
cripción del procedimiento ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn, 2008b).
Se graba a la madre y al niño en el hogar (jugando juntos, bañándolo,
dándole de comer) durante episodios cortos de 10-30 minutos. Después,
durante la preparación de la intervención, se seleccionan imágenes acordes
con el tema que se vaya a tratar. Por ejemplo, para la cuestión de la pro-
ximidad de apego versus exploración se seleccionan fragmentos de contacto
visual del niño o de búsqueda de la proximidad que ilustren su conducta de
apego, así como conductas de juego para ilustrar la exploración. Mientras
muestra las imágenes, el profesional va comentando las reacciones que esas
95
conductas pueden provocar en los padres, cuáles serían las adecuadas y

cómo no deben de interferir en las actividades exploratorias del hijo (enfa-
tizando todo lo que pueden aprender con la manipulación de juguetes).
La intervención utiliza también los momentos de interacción positiva
para demostrar a los padres que son capaces de actuar de un modo sensible,
competente, para satisfacer las necesidades de apego y de exploración de su
hijo. Con esta finalidad se repiten imágenes que muestran una interacción
positiva o un niño feliz. El vídeo también permite centrarse en señales y
expresiones del niño que estimulen las habilidades observacionales y empatía
de la madre.
Durante las visitas se abordan cuatro temas principales. En primer lugar,
la conducta de apego versus exploración, explicando la diferencia entre la
conducta de búsqueda de contacto y el juego, haciéndoles ver las distintas
respuestas requeridas. En segundo lugar, hablar sobre el niño, es decir, pro-
mover la percepción exacta de señales, verbalizando las expresiones facia-
les y señales no verbales del hijo en el vídeo. En tercer lugar, la cadena de
sensibilidad, que consiste en explicar la relevancia de responder de manera
adecuada a las señales (señal, respuesta parental y reacción del niño).
Finalmente, compartir emociones, esto es, mostrar y estimular la sintonía
afectiva de los padres con las emociones positivas y negativas del hijo (se
identifican reacciones sensibles de la madre a emociones positivas y negati-
vas, y se le hace ver la importancia de esas conductas). La intervención en-
fatiza también la última parte de la cadena, haciéndole ver a la madre la re-
acción positiva del niño (sonrisa de felicidad, detención del llanto), como
una prueba de que su reacción fue la adecuada y que así lo apreció el hijo
que se muestra satisfecho o feliz.
Tiene varias versiones, cambiando la duración de la visita, la introduc-
ción de otros componentes (discusión sobre experiencias de apego infantiles
para la actualización de los modelos internos operativos; métodos de disci-
plina sensibles en el caso de señales tempranas de problemas externalizan-
tes) y la edad de los niños (hasta tres años de edad) (Mesman et al., 2008).
Es eficaz para fomentar la sensibilidad y actitudes sobre las interacciones, el
apego seguro del niño y la prevención del apego desorganizado. También se
han observado efectos positivos en madres con hijos de temperamento reac-
tivo y prematuros, así como en madres con trastornos posnatales de comida
(ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)
Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2005) realizaron un
metaanálisis de quince estudios de intervención en los que se analizó la efi-
cacia de los programas para prevenir el apego desorganizado. Varios de es-
tos estudios demostraron la existencia de efectos positivos: los programas de
intervención WWW (Watch, Wait y Wonder —mira, espera y pregunta—)
de Cohen y colaboradores o la intervención de video feedback de Juffer y
96
colaboradores, con unos efectos de pequeños a moderados (0,53). No obs-

tante, los efectos dependían de la edad de los niños al iniciarse la interven-
ción (mayor eficacia si se iniciaba después de los seis primeros meses de
edad), de quien aplicara el programa (más efectos positivos cuando lo apli-
caba un profesional) y de la utilización de material escrito. También eran
más eficaces los programas centrados únicamente en la sensibilidad (versus
combinación con otras variables) y las intervenciones aplicadas a grupos de
riesgo infantil (prematuro, irritable, adopción internacional) versus riesgo
parental (depresión, inseguridad del apego, pobreza, aislamiento social y
hogar monoparental). En definitiva, la intervención para prevenir la desor-
ganización del apego es más eficaz cuando se inicia después de los seis me-
ses de edad, cuando se centra sólo en la sensibilidad y se trabaja con mues-
tras de niños en riesgo (versus riesgo parental).
4.4 Institucionalización versus acogimiento
Las evidencias indican que los trastornos en la crianza problemática (educa-

ción institucional, maltrato infantil) se relacionan con la inseguridad del ape-
go y la psicopatología, aunque no todas las víctimas tienen dificultades. Al-
gunas no se apegan a los profesionales que los cuidan y la mayoría desarrolla
apegos inseguros, presentando una alta tasa de desorganizados (Zeanah et al.,
2005). Por ejemplo, se ha encontrado que los niños adoptados después de ha-
ber permanecido ocho meses o más (versus cuatro meses o menos) en institu-
ciones rumanas era menos probable que tuvieran apego seguro (37% versus
66%) y más que presentaran apegos inseguros atípicos (32,6% versus 3,7%).
Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010), utilizando el Bucharest
Early Intervention Project (BEIP), analizaron las clasificaciones de apego de
niños rumanos de 42 meses institucionalizados desde el nacimiento, y que
entre 6 y 36 meses siguieron recibiendo cuidados normales o fueron a un
hogar de acogida. El acogimiento familiar se relacionaba con la mejora en
el estatus de apego, obteniendo más clasificaciones de apego seguro y pun-
tuaciones superiores en seguridad; por el contrario, había menos con clasi-
ficaciones atípicas (apego desorganizado/controlador u otros inseguros). La
edad al irse con la familia de acogida influía en la recuperación del apego;
a menos edad más probabilidad de que hubieran desarrollado un apego or-
ganizado a los 42 meses de edad. Los acogidos antes de los 24 meses era
más probable que tuvieran un apego seguro a los 42 meses, y cuanto antes
se hubiera producido menor era la probabilidad de que presentaran un ape-
go desorganizado o la categoría de otros inseguros. En definitiva, el acogi-
miento parece ser una forma eficaz de intervención para reducir los efectos
negativos de la privación temprana.
97
Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrés) se generalizan apor-
tando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafíos asociados a la formación y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colérico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emo-
cional (comprensión, expresión y regulación de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala in-
tencionalidad al otro.
La interacción del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cual-
quiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece más relevante
para el afrontamiento de desafíos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptación al estrés escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a más
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos más negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romántico inse-
guro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra par-
te, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a través de las conductas de crian-
za) en la adaptación de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patológicos
en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que sí pueden llevar a la psicopatología. La inseguridad (Situación Extraña, AQS)
de niños de dos o tres años se ha relacionado con más problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relación es más fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solícitos (desorganizados) son
los que muestran más ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de síntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relación más fuerte en los niños que
en las niñas. También se ha encontrado una asociación entre inseguridad y agresión
relacional, quizás para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podría considerarse la primera manifestación observa-
ble de psicopatología infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos niños representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-
98
copatología, especialmente de agresión, debido a mecanismos de desregulación

emocional y en los procesos disociativos.
Se ha comprobado la eficacia de diversos programas de intervención centrados
en los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad de reflexión), en
sus conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades
de confort y exploración del niño, y a responder de forma contingente) y en el pro-
ceso de intervención (relación con el profesional, que actúa como base segura).
1. Evaluación del apego mediante el AQS y análisis de la relación entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del niño.
2. Elaboración de un programa de intervención desde la perspectiva teórica e in-

vestigación empírica del apego.
Cantón, J. (2009): «Apego y competencia social». En J. Cantón y M. R. Cortés, El
apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantón, J. (2009): «Apego y sintomatología». En J. Cantón y M. R. Cortés, El ape-
go del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 18, 19 y 20.
99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
1. Emociones y competencia emocional
Desde una perspectiva funcionalista, la emoción es un intento o disposición

para establecer, mantener o cambiar la relación entre el individuo y sus cir-
cunstancias cambiantes, en cuestiones importantes para él (Saarni, Campos,
Camras y Witherington, 2006). Las emociones sirven para comunicar esta-
dos internos (necesidades, intenciones o deseos) a las personas significati-
vas para garantizar sus cuidados, estimular la competencia exploratoria,
provocar respuestas adecuadas ante situaciones de emergencia y regular la
conducta (dirigiendo la acción hacia ciertos aspectos del ambiente, evitan-
do otros, y moldeando el comportamiento).
Deben interpretarse en términos de transacciones complejas con el medio
(tienen lugar en contextos sociales y se ven influidas por ellos), van acom-
pañadas de cambios fisiológicos, además de modificaciones faciales, postu-
rales o conductuales, y la mayoría de los autores también enfatiza el papel
de los procesos cognitivos y de la experiencia (Thompson, Easterbrooks y
Padilla-Walker, 2003). La emoción es subjetiva, de manera que el mismo
suceso puede despertar reacciones emocionales diferentes en diversas per-
sonas o incluso en la misma persona en momentos y lugares distintos.
Los autores coinciden en que las emociones tienen funciones motivacio-
nales y reguladoras, y en que pueden ser de dos tipos, primarias y secunda-
rias o autoconscientes (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz, 2008). Las emo-
ciones primarias están presentes en el nacimiento o aparecen en los pri-

meros 6 u 8 meses de vida, están programadas biológicamente e incluyen
interés, asco, alegría, señal de socorro, cólera, tristeza, sorpresa y miedo.
Una emoción básica constituye un conjunto de componentes neuronales,
corporales/expresivos y sentimientos/motivacionales generados de forma
rápida, automática e inconsciente ante la sensación o percepción de un es-
tímulo significativo. A partir de los 18-24 meses van surgiendo las emocio-
nes secundarias o autoconscientes, entre las que se incluyen la vergüenza,
la timidez, la empatía, la culpabilidad, los celos, la envidia, el orgullo, el
desprecio o la gratitud.
La competencia emocional (inteligencia emocional) la conforman una
serie de componentes, entre los que se incluyen la expresividad emocional,
el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para iden-
tificar las emociones de los otros, el uso de los términos emocionales de
forma social y culturalmente apropiada, la capacidad de empatizar con las
experiencias emocionales de los otros, la comprensión de la diferencia en-
tre estados emocionales internos y las expresiones externas, la capacidad de
manejo y control de emociones, el aprendizaje de las expectativas sociales
y culturales sobre la expresión de las emociones en diferentes situaciones y
relaciones, y la aceptación individual de su experiencia emocional (Blandon,
Calkins y Keane, 2010; Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Saarni
et al., 2006).
2. Desarrollo de la comunicación emocional en niños

pequeños según Saarni y colaboradores (2006)
Entre las 4-6 primeras semanas se producen unas reacciones rudimentarias
iniciales a las señales emocionales. El fenómeno del llanto contagioso de-
muestra la presencia de comunicación emocional en el periodo neonatal;
los recién nacidos tienden a llorar en respuesta al llanto de otro recién naci-
do, pero no ante el llanto de un bebé mayor. Por otra parte, disminuyen la
succión y aumentan su estrés facial ante el llanto de niños pequeños (no
neonatos), de manera que es posible que estén reaccionando al significado
del llanto del otro niño y que no se trate de una simple imitación vocal. El
contagio de llanto desciende alrededor de los cinco meses de edad (Saarni,
et al., 2006).
El periodo comprendido entre la sexta semana y los nueve meses es el
de la comunicación prerreferencial, caracterizada por la implicación del
niño en una interacción diádica sincronizada con el cuidador. Los estudios
han constatado la «sincronía interactiva» cuidador-niño (contingencias tem-
porales de expresiones positivas o negativas durante las interacciones cara
102
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
a cara entre el cuidador y el bebé) incluso en niños con menos de 3 meses

de edad (Thompson et al., 2003). Comparados con los recién nacidos, los
bebés de 2-3 meses disminuyen su afecto positivo cuando la persona con la
que interactúan no les responde. Sobre los 5 meses son capaces de discrimi-
nar el valor emocional de mensajes acústicos y de transformar el contenido
diferencial del mensaje en reacciones congruentes positivas o negativas.
Estas secuencias de sincronía afectiva le dan al niño la oportunidad de
aprender sobre la posibilidad de reparar estados desincronizados. Por ejem-
plo, reglas de comunicación, tiempo e intensidad interactiva preferidos, y
maneras de convertir el afecto negativo en estados neutros o placenteros.
Estos intercambios sociales intensos fomentan el desarrollo de habilidades
evolutivas como aprender a autorregularse (incluido el manejo de la acti-
vación emocional) y a reparar una interacción desincronizada (Thompson
et al., 2003).
El periodo comprendido entre los 9-18 meses se caracteriza por el surgi-
miento de la capacidad para implicarse en comunicaciones gestuales refe-
renciales («comunicación entre dos personas sobre un tercer suceso»).
También es capaz de llamar la atención del otro hacia sucesos significati-
vos para él (afecto compartido) y va aumentando su capacidad de retención
del impacto afectivo de señales emocionales anteriores (memoria afectiva).
En general, el referente social tiene su origen en la búsqueda activa de in-
formación clarificadora sobre las reacciones emocionales del otro, aunque
también puede derivarse del compartir experiencias nuevas o de la búsque-
da de seguridad en un cuidador. En cualquier caso, el referente social es
importante para el desarrollo socioemocional porque indica que el niño es
capaz de obtener e incorporar información emocional de los otros en sus
propias respuestas a sucesos y refleja su creciente consciencia de estados
subjetivos accesibles en los demás (Thompson et al., 2003).
Hacia la segunda mitad del primer año, las habilidades de atención con-
junta (seguir la dirección señalada o la mirada de otros) y la utilización de
gestos (para dirigir la atención de los otros hacia objetos) permiten relacio-
nar sistemáticamente personas (su foco de atención, sus intenciones y obje-
tivos, sus señales emocionales) con objetos y sucesos en el ambiente. La
comunicación referencial se produce en bebés de tan sólo 8 meses y medio
mediante expresiones faciales y vocales combinadas o por expresiones vo-
cales solas. Sobre los 10-14 meses procede a regular su conducta a partir
de señales emocionales, y hacia los 12 meses ha adquirido la especificidad
referencial (comprensión de que una expresión emocional se dirige única-
mente hacia el objeto de la atención del que la expresa) (e.g., Mumme y
Fernald, 2003; Saarni et al., 2006).
La especificidad referencial permite enlazar las señales emocionales de
otros con metas o sucesos específicos (Mumme y Fernald, 2003), y buscar
103
activamente esas señales para establecer el significado afectivo de un obje-

to o suceso. Por ejemplo, Mumme y Fernald (2003) demostraron que niños
de doce meses enlazaban las señales emocionales de una mujer con su refe-
rente, un objeto real que también veían en la televisión, pero no con otro
objeto que hacía de distracción. Sin embargo, estos estudios se han basado
en la comparación de una emoción negativa con otra positiva, fracasando
cuando se ha utilizado una condición neutra a la hora de encontrar diferen-
cias de respuesta a una emoción neutra y positiva (Mumme y Fernald,
2003), de manera que las señales emocionales negativas podrían tener un
significado especial para los niños.
En cuanto a la especificidad emocional (diferenciación entre emociones
de la misma valencia, como cólera y miedo), se ha encontrado que niños de
doce meses distinguen entre emociones negativas. No obstante, el resultado
podría deberse a la intensidad de las distintas emociones (grado de negati-
vidad), de manera que realmente no comprenderían los significados ni las
implicaciones funcionales del miedo versus la cólera versus la tristeza. Es
entre los 16-18 meses cuando responden de forma distinta a diferentes se-
ñales emocionales de la misma valencia (Saarni et al., 2006).
Por ejemplo, Martin, Witherington y Edwards (2008) analizaron el sur-
gimiento de la especificidad del afecto en niños de 12-14 y de 16-18 meses.
Utilizaron una adaptación del procedimiento de Mumme y Fernald (2003),
consistente en que los niños miraban en una grabación a una mujer que ex-
presaba diferentes emociones (miedo y tristeza o neutra) mientras observaba
a uno de dos objetos (por ejemplo, una rana verde y un pato amarillo) que
estaban enfrente de ella. Durante dos segundos la mujer miraba directamente
uno de los objetos y se apartaba del otro, al tiempo que volvía la cabeza y
manifestaba la expresión facial y vocal apropiada. Los niños podían tocar e
interactuar con los objetos reales que veían en la grabación. Se trataba de ave-
riguar la edad a la que los niños distinguen entre dos emociones negativas.
Los resultados pusieron de relieve una secuencia evolutiva en el uso de
la información emocional. Los dos grupos de edad tocaban menos los ju-
guetes cuando la mujer expresaba una emoción negativa que en la condición
neutra, lo que sugiere que todos los niños apreciaban el significado de las
emociones negativas. Sin embargo, sólo los de 16-18 meses mostraron evi-
dencias de especificidad emocional, tocando menos el juguete en la condi-
ción de miedo que en la de tristeza. Estos resultados indican que la especi-
ficidad del afecto en mensajes emocionales sobre objetos se produce
después de los 15 meses de edad.
La permanencia de los efectos de la comunicación emocional sobre la
regulación conductual va aumentando con la edad. A los 12 meses la efica-
cia de la señal emocional se mantiene cuando el intervalo entre exposición
y conducta es de tres minutos, mientras que a los 14 meses de edad el pe-
104
riodo de eficacia es de sesenta minutos. Por otra parte, el compartir de ma-

nera intencionada el afecto surge aproximadamente al mismo tiempo que la
especificidad referencial. Por ejemplo, entre los 10-12 meses es más proba-
ble que los niños expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres
cuando los están mirando que cuando miran hacia otro lado (Venezia, Mes-
singer, Thorpe y Mundy, 2004).
Finalmente, entre los 18-24 meses el niño comienza a responder de ma-
nera diferencial ante señales emocionales distintas de la misma valencia
(por ejemplo, cólera versus miedo), y emergen las emociones autocons-
cientes (vergüenza, culpa, turbación, orgullo) o «emociones conscientes del
otro» como prefieren llamarlas Saarni et al. (2006), porque implican valo-
rar los pensamientos de los otros.
3. Desarrollo de la expresión emocional
3.1 Surgimiento de las emociones
La expresión de estados emocionales tiene un gran impacto en las interac-

ciones sociales (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008). El llanto
del bebé, por ejemplo, induce la conducta de cuidados en los padres, mien-
tras que la sonrisa genera un vínculo, invitando a los cuidadores a repetir
sus acciones. Nada más nacer, el bebé expresa lo que algunos consideran su
primera emoción, el llanto. Los neonatos manifiestan malestar/disgusto
ante el dolor (precursor de la tristeza), sobresalto (precursor de la sorpresa),
sonrisa (sin razón aparente; precursora de la sonrisa social) e interés.
Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara hu-
mana. A continuación, entre los 2 meses y medio y los 7 meses de edad, van
surgiendo otras emociones primarias, como la alegría, la sorpresa, la rabia,
el enfado, la tristeza y el miedo. Estas emociones parecen estar biológica-
mente programadas, ya que aparecen en todos los niños aproximadamente
a los mismos meses y se manifiestan e interpretan de forma similar en to-
das las culturas.
Alrededor de los 3 meses surge la alegría, que primero se expresa en
sonrisas y después en risas y carcajadas. La expresión de sorpresa suele
aparecer entre los 5-6 meses, y requiere comprender que no se ha cumplido
una expectativa, comparando lo que ocurre con lo que se esperaba que
ocurriera.
Entre los 4-6 meses aparece la rabia o enfado, motivada por la interrup-
ción o bloqueo de un objetivo (e.g., al quitarle un juguete al niño); sirve
para reanudar el progreso hacia ese objetivo y comunicar al otro que cam-
bie su conducta. Aunque desde el nacimiento el bebé reacciona al malestar
105
o al dolor, no se puede atribuir a estas reacciones el significado de cólera.

Se incrementa entre los 4-19 meses y disminuye entre los 19-30 meses
(Braungart-Rieker, Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresión de tristeza surge entre los 3-5 meses, provocada por la reti-
rada de algún estímulo positivo y, sobre todo, cuando se interrumpe la inte-
racción madre-bebé de forma abrupta. A veces su expresión puede confun-
dirse con la del enfado.
Entre los 5-7 meses aparece el miedo, fruto de la confirmación de que
algo discrepa significativamente de lo conocido. Implica, por tanto, una va-
loración de la situación. Aunque pueden observarse expresiones de miedo
ante ciertos estímulos en bebés de pocas semanas (e.g., un ruido fuerte), no
son fruto de una evaluación de la situación.
Finalmente, durante el segundo año los niños comienzan a manifestar
emociones autoconscientes, como la turbación, la vergüenza, la empatía, la
culpa, la envidia, el orgullo, los celos y el desprecio. Estas emociones más
complejas dependen del sentido de sí mismo y aparecen cuando el niño de-
sarrolla la autoconciencia. Son, por tanto, específicamente humanas y se
distinguen de las anteriores en que no siempre responden a una expresión
facial determinada.
3.2 El llanto
El llanto es el mecanismo más importante que tienen los recién nacidos

para comunicarse; lloran de hambre, de frío, por no estar vestidos o porque
se les interrumpe el sueño. En las semanas siguientes también lloran cuan-
do se interrumpe la alimentación o se les deja solos en la habitación. Mani-
fiestan diferentes patrones de llanto. El llanto rítmico básico consta de llan-
to, silencio breve, silbido de inhalación breve más agudo que el llanto
principal, y luego un breve descanso antes del siguiente llanto; el hambre
es una de las condiciones que lo provocan, pero no la única. El llanto de
enojo o rabia difiere del anterior en que el bebé impulsa un exceso de aire
a través de las cuerdas vocales. El llanto de dolor, provocado por un estí-
mulo de alta intensidad, se caracteriza por la aparición súbita de llanto in-
tenso, seguido por un periodo extenso de contención de la respiración. El
llanto de frustración empieza también súbitamente, pero no hay largos pe-
riodos de respiración sostenida. La mayoría de los adultos puede determi-
nar si el llanto del bebé implica enojo o malestar; y los padres distinguen
mejor el llanto de su bebé que el de otros niños (Santrock, 2007).
Lester y LaGasse (2008) distinguen entre el llanto básico del bebé (el de
hambre) y el de dolor (más prolongado y seguido de un largo periodo con-
teniendo la respiración). Entre las 4-6 semanas ambos son reflejos o auto-
106
máticos, y es a esta edad cuando más lloran (alrededor del 20% de bebés
llega a llorar hasta tres horas al día). A partir de ese momento la madura-
ción del sistema nervioso le permite un mayor control voluntario sobre las
cuerdas vocales; el niño aprenderá a controlarlo y utilizarlo para llamar a la
madre, es decir, se hace intencionado. El llanto provocado por otras causas
(miedo, ansiedad ante el extraño, rabietas) se deberá al fracaso de sus estra-
tegias de afrontamiento, teniendo que recurrir a estructuras más primitivas
(e.g., la frustración de saber lo que quiere decir y no poder hacerlo, porque
el lenguaje receptivo precede al expresivo).
El llanto forma parte del temperamento (cuando llora mucho se dice que
tiene un «temperamento difícil»), en relación con los constructos de reactivi-
dad (mayor cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulación
(peor en los que tienen dificultades para tranquilizarse y dificultades acústi-
cas, como el cambio frecuente en la forma de llorar). Tiene la ventaja de
poder utilizarse antes que otras medidas temperamentales usadas a partir
de los 3-4 meses; los niveles muy altos o bajos de reactividad y mala regu-
lación del llanto se asocian a dificultades de regulación conductual o con-
trol inhibitorio durante la infancia.
Por otra parte, los adultos distinguen entre el llanto de un niño normal y
el del que tiene problemas médicos. Sin embargo, la reacción depende de
diversas características del que lo escucha: los hombres y los progenitores
más jóvenes tienden a percibirlo más aversivo e irritante; en la madre evo-
ca más conducta de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta
menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor
el llanto de dolor que las mujeres sin hijos. Finalmente, aunque es univer-
sal, puede tener un significado distinto en diferentes culturas: se puede con-
siderar inusual o mal presagio (como en la Tierra del Fuego o en las Cele-
bes), o, por el contrario, necesario para el desarrollo (e.g., los kurdos lo ven
bien para desarrollar la voz) (Lester y LaGasse, 2008).
3.3 La sonrisa
La sonrisa surge primero durante el sueño en el periodo neonatal y rápi -

damente se convierte en una pieza central de las interacciones sociales
cara a cara en la primera mitad del primer año (Messinger, 2008). Entre los
6-12 meses el niño comienza a comunicar de forma intencionada sus de-
seos y experiencias sobre objetos y sucesos. Entre los 12-48 meses la son -
risa y la risa en la díada padres-niño van ganando en sofisticación, hasta
llegar a convertirse en una característica fundamental de sus interacciones
sociales.
107
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana
Según Messinger (2008), la sonrisa neonatal (0-1 mes de edad) es endó-

gena o espontánea promovida por estímulos internos, lo que sugiere que no
tiene un contenido emocional. Aparece físicamente antes de integrarse en
patrones cognitivos y de interacción social que aporten pruebas de un dis-
frute emocional. Entre los 1-2 meses la sonrisa se va enlazando poco a
poco con la estimulación ambiental, sonriendo primero ante estímulos audi-
tivos, después a auditivos más visuales y por último en respuesta a estímu-
los visuales solos. En un primer momento, entre las 4-8 semanas, suele pro-
ducirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios segundos mirando
fijamente la cara de la madre, el bebé sonríe.
3.3.2 Sonrisa social
Entre los 2-6 meses el niño responde cada vez más a las sonrisas y él tam-
bién sonríe más a los otros. Suele sonreír en alrededor del 20% de las inte-
racciones cara a cara. En este contexto, los padres, además de sonreírle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un len-
guaje especial. Estas expresiones rítmicas aumentan y disminuyen en inten-
sidad emocional durante varios segundos en combinación con y en reacción
a las sonrisas del niño y a otras acciones expresivas.
Es más probable que la madre sonría al niño que el niño a ella; para con-
seguirlo deberá combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinación hacia el
bebé. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto
más fuerte es la sonrisa del niño más probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
niño siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regu-
lar su nivel de activación. Los niños parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonríen menos a
un extraño que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del niño a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonría cuando la está mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus son-
risas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonríe, aparta la
mirada y sólo entonces deja de sonreír. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulación y activación emocional.
La tendencia a sonreír en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensión a iniciar sonrisas (incluso en ausen-
cia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses
108
aumenta la probabilidad de que aparte la mirada durante el curso de una

sonrisa, con objeto de controlar su nivel de activación. Es decir, que el niño
controla cada vez más su emoción positiva regulando su implicación en los
intercambios que llevan a esa emoción.
3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria
El periodo de los 6-12 meses se caracteriza por la integración de la sonrisa

en la comunicación intencionada. La risa, expresión de una emoción positi-
va y de una activación intensa, también se hace más frecuente. Durante esta
etapa, los niños sonríen y ríen más cuando utilizan capacidades recién ad-
quiridas, como el andar. Por el contrario, disminuyen las expresiones de
afecto positivo de la madre.
La atención conjunta se refiere a la capacidad para utilizar la dirección
de la mirada y de gestos convencionales (e.g., señalar y mostrar) para com-
partir espontáneamente experiencias con un compañero social. La expre-
sión espontánea de afecto positivo se considera una característica importan-
te de la interacción social del niño durante el primer año de vida (Venezia
et al., 2004). Por ejemplo, se ha comprobado que inmediatamente después
del juego con un muñeco activo el niño mira y sonríe a la madre atenta y
que le responde. Kuroki (2007) demostró que entre los 9-12 meses aumen-
taban las miradas sociales del niño al cuidador, acompañadas de sonrisas.
Estos resultados indican que se produce una integración temprana del afec-
to en los episodios de atención conjunta, que se estabiliza alrededor de los
12 meses de edad. Además, los niños de esta edad no sólo esperan que
los adultos dirijan su atención sobre el objeto, sino que también compartan
su interés por el mismo (Mundy y Sigman, 2006).
La sonrisa reactiva y la anticipatoria son dos tipos de conductas de aten-
ción conjunta caracterizadas por patrones distintos de comunicación del
afecto positivo. En la sonrisa reactiva el niño mira un objeto, luego mira al
compañero social, y después sonríe, de manera que esta sonrisa sería una
reacción a mirar al compañero social. Por el contrario, con la sonrisa antici -
patoria el niño comunica afecto positivo preexistente, sonriendo ante un
objeto y luego dirigiendo la sonrisa hacia el adulto. Es decir, que mira un
objeto, sonríe y luego dirige su cara sonriente a un compañero social. La
sonrisa, por tanto, anticipa el contacto social y comunica un afecto positivo
preexistente a otra persona. Puede significar una consciencia del estado
atencional y de la disponibilidad afectiva del otro (Mundy y Sigman, 2006;
Parlade, Messinger, Delgado et al., 2009; Venezia et al., 2004).
Venezia et al. (2004) analizaron las sonrisas reactiva y anticipatoria en
un contexto de episodios de atención conjunta durante una sesión semies-
109
tructurada de juego. Mientras que el número de niños con sonrisa anticipa-

toria aumentaba entre los 8-12 meses, no se produjo ese incremento ni en
sonrisa reactiva ni en episodios generales de conductas de atención conjun-
ta. De manera similar, Kuroki (2007) demostró que los niños de 12 meses
tenían más capacidad que los de 6 o 9 meses para implicarse en una se-
cuencia similar de conductas: cambiar su atención de un juguete interesante
a su cuidador con un estado emocional positivo.
3.4 El miedo
Es una respuesta emocional que se activa en presencia de estímulos señali-

zadores de peligro y que cumple una importante función defensiva. Sirve,
por tanto, para proteger al yo y comunicar al cuidador la necesidad de que
intervenga (Braungart-Rieker et al., 2010; Rothbart y Bates, 2006).
Antes de los 6-7 meses el niño experimenta miedo sólo ante sucesos
inesperados (e.g., un ruido fuerte repentino) o ante un estímulo condiciona-
do por una experiencia dolorosa previa. La atribución de miedo se basa en
la relación entre un suceso y una conducta (el ruido y el llanto consiguien-
te), pero no hay un sentimiento consciente o una interpretación simbólica
(Kagan, 2008).
Entre los 8-12 meses se produce un avance cognitivo que permite al
niño recordar un suceso anterior y compararlo con el presente; así, cuan-
do un suceso le resulta desconocido o distinto experimenta miedo. Dos
miedos universales que aparecen durante la segunda mitad del primer año
son la ansiedad por la separación de la figura de apego y la ansiedad ante
los desconocidos. La ansiedad por la separación consiste en una reacción
de recelo o de inquietud del niño cuando se le separa de su figura de ape-
go, especialmente cuando se encuentra en un lugar desconocido. Suele
aparecer alrededor de los 8 meses, alcanza su punto álgido sobre los 15 y
después del segundo cumpleaños disminuye progresivamente su inten-
sidad.
La ansiedad ante los desconocidos consiste en una reacción de recelo
ante la aproximación de una persona extraña, al no poder conciliar las ca-
racterísticas del desconocido con las de las personas de su entorno. Suele
aparecer de forma gradual uno o dos meses después del surgimiento del
apego. Alcanza su punto álgido alrededor de los 10 meses y su intensidad
disminuye durante el segundo año, aunque depende del contexto social y de
las características del extraño. El niño manifiesta menos ansiedad cuando
se encuentra en un escenario familiar (e.g., en su hogar o cuando está senta-
do en el regazo de la madre) y ante otro niño o extraños amistosos y son-
rientes (Santrock, 2007).
110
Los niños de 2-3 años son conscientes de sus sentimientos y saben tam-
bién que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge así el miedo
o temor a la desaprobación o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 años también temen la desaprobación
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aun-
que no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 años relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experi-
menta miedo si no comprende por qué ha ocurrido algo. Dos años después,
los niños ya son conscientes de las categorías sociales a las que pertenecen
(e.g., género, religión), y cualquier conducta que no esté en consonancia con
su comprensión de una categoría les provocará inquietud (Kagan, 2008).
3.5 Emociones autoconscientes
El desarrollo de las emociones autoconscientes probablemente sea el cam-

bio más significativo en la expresión emocional. Implican la interacción de
procesos cognitivos y afectivos, es decir, que no pueden operar sin las ca-
pacidades de discriminar entre el yo y el otro, de percibirlos como agentes
causales y sin procesos cognitivos de valoración o evaluación que permitan
realizar comparaciones. Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capaci-
dad para referirse a y tener conciencia de sí mismo como alguien distinto a
los demás) y la capacidad de reconocer que hay estándares que cumplir,
evaluarse con respecto a esos estándares, y atribuirse la responsabilidad del
éxito o del fracaso en el cumplimiento del estándar.
Alrededor de los 15-24 meses, los niños son conscientes de los estánda-
res parentales sobre la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de
los objetivos deseables de comportamiento. Las experiencias de vergüenza
se asocian con externalización de la culpa ante otra persona o suceso y con
la evitación de los demás, mientras que la culpa se relaciona con la repara-
ción y con la no evitación de los otros. Sin embargo, no realizan un análisis
causal de los sucesos en los informes sobre sus emociones hasta la infancia
media (Saarni et al., 2006).
Cuando los niños adquieren la capacidad de coordinar atributos múlti-
ples de una situación con la valencia emocional (sobre los 10 años de edad)
pueden comprender que en una misma situación se encuentren presentes
dos emociones de valor opuesto (e.g., «estoy contento de poder vivir con
mi papá, pero triste por no estar también con mi mamá»). Alrededor de los
12 años pueden integrar la presencia simultánea de emociones de valencia
opuesta sobre la misma meta (por ejemplo, «quiero a mi padre, incluso
aunque ahora estoy enfadado con él»).
111
Las emociones autoconscientes no tienen unas conductas expresivas

consistentes a lo largo del ciclo vital. Por ejemplo, los niños menores de
42 meses que no hacen bien una tarea es más probable que aparten la mira-
da del experimentador después del fracaso (reflejando su preocupación por la
evaluación del adulto), mientras que los mayores es más probable que «ha-
gan pucheros» o frunzan el ceño. Probablemente todos los niños se sientan
avergonzados, pero con el tiempo esa vergüenza se va interiorizando.
Desde una perspectiva funcionalista, aunque las emociones autocons-
cientes reflejan una categoría general («sentirse bien o mal por lo que se ha
hecho»), cada una tiene sus propias funciones. Por ejemplo, el niño que se
siente culpable desearía haberse comportado de otra manera e intenta repa-
rar su acción; el que se siente avergonzado, percibe un yo y una conducta
ofensivas. Los sentimientos de turbación dependen de las evaluaciones de
los otros más que de uno mismo (e.g., los niños de 5-8 años dicen no tur-
barse ante una audiencia pasiva, pero sí cuando los ridiculiza).
Se han encontrado diferencias individuales en la experiencia y expresión
de las emociones autoconscientes en un mismo contexto. Por ejemplo,
cuando «se rompía» el juguete del experimentador con el que jugaban ni-
ños de dos años, unos intentaban arreglarlo o resolver la situación (sen-
timientos de culpa), mientras que otros mostraban evitación apartando la
mirada (sentimientos de vergüenza). En la misma situación, unos experi-
mentaban culpa y otros vergüenza. También se ha informado de diferencias
sexuales, experimentando las niñas más vergüenza y orgullo que los niños
(Ortiz, 2008).
4. Reconocimiento y comprensión de las emociones
El conocimiento emocional se define como la capacidad para comprender

la emoción expresada en señales faciales, conductuales y contextos socia-
les. Comprender las emociones de los otros requiere entender su conducta
expresiva, qué produce las emociones en situaciones comunes y también
comprender que los otros tienen pensamientos, intenciones, creencias y es-
tados internos (Saarni et al., 2006).
La percepción y etiquetado de las emociones constituyen las formas
más básicas del conocimiento emocional, pero son fundamentales para
promover la utilización de la emoción y el desarrollo de otras formas más
complejas de conocimiento emocional (e.g., identificación de las cau-
sas, comprensión de la ocultación de emociones, ambivalencia emocional)
(Trentacosta y Fine, 2010).
112
4.1 Reconocimiento de expresiones faciales
La información sobre el estado emocional de una persona se puede obtener

de su cara, voz, postura o gestos, y las interacciones entre esas distintas for-
mas de expresión. Sin embargo, la investigación se ha centrado en las ex-
presiones faciales, probablemente porque resultan más fáciles de estudiar.
Existe una extensa bibliografía sobre la capacidad de los niños de tan sólo
unos meses para reconocer las expresiones emocionales (Scrimin, Moscar-
dino, Capello, Altoé y Axia, 2009).
Se ha comprobado que los bebés de 3 meses prestan mucha atención y
reaccionan de forma adecuada ante distintas manifestaciones emocionales,
haciendo progresos sustanciales a partir de esa edad y hasta los 7 meses.
Discriminan las expresiones emocionales faciales (alegría, tristeza o enfado
de la madre), cuando van acompañadas del correspondiente tono de voz, y
también se alegran en respuesta a una expresión de felicidad o se afligen
ante el enfado o la tristeza de la madre; también discriminan entre diferen-
tes intensidades.
Entre los 8-10 meses, con la aparición de los referentes sociales, se ma-
nifiesta claramente su capacidad para interpretar las expresiones emociona-
les del otro. Ante una situación ambigua o nueva, utiliza la expresión emo-
cional de su cuidador para evaluar esa situación y regular su conducta.
Posteriormente este referente social se amplía a las demás personas.
Durante la etapa escolar atienden más a las expresiones emocionales
negativas que a las expresiones neutras. También se ha sugerido la existen-
cia de diferencias perceptivas específicas en la atención a las diferentes
partes de la cara. Los preadolescentes atienden más a las caras en general, a
los ojos, a la nariz y a zonas de la boca, y a los ojos más que a la boca.
El reconocimiento de la expresión emocional no surge como un estadio
específico del desarrollo, sino de manera gradual. La felicidad es la emo-
ción que el niño reconoce antes y con más exactitud, seguida de la tristeza
y de la cólera, y después de la sorpresa o del miedo (Scrimin et al., 2009).
En opinión de algunos autores, el reconocimiento de las emociones bási-
cas se encuentra plenamente desarrollado a los 6 años, mientras que el de
las emociones más complejas continuaría hasta la madurez. Sin embar-
go, otros han informado de cambios importantes después de los 7-10 años.
Por ejemplo, Thomas, De Bellis, Graham y LaBar (2007) demostraron que
el reconocimiento facial de emociones negativas continuaba desarrollán-
dose desde finales de la infancia hasta la etapa adulta, corroborando resul-
tados de estudios neuroevolutivos que sugieren que las áreas del cerebro
relacionadas con el procesamiento de la expresión facial continúan desarro-
llándose durante la adolescencia. En un estudio con niños y adolescentes de
entre 4-18 años sobre la exactitud del reconocimiento de expresiones facia-
113
les animadas, Montirosso, Peverelli y Frigerio et al. (2009) demostraron

que el miedo era la emoción negativa que reconocían con mayor exactitud,
seguida del disgusto, la tristeza y la cólera. Por otra parte, la exactitud en el
reconocimiento de la felicidad, la cólera, el miedo y la tristeza mejoraba
con la edad, aunque de distinta manera. El reconocimiento de la felicidad y
del miedo mejoraba entre los 4-6 y los 7-9 años; de la cólera entre los 4-6 y
los 10-12 años; y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15. Es decir, que la
mejora de la comprensión de la cólera y de la tristeza es más lenta que la de
la felicidad y el miedo.
4.2 Comprensión de las emociones
Alrededor de los 18-24 meses, los niños comienzan a hablar sobre las emo-
ciones y son capaces de identificar y etiquetar algunas básicas (alegría,
miedo, tristeza y enfado) (Giménez-Dasi, 2008). Se interesan por las emo-
ciones de los demás y los padres comienzan a explicarles sus causas, contri-
buyendo así al desarrollo de la comprensión emocional y de la empatía. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del niño, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los niños van adquiriendo cada vez más conoci-
mientos sobre la conexión entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 años incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
también de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 años
conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaños o un regalo provocará alegría,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 años identifican las emociones autoconscientes (turba-
ción, culpa, vergüenza, orgullo) (Giménez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
años y también su comprensión emocional. Los niños de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actúan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estará contento) (Giménez-Dasi,
2008). Comprenden también que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus características perso-
nales. Además, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo después de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro está sintiendo. Para niños de 3-6 años las emociones más fáciles son
114
las positivas: caras sonrientes y situaciones reflejando placer y consiguien-

do lo que uno quiere, fácilmente asociadas a felicidad. Las expresiones fa-
ciales negativas mostrando tristeza, miedo o cólera resultan más difíciles de
codificar, aunque cuando se emparejan con un contexto situacional detalla-
do es más probable que los niños infieran la emoción negativa. Con la
edad, combinan las señales faciales y las situacionales para comprender la
experiencia emocional, y cuando la expresión facial y la situación son con-
tradictorias el escolar suele optar por la señal más clara (por ejemplo, ante
la débil sonrisa de un niño al que van a poner una inyección). Los de 3-6
años identifican con más facilidad las causas de las emociones negativas,
aunque los más pequeños tienden a atribuir las causas a los deseos y nece-
sidades, mientras que los mayores utilizan más los rasgos de personalidad.
A pesar de estos avances, los scripts culturales pueden dar lugar a sesgos,
de manera que cuando la emoción se presenta de forma ambigua, los prees-
colares tienden a atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o
miedo a las niñas (Saarni et al., 2006).
Entre los 6-11 años se producen importantes avances, de manera que en-
tienden la relación entre creencias y emociones (utilizan las creencias del
otro sobre una situación para predecir su estado emocional), mejora su
comprensión de las emociones autoconscientes y su capacidad para elimi-
nar u ocultar sus reacciones emocionales negativas. Asimismo, son cons-
cientes de que en una determinada situación se puede experimentar más de
una emoción y tienen en cuenta la información pasada, y no sólo la actual,
para inferir la emoción de otro. Además, utilizan estrategias de afronta-
miento interno para abordar las emociones negativas (e.g., empleo de pen-
samientos de distracción, reinterpretación) (Santrock, 2007). Finalmente, la
ambivalencia emocional (presencia simultánea de sentimientos opuestos)
se comprende a los 10 años, primero en función de la situación y después
de la persona. Por lo que respecta a las emociones autoconscientes, las uti-
lizan y las comprenden totalmente entre los 10-12 años.
El conocimiento de las reglas de expresión emocional significa com-
prender las normas que gobiernan la expresión y manejo de las emociones
en situaciones sociales y sus motivos correspondientes (Matsumoto, Yoo,
Hirayama y Petrova, 2005). Aunque desde los 3-4 años los niños pueden
ocultar sus emociones reales (por ejemplo, cuando reciben un regalo que no
les gusta y responden con una tímida sonrisa), no tienen conciencia de ha-
ber enmascarado su expresión facial. Pueden exagerar la expresión emocio-
nal para llamar la atención (cuando se hace daño jugando es más probable
que llore si sabe que el cuidador lo está mirando) o minimizarla (atenuando
la intensidad, como sonreír cuando tiene ansiedad).
Sin embargo, es a partir de los 6 años cuando, al ser más conscientes de
la privacidad de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscien-
115
temente sus verdaderas emociones, comprendiendo que con esa conducta

engañan al otro. Entienden que pueden o deberían ocultar sus sentimientos
internos utilizando diversas estrategias, como poner una expresión facial
neutra, cambiar la intensidad de su expresión o enmascarar su «verdadera»
emoción (Matsumoto et al., 2005). Pueden hacerlo para protegerse (evitar
la burla o compasión; llamar la atención, conseguir ayuda), para mantener
y fortalecer las relaciones, por el bienestar del otro (evitar dañarlo) o por
respetar las normas (hay que sonreír cuando nos hacen un regalo, aunque
no nos guste). Se ha informado de diferencias sexuales, tendiendo más las
niñas a ocultar la cólera, y los niños el miedo y la tristeza para preservar su
autoestima (Delgado y Contreras, 2008). Por otra parte, comprenden igual-
mente que lo que uno ve en la cara del otro no es necesariamente cómo
se siente el otro en su interior, dando explicaciones complejas al respecto
(Saarni et al., 2006).
Los escolares creen que es apropiado expresar lo que uno siente cuando
la emoción es muy intensa; se está enfermo o herido; con determinadas per-
sonas, como padres o amigos; ante acontecimientos desafortunados (incen-
dio); en ambientes especiales (parque de atracciones); si se trata de un niño
pequeño; o ante una acusación injusta. El hecho de estar solo o en compa-
ñía de otro afecta a la conducta expresiva emocional, de manera que los ni-
ños de 7 años amplifican sus expresiones emocionales cuando están con al-
guien que los apoya, mientras que en compañía de una persona que les
disgusta es más probable que disimulen (Saarni et al., 2006).
Entre la infancia media y tardía son conscientes y explican cómo la co-
municación emocional cambia en función de la relación con la persona con
la que se interactúa (e.g., amigos próximos versus iguales, padre versus
madre). La revelación de información emocionalmente vulnerable se reali-
za más a menudo a los amigos próximos y a las madres. Además, utilizan
estrategias expresivas para mantener el equilibrio de la relación (como son-
reír más a menudo), incluso aunque estén expresando simultáneamente sen-
timientos negativos (como irritación) hacia sus amigos. Las niñas (versus
niños) es más probable que sonrían para influir en las dinámicas de la rela-
ción (Saarni et al., 2006).
Los niños de 5-6 años es más probable que cuenten secretos a sus madres,
mientras que los mayores los comparten con sus amigos, excepto los se-
cretos embarazosos (e.g., ensuciarse en los pantalones) en el caso de los
varones. La familiaridad, el estatus, la autoridad y la intensidad del afecto,
desempeñan un papel en el grado de proximidad que se permite al otro,
aunque la empatía hace que esta relación sea diferente (e.g., sentirse próxi-
mo a otro con características muy diferentes, pero con el que se empatiza)
(Saarni et al., 2006).
116
5. Desarrollo de la autorregulación emocional
La autorregulación emocional consiste en procesos intrínsecos y extrínse-

cos responsables de monitorizar, evaluar y modificar las reacciones emo-
cionales, especialmente sus características de intensidad y temporalidad,
para conseguir el objetivo del individuo. Incluye tanto el control de los es-
tados emocionales como de la expresión conductual de las emociones, con
el objetivo de fomentar un nivel óptimo de implicación con el ambiente
(Thompson, Meyer y Jochem, 2008). La temporalidad se refiere a la rapi-
dez de la expresión emocional ante un suceso, su duración y la lentitud con
que desaparece.
En todas las sociedades existen reglas de expresión emocional, cultural-
mente definidas, que especifican las emociones que se pueden o no expre-
sar en determinadas circunstancias. Son «códigos de conducta emocional»
que los niños deben adquirir y emplear para relacionarse con otras personas
y conseguir su aprobación. Un niño bien regulado es capaz de responder a
las demandas con respuestas socialmente aceptables y lo suficientemente
flexibles como para permitir la espontaneidad y la inhibición de la conduc-
ta en el momento apropiado. Por el contrario, el desregulado se caracteriza
por una reactividad emocional excesiva y/o por déficits emocionales, esca-
sa empatía y expresiones emocionales contextualmente inapropiadas (Kim
y Cicchetti, 2010).
Hay cinco aspectos del proceso generativo de la emoción en que puede
producirse la regulación emocional (Kopp, 2008). Cuatro serían anteceden-
tes a la regulación: decidir atender o evitar una situación, generar posibles
formas de modificar una situación potencialmente difícil, alterar la atención
mediante estrategias (e.g., distracción) y utilizar mecanismos cognitivos de
cambio como la reestructuración (es decir, transformar cognitivamente una
situación para modificar su impacto emocional). La quinta, la regulación
emocional «focalizada en la respuesta», implica intentar disminuir o supri-
mir las expresiones emocionales que ya se han iniciado. En general, los
controles focalizados en el antecedente (cognitivos) son menos costosos
psicológica y fisiológicamente que los controles focalizados en la respuesta
(conductuales).
La autorregulación se desarrolla pronto debido a las presiones de padres
e instituciones. Durante los primeros meses el bebé no controla sus emocio-
nes, de manera que sus reacciones están sujetas a estímulos internos y ex-
ternos que provocan emociones que no puede manejar. En estos primeros
momentos son los cuidadores los que regulan sus emociones, calmando su
llanto o apaciguándolo cuando está nervioso. A lo largo de los tres prime-
ros años los niños irán avanzando progresivamente en sus habilidades de
autorregulación emocional.
117
Desde el nacimiento hasta los 2-3 meses (fase de modulación neurofisio-

lógica), el bebé reduce su excitación negativa usando conductas innatas,
como chupar y apartar el cuerpo de los estímulos. Como su control sobre la
excitación es muy limitado, sus cuidadores tienen que tranquilizarlo o dis-
traerlo cuando experimenta emociones negativas intensas.
En el periodo comprendido entre los 2-3 y 9-12 meses (fase de modula-
ción sensoriomotriz) es más consciente de que sus acciones pueden afectar
al entorno, pero sólo actúa cuando se le llama la atención. Desde los 9-12
meses hasta los 18-24 (fase de control), al poder andar y planificar sus ac-
ciones, desarrolla otras estrategias para disminuir la excitación negativa
(e.g., balancearse, morder objetos, alejarse de la persona o suceso que lo
trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las exigen-
cias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas, obedeciéndolas
o desafiándolas.
A partir de los 18-24 meses (fase de autocontrol y progresión de la au-
torregulación) se produce una mejora en las capacidades de regulación ante
situaciones desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrate-
gias más constructivas, en vez de perder el control o basarse exclusivamen-
te en la ayuda del cuidador. Intenta controlar las acciones de las personas o
los objetos que le molestan o no presta atención a los estímulos que lo tras-
tornan (e.g., autodistracción). Suprime de forma activa el enfado o la triste-
za provocada por la frustración (e.g., frunce las cejas o aprieta los labios).
Al poder pensar y recordar mejor, relaciona lo que hace con lo que se le ha
dicho que haga. Utiliza a la madre para reducir sus niveles de trastorno
emocional; por ejemplo, ante la dificultad para regular los miedos desarro-
lla estímulos de expresión emocional que atraiga la atención de los cuida-
dores (Kopp, 2008).
El surgimiento de las emociones autoconscientes hace que el niño se
preocupe por su imagen ante los demás y que se esfuerce por manejar ex-
presiones emocionales (como tristeza y cólera) que pueden dar lugar a la
desaprobación de los padres e iguales, y otros sentimientos de turbación,
culpa o vergüenza. Conforme madura, sus esfuerzos por regular las emocio-
nes se centran cada vez más en el mantenimiento de la autoimagen y de la
autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, llegando a de-
sarrollar unos estilos de autorregulación que encajen con su emergente per-
sonalidad y autoconciencia (Thompson et al., 2008).
Los preescolares son más conscientes de la necesidad de controlar las
emociones de acuerdo con los estándares sociales (Santrock, 2007). Pueden
enumerar y hablar de diversas estrategias constructivas de regulación emo-
cional (e.g., abandonar la situación, dejar de mirar, buscar consuelo). La
mejora de las estrategias se debe a una mejor comprensión de la emoción.
Comprenden que la percepción de sucesos evocadores emocionalmente
118
provoca sentimientos (que se pueden manejar mirando para otro lado o

apartándose), que la cólera procede del bloqueo de objetivos (lo que se
puede manejar haciendo algo) o que la sorpresa deriva de expectativas in-
cumplidas (manejable buscando información).
Sin embargo, será en la infancia media cuando los niños adquieran una
concepción más psicológica de la regulación emocional implicando sucesos
mentales para manejar los sentimientos, como la distracción interna, redi-
rección de pensamientos, reestructuración cognitiva de la situación, evoca-
ción de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de
miedo) u otras estrategias similares (Thompson et al., 2008). La regulación
emocional se consolidaría sobre los 8-10 años, manteniéndose bastante
estable.
En cuanto a la existencia de diferencias sexuales, unos estudios han in-
formado que las niñas tienen unos niveles superiores de regulación, mien-
tras que otros han encontrado que niñas y niños difieren en la expresión de
sus emociones y en las estrategias que utilizan para controlar el afecto ne-
gativo. Por ejemplo, los niños, comparados con las niñas, es más probable
que expresen cólera que tristeza y que utilicen estrategias de afrontamiento
negativas como la cólera ante la frustración (Begeer et al., 2008).
6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía

y empatía
La simpatía (sentir preocupación por el otro) y la empatía (sentirse como el

otro se siente) forman parte de las interacciones sociales, y se relacionan
con el comportamiento prosocial (compartir, ayudar o consolar) y con no
realizar conductas antisociales como la agresión. En la respuesta empática
intervienen varios procesos cognitivos (Eisenberg, Spinrad y Sadovsky,
2006), unos más simples, como la asociación directa (ver la sangre de otro
produce estrés debido a que la sangre se relaciona con el estrés que uno
mismo ha experimentado), y otros más sofisticados que implican analizar la
fuente del sentimiento vicario y, por consiguiente, centrarse en el otro. Uno
de estos procesos complejos es la toma de perspectiva afectiva, que supo-
ne realizar inferencias sobre el estado afectivo del otro poniéndose en su
lugar y responder utilizando esas inferencias. Si no hay señales emociona-
les, la inferencia se podría realizar imaginándose uno mismo en la situación
del otro.
Alrededor de los 14-18 meses los niños distinguen ya más claramente
entre su yo y los demás y dan más respuestas de simpatía y de empatía al
estrés del otro y, además, más variadas y más orientadas al otro (para revi-
sión, ver Eisenberg et al., 2006). Los de 2 años y los preescolares intentan
119
manipular activamente las emociones de los otros, reconfortándolos o con

conductas de burla. En resumen, los niños responden automáticamente a las
emociones y utilizan esas respuestas en sus interacciones con los otros des-
de la infancia temprana (Begeer et al., 2008).
La investigación evolutiva sobre la simpatía y la empatía ante señales si-
tuacionales (no ante señales emocionales manifiestas) se ha centrado en la
evaluación de habilidades de toma de perspectiva afectiva y en las respues-
tas empáticas ante historias y dibujos. Se cuentan o muestran historias so-
bre personajes en situaciones evocadoras de emociones y se pregunta cómo
se sentirá el protagonista o cómo se sentiría él mismo. El problema de estas
dos líneas de investigación es que requieren unas habilidades lingüísticas
y cognitivas relativamente sofisticadas, que limitan la edad en que pueden
realizarse (Vaish, Carpenter y Tomasello, 2009).
Para evitar esta limitación Hobson, Harris, García-Pérez y Hobson
(2009) diseñaron un procedimiento en el que un grupo de niños de 6 años y
otro de autistas de 11 (aunque con una edad mental de 6) observaban cómo
un adulto (agresor) le rompía el dibujo que había hecho otro adulto (vícti-
ma) o bien cómo rompía un folio en blanco. Los niños de 6 años, compara-
dos con los autistas, era mucho más probable que miraran de forma inme-
diata y espontánea a la víctima y que se mostraran preocupados por ella.
Sin embargo, en la condición de control (romper folio en blanco) no se
encontraron diferencias entre los dos grupos.
Vaish et al. (2009) mostraron a niños de 18-25 meses un adulto que o
bien causaba un daño a otro adulto destruyendo o quitándole sus posesio-
nes (condición daño) o haciendo algo similar sin daño (condición neutra).
La víctima no expresaba emociones en ninguna de las dos condiciones. Los
niños se mostraban preocupados por el adulto desconocido que había sufri-
do el daño, aunque no hubiera expresado ninguna señal emocional. Por otra
parte, los de la condición de daño después ayudaban más a la víctima que
los de la condición neutra, lo que demuestra que estaban realmente preocu-
pados por ella, y no por una situación negativa general. Es decir que mos-
traban más preocupación y subsiguiente conducta prosocial hacia la vícti-
ma en la condición de daño que en la neutra. En definitiva, niños de tan
sólo 18-25 meses pueden simpatizar con una víctima, incluso sin señales
emocionales manifiestas, probablemente por alguna forma de toma de pers-
pectiva afectiva.
7. Las emociones durante la adolescencia
Una de las características de la adolescencia es la inestabilidad de los esta-

dos de ánimo, aumentando en esta época los altibajos emocionales (Ortiz,
120
2008). A veces la intensidad de sus emociones parece desproporcionada

con respecto a los hechos; a la menor provocación pueden explotar con sus
padres o hermanos, tal vez por desplazamiento de sus propios sentimientos.
En la adolescencia temprana la irritabilidad es frecuente, aunque la ma-
yoría supera esta época y se convierten en adultos competentes. Sin embargo,
en algunos casos este tipo de emociones puede estar reflejando graves pro-
blemas. Por ejemplo, se ha comprobado que la tasa de depresión aumenta
en la adolescencia, especialmente en las chicas. Las fluctuaciones emocio-
nales en la adolescencia temprana pueden estar relacionadas con la variabili-
dad de las hormonas durante este periodo, aunque la mayoría de los autores
opina que las influencias ambientales pueden contribuir más a las emocio-
nes de los adolescentes que los cambios hormonales (Santrock, 2007).
Los adolescentes deben afrontar cambios personales y de su contexto
social e interpersonal (e.g., imagen corporal, sexualidad, presión de iguales
y colegio, autonomía, enamoramiento), teniendo que adaptarse a esas nue-
vas experiencias (Collins y Steinberg, 2006). Por tanto, tendrán que poner a
prueba su capacidad de afrontamiento. Por otra parte, el que dispongan de
mayores competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que las uti-
licen ni que su uso sea adaptativo. Debido a su egocentrismo, están tan pre-
ocupados por sí mismo que tienden a no considerar la perspectiva de los
otros. Una tarea de la adolescencia es aprender a utilizar sus competencias
emocionales (Ortiz, 2008). Los resultados de los estudios sugieren que una
de las características de la modulación emocional en esta etapa es la falta de
flexibilidad. Suelen ser radicales en su regulación, ignorando u ocultando el
significado del acontecimiento que ha causado la emoción.
Otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo del ciclo vital, la bús-
queda de apoyo social, también puede presentar más dificultades en la ado-
lescencia. Confían menos en sus padres como apoyo emocional y todavía
no disponen de una pareja sexual que les aporte una protección y seguridad
equivalente. En los momentos de crisis buscan el apoyo emocional en sus
padres, pero son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especialmente en
los primeros años de la adolescencia. La evitación, el distanciamiento o la
intelectualización (estrategias propias del adolescente) van disminuyendo
de forma progresiva para dar paso a estrategias más maduras, como la ree-
valuación de los acontecimientos negativos o el humor (Ortiz, 2008).
Saarni et al. (2006) propusieron la autoeficacia emocional como la últi-
ma habilidad de las ocho que integran la competencia emocional. Supone
una aceptación individual de la experiencia emocional, negativa o positiva.
Con esta habilidad, las personas pueden tolerar y no sentirse abrumadas por
intensas emociones negativas (por ejemplo, desesperación, melancolía o
angustia) porque encuentran justificadas sus respuestas emocionales. Sien-
ten relativamente que controlan su experiencia emocional desde el punto de
121
vista del dominio y de la autoimagen positiva. Según Saarni et al. (2006), el

sentimiento de autoeficacia emocional probablemente no se consiga hasta
la adolescencia, ya que depende del desarrollo cognitivo, incluida la capa-
cidad para considerar lo posible y lo real. Además, el individuo autoeficaz
emocionalmente debe haber adquirido las siete habilidades anteriores de la
competencia emocional.
En cuanto a las relaciones, los adolescentes emocionalmente autoefica-
ces aprenden que no lo pueden tener todo (comprenden que hay personas
que no los quieren y que no les gustaría estar con ellos). Por ejemplo, a un
adolescente le puede resultar muy aversivo el divorcio de sus padres, pero
su autoeficacia emocional le permitirá aceptar los sentimientos de tristeza,
cólera y ansiedad como apropiados a la situación, y centrarse en sus pro-
pios objetivos y valores positivos (por ejemplo, amistades, logro académi-
co) en vez de darle vueltas a los conflictos y a la ruptura de sus padres. La
autoeficacia emocional debe implicar un sentido moral y una voluntad de
hacer elecciones que apoyen la creencia de que uno está haciendo «lo co-
rrecto», incluso aunque uno no se sienta cómodo o resulte impopular (Saar-
ni et al., 2006).
8. Consecuencias de la competencia emocional
El periodo de los 2-3 años es una etapa de rápidos cambios y tareas evoluti-
vas importantes (e.g., autonomía, conciencia del yo y del otro, autorregula-
ción), pero también de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante
el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los ni-
ños en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, po-
dría perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cogniti-
vas, emocionales y sociales.
8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social
El conocimiento emocional (capacidad para comprender la emoción en su

expresión facial, señales conductuales y contextos sociales) es un aspecto
clave de la competencia emocional (Saarni et al., 2006; Trentacosta y Fine,
2010), y las dificultades en esta área se han relacionado con trastornos psi-
quiátricos, como el autismo y la esquizofrenia y con problemas de apren-
dizaje y médicos. De hecho, el entrenamiento en habilidades de recono-
cimiento emocional es un objetivo de muchos programas de prevención
de problemas socioemocionales (e.g., Izard et al., 2008), e incluso de la
122
intervención psicoterapéutica en niños y adolescentes con desórdenes psi-

quiátricos.
Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno
social es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que
mantengan unas relaciones interpersonales positivas. Si se comprende que un
igual se sentirá mal cuando lo excluyen de un juego, es más probable que
se produzca una reacción empática y lo incluyan. Las evidencias empíricas
han demostrado que el conocimiento de emociones discretas se relaciona
con el estatus social, habilidades de juego y adaptación social de los preesco-
lares, escolares y adolescentes, incluso en poblaciones de minorías y de
bajo estatus socioeconómico (Trentacosta y Fine, 2010).
La falta de comprensión emocional en situaciones sociales puede desen-
cadenar respuestas inapropiadas y, con el tiempo, la formación de una rela-
ción maladaptativa entre cognición-emoción (Trentacosta y Fine, 2010).
Por ejemplo, si un niño interpreta la tristeza de un igual como cólera evitará
interactuar con él, aumentando así su propio aislamiento social. Con el
tiempo, los déficits en conocimiento emocional le llevarán a más dificulta-
des sociales, pudiendo desarrollar unos patrones estables de emociones ne-
gativas. Como el afecto negativo está subyaciendo en los problemas inter-
nalizantes, se podría explicar así la asociación entre falta de conocimiento
emocional y riesgo de desórdenes del estado de ánimo o de ansiedad poste-
riores, en la infancia o adolescencia. En definitiva, los niños con déficits
sociales tempranos (debido a ansiedad social, retraimiento general o a la
falta de exposición a situaciones sociales) pueden tener dificultades para
identificar y comprender correctamente las señales emocionales y, con el
tiempo, esos déficits aumentarán los déficits sociales, incrementando la fre-
cuencia e intensidad del afecto negativo y, eventualmente, podría llevar a
psicopatología internalizante.
Los resultados sobre la relación entre comprensión emocional y proble-
mas internalizantes en muestras clínicas han sido inconsistentes (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por ejemplo, se ha informado que los niños con fobia so-
cial tienen una peor comprensión emocional; que los depresivos presentan
déficits en la comprensión de unas emociones pero no de otras; y que la
comprensión emocional no se relaciona con los problemas internalizantes
de niños en tratamiento. Las evidencias obtenidas con muestras comunita-
rias indican que la ansiedad social se asocia a una peor comprensión de las
señales emocionales verbales y que un peor conocimiento emocional en los
primeros cursos de escuela elemental predice los problemas internalizantes
a los once años de edad.
La relación del conocimiento emocional con los problemas externali-
zantes la defienden distintas perspectivas teóricas (Trentacosta y Fine,
2010). La perspectiva evolutiva considera que una lectura inadecuada de
123
las señales emocionales puede llevar a errores cognitivos en la atribución

de la intencionalidad y en la elección de respuestas. Si un niño infiere la
existencia de sentimientos de cólera en contextos ambiguos, es más proba-
ble que atribuya una intencionalidad hostil y que se decante por soluciones
agresivas al problema.
Las evidencias empíricas sugieren que los sesgos sobre la cólera predi-
cen la agresión, incluso controlando la comprensión emocional. Los pro-
blemas en la comprensión emocional, sobre todo cuando se combinan con
una emotividad negativa, pueden llevar a la desregulación de la cólera y de
la frustración, y a acciones agresivas en las situaciones sociales (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por otra parte, los déficits en conocimiento emocional pre-
dicen la incapacidad para manejar y utilizar emociones para el comporta-
miento prosocial. Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) encontraron
que los niños con menor comprensión emocional a los 2 años tenían menos
conductas prosociales a los 4.
El conocimiento emocional se ha relacionado con una mejor adaptación
escolar de los niños pequeños. Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004)
demostraron que los preescolares que participaron en un programa de inter-
vención emocional mejoraron su conocimiento sobre las emociones y dis-
minuyeron sus expresiones inadecuadas de emociones negativas en el aula.
Garner y Waajid (2008) evaluaron el conocimiento emocional de preescola-
res presentándoles historias grabadas en audio («felicidad», «tristeza», «có-
lera», «miedo», «sorpresa») y mostrándoles a continuación una serie de
imágenes faciales que reflejaban las emociones descritas anteriormente
(y una cara neutra), debiendo los niños señalar la cara que reflejara cómo
se había sentido el protagonista de la historia. El conocimiento emocional se
relacionaba directamente con su rendimiento en medidas estandarizadas
de competencia escolar, y además desempeñaba un papel mediador en la
relación entre proximidad niño-profesor y competencia escolar según el pro-
fesor. El conocimiento emocional pudo contribuir a una mejor capacidad
para implicarse en intercambios sociales positivos con el profesor y esas in-
teracciones llevar a un mejor rendimiento.
Trentacosta y Fine (2010) realizaron un metaanálisis de los estudios
sobre la relación entre conocimiento de emociones discretas de los otros
(capacidad para comprender señales relativamente claras de las emociones
discretas expresadas por los medios tradicionales —expresiones faciales,
vocalizaciones, gestos y contextos sociales) y la competencia social en
preescolar, infancia (6-11 años) y adolescencia (12-15 años)—. El conoci-
miento emocional se relacionaba con la competencia social y con los pro-
blemas internalizantes y externalizantes de niños y adolescentes. El tamaño
medio de los efectos era de 0,22 con la competencia social y de –0,17 y
–0,10 con los problemas internalizantes y externalizantes, respectivamente.
124
En el caso de los problemas externalizantes, el tamaño de los efectos varia-

ba en función de la muestra (los efectos del conocimiento emocional eran
más pequeños en las muestras comunitarias que en las clínicas), de la edad
(los efectos eran medianos/grandes en los adolescentes, mientras que en la
infancia eran pequeños) y de la fuente de información (medianos/grandes
cuando la valoración de los problemas externalizantes la hacían observa-
dores o se basaban en un diagnóstico, mientras que eran pequeños cuando
la fuente de información eran los padres o los maestros). En conjunto, los
resultados del metaanálisis sugerían que los adolescentes con problemas
externalizantes era más probable que presentaran déficits más graves de
conocimiento emocional.
8.2 Regulación emocional y adaptación
Uno de los indicadores más importantes de la adaptación emocional es la

capacidad para regular las emociones (Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee,
2009). Es un proceso dinámico que incluye dimensiones reactivas y de con-
trol, contribuyendo ambas al funcionamiento psicosocial de los niños. La
dimensión de control de este proceso refleja las conductas y las estrategias
que modulan, inhiben o fortalecen las experiencias y expresiones emocio-
nales para satisfacer demandas situacionales y lograr objetivos personales.
La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organi-
zar la conducta adaptativa, así como para prevenir niveles estresantes de
emociones negativas y de comportamiento maladaptativo. Se ha asociado a
diversos aspectos del funcionamiento social, como las conductas social-
mente competentes, la empatía y el logro académico. Una mayor capacidad
para controlar las respuestas emocionales y una expresividad emocional
más positiva se relacionan con mayores habilidades sociales que, a su vez,
se asocian a una mayor aceptación entre los iguales.
Los niños con dificultades para regular sus emociones (por ejemplo,
regulación inapropiada de emociones negativas, variabilidad en su estado
de ánimo e inflexibilidad en respuestas emocionales) es más probable que
presenten problemas de subcontrol o de sobrecontrol. Esta relación se ha
encontrado en niños occidentales de clase media y también de otras culturas,
como China o Turquía (e.g., Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang,
2003). Aunque puede haber diferencias en el nivel medio de autorregula-
ción de las diferentes culturas, siempre se considera adaptativa (Hofer y
Eisenberg, 2008). De hecho, la relación entre capacidad de regulación y buen
funcionamiento social o bajos niveles de problemas de conducta se ha en-
contrado en países muy diversos, como Indonesia, China, Suecia, Australia
y Alemania. Los niños con problemas de manejo de las emociones tienen
125
un mayor riesgo de funcionamiento social maladaptativo, como problemas

externalizantes de conducta, dificultades con los iguales y psicopatología
posterior.
Los estudios indican que el comportamiento externalizante alcanza unos
niveles superiores alrededor de los 2 años de edad y luego va disminuyen-
do, conforme aumenta la capacidad de autorregulación. Las tasas de preva-
lencia de problemas conductuales y emocionales en niños de 2 años oscilan
entre el 12-16%. En algunos, los problemas externalizantes no disminuyen,
pudiendo ser un factor de riesgo para el desarrollo de problemas graves de
adaptación durante la infancia. En este sentido, el uso de estrategias auto-
rregulatorias puede desempeñar un papel importante en los niños con altos
niveles iniciales de problemas de conducta.
Por ejemplo, Blandon, Calkins y Keane (2010) evaluaron mediante diver-
sas tareas de laboratorio las prácticas de crianza de madres de niños de 2 años
y la regulación emocional de los hijos (caja transparente con galletas o jugue-
tes que no podían abrir durante dos minutos; sentados en una silla alta du-
rante cinco minutos sin poder coger los juguetes). Se evaluaron también los
problemas de conducta mediante el CBCL contestado por las madres. Poste-
riormente, cuando los niños tenían 5 años, los profesores contestaron a diver-
sos cuestionarios sobre el funcionamiento conductual, emocional y social, y
se obtuvieron datos sobre el estatus sociométrico según los iguales. Las ma-
dres cumplimentaron el ERC (Emotion Regulation Checklist) para evaluar la
emocionalidad negativa (reactividad colérica, insensibilidad y emociones po-
sitivas desreguladas; e.g., «tiene muchos cambios de humor»).
Los que a los 2 años presentaban más dificultades de conducta externali-
zante y de emotividad y regulación emocional, después, a los 5 años de
edad, tenían un peor ajuste emocional y social (más problemas de conducta
y menos habilidades sociales según los profesores, así como una menor
aceptación por sus iguales, aunque ellos sí se consideraban aceptados). Las
prácticas de crianza maternas no se relacionaban directamente con la adap-
tación posterior; además, la interacción entre características de riesgo del
niño (conducta externalizante, problemas de regulación emocional) y con-
ductas de crianza maternas predecían mejor la competencia emocional que
la social a los 5 años de edad.
Se ha informado que los niños con sintomatología internalizante tienen
más déficits de competencia emocional, incluida una escasa conciencia
emocional y una expresión desregulada de sus emociones. Por ejemplo,
Bowie (2010) entrevistó a niños de entre 5 años y medio y 12 a lo largo de
cuatro años, y encontró que los que tenían una peor regulación emocional
manifestaban más problemas internalizantes según sus padres y profesores.
En concreto, los que tenían dificultades para regular la cólera presentaban
más síntomas depresivos dos años y medio después.
126
Las áreas del cerebro asociadas a la atención ejecutiva (implicada en el

control voluntario) y las habilidades regulatorias en general continúan ma-
durando durante la adolescencia. Además, los adolescentes, comparados
con los niños, experimentan emociones más intensas y cambios en su con-
texto social e interpersonal, necesitando adaptarse a nuevas experiencias
(Collins y Steinberg, 2006). La adolescencia representa, por tanto, un mo-
mento relevante para estudiar la autorregulación (Hofer, Eisenberg y Rei-
ser, 2010). Es un periodo de transición con un mayor riesgo de ciertas con-
ductas, como consumo de drogas, conducta sexual de riesgo y problemas de
adaptación conductual. La causa de estas conductas puede ser un estilo dis-
funcional de regulación emocional y conductas impulsivas. Los adolescen-
tes sin habilidades para tratar sus experiencias emocionales es más proba-
ble que se impliquen en este tipo de conductas, como una forma de abordar
su afecto negativo o de bloquear sus sentimientos (Hessler y Katz, 2010).
Por ejemplo, las evidencias empíricas indican que la falta de autorregula-
ción (emocional, conductual y de la atención) durante la adolescencia tem-
prana se relaciona con un mayor número de compañeros sexuales en la
adolescencia tardía.
Hessler y Katz (2010) analizaron longitudinalmente las relaciones de la
competencia emocional (comprensión de las causas de las emociones, con-
fort con la expresión de sus emociones solo o con otros, y dificultades para
regular la intensidad de las emociones), evaluada a los 9 y a los 16 años,
con la presencia de conductas de riesgo en la adolescencia (consumo de
drogas duras, problemas de conducta y número de compañeros sexuales).
Los resultados sugerían que los niños con escasa consciencia y regulación
de la cólera era más probable que después tomaran drogas duras en la ado-
lescencia. La dificultad para regular la tristeza se asociaba a un mayor nú-
mero de parejas sexuales y a un intento de llenar el vacío emocional y el
sentimiento de soledad utilizando la sexualidad para conectar con los otros.
Finalmente, tanto las dificultades en regulación como en expresión emocio-
nal de la cólera durante la infancia media y adolescencia se asociaban a
más problemas de conducta durante la adolescencia. Los resultados fueron
consistentes tanto a nivel concurrente (en la adolescencia) como longitudi-
nal, e indicaron que la competencia emocional de los niños debe de ser un
objetivo básico de la intervención para disminuir las conductas de riesgo
durante la adolescencia.
Los niños con retrasos evolutivos corren un riesgo considerable de pre-
sentar déficits de habilidades sociales y de competencia social en la relación
con los iguales. Las dificultades con los procesos emocionales podrían ex-
plicar, al menos en parte, este mayor riesgo de maladaptación social. Diver-
sos estudios realizados con niños de 4-8 años han demostrado que la regula-
ción emocional actúa como mediadora de la relación entre estatus evolutivo
127
y desarrollo social. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que,

aunque los padres de niños de 8 años con retrasos evolutivos priorizaban
menos las emociones que los de un grupo de control, aquellos cuyos padres
se centraban más en las emociones tenían más habilidades sociales.
8.3 Emociones y depresión
La base de la depresión radica en la dificultad para aliviar y resolver apro-

piadamente las emociones negativas. Las evidencias indican que los sínto-
mas depresivos de niños y jóvenes tienen que ver con el recuerdo y la aten-
ción diferencial a contenidos emocionales positivos y negativos, con un
rendimiento reducido cuando se presenta información de naturaleza emo-
cional y con un procesamiento de la información emocional menos exacto.
No obstante, estas diferencias no son específicas, y estos mismos efectos se
han encontrado, por ejemplo, en niños con ansiedad. Cole, Luby y Sullivan
(2009) presentaron un modelo sobre las características emocionales de los
niños depresivos, ejemplificado en el siguiente caso:
Don A. y doña M. acudieron al servicio de tratamiento por la impulsividad y llanto ex-

cesivo de su hijo varón de 4 años. Se le provocaba fácilmente y una vez provocado era
impulsivamente agresivo, siempre estaba infeliz, con frecuentes periodos de llanto exce-
sivo. No había forma de tranquilizarlo de manera que requería constante atención y apo-
yo, entorpeciendo la vida familiar. El excesivo llanto a menudo seguía a su mal compor-
tamiento y las descripciones de su conducta sugerían que experimentaba intensa culpa y
vergüenza.
Según Cole et al. (2009), son varias las características que hacen dife-
rente a este niño. En primer lugar, su intenso y sostenido estrés después
de actuar de forma colérica, planteándose la cuestión de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergüenza o culpa por sus acciones (reacciones comu-
nes en los adultos depresivos). La mala regulación de la cólera o la frustra-
ción persistente se pueden convertir en desesperación prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares de-
presivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergüenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desórdenes clí-
nicos o sin desórdenes.
En segundo lugar, la disminución de la emoción positiva. No disfrutaba
y no se le entretenía con facilidad. Los niños con depresión o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, en-
tusiasmo, orgullo e interés. Los preescolares con diagnóstico de depresión
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan
128
la depresión más grave, y el rasgo de una baja emotividad positiva a los

3 años de edad se ha asociado con un historial familiar de depresión.
Asimismo, la rapidez, intensidad y duración de distintas emociones pro-
bablemente diferencien entre niños depresivos y con desarrollo normal.
Otra característica es la falta de disfrute en contextos agradables para la
mayoría, es decir, una expresividad emocional inapropiada al contexto, un
aspecto especialmente relevante de la depresión. Por último, una autorre-
gulación emocional poco eficaz para su edad. En resumen, el perfil emocio-
nal del niño descrito implica múltiples emociones, con cualidades de tem-
poralidad y de intensidad problemáticas, y con características clínicamente
pertinentes, como la resistencia a cambiar y unas estrategias de regulación
poco eficaces (Cole et al., 2009).
Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser prima-
rias (e.g., alegría, cólera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergüenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 me-
ses. La competencia emocional la componen habilidades de expresión, identifica-
ción, comprensión y regulación emocional, así como de lenguaje emocional, em-
patía y aceptación de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio más significativo de la expresión emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estándares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del éxito o del fracaso. Su expresión conduc-
tual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan más fáciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. También identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o miedo a las niñas en situa-
ciones ambiguas. Los escolares entienden la relación entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultación de la emoción, la
experimentación simultánea de emociones y la necesidad de considerar información
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno social
es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptación social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externa-
lizantes.
La regulación emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontáneo y también inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores
129
emocionalmente provocan sentimientos que pueden afrontar utilizando diversas es-

trategias, pero es en la infancia media cuando los niños adquieren una concepción
más psicológica de la regulación emocional (e.g., estrategias de distracción interna,
redirección de pensamientos, reestructuración cognitiva o evocación de emociones
contrarias). La regulación emocional se consolida sobre los 8-10 años. Algunos re-
sultados indican diferencias sexuales, siendo más probable que los niños expresen
cólera que tristeza y que ante la frustración recurran a la cólera.
La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organizar la
conducta adaptativa y prevenir niveles estresantes de emociones negativas y la con-
ducta desadaptativa. Se ha asociado a conductas socialmente competentes, empatía
y logro académico, y a un menor riesgo de problemas internalizantes y externali-
zantes.
1. Análisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observa-
ción de las interacciones entre madre e hijo.
2. Estudio de las diferencias en comprensión de la ambivalencia emocional en

preescolar y etapa escolar.
3. Análisis de la relación entre comprensión emocional (deseos, creencias y per-

sonalidad) y estatus en el grupo de iguales en preescolar y etapa escolar.
4. Investigación sobre regulación emocional y problemas internalizantes y exter-

nalizantes en preescolar y etapa escolar.
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): «El desarrollo emocional». En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo emocional». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirá-
mide, pp. 95-124.
130
5. Antecedentes
e intervención en la
competencia emocional
1. Características del niño y competencia emocional
Los factores que pueden predecir la competencia emocional y social de los

niños son múltiples, incluidas sus propias características y las conductas de
crianza de los cuidadores.
1.1 Expresión de emociones
Aunque la capacidad para expresar emociones es una característica univer-

sal de los seres humanos, se producen diferencias individuales importantes
debido, en parte, al temperamento. En una época muy temprana de la vida
ya surgen diferencias individuales en reactividad y en autorregulación, de
manera que se trata de un aspecto que lógicamente hay que tener en cuenta
si se quiere analizar la trayectoria evolutiva de la persona, dado el papel re-
levante que desempeña en la psicopatología evolutiva (Braungart-Rieker,
Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresión de emociones negativas depende del temperamento (reac-
tividad), pero ésta puede modularse en función de la capacidad del niño
para regular la atención. Los cambios en la atención regulan la expresión y
experiencia de la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes
(2004) informaron que disminuía la reactividad de niños de 6 meses cuan-
do apartaban la mirada de un juguete amenazante. Además, la regulación

de la atención parece más eficaz para disminuir la reactividad de cólera que
la de miedo.
1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones
El reconocimiento de emociones se ha relacionado con la edad, con la emo-

ción expresada, con las capacidades de codificación y propiedades del es -
tímulo, y con las exigencias de la tarea (Montirosso, Peverelli y Frigerio
et al., 2009). El papel que desempeñan la edad y el tipo de emoción expre-
sada en su reconocimiento por los niños ya se analizó en el capítulo ante-
rior. La inteligencia puede afectar al procesamiento emocional; por ejemplo,
Bennett, Bendersky y Lewis (2005) encontraron que los niños de 4 años
con mayores capacidades cognitivas tenían puntuaciones superiores en
conocimiento emocional, como el reconocimiento de expresiones, su eti-
quetado y el conocimiento situacional. Asimismo, Durand, Gallay, Seigneu-
ric, Robichon y Baudouin (2007) encontraron que el reconocimiento de ex-
presiones emocionales faciales se relacionaba con la capacidad de
codificación de las caras.
Los investigadores se han ocupado menos del papel de la intensidad con
que se expresa la emoción. Los resultados indican que niños de pocos me-
ses discriminan entre diferentes intensidades, de manera que entre los 4-7
meses pueden discriminar entre dos caras de miedo con distinta intensidad,
y unos meses después entre dos caras con distinta intensidad de felicidad.
Herba et al. (2006) informaron que la exactitud del reconocimiento emo-
cional de niños de 4-15 años mejoraba con el aumento de la intensidad, es-
pecialmente en las emociones de miedo y felicidad. Montirosso et al.
(2009) encontraron que el reconocimiento entre los 4-18 años se relaciona-
ba con la emoción específica, con su intensidad y con la edad y género del
observador. La intensidad no afectaba al reconocimiento de la felicidad.
Cuando se expresaban al nivel superior de intensidad todas las emociones
negativas se reconocían igual de bien, mientras que en el nivel inferior se
reconocía con más exactitud el miedo que la tristeza y la cólera. La exac -
titud mejoraba con la edad, encontrándose diferencias entre los rangos de
edad de 4-6 años y 7-9 años, y entre los grupos de 7-9 años y adolescen-
cia/adolescencia tardía. No obstante, los efectos de la edad interactuaban
con la intensidad y con el tipo de emoción. Cuando la intensidad de expre-
sión era baja-moderada aumentaba la exactitud sólo de los adolescentes
(13-15, 16-18). Se producía una mejora de la exactitud en el reconocimien-
to de la felicidad y del miedo entre los 4-6 y los 7-9 años, de la cólera entre
los 4-6 y los 10-12 años y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15 años. Es
132
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
decir, que los avances se producían de forma más lenta en el caso de la có-
lera y la tristeza. La cólera era la más dificil de reconocer, seguida de la
tristeza, el disgusto y el miedo.
Las diferencias en el reconocimiento también se pueden deber a las exi-
gencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminación
exige capacidades perceptivas y de atención, y el emparejamiento en capa-
cidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere
identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar
más difícil para los de menos edad.
Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocio-
nal facial por preescolares y niños de etapa escolar han sido inconsistentes.
Montirosso et al. (2009) informaron que las niñas reconocían con más
exactitud que los niños la cólera y el disgusto, pero no las otras emociones.
Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepción de expresiones faciales
no sería general, sino específico a determinadas emociones.
1.3 Regulación emocional
La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neuro-

biológico (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). A partir de los 3-4 meses se
produce una maduración progresiva de los sistemas inhibidores, sobre todo
del sistema nervioso parasimpático y áreas del córtex prefrontal, que per-
miten un mayor control de la atención y de la activación. Hacia los 6 meses
ya son capaces de apartar su vista de un estímulo transtornante y reenfocar-
se en objetos o actividades que los distraigan del estrés. Responde también
más a los esfuerzos de los cuidadores por distraerlos. Sobre los 10-12 me-
ses hay algunos indicios de inhibición de la respuesta emocional, como
cuando intenta contener las lágrimas cuando observa que la madre se mar-
cha. Durante el segundo año la activación emocional se hace más gradual y
menos inestable. Estos cambios se deben, en parte, a la maduración progre-
siva de varias áreas localizadas en el frontal del cerebro que contribuyen al
autocontrol, permitiendo gradualmente que los niños adquieran una mayor
capacidad de control atencional y de redirección, la inhibición de respuestas
impulsivas y la sustitución de respuestas más razonadas y otras habilidades.
No sólo permite al niño pequeño comenzar a afrontar constructivamente
sus sentimientos de estrés o de cólera, sino que también puede contribuir a
la emergencia en el segundo año y principios del tercero de las emociones
autoconscientes, como el orgullo, la culpa, la vergüenza y el azoramiento.
A comienzos del cuarto año los preescolares empiezan a aplicar las reglas
de expresión social en el manejo de sus expresiones emocionales, como
cuando se muestra agradecido al abrir un regalo que no le gusta (aunque a
133
una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando be-
neficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulación tiene sus raíces en el
temperamento, lo que implicaría una base biológica. Las evidencias indican
que las características temperamentales de los niños se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que niños que durante el primer año
presentaban aumentos en miedo reactivo era más probable que a los 5 años
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribuía a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los niños
más reactivos precisarían de más ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendrían menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulación emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma vo-
luntaria la atención con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Impli-
ca capacidades de focalización/cambio de la atención de forma voluntaria
(«Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba»; «Me
resulta fácil concentrarme en un problema») y de inhibición/activación vo-
luntaria de la conducta cuando es necesario («Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido»), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulación de la atención tiene que ver con funciones de monitori-
zación y de control, permitiendo al niño utilizar diferentes estrategias de so-
lución de problemas, como la distracción, la supresión y la reestructuración
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor com-
petencia social y regulación de emociones y conductas. La elevada persis-
tencia (cambio y fijación de la atención) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberían estar bien
reguladas, al poder manejar su atención y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensión temperamental relacionada con la regulación general es
la de aproximación-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los niños con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer año de vida, después, en la infancia media, presentaban unas ma-
yores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por defini-
ción, la inhibición conductual predispone a ser cautelosos, tímidos y mie-
dosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retraído se
asocia a una regulación de inhibición y de evitación.
No obstante, las características del niño no son independientes de las fa-
miliares, sino que la relación es bidireccional y compleja. La reacción de
134
los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y niños con
diferentes características temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de «bon-
dad de ajuste» sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza
por sí solos predicen el éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre am-
bos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interacción
entre el temperamento y las prácticas de socialización maternas predecía el
nivel de regulación emocional de niños de preescolar.
En el desarrollo de la regulación emocional influyen los avances en la
comprensión de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las es-
trategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresión emocio-
nal. Las primeras referencias de los niños de 2 años a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., «Asustado. Cierro mis ojos»).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensión de las cau-
sas situacionales prototípicas de emociones básicas, como el estrés, el miedo
y la cólera. También comienzan a entender los orígenes internos de expe-
riencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la cólera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son más conscientes de la privacidad de la ex-
periencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al en-
gaño intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrón roto) y a la expre-
sión emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qué lo hacen, los preescolares de 4-5 años pue-
den mostrar alegría simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las niñas) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
También pueden mencionar estrategias constructivas de regulación emo-
cional (e.g., dejar una situación estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensión emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la cólera procede de la obstacu-
lización de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una con-
cepción más psicológica de la regulación emocional, utilizando estrategias
como la distracción interna, redirección de pensamientos, reelaboración cog-
nitiva de la situación o la evocación de emociones contrarias (pensar en co-
sas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafíos
para la regulación emocional al preocuparse por su imagen ante los demás.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y cólera)
que pueden provocar la desaprobación de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergüenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regula-
ción emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensión se asocian
135
al crecimiento de la regulación emocional. Conforme madura, sus esfuerzos

de regulación emocional se centran cada vez más en el mantenimiento de la
autoimagen y de la autoestima en situaciones sociales complejas con los
iguales, y desarrolla un estilo de autorregulación que encaja con su emer-
gente personalidad y autoconsciencia (Thompson et al., 2008).
2. Socialización de las emociones
2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales
2.1.1 Importancia de las figuras parentales
Además de factores intrínsecos (temperamento, regulación de la atención),

diversos factores extrínsecos desempeñan también un papel importante en
el desarrollo del sistema emocional. La socialización de la emoción durante
las interacciones con padres, hermanos, cuidadores y profesores es clave
para el desarrollo de la competencia emocional (Havighurst, Wilson, Har-
ley y Prior, 2009; Rothbart y Bates, 2006).
Entre los factores ambientales se ha investigado especialmente el con-
texto del hogar y la forma en que padres y hermanos afectan al control
emocional. Las evidencias empíricas indican que los progenitores desem-
peñan un papel fundamental en el desarrollo emocional, sobre todo en lo
que respecta a experimentar emociones y aprender a identificarlas, com-
prenderlas y regularlas (e.g., Brophy-Herb et al., 2009).
Las madres suelen ser las cuidadoras principales de los niños pequeños,
de manera que éstos aprenden mucho de ellas sobre la expresión apropiada de
las emociones y la forma de afrontarlas. Los resultados sobre la importancia
del padre en la competencia emocional han sido inconsistentes, aunque
algunos estudios han encontrado que sus prácticas socializadoras de la emo-
ción contribuyen a una mejor comprensión emocional, competencia con los
iguales y menos problemas internalizantes y de ansiedad, independiente-
mente de los efectos de las conductas maternas (Hastings et al., 2008).
Desde la perspectiva del apego, la seguridad de las relaciones padres-niño
contribuye al desarrollo de la comprensión y regulación emocional. El cuida-
dor sensible modula la activación del hijo, calmándolo y devolviéndolo a un
estado emocional tolerable. La confianza inherente en las relaciones seguras
permite al niño una mayor comprensión emocional y flexibilidad en el mane-
jo de las emociones según las circunstancias (Kim y Cicchetti, 2010).
Los seguros hablan más sobre emociones con sus madres y a los 3 años
tienen un nivel superior de comprensión emocional que los inseguros. La
mayor sensibilidad de los padres para ayudarlos a manejar las emociones,
136
el conocimiento derivado de las conversaciones y una mayor cooperación

en el entrenamiento explicarían la relación entre apego seguro y autorregu-
lación emocional. Los padres sensibles también pueden supervisar el am-
biente del niño de manera que las demandas situacionales sean apropiadas
evolutivamente y apoyarlo con estrategias como la distracción o tranquili-
zarlo cuando esté estresado (Thompson et al., 2008).
2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales
Los niños también adquieren habilidades emocionales hablando e interac-

tuando con sus hermanos y con los iguales. Las actividades que realizan
con ellos les exigen un mayor manejo emocional (es menos probable que los
otros se acomoden a sus necesidades y sentimientos), teniendo que coordi-
nar sus conductas, regular sus sentimientos (exhuberancia, frustración, es-
trés y cólera) y mostrarse atento y sensible a los sentimientos del otro. Los
frecuentes desencuentros le exigirán ir mejorando la comprensión emocio-
nal y la capacidad para manejar sus sentimientos y afrontar las expresiones
emocionales de los otros. Además, el juego simbólico le proporciona un
campo seguro en el que explorar las emociones negativas y poder repasar y
reflexionar sobre las estrategias autorregulatorias. Aunque las interacciones
con iguales y hermanos comparten muchas características, las segundas
tienden a ser más conflictivas, intensas y con un mayor rango de emocio-
nes. Además, al ser una relación permanente los obliga a aprender a nego-
ciar, pactar y acomodarse al otro. En definitiva, las exigencias que impo-
nen, los ejemplos que suministran y los comentarios que realizan los
iguales y los hermanos son catalizadores importantes para el desarrollo de
la comprensión emocional y de cómo regular sus sentimientos de forma
adecuada en las culturas únicas que comparten (Thompson et al., 2008).
2.2 Socialización de las emociones por los padres
La socialización de la expresión emocional se inicia a una edad muy tem-

prana, de manera que las interacciones de los niños pequeños con sus padres
revisten una especial importancia para el aprendizaje del comportamiento
apropiado que luego pueda utilizar con sus iguales. Es durante estas inte-
racciones cuando aprenden las habilidades y estrategias necesarias para
abordar de forma constructiva sus estados emocionales y cumplir con las
diferentes demandas situacionales (Blandon, Calkins y Keane, 2010).
En la socialización de las emociones tienen mucho que ver las creencias,
objetivos y valores de los padres sobre la experiencia, expresión y modula-
137
ción emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
niño y aceptarlas, instruyéndolo y entrenándolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrena-
miento emocional) influirán en su nivel de competencia emocional (identi-
ficación, interpretación y comprensión de sus estados emocionales, y res-
puesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relación entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referen-
te social, para cuando el niño se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la cólera o la tristeza tendrán más problemas para ex-
presarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresión y manejo de las
emociones desempeñan un papel fundamental en la socialización emocio-
nal de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicación en situaciones emocionales y las con-
versaciones sobre emociones proporcionan al niño una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empatía y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, pro-
puestas de intervención o dirección conductual de los padres). Finalmente,
la reacción parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socialización emocional. La minimización o el cas-
tigo de la expresión de emociones negativas (versus estimulación de expre-
siones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de
competencia emocional. Si el niño tiene la oportunidad de procesar mensa-
jes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de acepta-
ción, se sentirá más motivado para aprender sobre las emociones y logrará
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).
2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones
Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo edu-
cativo, respondiendo con simpatía o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenían cierto conocimiento de
las emociones básicas y comprendían su naturaleza evolutiva, tendían a
malinterpretar la expresión de emociones intensas como un intento calcula-
do de manipulación, en vez de como expresiones válidas de emociones ge-
nuinas en unos niños carentes de habilidades sofisticadas de comunicación.
138
Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocio-
nales tenían mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus
emociones y las de los otros.
Lo que piensen sobre la capacidad y disposición de sus hijos para com-
prender y hablar de emociones también influye en que decidan o no hablar
con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de
niños de ocho años con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las
emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quizá porque concedían
más importancia a otras habilidades implicadas en el día a día de la crianza.
Sin embargo, los niños cuyos padres se centraban más en las emociones
tenían más habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran
la educación en el uso del lenguaje emocional, es más probable que conver-
sen con los niños sobre sus emociones y que éstos desarrollen una mayor
comprensión emocional.
2.2.2 Conversaciones padres-hijos
Las conversaciones entre padres e hijos sobre emociones (e.g., hablar de

sentimientos, identificar situaciones evocadoras) ayudan al niño a desarro-
llar un diálogo interno sobre la experiencia emocional que le sirve para
comprender y regular sus emociones y conducta. Le ayudan a clarificar su
estado emocional, aumentan la consciencia de sus emociones y le enseñan
a responder de forma apropiada. Los comentarios, expresiones o conductas
de los padres transmiten mensajes sobre lo apropiado de expresar deter-
minados sentimientos, la valoración de los mismos y su disponibilidad como
fuente de apoyo para regularlos (Garner, Mason, Dunsmore y Southam-
Gerrow, 2008).
Las evidencias empíricas indican que, en efecto, hablar de emociones y
sobre situaciones emocionales se relaciona con una mayor capacidad de
comprensión y regulación emocional. Por ejemplo, Taumoepeau y Ruffman
(2006) demostraron que la utilización de un lenguaje emocional (e.g.,
amor, querer, gustar) con hijos de 15 meses predecía la capacidad de los
niños para hablar de su estado emocional y diferenciar las expresiones
emocionales faciales y corporales de los otros a los 2 años de edad. Garner
(2006) encontró que cuando las madres les hablaban sobre emociones sus
hijos preescolares tenían habilidades más constructivas de regulación emo-
cional. Y Spinrad et al. (2004) demostraron que las estrategias verbales
para ayudar a niños de 2 años a regular sus emociones (explicarle si -
tuaciones emocionales, apoyar sus sentimientos) predecían su capacidad
de afrontamiento de situaciones o sucesos decepcionantes a los 5 años de
edad.
139
En general, las conversaciones sobre emociones negativas (versus posi-

tivas) son más ricas, más detalladas y más centradas en las emociones de
los otros, de manera que podrían suministrar más oportunidades de sociali-
zar la emoción. También se ha comprobado que la frecuencia, complejidad
y orientación causal de las conversaciones con hijos de 3 años predicen su
comprensión emocional a los 6 años de edad. El que los padres hablen o no
con sus hijos sobre las emociones dependerá de su capacidad de lenguaje
emocional, de sus propias reacciones emocionales y de sus creencias sobre
las emociones y la forma en que deben expresarse. La socialización de la
regulación emocional también tiene que ver con los valores culturales sobre
la emoción y su manejo. Por ejemplo, cuando ambos progenitores hablan
con sus hijas para ayudarles a afrontar un suceso estresante es más probable
que se centren en las relaciones (Thompson et al., 2008).
2.2.3 Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas
Dudar de la emociones experimentadas por el niño o minimizarlas provoca

la supresión de los sentimientos, privándolo de oportunidades para apren-
der a controlarlos. En general, las reacciones punitivas, críticas o devaluado-
ras de las emociones negativas trastornan el desarrollo autorregulatorio de
forma inmediata aumentando la reacción negativa del niño y, en general,
llevándolo a creer que sus sentimientos no están justificados, no son impor-
tantes o no debe expresarlos, o que es incompetente emocionalmente. Por
ejemplo, Engle y McElwain (2010) encontraron que los padres tenían más
reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus hi-
jos de 2 años. Estas reacciones de ambos progenitores predecían los pro-
blemas internalizantes de los hijos varones con alta emotividad negativa a
los 3 años de edad.
Las prácticas de crianza que implican razonamiento inductivo y afecto y
un bajo nivel de afirmación de poder se relacionan con una mejor compe-
tencia emocional. Los padres sensibles en situaciones fuertemente emocio-
nales (versus punitivos o críticos) tienen hijos más capacitados para manejar
de forma constructiva sus emociones (e.g., solución del problema, distrac-
ción). Los hijos de madres afectuosas y que responden a sus necesidades es
más probable que expresen sus emociones de manera apropiada, utilicen
mejores habilidades de regulación emocional, tengan un comportamiento
prosocial en la escuela y sean menos agresivos (Garner, 2006; Spinrad,
Stifter, Donelan-McCall y Turner, 2004). Por ejemplo, Spinrad et al. (2004)
informaron que las conductas sensibles de las madres durante las interac-
ciones con sus hijos de alrededor de 18 meses predecían su competencia
emocional en preescolar.
140
El apoyo parental permite al niño practicar habilidades de autocontrol

emocional y estimula su creencia de que los otros pueden ayudarlo a con-
trolar sus sentimientos y de que no debe dejar que su activación emocional
lo supere. Partiendo de esa base, irá avanzando en una autorregulación
emocional en la que los padres intervendrán cada vez menos. Por ejemplo,
Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee (2009) encontraron que el apoyo del
progenitor se relacionaba con las habilidades de regulación emocional de
niños con menos de 2 años, y que el aumento del apoyo predecía una ma-
yor regulación emocional a través del tiempo, con independencia de la
emocionalidad.
Por el contrario, los padres intrusivos o controladores pueden exacerbar
la falta de habilidades regulatorias de sus hijos al aumentar las demandas
de la situación y dificultar aún más el manejo de sus reacciones emocionales
y conductuales, y aumentar su negatividad. Los estudios han demostrado que
las conductas de crianza controladoras, duras o rechazantes se relacionan
con emotividad negativa y desobediencia, así como con problemas de con-
ducta y agresión. Por ejemplo, Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang
(2003) encontraron que los hijos de madres que utilizaban métodos duros de
disciplina mostraban más tristeza y cólera y se frustraban con más facilidad;
el castigo les impedía aprender a controlar adecuadamente sus emociones.
El control conductual en el contexto de una relación afectuosa y sensi-
ble, o al menos sin dureza ni rechazo, parece necesario para que los hijos
desarrollen un funcionamiento más adaptativo. Sin embargo, el control psi-
cológico (estrategias intrusivas y manipuladoras, como la inducción de cul-
pa, vergüenza y retirada del afecto ante un comportamiento que no aprue-
ban) se ha relacionado con dificultades emocionales en los hijos, como
depresión, culpa, perfeccionismo maladaptativo y ansiedad (Barber, Stolz y
Olsen, 2005; Blandon et al., 2010).
Tres prácticas de crianza pueden tener especial relevancia para el desarro-
llo de la competencia emocional de los adolescentes (Hofer et al., 2010). En
primer lugar, las conexiones con las personas significativas, que permiten
desarrollar habilidades sociales y percibir el mundo como un lugar seguro,
saludable y predecible. Las conductas de apoyo implican modelar la
regulación, ayudar a modular las respuestas a la activación emocional y
aprender en contextos de disciplina. En segundo lugar, la supervisión, mo -
nitorización y establecimiento de normas, cuya ausencia aumenta la impul-
sividad y las conductas de riesgo de los adolescentes. Por último, el control
psicológico, que compromete su autonomía e independencia. La presumi-
ble sobrerreactivación emocional provocará la desregulación emocional y
desadaptación psicológica.
Roth, Assor, Niemiec, Ryan y Deci (2009) encontraron que la atención
positiva condicionada de los padres (más atención y afecto a las conductas
141
o atributos deseables en los hijos) se relacionaba con regulación introyecta-

da (valoración y regulación conductual según las expectativas parentales,
sin aceptarlas como propias, acompañadas de un sentimiento compulsivo
interno) y con la regulación supresiva de las emociones negativas (supre-
sión, evitación, minimización) por hijos adolescentes de 14-15 años. La
atención negativa condicionada (no prestar atención ni afecto cuando no
actúan como se espera) se asociaba al resentimiento contra los padres, la
desregulación de las emociones y la desimplicación académica. Por el con-
trario, el apoyo a la autonomía predecía sentimientos positivos de capaci-
dad de elección, la regulación integrativa de las emociones (consciencia de
los estados emocionales de uno y uso de esta sensibilidad para regular vo-
luntariamente la conducta) y una mayor motivación e implicación académi-
ca. En definitiva, la atención condicionada tiene un costo (sentimientos
compulsivos internos, supresión de emociones negativas, resentimiento),
mientras que el afecto y estimulación de la autonomía promueven la regu-
lación emocional.
2.2.4 Clima emocional de la familia
Los diversos elementos de la socialización familiar (afecto y apoyo, con-

versaciones, entrenamiento) conforman el clima emocional de la vida fami-
liar. Un clima familiar emocionalmente negativo se relaciona con una infe-
rior capacidad autorregulatoria de los hijos, dependiendo de la intensidad y
duración de las emociones expresadas. Por ejemplo, los niños que viven en
hogares conflictivos o los hijos de padres depresivos tienen más dificulta-
des para regular sus emociones (Thompson et al., 2008).
Al clima familiar contribuye también el estilo expresivo típico de los pa -
dres, que puede ser positivo (e.g., agradecer algo que haga un miembro de la
familia), sumiso negativo (e.g., llorar después de una discusión desagradable) o
dominante negativo (e.g., discusión frecuente con otro miembro). El estilo do-
minante negativo (e.g., colérico) puede perjudicar el aprendizaje de la regula-
ción emocional y desmotivar la interiorización de las expectativas del adulto.
El negativo sumiso (e.g., decepción, pena, llanto) se ha relacionado con una
menor comprensión emocional durante la adolescencia, pero no en preescolar,
y con estrategias de afrontamiento asociadas a una peor regulación emocional y
a problemas internalizantes. Por ejemplo, Valiente et al. (2006) demostraron
que la expresividad familiar positiva correlacionaba con una mayor capacidad
de expresión de emociones positivas y de regulación emocional de los niños.
Y Hofer et al. (2010) encontraron que las conductas de crianza negativas (in-
cluida la expresión de emociones negativas sumisas) se relacionaban con un
bajo control voluntario de los adolescentes.
142
2.2.5 Entrenamiento de apoyo
El entrenamiento en situaciones emocionales consiste en ayudar a los hijos

a que se sientan mejor (respuesta centrada en la emoción), estimularlos
para que expresen sus emociones, y ayudarlos a solucionar el problema en
función de sus causas (respuesta centrada en el problema). El apoyo puede
consistir en la creación de un ambiente emocional seguro, ayudarles a com-
prender las emociones, modelar respuestas emocionales apropiadas y reco-
nocer y felicitar sus esfuerzos por regularlas. Pueden intervenir distrayén-
dolos cuando están estresados o encolerizados para calmarlos, ayudándolos
a solucionar problemas frustrantes o reinterpretando sucesos negativos (e.g.,
«sólo es un juego») o estructurando experiencias que impliquen exigencias
emocionales predecibles y manejables, favoreciendo así la «bondad del
ajuste» entre las cualidades temperamentales y emocionales y el contexto
de cuidados. Asimismo, pueden sugerirles métodos constructivos de mane-
jo de los sentimientos (e.g., hablar en vez de pegar) y cuando prevén situa-
ciones desafiantes ensayar estrategias de afrontamiento (Thompson et al.,
2008; Yagmurlu y Altan, 2010).
En un estudio pionero, Gottman, Katz y Hooven (1997) concluyeron
que los padres más afectuosos y menos críticos con las emociones y con-
ducta de los niños, y que los apoyaban y felicitaban por sus intentos de re-
solver situaciones emocionales tenían hijos más competentes emocional-
mente. Aspectos clave del entrenamiento eran ser conscientes de las
emociones y ver su expresión como una oportunidad para intimar y ense-
ñar; ayudarles a etiquetarlas; validarlas o empatizar con ellos; y, finalmente,
ayudarles a resolver problemas (poniendo los límites apropiados). La deva-
luación o desaprobación de las emociones eran los estilos más inadecuados.
Estos resultados se han confirmado en estudios posteriores. En general,
los niños que reciben entrenamiento emocional tienen mayor capacidad de
comprensión y regulación emocional y muestran más conductas prosociales.
Por el contrario, la crítica y el castigo de las emociones se relacionan con su
evitación y con una mayor activación fisiológica ante emociones negativas,
así como con problemas internalizantes y externalizantes (Havighurst et al.,
2009; Katz y Hunter, 2007; Warren y Stifter, 2008). Por ejemplo, Warren y
Stifter (2008) demostraron que cuando las madres estimulaban la expresión
de emociones negativas y las validaban o respondían de forma constructiva
(ayudando a modular estrategias eficaces de afrontamiento), sus hijos eran
más capaces de informar sobre sus estados emocionales positivos (felici-
dad). Por el contrario, la falta de apoyo (estrés, minimización o incluso cas-
tigo de las emociones negativas) predecían una peor comprensión de su
estado de tristeza.
143
3. Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional
3.1 Maltrato
Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que
enseñen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo
de la empatía o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la
comprensión emocional. Las víctimas de maltrato físico y de otros tipos de
abusos viven en un ambiente amenazante con estrés y conflictos, experi-
mentando casi constantemente altos niveles de activación y vigilancia. Esta
exposición sostenida puede alterar las respuestas biológicas al estrés y pro-
ducir déficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim
y Cicchetti, 2010).
Los niños maltratados presentan numerosos déficits y sesgos en la ex-
presión, reconocimiento y comprensión de las emociones (Cantón y Cor-
tés, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que niños y ado-
lescentes maltratados de entre 8-15 años eran altamente sensibles a las
caras de miedo, independientemente del desorden de estrés postraumático.
El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados físicamen-
te tienen mayor sensibilidad perceptiva a las señales faciales de cólera (no
difieren de los no maltratados), mientras que necesitan más información
para reconocer las señales de tristeza y disgusto. Los abandonados tie-
nen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales
(Pollak, 2008).
La regulación emocional desempeña un papel importante en la relación
entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti
(2010) demostraron que ser víctima de maltrato, haber sufrido múltiples
subtipos y el inicio a una edad más temprana se relacionaban con la desre-
gulación emocional (expresiones inapropiadas, déficits de comprensión y
de empatía). El maltrato se relacionaba con una peor regulación emocional
sólo cuando se había iniciado durante los dos primeros años de vida. A su
vez, la desregulación contribuía directa e indirectamente (a través de las re-
laciones con los iguales) a la sintomatología internalizante y externalizante
en niños de 6-12 años. Una peor regulación emocional (momento 1) se aso-
ciaba de manera concurrente a una mayor sintomatología externalizante
que contribuía al rechazo de los iguales en un momento posterior (momen-
to 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sinto-
matología externalizante. Por el contrario, la regulación de las emociones
predecía una mayor aceptación por los iguales a través del tiempo, asociada
a un menor riesgo de sintomatología internalizante, incluso controlando los
niveles iniciales de sintomatología.
144
3.2 Acontecimientos traumáticos
La exposición a sucesos traumáticos graves (e.g., acto terrorista) se ha re-

lacionado con dificultades de reconocimiento y regulación emocional. En
estos casos el niño es testigo y/o víctima del suceso, al tiempo que vive
el clima de miedo y de rabia que envuelve a la comunidad. Por ejemplo,
Scrimin, Moscardino, Capello, Altoé y Axia (2009) estudiaron las habilida-
des emocionales de niños rusos de 11 años de edad media, rehenes durante
tres días de terroristas, y testigos de la muerte violenta de algunos. Los
niños reconocían bien las emociones puras, emparejando los estímulos
faciales y contextos emocionales con el correspondiente etiquetado. El
acontecimiento traumático no había afectado a su capacidad (ya desarrolla-
da) de reconocimiento emocional. Por otra parte, ante estímulos de emocio-
nes mixtas, los expuestos a la violencia (versus otro grupo no expuesto) de-
tectaban con más exactitud la información relacionada con la amenaza
(e.g., cólera). Cuando veían una expresión facial conteniendo cólera y tris-
teza, la etiquetaban correctamente como cólera, presentando un patrón de
reconocimiento similar al de los niños maltratados físicamente (mayor ca-
pacidad para identificar con acierto las expresiones faciales de cólera).
4. Intervención
Los déficits en competencia emocional son frecuentes en los niños con pro-
blemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como
la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consi-
guiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evo-
lutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales reper-
cutirá positivamente en el ajuste socioafectivo de niños y adolescentes
(Havighurst et al., 2009).
4.1 Programas centrados en los padres
La socialización de la emoción desempeña un papel central en el desarrollo

de la competencia emocional, ayudando a manejar las experiencias emocio-
nales y a utilizar las emociones de manera eficaz para conseguir los objeti-
vos propuestos. Las actitudes y respuestas de los padres a las emociones de
sus hijos determinan la manera en que les hablan y les enseñan sobre ellas,
al igual que los modelos que ellos mismos suministran sobre su expresión
adecuada. La mayoría de los programas de intervención en las prácticas
de crianza se ha centrado en el manejo de conductas difíciles y en el de -
145
sarrollo de habilidades sociales y de solución de problemas. Sólo unos po-

cos han tenido como objetivo la respuesta de los padres a las emociones o
enseñarles la forma en que deben llevar a cabo el entrenamiento emocional
de los hijos.
El programa Tuning in to Kids (Havighurst et al., 2009) enseña a los pa-
dres los cinco pasos de entrenamiento emocional de Gottman et al. (1997):
ser conscientes de las emociones del niño, sobre todo si son de baja intensi-
dad; verlas como una oportunidad para intimar con él y enseñarle; hacerle
ver que comprenden y aceptan esa emoción; ayudarle a usar palabras que
describan cómo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarle en
la solución del problema (poniendo límites también). Se basa en el supues-
to de que los niños desarrollan capacidades para pensar en sus experien-
cias emocionales y para regular sus respuestas cuando los padres atienden
a emociones de intensidad baja/moderada (versus cuando reaccionan sólo
ante expresiones emocionales fuertes), y cuando les prestan apoyo, los tran-
quilizan y les ayudan a aprender y a regular las emociones de cualquier
intensidad.
Se trata de un enfoque similar a la terapia cognitivo-conductual, en la
que se enseña a identificar, manejar y aceptar las emociones, y en la que las
condiciones y conductas pueden cambiar una vez que ha disminuido la in-
tensidad de la emoción. Cuando el niño observa la validación y compren-
sión de sus emociones por personas significativas, disminuye el riesgo de
una escalada en sus emociones y conductas. Se ayuda a los padres a consi-
derar cómo sus propias experiencias emocionales en su familia de origen
han podido contribuir a sus creencias y reacciones actuales ante las emo-
ciones. También a que desarrollen habilidades que les permitan sentirse
bien con sus emociones mientras responden a las del niño. Por ejemplo, a
inhibir respuestas de cólera ante la frustración o prevenir su propia ansie-
dad y estrés fortaleciendo la capacidad para prestar apoyo al hijo cuando se
sienta triste. El bienestar emocional de los padres es fundamental para su
disponibilidad y respuesta a las necesidades emocionales de los hijos.
El programa se diseñó para grupos de entre 7-15 padres, en seis sesiones
semanales de dos horas. Se les enseña a entrenar a los hijos en la emoción
utilizando diversos ejercicios, rol playing, materiales instructivos y psico-
educativos. Cada ejercicio aborda diversos aspectos de los cinco pasos del
entrenamiento emocional, haciendo hincapié en la necesidad de ser cons-
cientes de las emociones, incluso a nivel fisiológico. Las tres primeras sesio-
nes se dedican a enfatizar la importancia de atender a las emociones de baja
intensidad y luego a reflexionar, etiquetar y empatizar con la emoción del
niño, en vez de ir al quinto paso de solución de problemas e imposición
de límites. La razón es que los cuatro primeros pasos son los más difíciles de
aprender, mientras que, para la mayoría, la solución del problema es una
146
respuesta más natural a la emoción del niño. La cuarta sesión se centra en

la ansiedad y solución del problema, mientras que las dos últimas se dedi-
can a las emociones más intensas, como la cólera, enfatizándose la ense-
ñanza de estrategias de regulación emocional (e.g., respiración lenta, relaja-
ción, autocontrol y expresión segura de la cólera). También se les enseñan
habilidades para la comprensión y regulación de sus propias emociones, y
para reflexionar sobre las experiencias en la familia de origen y cómo esas
influencias han podido influir en sus creencias y respuestas a sus emocio-
nes y las de sus hijos.
Un primer estudio sobre el programa demostró su eficacia, al conseguir
que disminuyeran la minimización y la crítica de los padres a las emocio-
nes de los hijos, reduciendo también los problemas de conducta de los ni-
ños. Con posterioridad se realizaron algunas modificaciones basadas en las
recomendaciones de los encargados de aplicar el programa, conociéndose
la nueva versión como Tuning in to Kids: Emotionally Intelligent Parenting
(TIK). Havighurst et al. (2009) analizaron su eficacia con padres de prees-
colares (4-6 años de edad), a los que evaluaron antes de la intervención y
diez semanas después. Después de participar, respondían mejor que los de
control a las emociones de los hijos, apoyándolos y enseñándoles estrate-
gias para afrontar adecuadamente sus estados emocionales. Además, era
menos probable que devaluaran, evitaran o castigaran las expresiones emo-
cionales, cambiando también sus creencias. Por primera vez muchos de
ellos empatizaron y conectaron con las emociones de sus hijos, reconocien-
do en las sesiones de grupo que comenzaban a darse cuenta de cómo las
conductas del niño eran el resultado de emociones que no podían expresar,
comprender y resolver adecuadamente. En cuanto a la conducta de los hi-
jos, más de la mitad dejó de estar en un nivel clínico.
En definitiva, consiguiendo que los padres atiendan a las emociones
cuando están en un nivel bajo de intensidad (antes de que se hayan intensi-
ficado y desborden la capacidad de pensar del niño) se les capacita para
reconocer, enseñar y responder mejor a ellas. Los hijos tienen así la oportu-
nidad de desarrollar habilidades de comprensión y regulación emocional,
reduciéndose la probabilidad de una escalada que lleve al comportamiento
disruptivo.
4.2 Programas dirigidos a profesores y niños
Recientes estudios han llamado la atención sobre los problemas con el con-
trol conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de
una tasa de expulsión por problemas de comportamiento tres veces mayor
que entre los niños de escuela elemental. La investigación evolutiva y edu-
147
cativa, así como los expertos en temperamento o personalidad, consideran

la falta de autorregulación un factor de riesgo clave en el desarrollo socio-
afectivo.
Los programas centrados en la emoción, al promover el desarrollo so-
cioemocional, suministran una base sólida para el desarrollo de la función
ejecutiva y del éxito escolar. No se trata sólo de prevenir problemas de con-
ducta para conseguir un mejor logro académico, sino de promover la com-
petencia socioemocional y facilitar así el desarrollo de la función ejecutiva
y de la autorregulación y, en último término, del aprendizaje. El modelo del
equilibrio entre cognición y emoción sugiere una comprensión integrada de
la educación y de las experiencias en el aula. Un objetivo básico de la educa-
ción preescolar y escolar debería ser el desarrollo de currícula que promue-
van la autorregulación mediante el apoyo instruccional y emocional y eva-
luar sus efectos sobre las capacidades socioemocionales, cognitivas y
académicas de los niños.
Blair y Diamond (2008) revisaron los programas de promoción de la
competencia socioemocional y académica en preescolar y etapa escolar,
destacando tres de ellos: Promoting Alternative Thinking Strategies, The
Incredible Years y The Good Behavior Game. Una característica común a
los tres es su énfasis en la promoción de la regulación emocional y conduc-
tual, predictora de la adaptación posterior.
El Promoting Alternative Thinking Strategies proporciona a los profeso-
res información sistemática, evolutivamente apropiada, materiales e ins-
trucciones para que enseñen a los alumnos conocimientos sobre las emo-
ciones, autocontrol, competencia social, relaciones positivas con los iguales
y habilidades de solución de problemas interpersonales. El programa The
Incredible Years combina las actividades de entrenamiento a padres, profe-
sores y niños para reducir el inicio de problemas de conducta. Por último,
el Good Behavior Game es un programa de modificación de conducta dise-
ñado para prevenir el comportamiento impulsivo y agresivo en el aula. El
objetivo es mejorar la capacidad del profesor para definir tareas, poner re-
glas y disciplinar a los estudiantes en el contexto de un juego en el que los
estudiantes trabajan en equipos. Los resultados sobre la eficacia de estos
tres programas han sido mixtos, probablemente debido al tipo, momento
e intensidad de los servicios que suministran.
Otro programa, el Tools of the Mind (Bodrova y Leong, 2007), tiene
como objetivo el fortalecimiento de la autorregulación mediante la combina-
ción de apoyo, entrenamiento y funciones ejecutivas durante las actividades
en el aula. El entrenamiento se realiza a través de diferentes actividades, es-
pecialmente con juego dramático. Antes de iniciarse la sesión, y guiado por
el profesor, el niño crea un «plan de juego» (e.g., «seré un astronauta rumbo
a la luna»), teniendo que coordinar motivaciones e intereses orientados al
148
futuro inmediato. Se entiende que al considerar lo que le gustaría hacer y

tener que planificar su implicación bajo la supervisión del profesor es pro-
bable que comience a desarrollar facilidad para coordinar aspectos emo-
cionales y motivacionales de su experiencia con los aspectos de control
cognitivo. Durante el juego deberá tener en cuenta sus roles y los de los
otros (memoria operativa), inhibir determinadas acciones inadecuadas (con-
trol inhibitorio) y adaptarse de manera flexible a los giros en la evolución
de la trama (flexibilidad mental); se ejercitan así las tres funciones ejecuti-
vas básicas. El programa ha demostrado su eficacia para mejorar las fun-
ciones ejecutivas de los niños pequeños y su rendimiento académico. Estas
mejoras se deberían, según los autores, a la combinación de diversas in-
fluencias positivas, como la existencia de un clima positivo y menos estre-
sante para profesores y alumnos, así como la autorregulación y el entrena-
miento en normas sociales (e.g., esperar el turno) que darían lugar a unas
interacciones más positivas. Durante las interacciones los niños a menudo
se alternan en los papeles de dar o recibir ayuda o instrucciones.
El Teaching Emotion Regulation Through the MFWSB (More Fun With
Sisters and Brothers Program) (Kennedy y Kramer, 2008) es un programa
de intervención preventiva para ayudar a hermanos de 4-8 años a fortale-
cer sus relaciones mediante el desarrollo de competencias emocionales y
conductas prosociales. Se centra en la enseñanza de diversas competencias,
como el inicio de juego, métodos para aceptar o declinar de manera apropia-
da una invitación para jugar, toma de perspectiva, identificación y discrimi-
nación de emociones, regulación emocional (identificar, monitorizar, eva-
luar y modificar sus reacciones emocionales) y solución de problemas y
manejo del conflicto. Por ejemplo, se instruye a los niños para que identifi-
quen sus emociones y las de los otros mediante un proceso de reconoci-
miento y etiquetado emocional. Aprenden a monitorizar sus sentimientos,
prestando especial atención a la identificación de las señales iniciales de la
frustración y de otras emociones negativas. Se les enseña a evaluarlos antes
de actuar, con objeto de que identifiquen ocasiones en las que deberían mo-
dificar sus estados emocionales (e.g., autorrelajarse) antes de contestar al
hermano. La intensidad y temporalidad de la regulación emocional se abor-
dan enseñándoles a desescalar episodios frustrantes para que puedan dismi-
nuir la intensidad de su respuesta y comunicarse de manera eficaz.
El procedimiento sigue un proceso secuencial de modelado, toma de ro-
les, feedback de la realización, entrenamiento y transferencia del entrena-
miento. Primero se les muestran ejemplos de personas que interactúan de
forma competente con un hermano (modelado). A continuación ensayan y
practican esas conductas entre ellos (role playing) y reciben feedback y en-
trenamiento. Se les enseña un método de autohabla y autocontrol para que lo
utilicen durante sus interacciones potencialmente problemáticas, para que
149
eviten respuestas impulsivas, piensen explícitamente en los objetivos que

perseguían en esa situación concreta y en cómo podrían lograrlos, respon-
dan con calma en situaciones emocionalmente fuertes y comuniquen al otro
su punto de vista y sus necesidades. Al final, para que los hermanos uti-
licen sus nuevas habilidades en el hogar, se instruye a los padres para que
faciliten las conductas socialmente competentes de los hijos, así como una
sesión de entrenamiento de «generalización» en el hogar a cada familia.
Kennedy y Kramer (2008) demostraron que, según los informes de los pa-
dres y las observaciones realizadas en el hogar, la calidad de las relaciones
entre los hermanos participantes en el programa mejoraba, pero no en los
del grupo de control. Informes y observaciones coincidían en una mejora
de la capacidad de regulación emocional que, a su vez, se asociaba a unas
relaciones más positivas. Las observaciones no corroboraron la disminu-
ción de los conflictos informada por los padres.
Según Izard, Stark, Trentacosta y Schultz (2008), las emociones tienen
un componente inherentemente motivacional, de manera que están influ-
yendo continuamente en la cognición y en la acción, y son fundamentales
para la adaptación. Sus estudios se han centrado en la manera de fomentar
la utilización de la emoción, especialmente en niños con riesgo de psicopa-
tología. La utilización de la emoción se define como cognición y acción
adaptativas motivadas por la experiencia emocional. Por ejemplo, con un
conocimiento o comprensión adecuados de las emociones, y en un contexto
social de apoyo, el niño puede aprender a utilizar la energía y la motivación
de la activación de la cólera para su autoafirmación positiva, en vez de gri-
tar o golpear. De manera similar, un adolescente podría aprender a utilizar
la energía y la motivación de la tristeza para conseguir el apoyo social de
los iguales o de la familia, en vez de retraerse de la situación que está cau-
sando su tristeza.
A partir de estos supuestos, Izard y colaboradores han diseñado progra-
mas para la intervención preventiva con preescolares (The Emotions Course)
y con adolescentes (The ACTION treatment for depression in adolescents).
Un objetivo del primero es ayudar a que los niños desarrollen/aprendan es-
quemas emocionales basados en conexiones eficaces entre emoción, cog-
nición y sistemas de acción. El curso facilita la adquisición de técnicas y
estrategias para la regulación y la utilización de motivación emocional. La
regulación emocional consistiría en una modulación suficiente de los senti-
mientos y de las expresiones y acciones relacionadas, para facilitar la utili-
zación de la emoción.
El modelo conceptual se basa en dos supuestos principales. En primer
lugar, que la intervención emocional aumenta el conocimiento de las emo-
ciones, que, a su vez, incrementa la regulación emocional. En segundo lu-
gar, el aumento inducido de la competencia emocional (la integración del
150
conocimiento y de la regulación emocional) mediatiza el efecto de la inter-

vención sobre la competencia social. Se supone que el aumento de la compe-
tencia social refleja un incremento de la utilización de la emoción. Estos
supuestos se han confirmado en estudios con el Emotions Course realiza-
dos en una población del Head Start (Izard et al., 2008).
Para aumentar el conocimiento emocional se utilizan el juego con muñe-
cos, juegos que implican identificar y etiquetar expresiones emocionales,
hablar sobre sentimientos y la lectura interactiva de libros con historias so-
bre emociones. La regulación emocional se consigue mediante técnicas
como «abrazarse». Por ejemplo, instruyendo el profesor al niño que está
fuera de sí por la cólera para que se abrace con firmeza y respire profunda-
mente tres veces; o enseñándole a dialogar y portarse bien con los otros, en
vez de actuar de forma agresiva.
Resumen
El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emoción expresada, de
las capacidades de codificación, de las propiedades del estímulo y de las exigencias
de la tarea. La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neu-
robiológico; y tiene también sus raíces en el temperamento, implicando una base
biológica. Los avances en la comprensión emocional (sobre causas y consecuencias
de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresión) influyen
igualmente. No obstante, las características del niño no son independientes de las
familiares, sino que la relación es bidireccional. El concepto de «bondad de ajuste»
sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza por sí solos predicen el
éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre ambos.
La socialización de la emoción durante las interacciones con padres, hermanos
y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La
forma en que modelan la expresión de emociones, sus reacciones ante las del niño
y la enseñanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el
grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regu-
lan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo
(emocionalmente positivo), las conversaciones e implicación en situaciones emo-
cionales (capacitando al niño para comentar sus propias experiencias, influir en la
conducta de los otros y responder con empatía) y el uso de estrategias que estimu-
len la expresión adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un
contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi -
zación o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia
emocional.
Los niños también aprenden sobre la emoción y las expectativas de autocontrol
emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas
interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensión de ha-
bilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para
151
afrontar los de los otros. Las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran
y las conversaciones que ofrecen iguales y hermanos son catalizadores muy impor-
tantes para el desarrollo del autocontrol emocional y para la comprensión sobre
cómo regular los sentimientos.
Los programas dirigidos a padres pretenden enseñarles a identificar las emocio-
nes del niño (especialmente cuando son de baja intensidad); que se den cuenta de
que son una oportunidad de intimar con él y de educarlo; que comprendan y acep-
ten sus emociones, positivas y negativas; que lo ayuden a usar palabras que descri-
ban cómo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarlo en la solución
del problema. Se ha demostrado que, después de haber participado, los padres res-
ponden mejor que los controles a las emociones de los hijos, apoyándolos y ense-
ñándoles estrategias adecuadas para afrontar sus estados emocionales. Además, es
menos probable que devalúen, eviten o castiguen las expresiones emocionales. Los
programas dirigidos al niño basados en el equilibrio cognición-emoción (promo-
ción de la competencia socioemocional y académica) enfatizan la regulación emo-
cional y conductual, y algunos estudios han comprobado su eficacia en la mejora
de esta variable.
1. Elaboración de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (fac-
tores de riesgo y de protección) de la competencia emocional.
2. Análisis de la relación entre temperamento y regulación emocional en un niño

de preescolar.
3. Estudio del clima emocional de una familia (creencias, reacciones, lenguaje,

conversación, entrenamiento) y su relación con la comprensión emocional.
4. Diseño de actividades que fomenten la competencia emocional (identificación

y expresión de emociones, vocabulario emocional).
Oliva, A. (2009): «Problemas psicosociales durante la adolescencia». En B. Delgado
(coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 137-164.
Sánchez, I. (2009): «El desarrollo socio-emocional del adolescente». En B. Delgado
(coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 115-136.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicología de la edad adulta y la vejez, Ma-
drid, Prentice Hall, capítulos 2, 3 y 4.
152
6. Desarrollo
de la personalidad
y del rol de género
1. Perspectivas teóricas
La investigación sobre el desarrollo de la personalidad ha estado guiada

fundamentalmente por tres perspectivas: teorías de rasgos, teorías de esta-
dios y modelos contextuales del ciclo vital. El rasgo es una característica
de personalidad que se mantiene estable en el tiempo y constante en dife-
rentes contextos; puede tener una base genética, y se manifiesta en el tem-
peramento temprano. La personalidad sería la expresión de estos atributos
inherentes; el modelo más conocido e investigado sobre su estructura es el
de los cinco factores o de los Cinco Grandes. Las teorías de los estadios se
basan en el desarrollo continuado y el cambio, dividiéndose el ciclo vital en
periodos de edad cronológica asociados a una determinada tarea evolutiva.
La personalidad consistiría en un proceso de maduración a través de una
serie secuenciada de fases en las que diversas fuerzas internas y externas
interactúan dando lugar a un comportamiento; el modelo más conocido es
el de Erikson. Finalmente, los modelos contextuales consideran la persona-
lidad como la expresión conductual de la interacción entre atributos inter-
nos y contextos históricos y socioculturales. Estaría influida además por las
transiciones a los roles propios de la edad, momento histórico e influencias
no normativas.
McAdams y Pals (2006) distinguían entre rasgos disposicionales (di-
mensiones de personalidad como extraversión), características adaptativas
(patrones cognitivos y motivacionales derivados de los rasgos disposicio-

nales y de transacciones con el ambiente) e identidad narrativa integradora
(historias usadas para dar sentido a la vida). Es decir, que las diferencias en
personalidad se refieren a rasgos; a objetivos sociales, estrategias de afron-
tamiento, estilos defensivos, motivaciones y patrones de apego; y, final-
mente, a identidades (e.g., identidad narrativa) (Bates, Schermerhorn y
Goodnight, 2010; Rothbart y Bates, 2006). Siguiendo un enfoque de ciclo
vital, la investigación sobre el desarrollo de la personalidad se ha llevado a
cabo desde tres perspectivas diferentes: rasgos (estructura/contenido), siste-
ma del yo (dinámicas) y autorregulación (procesos autoevaluativos, rela-
cionados con objetivos, afrontamiento, creencias de autocontrol y autoefi-
cacia o regulación emocional).
El enfoque del ciclo vital pretende integrar estos campos de investiga-
ción, considerando que el desarrollo de la personalidad durante la etapa
adulta se caracteriza tanto por la estabilidad como por el cambio. Además,
las ganancias y pérdidas en el desarrollo de la personalidad y del yo se pue-
den abordar desde una perspectiva de evaluación de los cambios evolutivos
en cuanto a adaptabilidad y funcionalidad o bien en términos de modelos
de crecimiento (e.g., madurez del yo, integridad, generatividad) (Baltes,
Linderberger y Staudinger, 2006).
La perspectiva de los rasgos caracteriza a las personas en términos de
atributos fundamentales y disposiciones conductuales. Los rasgos disposi-
cionales son características amplias, internas y comparativas de individuali-
dad psicológica que explican la consistencia de la conducta, pensamientos
y sentimientos a través del tiempo y de las situaciones. Basados en la ob-
servación y autoinformes, describen las dimensiones más básicas y genera-
les en que se perciben diferencias entre las personas (McAdams y Olson,
2010). La investigación se centra en la identificación de la estructura de la
personalidad, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad longi-
tudinal. Es decir, concede gran importancia a la emergencia, mantenimiento
y transformación de la estructura de la personalidad y a las condiciones de
constancia y de cambio en las diferencias interindividuales.
La perspectiva del sistema del yo también se interesa por la estructura y
el contenido, pero su interés fundamental es llegar a comprender las diná-
micas de la personalidad. La persona se considera compuesta por diversas
estructuras dinámicas de autoconcepciones relativamente estables, como
creencias o cogniciones que constituyen componentes fundamentales del
yo. Diferentes contextos o situaciones activan subconjuntos distintos de
esta estructura de autoconcepciones.
Finalmente, la perspectiva de los procesos autorregulatorios hace referen-
cia a las capacidades y habilidades requeridas para supervisar la conducta
y la experiencia. Las conductas regulatorias para promover el crecimiento y
154
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
la consecución, mantenimiento y recuperación del equilibrio psicológico en

un contexto de pérdidas relacionadas con la edad (el sentimiento de cohe-
rencia, continuidad y propósito en condiciones de cambio).
La discrepancia entre el número cada vez mayor de riesgos con la edad
y el mantenimiento de un funcionamiento adaptativo del yo (estabilidad
hasta una edad muy avanzada de los indicadores de bienestar, como autoes-
tima, control o felicidad y bienestar subjetivo) probablemente sea la prueba
más evidente del poder del sistema de la personalidad para enfrentarse a la
realidad. Para explicar esta discrepancia se han formulado tres argumentos
principales (Baltes et al., 2006). En primer lugar, el yo aplica diversos me-
canismos protectores que reinterpretan o transforman la realidad en benefi-
cio del mantenimiento o recuperación de los niveles de bienestar. En segun-
do lugar, el yo está muy interesado tanto por la continuidad como por el
crecimiento; se adapta incluso a circunstancias adversas como si nada hu-
biera ocurrido o no tuviera mucha importancia. Por último, los cambios de-
bidos al aumento de los riesgos podrían ser más crónicos que agudos y, por
consiguiente, no afectar repentinamente al yo, sino de una manera gradual.
En definitiva, la teoría e investigación actuales van más allá de la con-
traposición rasgos versus cambio, considerando que los propios rasgos
forman parte del sistema de la personalidad dinámica. Además, una carac-
terística básica del desarrollo de la personalidad que es la emergencia de la
estructura y de un sistema asociado de mecanismos de autorregulación que
intervienen en la adaptación. Se considera que la organización estructural y
la coherencia de la personalidad, el yo y los mecanismos autorreguladores
son una precondición necesaria para el ajuste adaptativo y el crecimiento.
La personalidad asume una función ejecutiva o de orquestación en el mane-
jo de las ganancias y las pérdidas durante el desarrollo genético. Tiene una
gran capacidad para negociar las oportunidades y limitaciones del desarro-
llo debidas a la edad, el contexto histórico o las condiciones idiosincráticas.
Pero aparte de su estructura y contenido protector, es la disponibilidad de
una serie de mecanismos autorregulatorios lo que contribuye al fuerte po-
der adaptativo de la personalidad (Baltes et al., 2006).
2. Estructura de la personalidad
2.1 Rasgos temperamentales
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorre-

gulación, determinadas biológicamente. Los rasgos temperamentales apa -
recen pronto, aunque dependen del desarrollo (e.g., la emotividad negativa
de los primeros meses se diferencia en miedo y cólera a finales del año) y
155
conforman un elemento central de la personalidad relativamente estable,

sobre todo a partir de los 3 años. La base genética le confiere un mayor
nivel de estabilidad, mientras que la organización y actividad cerebral le
darían una estabilidad moderada, y los patrones temperamentales de con-
ducta se asociarían a una mayor probabilidad de cambio.
Después del concepto pionero de temperamento difícil (bajas ritmicidad
y adaptabilidad, estado de ánimo predominantemente negativo, alta reacti-
vidad emocional y baja distraibilidad a los estados negativos), se han pro-
puesto otros rasgos temperamentales más precisos, obtenidos a partir de
cuestionarios contestados por los padres. Los factores más generales en la
infancia son emotividad negativa, surgencia o extraversión, placer de alta
intensidad, autorregulación o control voluntario, y agradabilidad o adapta-
bilidad (Bates et al., 2010; Caspi y Shiner, 2006; Rothbart y Bates, 2006).
Los estudios basados en cuestionarios, tareas de laboratorio o la obser-
vación han informado de siete rasgos temperamentales de orden inferior
en niños de hasta 3 años (Caspi y Shiner, 2006): emociones positivas/placer
(tendencia a expresar emociones positivas y placer y excitación en las inte-
racciones), miedo/inhibición (retraimiento y expresión de miedo en situa-
ciones nuevas o estresantes), irritabilidad/cólera/frustración (excitación,
cólera y escasa tolerancia a la frustración y las prohibiciones), disconfort
(grado de reactividad emocional negativa a estímulos sensoriales irritantes
o dolorosos), atención (a los 4-8 meses nivel de atención a los estímulos
ambientales; mantenimiento de la atención y persistencia en la tarea a los
2-3 años), nivel de actividad, y tranquilización/adaptabilidad (capacidad
para tranquilizarse cuando se le reconforta; respuesta emocional moderada
o adaptación rápida y tranquila a sucesos ambientales potencialmente estre-
santes).
2.2 Rasgos disposicionales de personalidad
El temperamento es el marco temprano en el que se desarrollan los rasgos

de personalidad. Con el desarrollo, las características temperamentales se
transforman en otras más diferenciadas y complejas de personalidad, aun-
que conservando una estructura similar. Investigadores y teóricos han ido
enlazando las dimensiones temperamentales, basadas sobre todo en valora -
ciones de la madre y observaciones de laboratorio, con los rasgos autoinfor-
mados de personalidad adulta incluidos en los Cinco Grandes u otras taxono-
mías (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, Caspi, Roberts y Shiner (2005)
propusieron que la surgencia (afectividad y aproximación positiva) estaría en
la base de rasgos adultos incluidos en el etiquetado de extraversión y en el área
de la emotividad positiva; las dimensiones temperamentales de estrés miedo-
156
so/ ansioso e irritable darían lugar al desarrollo del neuroticismo o emotivi-

dad negativa (con la irritabilidad también como posible precursora de la baja
agradabilidad); y, finalmente, las capacidades infantiles de centración de la
atención y control voluntario, y diversos aspectos de la inhibición conduc-
tual infantil, estarían subyaciendo al desarrollo de rasgos como la responsa-
bilidad, restricción y algunos aspectos de la agradabilidad.
Aunque escasos, los resultados longitudinales apoyan la relación entre
temperamento infantil y rasgos de personalidad adulta (McAdams y Olson,
2010). Por ejemplo, Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore y Moffitt
(2003) informaron de relaciones significativas entre rasgos temperamen-
tales a los 3 años de edad y rasgos de personalidad a los 26. Los niños sub-
controlados (impulsividad, negatividad, distraibilidad) después era más
probable que presentaran niveles superiores de neuroticismo y baja agra-
dabilidad y responsabilidad. Por el contrario, los que eran muy inhibidos a
los 3 años (reticentes socialmente y miedosos) eran restrictivos y muy poco
extravertidos de adultos. Asendorpf, Denissen y Van Aken (2008) encontra-
ron que los niños evaluados por sus padres como inhibidos cuando tenían
4-6 años, diecinueve años después se autoevaluaban como muy inhibidos,
con problemas internalizantes y atrasados en la asunción de roles laborales
y de relaciones íntimas. Los niños varones evaluados por sus padres como
especialmente agresivos después tenían unos niveles superiores de activi-
dad delictiva.
Desde la perspectiva de los rasgos disposicionales, el constructo de los
Cinco Grandes ha sido el más investigado y el que ha aportado más claridad
a la estructura de orden superior de la personalidad (McAdams y Olson, 2010;
McCrae y Costa, 2008). Incluye la extraversión (sociabilidad, cordialidad,
actividad, entusiasmo, asertividad), neuroticismo (miedo, vulnerabilidad, irri-
tabilidad, impulsividad, ansiedad, depresión, hostilidad), agradabilidad
(confianza, franqueza, altruismo, modestia, sensibilidad hacia los demás, es-
píritu conciliador), responsabilidad (sentido del deber, orden, autodisciplina,
orientación a la tarea, planificación) y apertura a la experiencia (curiosidad,
autoconciencia, exploración). Cada uno de los cinco factores abarca diversos
rasgos más específicos, o facetas en la terminología de McCrae y Costa
(2008). Por ejemplo, su versión de la extraversión incluye las dimensiones
de afectuosidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de excitación
y emotividad positiva.
La implicación activa en el mundo (extraversión) y su percepción como
estresante y amenazante (neuroticismo) se corresponden con los factores de
emotividad positiva y negativa del modelo conocido como de los Tres
Grandes (Clark y Watson, 2008). El control de los impulsos (modulación de
su expresión o retraso de la gratificación —la responsabilidad—) coincidi-
ría con el factor restricción (versus desinhibición) de los Tres Grandes.
157
Los análisis factoriales de los informes de padres y profesores han en-

contrado factores similares a los Cinco Grandes desde los tres años de edad
hasta la adolescencia tardía; al igual que los análisis de autoinformes de ni-
ños (9-10 años) y adolescentes (Caspi y Shiner, 2006). Por ejemplo, Roth-
bart y colaboradores identificaron una estructura factorial compuesta por
tres rasgos de orden superior en niños de hasta tres años: Surgencia (apro-
ximación positiva; reactividad vocal en el primer año, sociabilidad en los
mayores; expresión de emociones positivas, disfrute, actividad), afectividad
negativa (tristeza, irritabilidad, frustración, miedo, incapacidad de tranqui-
lizarse después de una alta activación), y control voluntario (en el primer
año tranquilización, mantenimiento de la atención y placer en situaciones
de baja intensidad). Estos mismos rasgos de orden superior los encontraron
entre los 3-7 y 10-15 años. En la adolescencia temprana apareció la afilia-
ción, con algunos componentes similares a la agradabilidad. Estos rasgos
son similares a los del modelo de los Cinco Grandes: surgencia (extraver-
sión), afectividad negativa (neuroticismo), control voluntario (responsabili-
dad) y afiliación (agradabilidad).
3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad
3.1 Tipos de cambio
El cambio intraindividual (normativo o de nivel medio o discontinuidad) se

refiere al grado en que los valores promedio (niveles medios) de las pun-
tuaciones en un rasgo dentro de un grupo suben o bajan a lo largo del ciclo
vital (tendencias evolutivas). Por ejemplo, «¿Las personas de cuarenta
años, como grupo, como promedio, son más responsables que las de veinte
años?». Por el contrario, la estabilidad o continuidad diferencial o consis-
tencia de rango-orden (versus inestabilidad diferencial) implica comparar a
las personas entre sí y analizar cómo cambian con el tiempo las diferencias
entre ellas (patrones interindividuales de cambio intraindividual). En este
caso, la pregunta sería: «¿Mantiene la persona su posición relativa en la dis-
tribución de puntuaciones de un rasgo en distintas evaluaciones?». La esta-
bilidad o continuidad ipsativa consiste en un patrón o configuración persis-
tente de características de una persona (e.g., elevada extraversión,
afectividad negativa y baja responsabilidad, en preescolar y en la adolescen-
cia). Cuando esta configuración es a nivel grupal se la conoce como conti-
nuidad estructural (consistencia en las interrelaciones entre características
de personalidad de la población).
Mientras que unos autores enfatizan la consistencia como característica
central del temperamento y de la personalidad, otros defienden el cambio y
158
el desarrollo. La consistencia conductual a través del tiempo y de los con-

textos se debería a la interacción entre persona y ambiente. Se producirá si
el contexto no cambia, aunque también cuenta el esfuerzo del individuo por
seleccionar determinados ambientes (e.g., desafío mínimo) que contribuyen
a una mayor estabilidad. Además, algunos niños experimentan estrés en si-
tuaciones de amenaza moderada, un argumento favorable a la consistencia
del temperamento independientemente del contexto. En general, es más
probable que se produzcan cambios en rasgos de personalidad cuando se
analizan periodos extensos de tiempo que en periodos cortos (Bates et al.,
2010; Caspi y Shiner, 2006).
La continuidad diferencial tiende a aumentar con la edad. En general,
los estudios transversales y longitudinales sobre rasgos disposicionales in-
dican que los adultos se van sintiendo cada vez más cómodos consigo mis-
mos conforme pasan de los primeros años de adultez a los de mitad de su
vida, más responsables, más centrados en tareas y planes a largo plazo, y
menos dispuestos a asumir riesgos extremos o impulsos internos desen-
frenados. Algunos resultados metaanalíticos indican que los coeficientes
de estabilidad de los rasgos disposicionales son más bajos en la infancia,
aumentan en los adultos jóvenes y alcanzan su máximo entre los 50-70 años.
Terraciano, Costa y McCrae (2006) concluyeron en su revisión de los estu-
dios longitudinales que la estabilidad máxima se producía a una edad ante-
rior, en los 30 o en los 40. Es lo que Caspi et al. (2005) denominaron «prin-
cipio de madurez» en las disposiciones de personalidad: la tendencia
normativa a ir haciéndose más dominante, responsable, agradable y emo-
cionalmente estable (menos neurótico) conforme se avanza desde la adoles-
cencia hasta finales de la adultez intermedia).
3.2 Cambios en los Cinco Grandes
A nivel intraindividual o normativo, la extraversión aumenta durante el pri-

mer año, para luego disminuir entre la infancia temprana y media. En la
adolescencia aumenta el aspecto de dominancia social (entre los 10-18 años),
y disminuye la timidez (entre la adolescencia temprana y media), mientras
que el nivel de actividad y la sociabilidad no cambian. La extraversión dis-
minuye durante la etapa adulta, especialmente a principios de la década de
los 20 años, pero también en los mayores. En general, durante la adultez
aumenta la adherencia a las normas (autocontrol, buena impresión) y dis-
minuye la flexibilidad. Roberts, Walton y Viechtbauer (2006) concluyeron
en su metaanálisis que la vitalidad social aumentaba entre los 18-22 años,
disminuía entre los 22-30, y luego se mantenía bastante estable hasta los 60,
para volver a a disminuir en mayor medida entre los 60-70. Por el contra-
159
rio, la dominancia social continuaba con el aumento experimentado en la

adolescencia, incrementándose progresivamente entre los 18-40 años.
En general, los estudios sobre la consistencia rango-orden indican que
la extraversión y diversos aspectos relacionados con ella (emotividad posi-
tiva, actividad) son bastante consistentes desde la infancia temprana a la
tardía (entre los 4-6 años y los 12) y durante la adolescencia (12-17 años).
Por ejemplo, Vaughan Sallquist et al. (2009) encontraron que se producía
un declive normativo en la intensidad de la emotividad positiva entre prees-
colar y tercer curso, mientras que se mantenía la estabilidad de orden-rango
durante ese mismo periodo. Los estudios indican que la extraversión, afecto
positivo y timidez presentan una consistencia de modesta a moderada entre
los 18-30 años, mientras que la de la emotividad positiva es considerable
en la adultez media y tardía.
La intensidad de la emotividad negativa experimenta un declive nor-
mativo desde la infancia temprana hasta la media, disminuyendo también
el neuroticismo entre los 10-11 años. Los resultados sobre neuroticismo
durante la adolescencia no han sido consistentes, aunque varios estudios
indican que el neuroticismo de las chicas puede aumentar en la adolescen-
cia temprana. Desde finales de la adolescencia o principios de la etapa
adulta disminuye progresivamente incluida la transición a la adultez madu-
ra (aunque se ha detectado un cierto incremento en una etapa muy tardía de
la vida (a partir de los 80 años) (e.g., Allemand, Zimprich y Martin, 2008;
Terracciano, McCrae, Brant y Costa, 2005). Tanto la emotividad negativa
(e.g., irritabilidad) como el neuroticismo se mantienen estables (consisten-
cia rango-orden) durante la infancia, adolescencia y adultez.
La agradabilidad se caracteriza por la continuidad entre los 4-12 años,
cambiando poco durante la adolescencia, y aumenta linealmente en la etapa
adulta, especialmente entre los 50-60 años. En general, los mayores de di-
versos países y culturas tienen una mayor agradabilidad que los jóvenes
(adolescencia media y tardía) (e.g., Roberts y Mroczek, 2008; Terracciano,
McCrae, Brant y Costa, 2005). Los niveles de estabilidad son altos en la in-
fancia, adolescencia y adultez. Por ejemplo, en un estudio de niños con una
edad media de 6 años, Eisenberg et al. (2003) encontraron que la emotivi-
dad positiva observada y valorada por los padres en las interacciones con el
niño se mantenía estable durante dos años.
El control voluntario aumenta durante la infancia; la responsabilidad,
en general, va disminuyendo durante la adolescencia (desde los 12 a los
16 años), para luego aumentar a finales de la adolescencia y en la etapa
adulta, en la que parece haber una relación curvilínea, con un pico superior
entre la adultez media y ancianidad temprana (70 años) (Donnellan y
Lucas, 2008; Terracciano et al., 2005). Los resultados indican que el con-
trol voluntario cada vez es más estable entre los 2-4 años; que tanto el control
160
voluntario como la responsabilidad son consistentes durante la infancia me-

dia y que la persistencia en la tarea tiene un alto nivel de estabilidad entre
los 2-8 años de edad. La responsabilidad se mantiene estable durante la
adolescencia y etapa adulta (18-30, 30-42 años).
Finalmente, las evidencias sobre la apertura a la experiencia indican
que, en general, se incrementa durante la adolescencia y en los primeros años
de adultez, disminuyendo al final de esta etapa (a partir de los 60 años). Va-
rios estudios han demostrado su consistencia entre los 4-12 años, durante la
adolescencia y entre los 18-24, los 20-30 y los 33-42 años (e.g., Donnellan
y Lucas, 2008; Roberts et al., 2006).
En definitiva, las evidencias empíricas indican que tres de los Cinco
Grandes (extraversión, neuroticismo y apertura a la experiencia) dismi-
nuyen a lo largo del ciclo vital, mientras que los otros dos (agradabilidad
y responsabilidad) tienden a aumentar. Lucas y Donnellan (2009) llegaron
a esta misma conclusión en un estudio con una muestra representativa aus-
traliana compuesta por 12.618 adolescentes y adultos (entre los 15-84 años
de edad). Además, informaron que el tamaño de las diferencias entre jóvenes
y mayores era muy amplio, como resultado de la acumulación de pequeñas
diferencias de edad entre una década y la siguiente. Las diferencias no eran
mayores antes de los 30 años que después de esa edad, excepto en el caso
de la responsabilidad (y en cierta medida la extraversión de los hombres).
De hecho, los descensos en neuroticismo y apertura eran más pronunciados
entre los grupos de los mayores.
Los resultados coinciden con los de otros dos estudios realizados por es-
tos mismos autores a nivel nacional en Gran Bretaña y Alemania (Donne-
llan y Lucas, 2008). Los tres sugieren que la extraversión se relaciona de
forma negativa con la edad y la agradabilidad positivamente, siguiendo un
patrón que suele ser lineal. Además, esta investigación y la británica en-
contraron una relación negativa entre edad y neuroticismo, también bastan-
te lineal. Los tres estudios informaron que la apertura a la experiencia se re-
lacionaba negativamente con la edad, y el australiano y el alemán
encontraron que las diferencias de edad eran especialmente pronunciadas
en los grupos de los mayores. Al final, el nivel medio de responsabilidad en
los tres se asociaba positivamente con la edad desde la adolescencia tardía
hasta principios de la década de los 30, siendo menos pronunciadas las di-
ferencias en los últimos años.
Los resultados sobre cambios normativos pueden estar enmascarando la
existencia de diferencias individuales en el desarrollo de las rasgos disposi-
cionales (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, no todas las personas se
vuelven más responsables con la edad; además, unas cambian más que
otras, y algunas lo hacen en la dirección contraria a la tendencia general de
la población. Es decir, se producen diferencias interindividuales en el cam-
161
bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen
ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo
neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversión. En
las diferencias en cambio intraindividual pueden influir también algunas
experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jóvenes que se
comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroti-
cismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son más fuertes
que las tendencias normativas. El éxito profesional y la satisfacción pueden
aumentar la extraversión. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos
pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticis-
mo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hom-
bres mayores (McAdams y Olson, 2010).
3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación

y madurez
Desde una perspectiva de ciclo vital, el desarrollo de la personalidad implica

ganancias y pérdidas, aunque la ratio global se va haciendo cada vez me-
nos favorable con la edad. Los recursos tienen que invertirse cada vez más
en tareas de mantenimiento del funcionamiento, retorno a niveles previos
después de una pérdida o funcionamiento a niveles inferiores cuando no es
posible el mantenimiento o la recuperación. El desarrollo positivo consiste
en la maximización de las ganancias y la minimización de las pérdidas
(Staudinger y Bowen, 2010).
La adaptación de la personalidad (bienestar subjetivo socioemocional,
sentirse bien; o más objetivamente, negociar con éxito y dominar las exigen-
cias sociales) se refiere a la medida en que una persona es capaz de manejar
oportunidades e impedimentos cambiantes surgidos en un determinado
contexto evolutivo (logro, mantenimiento o recuperación del bienestar y
calidad de vida). El crecimiento de la personalidad (maduración) se refiere
a cambios en el sistema de la personalidad que persiguen la trascendencia
de determinadas circunstancias (en uno mismo, los otros, la sociedad) para
conseguir lo mejor para uno mismo y los demás). Adaptación y crecimiento
representan formas positivas de desarrollo; sin embargo, mientras que el
crecimiento exige un cierto umbral de adaptación, las ganancias en adapta-
ción no implican necesariamente ganancias en sabiduría personal. La dis-
tinción entre ambos conceptos tiene sentido sólo después de haber desarro-
llado un sentido del yo y la capacidad de elegir entre distintas prioridades
de la vida, es decir, en la adolescencia tardía.
Según Staudinger y Bowen (2010), la investigación sugiere que los pro-
cesos relacionados con la edad producen una optimización normativa de la
162
adaptación, pero no del crecimiento. Además, el cambio de personalidad

depende en gran medida de influencias contextuales o sociales. Los resulta-
dos sobre los Cinco Grandes indican que los rasgos se relacionan con la
adaptación y con el crecimiento de forma diferente. La disminución del
neuroticismo y el aumento de la agradabilidad y responsabilidad reflejan
una mejor adaptación (menos imprevisible y más en sintonía con las de-
mandas sociales); estos cambios se producen con independencia del sexo,
generación o contexto cultural. Por el contrario, la apertura a la experiencia
representa la búsqueda de contextos desafiantes, es decir, de situaciones y
experiencias que estimulan el crecimiento de la personalidad. La investiga-
ción ha relacionado este rasgo con diversos constructos de crecimiento per-
sonal (e.g., complejidad emocional, sabiduría general y personal).
De manera similar, los estudios realizados desde la perspectiva del bienes-
tar psicológico han encontrado que la autonomía y el dominio del ambiente
aumentan entre las etapas de adulto joven y madurez media, para luego esta-
bilizarse. Por el contrario, el propósito en la vida y el crecimiento personal se
relacionan negativamente con la edad (los adultos mayores puntúan menos).
Quizá se deba a la combinación de mayores expectativas de vida y falta de
oportunidades para encontrar objetivos significativos que permitan seguir
contribuyendo a la sociedad.
El constructo «sabiduría personal» (esencia del crecimiento de la perso-
nalidad) se define por cinco criterios, dos básicos sobre habilidades necesa-
rias para adaptarse (conocerse a sí mismo, sentido de la vida; disponer de
estrategias de crecimiento y autorregulación) y tres más específicos y difí-
ciles de adquirir (comprensión de la conducta, de los sentimientos, y de la
dependencia del contexto y del propio historial; autorrelativismo o evalua-
ción distante de uno y de los demás, criticándose y aceptándose, y toleran-
do los valores y estilos de vida de los otros; y tolerancia de la ambigüedad,
es decir, reconocer que nunca se llega a comprender totalmente el pasado y
el presente, y que la vida está llena de acontecimientos incontrolables e im-
predecibles) (Staudinger y Bowen, 2010).
Mientras que la adaptación requiere un nivel moderado de autoconoci-
miento y de estrategias (sin necesidad de los otros criterios), el crecimiento
exige puntuaciones elevadas en las cinco dimensiones. Mickler y Staudin-
ger (2008) demostraron que el rendimiento en sabiduría general (descrip-
ción de conductas, y puntos fuertes y débiles; cómo y por qué actúa así en
situaciones difíciles; en qué le gustaría cambiar) era similar en adultos
jóvenes (20-40 años) y mayores (60-80 años). Sin embargo, el rendimiento
de los mayores fue mejor que el de los jóvenes en los criterios básicos (rela-
cionados con la adaptación) y peor en los otros tres, confirmándose la hipó-
tesis de que la edad optimiza la adaptación, pero no el crecimiento.
163
4. Correlatos del temperamento y de la personalidad
4.1 Antecedentes
4.1.1 Principales enfoques
Las dos perspectivas principales sobre el origen de las diferencias en los

Cinco Grandes son la teoría de los cinco factores de McCrae y Costa (2008;
Costa y McCrae, 2006) y la de la inmersión social de Roberts et al. (2006).
La primera afirma que los cambios de personalidad con la edad se deben
fundamentalmente a procesos biológicos, de manera que a partir de los
30 años serían moderados. Costa y McCrae (2006) explicaban las tenden-
cias como resultado de la maduración biológica, sugiriendo que el ser hu-
mano está genéticamente programado para madurar en la dirección que
apuntan los estudios de los rasgos. El incremento en agradabilidad y res-
ponsabilidad, efectivamente, correlaciona con la asunción de determinados
roles sociales. Sin embargo, ambas tendencias evolutivas (rasgos y asunción
de roles) se deberían a un programa biológico encargado de asegurar que
los adultos asuman los cuidados de la generación siguiente y las responsa-
bilidades que demanda la vida en grupo de los seres humanos.
Roberts et al. (2006) argumentaban que la mayor responsabilidad y agra-
dabilidad y menor neuroticismo desde la adolescencia hasta mediados de la
vida reflejaban una involucración cada vez mayor del adulto en roles sociales
normativos relacionados con la familia, el trabajo y la involucración cívica. Los
rasgos cambian cuando la persona asume roles acordes con determinados ras-
gos. Por ejemplo, cuando comienza a trabajar realiza más conductas relaciona-
das con la responsabilidad o la agradabilidad; a su vez, las conductas influirían
en los rasgos, y el individuo se haría cada vez más responsable y agradable.
Los cambios normativos se deben a que la asunción de roles se produce más
o menos al mismo tiempo en la mayoría de las personas. Según estos autores,
la investigación ha demostrado que la mayoría de los cambios ocurre entre los
20-40 años, coincidiendo con la inmersión social de este periodo (carrera, fa-
milia, comunidad). Sin embargo, una vez tomadas las decisiones (carrera a
seguir, elección de pareja, convertirse en padres, hogar en que vivir), es me-
nos probable que las personas se vean expuestas o se expongan a nuevos con-
textos y, por tanto, a experiencias que contradigan sus expectativas.
4.1.2 Evidencias empíricas
Las emociones positivas, sociabilidad, nivel de actividad, tolerancia a la

frustración, menor tiempo de latencia para agarrar objetos y menor tenden-
164
cia al miedo predicen la extraversión en la infancia. Por el contrario, el

miedo y el bajo nivel de emociones positivas y de tolerancia a la frustra-
ción predicen la tristeza. La cólera predice una mayor ansiedad y estrés;
por ejemplo, los preescolares irritables y subcontrolados es más probable
que se conviertan en adultos neuróticos (Caspi y Shiner, 2006). Braungart-
Rieker, Hill-Soderlund y Karrass (2010) demostraron que la capacidad de
autodistracción del niño (regulación de la atención) durante la aproxima-
ción de un extraño o cuando le sujetaban las manos se relacionaba después
con un menor nivel de reactividad (miedo, cólera) a los 16 meses.
La emotividad positiva de los padres se relaciona con la del niño, y la
asociación se va haciendo más fuerte con la edad. Por ejemplo, Sallquist,
Eisenberg, Spinrad et al. (2009) encontraron que la relación entre emotivi-
dad positiva de la madre y del hijo se establecía alrededor de los 18 meses
de edad y se mantenía estable durante cuatro años. Además, los hijos de
madres más sensibles experimentaban un incremento más lento de la reac-
tividad miedosa entre los 4-16 meses de edad. De manera similar, se ha
comprobado que las conductas maternas sensibles (caricias, vocalización)
mientras vacunaban a sus hijos de 2 meses reducían la reactividad negativa, o
que la implicación parental durante una tarea con un juguete potencialmen-
te evocador de miedo facilitaba la reducción de la reactividad (Crockenberg
y Leerkes, 2004; Jahromi, Putnam y Stifter, 2004). Asendorpf y Van Aken
(2003) encontraron que los adolescentes con un nivel alto de responsabili-
dad decían que su padre (no la madre) los había apoyado más entre los
12-17 años; quizás el padre valorara la responsabilidad del hijo por su im-
portancia para el logro académico.
Los resultados también indican que la sensibilidad materna puede mo-
derar la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes (2006)
encontraron que la reactividad negativa temprana (6 meses) predecía la
conducta ansiosa a los 2 años y medio de edad, pero sólo en los hijos de
madres poco sensibles. Por el contrario, cuando las madres son muy sensi-
bles disminuye el nivel de reactividad fisiológica durante los dos primeros
años de vida, incluso cuando existe predisposición genética a una menor
capacidad de regulación (Propper et al., 2008). Gartstein et al. (2010) infor-
maron que la frecuencia y gravedad de la sintomatología depresiva de la
madre se asociaba a un incremento más fuerte del temperamento miedoso
del niño entre los 4-12 meses, probablemente debido a la falta de respuesta
asociada a la depresión.
A pesar de la universalidad del temperamento y de la personalidad, pue-
de haber diferencias interculturales por diversos motivos: diferente percep-
ción y respuesta a una misma conducta; instituciones y/o costumbres favo-
recedoras de determinadas características temperamentales; adaptación al
contexto cultural para desempeñar los papeles prescritos; rasgos similares
165
pueden tener consecuencias distintas en cada cultura (mejor adaptación

cuando hay «bondad de ajuste» entre socialización y temperamento)
(Braungart-Rieker et al., 2010; Matsumoto, 2007).
4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad
Las variables de personalidad predicen la conducta, sobre todo cuando tie-

ne lugar en distintas situaciones y momentos, pero también importantes as-
pectos de la vida como la calidad de las relaciones personales, la adaptación
a los desafíos vitales, el éxito profesional, la implicación en la comunidad,
la felicidad y la salud o mortalidad (McAdams y Olson, 2010). En su revi-
sión de estudios longitudinales, Roberts et al. (2007) concluyeron que los
rasgos de personalidad predicen la mortalidad, el divorcio y los logros pro-
fesionales en la misma medida que pueden hacerlo el cociente intelectual y
la clase social.
Se han formulado tres modelos diferentes, aunque complementarios, so-
bre cómo la personalidad afecta, directa o indirectamente, a la adaptación
psicológica: el modelo de la vulnerabilidad o predisposición (los rasgos au-
mentan la exposición a factores que contribuyen al desajuste; los efectos
serían directos e indirectos), de la resiliencia (los rasgos moderan la sus-
ceptibilidad a los factores de riesgo, como los conflictos destructivos; efec-
to interactivo) y el del mantenimiento (influyen en la manifestación y curso
del desajuste, pero no están directamente involucrados en su etiología;
efecto directo).
4.2.1 Efectos directos
En su revisión de los estudios sobre los efectos de la personalidad, Bates

et al. (2010) concluyeron que la extraversión de niños y adolescentes se
relacionaba con más conductas externalizantes y un menor riesgo de depre-
sión, no estando claros sus efectos sobre el logro académico. Durante la
etapa adulta se asocia a buenas relaciones y funcionamiento profesional;
estrategias de afrontamiento eficaces para reducir el riesgo de depresión;
estimulación cognitiva y prácticas de crianza afectuosas; y, por último, a un
alto nivel de satisfacción vital en los adultos mayores.
En cuanto a la emotividad negativa y neuroticismo, la irritabilidad se re-
laciona positivamente con las conductas externalizantes, y el miedo lo hace
negativamente; ambas dimensiones predicen un elevado nivel de problemas
internalizantes en la infancia y adolescencia. Por ejemplo, Lengua (2006)
encontró que unos niveles altos de irritabilidad, y sobre todo de miedo, pre-
166
decían fuertemente la conducta internalizante. Gartstein et al. (2010) pidie-

ron a madres que informaran del temperamento miedoso del hijo cada dos
meses entre los 4-12 meses de edad. Un nivel inicial elevado de miedo y su
incremento predecían una sintomatología ansiosa más grave durante el se-
gundo año de vida. Engle y McElwain (2010) demostraron que la emotivi-
dad negativa a los 2 años predecía en gran medida la conducta internalizante
a los 3 años. Durante la etapa adulta, la emotividad negativa y el neuroticis-
mo suponen un mayor riesgo de depresión y de ansiedad, escasa satisfac-
ción en las relaciones, y unas prácticas de crianza caracterizadas por el
afecto negativo y la intrusión. Finalmente, se asocian a un peor funciona-
miento social y de la vida cotidiana de los adultos mayores.
La baja agradabilidad (e.g., frialdad emocional, falta de empatía) se re-
laciona con la aparición temprana y persistente de formas graves de com-
portamientos externalizantes; también predice un bajo rendimiento académi-
co durante la infancia y adolescencia. Es la variable que mejor predice el
comportamiento antisocial durante la etapa adulta, asociándose también a la
falta de cercanía y a la conflictividad familiar (De Pauw, Mervielde y Van
Leeuwen, 2009; Laidra et al., 2007; Prinzie, Van der Sluis, De Haan y De-
kovic, 2010; para revisión ver Frick y White, 2008).
La responsabilidad (autorregulación) predice el logro académico de ni-
ños y adolescentes, y se relaciona negativamente con la conducta externa-
lizante. Durante la etapa adulta se asocia a un menor riesgo de compor-
tamiento antisocial y de conflictividad familiar, y con buen funcionamiento
profesional; las personas mayores responsables experimentan menos tras-
tornos en su vida cotidiana. Por ejemplo, Pursell, Laursen, Rubin, Booth-
LaForce y Rose-Krasnor (2008) informaron que la responsabilidad se asocia-
ba a una menor agresión e implicación en actividades delictivas. Y O’Connor
y Paunonen (2007) concluyeron en su metaanálisis que la responsabili-
dad era el rasgo que mejor predecía el éxito académico. Finalmente, la
apertura a nuevas experiencias se relaciona con una menor probabilidad
de elegir profesiones muy convencionales, reguladas por reglas; no se ha
llegado a una conclusión definitiva sobre su valor predictivo del logro aca-
démico.
4.2.2 Efectos interactivos
Analizando el papel moderador de la personalidad, Prinzie et al. (2003) de -

mostraron que los niños con baja benevolencia (similar a agradabilidad)
expuestos a prácticas sobrerreactivas o coercitivas de disciplina presen -
taban unos niveles superiores de comportamiento externalizante. Gardner,
Dishion y Connell (2008) encontraron que juntarse con iguales desviados
167
aumentaba el riesgo de comportamiento antisocial, pero sólo en los jóvenes

con un nivel de autorregulación bajo o medio.
Numerosos estudios han demostrado el papel mediador de las prácticas
de crianza en la relación entre personalidad y adaptación. Por ejemplo,
Manders, Scholte, Janssens y De Bruyn (2006) encontraron que la calidad
de las relaciones entre padres e hijos adolescentes mediaba la relación de la
agradabilidad, responsabilidad y estabilidad emocional con la conducta ex-
ternalizante. Los adolescentes irritables y dominantes pueden tener dificul-
tades para regular sus emociones y conductas, provocando interacciones
coercitivas y sobrerreactivas. Por el contrario, la agradabilidad y el buen
humor facilitan la obediencia a los padres, y ayudan a crear un ambiente de
crianza positivo. Prinzie, Van der Sluis, De Haan y Dekovic (2010) analiza-
ron longitudinalmente la relación entre personalidad y problemas de con-
ducta durante la transición a la adolescencia (9-13 años). La personalidad
se relacionaba directamente con la conducta externalizante tres años des-
pués. Los niños que según sus profesores eran poco benevolentes (agrada-
bilidad) y muy extrovertidos tenían niveles superiores de conducta externa-
lizante. La responsabilidad sólo se relacionaba indirectamente con la
conducta, a través de las prácticas de crianza autorizadas del padre; los ni-
ños más responsables era más probable que experimentaran una crianza au-
torizada que, a su vez, se asociaba a menos conductas externalizantes. Por
otra parte, los poco benevolentes era más probable que sufrieran unas prác-
ticas de crianza sobrerreactivas que, a su vez, llevaban a una mayor con-
ducta externalizante.
5. Desarrollo del yo
5.1 El yo emergente
Desde una edad muy temprana el niño observa cómo actúan los demás,
y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La obser-
vación repetida de su conducta en diversas situaciones hará que se vaya
formando una idea sobre sí mismo. El temperamento también influirá en
el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre sí mismo (autorregulación)
y porque al observar la conducta resultante el niño comprende sus disposi-
ciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010).
El desarrollo de la conciencia de sí mismo se produce a través de una
secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el niño
tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada
(e.g., respuesta más fuerte ante estimulación externa). Al cumplir los 2 me-
ses manifiesta una comprensión implícita creciente sobre cómo está situado
168
su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los
4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en fun-
ción de su sentido de la situación y capacidad postural. En el aspecto social
comienza a sonreír y buscar el contacto ocular, implicándose en interaccio-
nes cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce características de su cuerpo
cuando se mira en un espejo o se ve en un vídeo (e.g., reacciona de forma
diferente ante una grabación suya que cuando aparecen niños de su misma
edad), aunque no comprende que se está viendo a sí mismo (es como si re-
conociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras
ocasiones).
Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirar-
se en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la
frente, puesta sin que se diera cuenta, su reacción (e.g., borrando o qui-
tándosela) denota que comprende perfectamente que lo que está viendo es
un reflejo de su cuerpo. Además, durante el segundo año aparecen las pri-
meras palabras autorreferenciales (yo, mío), y emociones autoconscientes
(orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por
otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas
surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaños. Sin embargo, los co-
mentarios de los niños de hasta 3 años cuando se ven en un vídeo tomado
minutos antes («Es Beatriz... es una pegatina... pero ¿por qué llevaba mi
gorra?») demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el
cuarto nivel, a partir de los 3-4 años, cuando la mayoría dice yo en vez de
su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a tra-
vés del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2 Representaciones del yo y autoconcepto
5.2.1 Infancia
Las autodescripciones de los niños de 3-4 años sólo contienen representa-

ciones concretas de características observables del yo (e.g., «vivo en una
casa grande; con mis padres y mi hermana; tengo un muñeco de Spider-
man»). Suelen referirse a su conducta (e.g., «soy muy rápido») u objetos
tangibles (casa, muñeco). Se trata de identificaciones categóricas, de mane-
ra que el yo se entiende como atributos independientes, físicos (e.g., «ten-
go el pelo rubio»), activos (e.g., «corro muy rápido»), sociales («no tengo
nada más que un hermano») o psicológicos («estoy contento»). Las refe-
rencias a habilidades concretas suelen ir acompañadas de demostraciones
(«tengo mucha fuerza, mira cómo levanto esta silla»). El yo se define tam-
bién por las preferencias (e.g., «me gustan mucho los helados») y posesiones
169
(«tengo muchas pegatinas»). En cuanto a su organización, las represen -

taciones están muy diferenciadas o aisladas entre sí; el niño no puede inte-
grarlas (Harter, 2006).
Las autoevaluaciones (autoconcepto) suelen ser irrealísticamente positi-
vas, debido a su dificultad para diferenciar entre la competencia que le gus-
taría tener y la que realmente tiene; además, no es capaz de autovalorarse
comparándose con otro. Por otra parte, su pensamiento de «blanco o negro»
le impide comprender la coexistencia de atributos de valencia opuesta (e.g.,
bueno y malo). Además, aunque la representación del yo puede incluir emo-
ciones, no reconocen que puedan ser igualmente positivas que negativas
(«yo nunca me he asustado»), y sobre todo su posible simultaneidad.
Las autorrepresentaciones del niño de 5-7 años (infancia temprana a me-
dia) siguen siendo muy positivas y continúa sobrestimando sus capacida-
des. No puede evaluar su yo de forma crítica y, además, sigue sin desarro-
llar un concepto global de autoestima. También persiste su pensamiento de
«blanco o negro», impidiéndole integrar atributos opuestos o emociones
de valencia contraria. De hecho, el desarrollo cognitivo y lingüístico hace
más firmes sus creencias al respecto, apoyadas además por la socialización
(«¡no se puede ser bueno y malo!»).
No obstante, ya sí comprende que puede experimentar dos emociones de
la misma valencia (e.g., «feliz y excitado por su cumpleaños»), y comienza
a coordinar conceptos que estaban compartimentalizados. Desarrolla un
concepto rudimentario del yo como bueno en diversas habilidades (e.g.,
«soy bueno corriendo, sacando notas y haciendo amigos en el colegio»),
y, aunque no lo admite en su caso (por la contraposición bueno versus
malo), reconoce que otros puedan ser malos en esas actividades. Se da
cuenta que los otros lo evalúan, pero no puede interiorizar esas evaluacio-
nes; sí compara ya su rendimiento actual con el anterior, lo que unido al
rápido desarrollo de sus habilidades le lleva a una autoevaluación muy
positiva (Harter, 2006).
Entre los 8 y los 11 años (infancia media a tardía) las autorrepresentacio-
nes incluyen atributos que representan rasgos en forma de generalizaciones
de orden superior, que integran características de conducta más específicas
(popular, atento, listo, egoísta, torpe). A finales de la infancia continúan
describiéndose en términos de competencias, pero cada vez más referidas
a las interacciones. Otro tanto ocurre a nivel emocional, desarrollándose
un sistema representacional que integra emociones positivas y negativas,
es decir, admite la posibilidad de dos emociones de valencia opuesta. Al
principio, en la infancia media, sigue sin comprender que un mismo suce-
so puede provocar emociones contrarias; las autorrepresentaciones inclu-
yendo emociones positivas y negativas simultáneamente se refieren a obje-
tivos diferentes (e.g., «estoy en la clase preocupado por mi perro, pero
170
estoy contento por las notas que me han puesto»). Es en la infancia tardía
cuando asocia simultáneamente emociones positivas y negativas a un mis-
mo suceso (e.g., «estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero
mal porque no es lo que yo quería»).
Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir
una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios específi-
cos. Sin embargo, otros avances cognitivos podrían explicar, paradójica-
mente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean
más negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para
diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores ha-
bilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados
de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios,
morales) con los de otros les harían ser más conscientes de los estándares
e ideales y verse de forma menos positiva y más realista. Además, el senti-
miento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con éxito una con-
ducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo
estimula para plantearse objetivos y estándares superiores, y esforzarse y
persistir más. Sin embargo, la incorporación al yo de objetivos y aspiracio-
nes conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en deter-
minados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.2 Adolescencia
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferación de rasgos y

por la construcción de múltiples versiones del yo, acomodándose a una
ecología social cada vez más compleja (puede actuar de forma distinta se-
gún la situación). Las representaciones del yo se centran en los atributos in-
terpersonales y habilidades sociales («soy tímido con los mayores, y tam-
bién con las chicas»), competencias (e.g., «no soy muy inteligente») y
afectividad («me siento despreciado»). Surge un yo más diferenciado de-
pendiendo del contexto (e.g., sarcástico con unos y amistoso o tímido con
otros). Muchas autodescripciones representan abstracciones sobre el yo, re-
sultantes de integrar rasgos en autoconceptos de orden superior (e.g., un yo
inteligente derivado de listo, curioso y creativo). Sin embargo, estas abs-
tracciones están muy compartimentalizadas (25-30% de solapamiento de
atributos en contextos diferentes, descendiendo al 10% entre adolescentes
mayores). Esa compartimentalización le impide ver posibles contradiccio-
nes en sus atributos, aunque también es menos probable que atributos nega-
tivos en un área se generalicen a las otras.
La mayoría de los adolescentes tempranos informa que su autoestima
varía en función del dominio relacional, debido a su sensibilidad a las opi-
171
niones y estándares de las personas significativas en cada contexto y a las

comparaciones que realizan. El autoconcepto se basa en abstracciones y so-
bregeneralizaciones, de manera que es más difícil de verificar y suele ser
menos realista que cuando se basaba en conductas concretas. Surge y co-
mienza a utilizarse el concepto del «yo falso» para valorarse a uno mismo
y a los demás. Los resultados indican que los adolescentes capaces de com-
paginar el apoyo de los padres y la aprobación de los iguales se autovaloran
más positivamente; aunque la importancia de los iguales para la autoestima
aumenta desde finales de la infancia, los efectos del apoyo parental no dis-
minuyen (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
Durante la adolescencia media las autodescripciones son más extensas
e introspectivas, y denotan una preocupación cada vez mayor por lo que los
otros puedan pensar de uno. La autoaceptación irreflexiva se relega, inicián-
dose la búsqueda del yo (qué o quién se es) dificultada por una multiplici-
dad mayor de «yoes» (diferenciación más refinada: yo con amigo versus
con grupo de amigos; yo con el padre versus con la madre). La incapacidad
para coordinar atributos opuestos le provoca conflicto, confusión y estrés,
sobre todo entre atributos de roles diferentes; las chicas detectan más atri-
butos contradictorios y experimentan más conflicto («no entiendo cómo
puedo pasar tan rápido de ser... con mis amigos a mostrarme tan... con mis
padres, ¿cómo soy realmente?»).
La opinión y expectativas de las personas significativas en los diferentes
contextos le preocupan mucho. Sin embargo, aunque conoce los estándares
y atributos a interiorizar en sus diferentes roles, los mensajes contradicto-
rios de unos y otros lo confunden y estresan («tendría que sacar mejores
notas para agradar a mis padres, pero no quedaría precisamente bien con
mis amigos»), contribuyendo al descenso de la autoestima global. Además,
la dificultad de utilizar los avances cognitivos provoca distorsiones sobre los
demás. Ejemplos al respecto son lo que Elkind denominó «audiencia imagi-
naria» (todo el mundo está pendiente de su apariencia y conducta; es decir,
no diferencia sus preocupaciones mentales de las de los demás) y otra for-
ma contraria de egocentrismo, la «fábula personal» (sus pensamientos y
sentimientos son únicos, nadie los ha experimentado con esa intensidad y,
difícilmente podrán comprenderlo). En fín, se trata de procesos normativos
no persistentes, ni intencionados o patológicos, que deberían verse con
empatía y comprensión, y no provocar la exasperación o la cólera de los
padres (Harter, 2006).
La autorrepresentaciones del adolescente tardío en gran medida refle-
jan creencias personales, valores y estándares morales que han interioriza-
do o que han construido a partir de sus experiencias (e.g., «quiero ser inge-
niero informático, pero para aprobar la selectividad tengo que disciplinarme
y adquirir hábitos de estudio»). Ahora le preocupa menos lo que los demás
172
puedan pensar y tiene una perspectiva más realista sobre sus «yoes» fu-
turos, aunque se echa en falta referencias a los orígenes de sus objetivos
(e.g., estimulación parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si
su elección coincide o no con los deseos de los padres). La contradicción
entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones
de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que
se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradicción
(hay que ser diferente en función del contexto, lo raro sería lo contrario)
(Harter, 2006).
Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas catego-
rías de identidad en diversas áreas (ocupación, ideología y relaciones). En
la quinta fase del desarrollo psicosocial según Erikson (identidad vs. confu-
sión), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional
o permanecerán confusos sobre su papel como adultos. Marcia analizó cómo
adolescentes y adultos jóvenes exploraban opciones y se comprometían con
objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El ado-
lescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideológico, ocu-
pacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado aún
a comprometerse totalmente. Cuando después de haber pasado por este es-
tado al final se compromete con unos objetivos en esas áreas, entonces
habría logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprome-
terse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significati-
vas, pero que él no ha buscado, estaría en un estado de identidad hipote-
cada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la búsqueda de opciones
ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.
5.2.3 Etapa adulta
A. El yo posible y los objetivos
El adulto intenta construir un patrón coherente con todo lo que ahora abar-
ca el yo, que además debe sentirse como verdadero y auténtico. Además,
otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad.
Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los pri-
meros es más probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los ras-
gos son más estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los
adultos más jóvenes tienden a describirse en términos de rasgos (e.g., «soy
una persona amistosa») y los mayores a mencionar su edad, salud, intere-
ses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos
continúan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque
se van haciendo más positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y
173
otros cambios negativos pueden alterarlas de forma impredecible (e.g.,

Allemand, Zimprich y Hertzog, 2007).
El adulto afronta la tarea de identificarse teniendo en cuenta también sus
«yoes posibles»: muchos tienen una idea muy clara y detallada sobre lo
que podrían haber sido. Se ha comprobado que estas personas experimen-
tan cambios más positivos en el desarrollo de su yo. La madurez psicológi-
ca implica la capacidad de llegar a comprender cómo ha llegado uno al pre-
sente real y cómo podría haber sido la vida si se hubieran dado otras
contingencias. Además, la satisfacción vital se relaciona con la capacidad
para dejar a un lado lo yoes perdidos y centrarse en los objetivos del mo-
mento.
El ser humano es un agente autodeterminante y autorregulador que orga-
niza su vida en torno a la consecución de objetivos. No se limita a actuar de
manera más o menos consistente en distintas situaciones y momentos, sino
que realiza elecciones y planifica su vida. Los estudios evolutivos sobre los
constructos de objetivos investigan sus cambios de contenido y estructura,
así como en la forma de pensar sobre, plantearse, perseguir y renunciar a
ellos. Los objetivos van cambiando desde la adultez temprana (educación,
intimidad, amistades y profesión), a la adultez intermedia (futuro de los
hijos, asegurar lo ya conseguido, propiedades), a la adultez tardía (salud,
jubilación, ocio, comprensión del mundo actual). Los que tienen que ver
con implicación prosocial y generatividad, involucración cívica y mejora
de la comunidad reciben más prioridad desde mediados de la vida hasta
bastante tiempo después de la jubilación. Además, mientras que los objeti-
vos de los adultos jóvenes se centran en la expansión del yo y en la obten-
ción de nueva información, los mayores de esa edad se centran más en la
calidad emocional de las relaciones (McAdams y Cox, 2010; McAdams y
Olson, 2010).
La forma de manejar la existencia de objetivos múltiples y contradicto-
rios puede cambiar con el tiempo. Los adultos jóvenes toleran más la con-
flictividad entre objetivos diferentes; además, suelen utilizar «estrategias de
control primario» (intentan activamente cambiar el ambiente). Por el contra-
rio, los de mediana edad y mayores es más probable que recurran a «estra-
tegias de control secundario» (cambiar el yo para adaptarse a las limitacio-
nes y restricciones del ambiente). Suelen ser más realistas y prudentes en
sus objetivos, comprenden sus limitaciones y conservan sus recursos, cen-
trándose sólo en los objetivos que consideran más importantes. También son
más capaces de desimplicarse de objetivos bloqueados; muchas personas re-
visan y se replantean la vida a los 40 o los 50 años. Se ha comprobado que
las mujeres que actúan así y cambian sus prioridades presentan un mayor
bienestar que las que se limitan a pensar una y otra vez en las oportunida-
des perdidas (McAdams y Cox, 2010; McAdams y Olson, 2010).
174
B. La identidad narrativa
La identidad narrativa tiene como objeto darle a la vida un sentido de uni-

dad, finalidad y significado. Es una reconstrucción narrada del pasado auto-
biográfico y del futuro anticipado, compuesta de capítulos, escenas clave
(puntos álgidos, momentos bajos, puntos de inflexión) y personajes princi-
pales. Implica algo más que contar una historia sobre algo que ocurrió ayer
o hace un año; supone visionar toda la vida en una secuencia significativa
de sucesos vitales (historia vital integrada) que explica cómo se ha desarro-
llado esa persona hasta convertirse en lo que es y en quién puede llegar a
ser (McAdams y Olson, 2010).
Requiere tres habilidades cognitivas que no se desarrollan plenamente
hasta la adolescencia: el concepto cultural de biografía (expectativas nor-
mativas sobre cómo se suele estructurar la vida), la coherencia causal
(cómo un suceso personal llevó a sucesos posteriores; por ejemplo, explicar
de forma coherente por qué es tan tímido con las chicas, seleccionando y
reconstruyendo experiencias personales) y la coherencia temática (identifi-
car un tema, valor o principio que integre muchos episodios diferentes de
su vida). La coherencia causal y la temática son explicaciones autobiográfi-
cas relativamente raras en la infancia y adolescencia temprana, mientras
que aumentan de forma sustancial en adolescentes tardíos y adultos jóvenes
(McAdams y Cox, 2010).
La identidad narrativa se construye sobre momentos álgidos, bajos o de
replanteamiento vital; sin embargo, mientras que unas personas se olvidan
de los sucesos negativos, otras intentan darles sentido. El razonamiento au-
tobiográfico sobre sucesos negativos implica un proceso de dos pasos. En
primer lugar, la exploración de la experiencia negativa, analizando los sen-
timientos, cómo se produjo, qué pudo provocar y su papel en la compren-
sión del yo. Los estudios han demostrado que la exploración detallada, la
descripción de transiciones en términos de aprendizaje y transformación
personal positiva, las explicaciones sofisticadas dando sentido a momentos
de replanteamiento vital se relacionan con una mayor madurez psicológica.
El segundo paso consiste en la construcción de un significado o solu-
ción positiva al suceso negativo. La investigación ha demostrado que se
relaciona con la satisfacción vital y con indicadores de bienestar emocio-
nal. Interpretar positivamente sucesos negativos forma parte del concepto
del «yo redentor», que consiste en la reconstrucción de experiencias nega-
tivas en positivas, viendo la parte positiva de la vida y del yo a través de la
autotransformación o del aprendizaje sobre el yo.
McLean y Breen (2009) analizaron la identidad narrativa de adolescen-
tes de ambos géneros pidiéndoles que escribieran sobre un momento de
replanteamiento vital (un episodio en que experimentaran un cambio signi-
175
ficativo). El proceso de narración redentora predecía la autoestima mejor

que el simple aprendizaje sobre el yo. Mientras las de los chicos con alta
autoestima se centraban en objetivos, acciones personales o independencia,
las de las chicas lo hacían en las relaciones.
Mi momento de cambio fue la llegada al instituto. En la escuela no era muy popular, no

tenía muchos amigos, ni sabía quién era yo verdaderamente. Después, al entrar en el
instituto, me encontré de repente con un montón de amigos. Incluso estaba de delegada
en octavo curso (2.º de ESO). Tuve que competir con otros cinco, y cuando gané y
comprendí que las gente realmente me apreciaba, creció mi confianza. Creo que durante
esos tres años fui capaz de encontrarme a mí misma gracias a amistades verdaderas, y
conseguí confianza.
Aunque la narración incluye el papel agente del yo (gana una elección),

la chica enfatiza más el hecho de que los demás la apreciaran.
Los adultos que puntúan alto en generatividad (compromiso con la pro-
moción del bienestar de las generaciones siguientes) tienden a construir
historias vitales redentoras (del sufrimiento a un estado fortalecido), de
sensibilidad en la infancia al sufrimiento o a las injusticias sociales, de es-
tablecimiento de un sistema de valores claro y firme durante la adolescen-
cia y, finalmente, de persecución de objetivos que beneficien a las ciudad
en el futuro. Sus historias reflejan el intento agradecido de devolver a la
sociedad lo que han recibido, cómo su sacrificio se verá recompensado con
el bienestar de las generaciones futuras, y confiriendo legitimidad moral a
su vida (la identidad, el sentido de la vida, exige una orientación hacia el
bien).
La vida supone nuevas experiencias, de manera que las historías pueden
cambiar sustancialmente con el tiempo. McAdams et al. (2006) pidieron a
estudiantes universitarios que recordaran y describieran diez escenas clave
de su vida en tres momentos distintos. Sólo el 28% de los recuerdos epi-
sódicos descritos la primera vez se repitieron tres meses después, descen-
diendo al 22% tres años después. Sin embargo, se encontró una notable con-
sistencia en ciertas cualidades emocionales y motivacionales de las historias
(tono emocional positivo, esfuerzos orientados al poder/logro) y nivel de
complejidad narrativa. Las explicaciones iban ganando en complejidad e in-
corporaron más temas, sugiriendo crecimiento personal e integración.
Por otra parte, los estudios transversales han demostrado que las narra-
ciones de los adultos de mediana edad y mayores (versus adolescentes y
adultos jóvenes) son más complejas y coherentes. Su razonamiento auto-
biográfico sobre momentos de inflexión (conclusiones resumen sobre el yo
a partir de episodios) es más sofisticado psicológicamente, y sus narraciones
tienen un tono más positivo, integrador, y sus recuerdos son más generales
176
y centrados en el aspecto emocional. La revisión de la vida (recuerdo de

sucesos significativos) parece mejorar la satisfacción vital y aliviar los sín-
tomas de ansiedad y de depresión de las personas mayores. La tarea de
la última fase del desarrollo según Erikson consiste precisamente en la
integridad del yo (versus desesperación), es decir, en la aceptación del his-
torial vital (aspectos positivos y negativos) y de la muerte (McAdams y
Cox, 2010).
5.2.4 Cambios normativos en autoestima
Las evidencias empíricas sobre el cambio normativo indican que a princi-

pios de la infancia media disminuye la autovaloración, probablemente por
la comparación social y por el feedback externo que les hacen ser más rea-
listas. Aparecen diferencias sexuales (inferior autoestima de las niñas) que
persisten durante el ciclo vital; son especialmente significativas en la in-
fancia media y entre los 15 y los 18 años. En la adolescencia temprana
(11-13 años) se produce otro declive, seguido de una mejora progresiva
(global y en dominios específicos) durante la adolescencia (posibilidad de
elegir materias, mayor habilidad de toma de perspectiva asociada a mejor
conducta y aceptación por los iguales). Durante la etapa de adulto joven
hasta alrededor de los 60 años sube de forma lenta pero continuada; después
de los 70 disminuye, sobre todo en los varones durante los últimos años de
vida. Los resultados se mantienen con independencia del sexo, estatus
socioeconómico o nacionalidad (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
Muchos cambios coinciden con la transición a la educación secundaria,
de manera que podrían deberse a este cambio de ambiente (comparaciones
sociales, competición, más control y menos atención personal). Además,
los cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales pueden entorpecer
aún más el sentido de continuidad, amenazando la autoestima. Las chicas
suelen presentar una menor autoestima que los chicos, y el descenso es ma-
yor en chicas de maduración temprana. Se ha argumentado que los esque-
mas de orden superior (autoestima global) deberían ser más estables al ha-
berse adquirido a edades más tempranas y mediante experiencias
significativas emocionalmente. Parece haber acuerdo en las fluctuaciones
del yo adolescente motivadas por la problemática de los atributos contra-
dictorios o la socialización (preocupación por lo que piensa el otro; mensa-
jes contradictorios de las personas significativas).
Sin embargo, estos cambios normativos pueden enmascarar diferencias
individuales. Los más competentes en áreas importantes y los que se sien-
ten apoyados por personas significativas es más probable que aumenten
su autoestima durante las transiciones, mientras que la falta de competencia
177
y de apoyo percibido se asocia a una disminución de la autovaloración. Los

resultados indican que unos adolescentes mantienen estable su autoestima,
otros la fortalecen y en otros se produce un declive. Se ha informado del
papel que desempeñan determinadas variables (e.g., importancia concedida
a la aprobación de los demás; contexto relacional específico) en la variabi-
lidad. También se ha comprobado que los rasgos de personalidad (extraver-
sión, agradabilidad, responsabilidad, estabilidad emocional y apertura) se
mantienen más estables que la autoestima durante la transición a la secun-
daria (Harter, 2006).
6. Desarrollo del rol sexual
6.1 Actitudes y conductas típicas del sexo
El sexo es una categoría social importante (los futuros padres ya preparan

la venida de forma diferente según esperen niño o niña), de manera que se
han investigado los procesos que conducen a la conducta típica del hombre
y de la mujer. Los bebés de 3-4 meses distinguen entre categorías de caras
de hombre y mujer en paradigmas de mirada preferencial. A los 6 meses
discriminan caras y voces en función del sexo, y realizan asociaciones
intermodales entre caras y voces. Hacia los 10 meses forman asociaciones
estereotipadas entre caras de mujeres y de hombres y objetos típicos, sugi-
riendo una forma primitiva de estereotipos. Sobre los 27-30 meses la mayo-
ría coloca correctamente su foto entre las de su mismo sexo (Martin y Ru-
ble, 2010).
Los primeros estudios sobre la edad en que los niños reconocen su sexo
y el de los otros concluyeron que lo etiquetaban y comprendían alrededor
de los 30 meses; sin embargo, investigaciones más recientes apuntan a
una edad más temprana (Martin y Ruble, 2010). Por ejemplo, Zosuls et al.
(2009) analizaron etiquetados de género (e.g., niña, niño, mujer, hombre)
en el habla natural desde los 10 meses; también analizaron vídeos de niños
jugando a los 17 y a los 21 meses. El 25% utilizaba etiquetados de género
a los 17 meses, y el 68%, a los 21. Las niñas, como grupo, realizaban eti-
quetados a los 18 meses, un mes antes que los niños. Los que conocían y
utilizaban etiquetados de género era más probable que se implicaran en
juegos con muñecos típicos de su sexo (coches y muñecas). En general, los
resultados sugieren que la mayoría desarrolla la capacidad de etiquetar y
utilizar esos etiquetados de género entre los 18 y los 24 meses. Es decir,
que desarrollan una conciencia del yo sobre los 18 meses, y después ini-
cian una búsqueda activa de información sobre el significado de las cosas y
sobre cómo deben comportarse. A los 3 años realizan el etiquetado sexual
178
diferenciando al hombre por la cara y la silueta y a la mujer por el peinado

(Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006; Stennes, Burch, Sen y
Bauer, 2005).
Muchos niños desarrollan estereotipos básicos sobre los 3 años de edad
(Martin y Ruble, 2010). Primero comprenden las diferencias sexuales aso-
ciadas a posesiones adultas (e.g., vestido y corbata), apariencia física, roles,
juguetes y actividades, y reconocen algunas asociaciones abstractas con el
género (e.g., dureza el hombre; suavidad la mujer). Desde los 12 meses
prefieren los juguetes típicos de su sexo (el niño mira más los coches y
armas, y la niña, las muñecas). Alrededor de los 2 años tienen ya cierta
comprensión de los estereotipos sexuales. Por ejemplo, las niñas (no los
niños) de 18-24 meses emparejan juguetes típicos y caras de niños o niñas
(en el paradigma de la mirada preferencial). A los 24 meses les llaman más
la atención los dibujos en que las actividades no están en consonancia con
el sexo (e.g., niño poniéndose maquillaje).
Sobre los 4 años y medio creen que las niñas cometen más agresiones
relacionales que los niños (Giles y Heyman, 2005). Desde preescolar y has-
ta 4.º o 5.º de Primaria se ve a las niñas como delicadas, poniéndose vestidos
y gustándoles las muñecas, y a los niños con el pelo corto, divirtiéndose con
juegos activos y siendo más brutos (Miller, Lurye, Zosuls y Ruble, 2009).
Con la edad se amplía el rango de estereotipos sobre deportes, ocupaciones,
tareas escolares y roles adultos, haciéndose más sofisticada la naturaleza de
la relación (e.g., Sinno y Killen, 2009). Concretamente, en la infancia tempra-
na se hacen asociaciones verticales entre etiquetado («niñas», «niños») y cua-
lidades (e.g., «a los niños les gustan los coches»). Las inferencias horizonta-
les (e.g., reconocer que coches y aeroplanos se asocian a «masculinidad») se
inician sobre los 8 años. Los resultados metaanalíticos indican que los este-
reotipos se van volviendo más flexibles con la edad. Trautner et al. (2005)
encontraron que la rigidez de los estereotipos era mayor entre los 5 y los
6 años, aumentando la flexibilidad dos años después.
La preferencia por los contactos con los iguales del mismo sexo (segre-
gación sexual) surge a los 27 meses en las niñas y a los 36 en los niños,
pudiendo apreciarse a esta edad los primeros indicios del trastorno de identi-
dad del género. La fuerte orientación de género (típica o atípica) a los 2 años
y medio progresivamente se va extremando hasta los 8 años. A los 4 años y
medio los niños de ambos sexos pasan el triple de tiempo con iguales
de su mismo sexo que con los del otro, y a los 6 años y medio diez veces
más. Alrededor del 80-90% de los compañeros de juego son del mismo
sexo. Además, los niños son más activos físicamente y sus juegos más
«brutos», como jugar a pelearse (Golombok, Rust, Zervoulis, Croudace,
Golding y Hines, 2008; Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006).
Los estudios con historias hipotéticas sobre exclusión de actividades este-
179
reotipadas (e.g., clases de ballet o deportes duros) han informado de dife-

rencias de edad en función de la situación. Cuando se trata de un solo niño
que quiere entrar en el grupo no se ve bien su exclusión, aunque sean cons-
cientes de los estereotipos (Killen, McGlothlin y Henning, 2008). No obs-
tante, la flexibilidad es mayor con la edad: 60% de los preescolares y 90%
de los niños mayores desaprueban la exclusión.
Las descripciones libres de los preescolares suelen hacer referencia a
muñecas y al aspecto físico (e.g., vestidos, complementos) cuando hablan
de niñas, y a juguetes y conductas (golpes, jugar a los héroes) para referirse
a los niños. Los de ambos sexos quieren vestir la ropa típica, aunque esta
tendencia a la vestimenta estereotipada es especialmente fuerte en las ni-
ñas. Entre los 4 y los 7 años aumenta drásticamente el conocimiento sobre
patrones de habla y roles de género. Utilizan voz más grave y hablan más
fuerte para imitar al padre, y voz aguda, entonación exagerada y vocabu-
lario estereotipado (e.g., «adorable») cuando imitan a la madre.
Se acentúa la preferencia por los juegos típicos (80% a los 4 años, 100%
a los 7 años), y las actividades son tan diferentes que parecen dos culturas
distintas (e.g., las niñas con muñecas en juegos imaginativos sobre hogar,
glamour y romance; los niños con juguetes que se transforman o de cons-
trucción, en juegos de fantasía sobre héroes, agresiones y peligros). Ade-
más, el estilo de juego también es diferente, permaneciendo los niños más
alejados de los adultos (por tanto, menos supervisado y más orientado a los
iguales) y en grupos mayores (promoviendo la competición y los conflic-
tos). Los niños (versus niñas) evitan más las actividades estereotipadas del
otro sexo (Ruble et al., 2006).
Muchos entienden la constancia del género, relacionan características de
personalidad y género, presentan sesgos positivos intragrupales (asignan
características más positivas a los del mismo sexo) y esperan que sus com-
pañeros de juego sean del mismo sexo (sólo el 25% de interacciones con
ambos sexos, descendiendo al 15% en los primeros años escolares). Los
preescolares (y escolares) dicen experimentar sentimientos más positivos
con los de su mismo sexo. No obstante, Kowalski (2007) demostró que las
interacciones implicaban comentarios evaluativos entre niños y niñas, pero
que rara vez suponían animosidad. La creencia de ser igual a los del mismo
sexo y diferente a los del otro predice la segregación sexual.
Durante la etapa escolar primaria se producen cambios importantes (Ru-
ble et al., 2006). En los primeros años, los niños empiezan a ocultar las
emociones negativas (e.g., tristeza) y las niñas a mostrar menos sentimien-
tos que puedan herir a los demás (e.g., ira o decepción). Aumenta la gama
de ocupaciones, deportes o materias escolares que asocian a uno u otro
sexo. Sobre los 6 años comprenden que los trabajos típicos del hombre
tienen un estatus superior; por ejemplo, Bigler, Arthur y Hughes (2008) en-
180
contraron que el 87% de los niños de entre 5 y 10 años sabía que la presi-
dencia de Estados Unidos sólo había sido ocupada por hombres, atribu-
yéndolo un 30% a la discriminación (los hombres no votarían a una mujer).
Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 años
aumentaba la creencia de que los varones tienen más poder que las muje-
res. En general, los resultados indican que los niños comprenden el estatus
diferente y la discriminación sexual a finales de la escuela elemental (antes
lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los niños
de 5 a 7 años, y en mayor medida los de 8-10, percibían el trato discrimi-
natorio del profesor en la evaluación de niños y niñas cuando se les decía
expresamente que podía estar sesgado, pero no cuando la situación era am-
bigua (Brown y Bigler, 2005).
Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresión de las
normas de género. Por ejemplo, Kowalski (2007) informó que, según los
profesores, los preescolares respondían corrigiendo («dale esa muñeca a
una niña»), ridiculizando o negando la identidad («Víctor es una niña»).
Además, según McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en
Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los niños que forzaban
el cumplimiento de las reglas de género e imponían la segregación, y que
los más expuestos a la influencia de esos «policías de género» era más pro-
bable que jugaran sólo con los de su mismo sexo. Los estudios con niños
mayores indican que los que respetan estos estereotipos son más populares
y los que tienen conductas no normativas extremas de género son rechaza-
dos. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminución drástica de
los juicios negativos entre los 5-7 años, probablemente porque ya compren-
den la constancia del género (Ruble et al., 2007).
Las puntuaciones superiores de los niños en percepción espacial se pue-
den deber a su mayor práctica con los videojuegos; aunque tienen un ma-
yor rendimiento en matemáticas y comprensión científica, existen diferen-
cias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay más
igualdad de género). Además, el mantenimiento de la ventaja en matemá-
ticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de
bajo rendimiento). Las niñas son superiores en música, lectoescritura, flui-
dez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pe-
sar de sus mejores resultados en esas áreas, no se creen más capacitadas
(Hines, 2010).
La autoestima del niño es mayor que la de la niña alrededor de los 10 años,
y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco -
nocen las normas sobre cómo vestirse y peinarse en función del sexo, y
en tercero las normas estereotipadas del juego. Las niñas tienen más este-
reotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen más
estereotipos cuando se refieren a niñas. Hasta los 5 años, la autoimagen
181
corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 años las niñas
se sienten más insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los
niños (musculatura); la insatisfacción continúa en la adolescencia. El estilo
de comunicación es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumen-
tan en los primeros años escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo
e intentan mostrar atención, responsabilidad y apoyo; los niños, llamar la
atención, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desem-
peña un papel moderador, siendo más evidente el estilo cuando es del mis-
mo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006).
Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias
por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos
prefieren las actividades e intereses estereotípicos en diversos contextos.
Las chicas se interesan por temáticas de aventuras, fantasmas/terror, anima-
les, escuela, relaciones/historias de amor y poesía. Los adolescentes prefie-
ren la ciencia ficción/fantasia y los cómics. En comparación con finales de
la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora más estereotipa-
das, y las adolescentes dedican más tiempo a su cuidado personal y tareas
del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se
centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la exci-
tación. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas
del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha man-
tenido una relación romántica (Ruble et al., 2006).
6.2 Perspectivas teóricas
Desde el enfoque de la socialización, la teoría cognitivo-social destaca el

aprendizaje como el mecanismo por el que se adquiere la conducta típica
del sexo, ya sea mediante refuerzos (respuestas positivas ante este tipo de
comportamiento) o por observación (los niños modelan la imagen reflejada
sobre su sexo y se comportan de acuerdo con la etiqueta «es de niños» o
«es de niñas»). No imitan a un único modelo (aprenden de varios que reali-
cen una misma actividad asociada al género). Además, construyen nocio-
nes sobre apariencia, ocupación o conducta «apropiados» observando los
modelos de ambos sexos; a partir de estos estereotipos desarrollan un con-
cepto más amplio sobre la conducta apropiada para cada género. Su puesta
en práctica dependerá de incentivos y sanciones, que le harán desarrollar
expectativas y sentimientos de autoeficacia en relación con su conducta de
género, que lo motivarán y ayudarán a regularla.
Los padres pueden crear un ambiente típico de género que encauce las
preferencias y actividades (e.g., juguetes, mobiliario, respuesta a determi-
nadas actividades) que, a su vez, se relacionan con futuras diferencias en
182
habilidades cognitivas y sociales. Además, sus creencias y expectativas in-

fluyen en las percepciones y conducta que tienen con los hijos. Por ejem-
plo, el padre suele dar más explicaciones de tipo científico al hijo varón
(e.g., en un museo), y la madre habla más con la hija, incluidas las emocio-
nes (repercutiendo en la expresividad y autorregulación emocional) (Gel-
man y cols., 2004; Hines, 2010; Ruble et al., 2006).
Ya en preescolar los maestros tienden a animar a los niños a que jueguen
a actividades típicas de su sexo. Por otra parte, las conductas contrarias al
estereotipo suelen ser objeto de burla por los iguales, especialmente si el
autor es un niño. Los medios de comunicación también contribuyen: los
programas infantiles de televisión suelen presentar imágenes más estereoti-
padas que los de adultos, y las revistas de chicas se centran más en el as-
pecto físico, peso o relaciones (Ruble et al., 2006).
Desde una perspectiva cognitivo evolutiva, Kohlberg entendía el de-
sarrollo del rol de género como una construcción activa. La comprensión
de la constancia del género se desarrolla en tres fases. Antes de los 3 años
aprenden a identificar su propio género (identificación básica o etiquetado),
entre los 3 y los 5 años comprenden la estabilidad a través del tiempo (jus-
tificación basada en detalles irrelevantes para la consistencia: «sigue te-
niendo cara de niño», en vez de «es lo mismo que lleve vestido, sigue siendo
un niño»), y, finalmente, entre los 5 y los 7 años adquieren la constancia
del género (permanece a pesar de cambios superficiales del aspecto físico o
realización de actividades no típicas). Una vez adquirido el sentido de iden-
tidad sexual, se implica activamente en la socialización del género, cada
vez más motivado para comportarse como los demás de su mismo sexo.
Los teóricos cognitivos afirman que los esquemas del género o sistemas
de conocimiento relativos al género desempeñan un papel fundamental en
la adquisición de la conducta típica del sexo. Distinguen entre esquemas de
orden superior (listado de las características de ambos sexos) y esquemas
sobre el sexo del individuo (información detallada sobre las acciones rele-
vantes para esa persona). Una vez identificado como chico o chica, co-
mienza a buscar los detalles y guiones sobre la actividad propia de su sexo,
volviéndose más sensible a las diferencias. Los esquemas difieren entre las
personas (complejidad, accesibilidad), influyen en su forma de pensar y ac-
tuar, y se utilizan para evaluar y explicar el comportamiento de los demás.
Por ejemplo, los niños tienen mayor riesgo de lesiones que las niñas; sin
embargo, los de 6-10 años piensan que los varones es menos probable que
se lesionen (esquema de «las niñas son débiles») (Hines, 2010; Ruble et al.,
2006).
183
Resumen
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregula-
ción, determinadas biológicamente. Con el desarrollo, las características tempera-
mentales se transforman en otras más diferenciadas y complejas de personalidad,
aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se re-
fieren a rasgos, pero también a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e
identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversión, neuroticismo,
agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el más investiga-
do.
La extraversión, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo
del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumen-
tar. Esto sugiere una optimización normativa de la adaptación, pero no del creci-
miento. La «sabiduría personal» (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco
dimensiones: conocerse a sí mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y
autorregulación, comprensión de la conducta y de la dependencia del contexto, eva-
luación distante y tolerancia de la ambigüedad. Numerosos estudios han demos-
trado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, así como
el papel mediador que pueden desempeñar las prácticas de crianza en la relación
entre personalidad y adaptación.
El desarrollo de la conciencia de sí mismo culmina a los 3-4 años cuando se
consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los niños de esta
edad sólo contienen representaciones concretas de características observables, y sus
autoevaluaciones suelen ser irrealísticamente positivas. Paradójicamente, los avan-
ces cognitivos de la infancia media podrían explicar que las autopercepciones nor-
mativas se vuelvan más negativas.
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferación de rasgos y por la
construcción de múltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las auto-
descripciones son más extensas e introspectivas, y denotan una preocupación cada
vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adoles-
cente tardío reflejan creencias personales, valores y estándares morales construidos
a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con de-
terminadas categorías de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en di-
versas áreas (ocupación, ideología y relaciones).
El adulto intenta construir un patrón coherente del yo, que debe sentir como
verdadero y auténtico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo,
siendo más probable que cambien los primeros. También se identifica en función
de sus «yoes posibles». La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla
en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiográfico sobre sucesos
negativos implica su exploración y la construcción de un significado positivo; la
generatividad de los mayores se ha relacionado con la construcción de historias vi-
tales redentoras.
La teoría cognitivo-social explica la adquisición de la conducta típica del sexo
por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observación. Los padres contribuyen
creando un ambiente típico de género que encauce las preferencias y actividades de
184
los hijos; los maestros orientándolos hacia determinadas actividades, los iguales
con sus reacciones ante determinadas conductas, y los medios de comunicación re-
saltando comportamientos estereotipados. Kohlberg entendía el desarrollo del rol de
género como una construcción activa en tres fases, de manera que la constancia del
género no se adquiere hasta los 5 o los 7 años. Según la perspectiva cognitiva, los
esquemas del género desempeñan un papel fundamental en la adquisición de la
conducta típica del sexo, influyendo en la forma de pensar y actuar y utilizándose
para evaluar la conducta de los demás.
1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares,
escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales.
2. Investigar el autoconcepto y autoestima de niños y niñas de preescolar, educa-

ción primaria, secundaria y bachillerato.
3. Estudiar la identidad narrativa de adultos jóvenes y mayores, hombres y muje-

res, y su posible relación con su nivel de bienestar psicológico.
4. Analizar el surgimiento de la identidad de género, estereotipos y discrimina-

ción en función del sexo en preescolares y escolares.
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Palacios, J. (2008): «Desarrollo del yo», en F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y
M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide, pp. 231-245.
185
7. Desarrollo moral y de la
conducta prosocial y agresiva
1. Perspectivas sobre moralidad
Las teorías e investigación sobre la moral se han centrado en tres compo-

nentes básicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correc-
tas o incorrectas), cognitivo (forma de entender lo correcto y lo incorrecto)
y conductual (comportamiento real). La moralidad del individuo se ha de-
terminado mediante criterios como la prestación de ayuda, interiorización de
las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentación de empatía
y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposición del bien
ajeno al propio. Aunque cada uno de estos indicadores es importante para
comprender la moralidad, ninguno la define completamente (Rest, 1983).
1.1 Psicoanálisis y conductismo
Ambas perspectivas atribuyen el desarrollo moral al control social de las

necesidades, intereses e impulsos del individuo. Según Freud, el superyó
(3-6 años) significa la interiorización de las normas y coerciones. Una au-
téntica conciencia moral que vigila los pensamientos, deseos y acciones del
niño, y ante la que el yo se siente responsable (aunque nadie lo vea, premie
o castigue). La influencia de la familia hace que la gratificación inmediata
vaya siendo sustituida por estándares interiorizados y por el mecanismo in-
terior de las emociones que regulan el comportamiento (ansiedad, miedo,

amor y apego). La aprobación/rechazo de los padres (moral heterónoma) se
sustituye por la aprobación/desaprobación de la propia conciencia moral
(moral autónoma); una vez interiorizada, la moralidad sería invariable e in-
flexible (Etxebarria, 2008; Turiel, 2006).
Según Skinner, la moralidad refleja comportamientos reforzados (positi-
va o negativamente) mediante juicios de valores asociados a las normas
culturales. Las acciones no son intrínsecamente buenas o malas, sino que
su significado se adquiere y se ejecutan debido a contingencias de reforza-
miento. Las contingencias basadas en la moralidad de grupo tienen que ver
con las relaciones y se gobiernan mediante refuerzo verbal (e.g., bien, mal,
correcto, malo). El control social resulta especialmente fuerte cuando lo
ejercen fuerzas institucionales (e.g., religiosas, gubernamentales o educati-
vas). Las conductas aprendidas así, al mantenerse el reforzamiento, no
cambian. No se consideran obligaciones y deberes, sino simplemente una
consecuencia de la planificacion de contingencias sociales eficaces.
1.2 Enfoque cognitivo evolutivo
1.2.1 Teoría de Piaget
Utilizando dos métodos de investigación, la observación del juego (crea-

ción, modificación y omisión de las reglas) y la presentación de dilemas
morales sobre cuál de dos personajes actuaba peor (e.g., niña intentando
ayudar hace una mancha grande en el mantel versus un niño que hace una
mancha pequeña jugando con la pluma, a pesar de tenerlo prohibido), Pia-
get elaboró un modelo del desarrollo moral centrado en el seguimiento de
las reglas.
Consideraba que las relaciones recíprocas y las características de la ex-
periencia social eran los determinantes del desarrollo, analizando la morali-
dad desde la perspectiva de cómo la experiencia genera juicios sobre las re-
laciones, reglas o autoridad. Por otra parte, la transmisión social no se
limita a una mera reproducción de lo transmitido, sino que también da lu-
gar a su reelaboración. En el desarrollo moral influyen diversas experien-
cias, incluidas las emocionales (e.g., simpatía, empatía, respeto) y las rela-
ciones con iguales y adultos.
El concepto de moralidad va cambiando con el desarrollo de la cogni-
ción social, distinguiendo Piaget entre moralidad heterónoma y autónoma.
Cada estadio lo integra un sistema coherente de ideas sobre la moralidad,
del que depende el juicio moral; la organización y dinámica son diferentes,
aunque no hay unos límites claros entre ellos. Los dos tipos de moralidad
188
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
constituyen el inicio y final del desarrollo moral, que implica pasar al más
apto para la toma de decisiones morales, es decir, al que considera más as-
pectos importantes de la realidad.
La moralidad basada en normas fijas y obediencia a la autoridad se con-
sidera menos avanzada que la fundamentada en el respeto mutuo y la coo-
peración, así como en la garantía de la justicia y equidad, reglas, leyes y
obligaciones. Estos conceptos son obligatorios, pero se aplican con flexibi-
lidad dependiento de la situación, intenciones y perspectivas. Además, el
cambio a la moralidad autónoma conlleva la participación del indivíduo en
la elaboración de las normas en vez de limitarse a aceptar las ya elaboradas.
Por lo que respecta a la estructura y organización, los niños de la etapa
premoral (0-5 años) no tienen una concepción real de la moralidad; hay
poca conciencia de las reglas, de manera que o no existen o no son coerciti-
vas. Durante la etapa de moralidad heterónoma (5-10 años) adquieren cier-
to número de reglas de los adultos, que deben obedecer y que consideran
inmutables, independientemente de las circunstancias. Evalúan las situacio-
nes morales en función de las consecuencias físicas y objetivas de la trans-
gresión (responsabilidad objetiva), sin importar la intencionalidad de los
actos (son peores los que causan más daño). Los adultos tendrían un cono-
cimiento absoluto de la conducta moral, creyendo el niño en la justicia
inmanente, es decir, en que toda mala conducta (violación de las normas)
sufrirá un castigo invariablemente (e.g., si coge una galleta sin que lo vean y
después se cae pensará que ha sido en castigo por lo que hizo). Finalmente,
entiende el castigo como expiatorio, sin importar su relación con la natura-
leza del acto prohibido.
La moralidad autónoma (a partir de los 10-11 años) se basa en la igual-
dad de estatus, cooperación, negociación y coordinación de planes buscan-
do el beneficio común. El niño se va dando cuenta de que las reglas son
acuerdos arbitrarios que se pueden cambiar consensuadamente, y que se
obedecen por una decisión autónoma de cooperar. Se basa en la equidad
(ser tratado según las necesidades y circunstancias particulares), de mane-
ra que no se deben aplicar a todos las mismas sanciones (circunstancias ate-
nuantes). La sanción se basa en la reciprocidad (comprensión de las con-
se cuencias de la transgresión). Las interacciones con los iguales,
caracterizadas por la igualdad, el respeto mutuo y la colaboración, se consi-
deran cruciales para el desarrollo moral. A diferencia de cuando se limitaba
a cumplir las órdenes del adulto, la igualdad le obliga a comunicar sus
intenciones y argumentar su conducta, y por tanto a reflexionar sobre ella.
Según Piaget, los niños no son moralmente responsables de sus actos hasta
la fase de moralidad autónoma; antes no tienen conciencia moral de haber
violado las normas. La investigación ha respaldado supuestos piagetianos
como el de la heteronomía moral en los niños pequeños, la relación entre
189
desarrollo cognitivo y moral, y la influencia de la interacción con los igua-

les (Turiel, 2006).
1.2.2 Teoría de Kohlberg
Su metodología de trabajo consistía en pedir la mejor solución a diversos

dilemas morales, indicando cómo se debería actuar en esa situación y por
qué. Sirva como ejemplo su dilema más conocido:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cáncer. Sin embar-
go, existía el medicamento que los médicos pensaban que podía salvarla. Era un tipo de
radio recientemente descubierto por un farmacéutico de la misma ciudad. La fabricación
resultaba cara pero el farmacéutico cobraba diez veces más de su costo, por una dosis
pequeña (que quizá le salvara la vida). Heinz, el esposo de la enferma, pidió prestado
todo el dinero que pudo, reuniendo la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacéuti-
co que su mujer se estaba muriendo y que se lo vendiera más barato o que le permitiera
pagárselo después. El farmacéutico le dijo que no, que lo había descubierto y que ahora
iba a ganar dinero. Ante esa respuesta Heinz se desesperó e irrumpió en el laboratorio
para robar el medicamento. ¿Debió Heinz haber actuado así? ¿Por qué sí o por qué no?
Al igual que Piaget, Kohlberg consideraba que el razonamiento moral se

basa en la estructura cognitiva y no en el aprendizaje de reglas morales, di-
ferenciando entre una moralidad básica (nivel concreto) y otra profunda
(nivel más abstracto). El paso de un estadio al siguiente también depende
del nivel de desarrollo cognitivo, aunque su descripción del desarrollo mo-
ral (seis estadios) es más precisa. Los dos autores conciben el desarrollo
moral como un avance hacia relaciones equilibradas y dependiendo más de
las interacciones con iguales que con adultos, pero Kohlberg enfatiza más
la importancia de las situaciones (e.g., participación en la toma de decisio-
nes). Los niños son auténticos «filósofos morales» que, a partir de sus ex-
periencias, construyen formas de pensamiento sobre conceptos como justi-
cia, derechos, igualdad o bienestar. En el desarrollo moral intervienen
emociones como la simpatía, la empatía, el respeto, el amor y el apego,
como parte de un proceso de adopción del punto de vista del otro. Basándo-
se en los razonamientos de niños y adolescentes sobre situaciones hipotéti-
cas de conflicto moral formuló una teoría sobre el desarrollo moral en seis
estadios, distribuidos en tres niveles de razonamiento moral. Cada estadio
supone una forma distinta de pensar sobre los dilemas morales, más que un
tipo de decisión moral.
El razonamiento del nivel preconvencional (4-10 años) es egocéntrico y
se respetan las reglas para evitar el castigo o para obtener recompensas
190
(perspectiva individual). En el estadio 1 (moralidad heterónoma) el motivo

para actuar bien es el poder de la autoridad y la evitación del castigo. Su
perspectiva social es egocéntrica, de manera que no tiene en cuenta los in-
tereses del otro ni que pueden ser distintos a los suyos. Al no poder relacio-
nar dos perspectivas diferentes, confunde la suya con la de la autoridad. La
respuesta favorable al robo de Heinz sería: «No es malo cogerlo. Ya quiso
pagar. La medicina vale menos de lo que le pidió». Y la respuesta en con-
tra: «Es un delito muy grande. No le dieron permiso: entró a la fuerza.
Robó un medicamento muy caro».
En el estadio 2 (individualismo, finalidad instrumental o intercambio)
las reglas se cumplen para satisfacer los propios intereses y necesidades in-
mediatas, y que los demás hagan lo mismo. Está bien lo que es justo, lo que
se basa en el intercambio, el acuerdo o lo convenido. La razón para actuar
de una determinada manera son las necesidades e intereses de uno, aunque
comprende que los demás también los tienen y que pueden ser incompati-
bles con los suyos. La respuesta a favor sería: «Su mujer necesita la medi-
cina y él desea que viva. No quiere robar, pero tiene que hacerlo para sal-
varla». La respuesta en contra diría que: «El farmacéutico tiene razón y no
es malo, sólo quiere ganar dinero. Para eso son los negocios».
Los juicios morales del nivel convencional (desde los 10 años hasta la
adolescencia media) se basan en la aprobación de los demás o en el man-
tenimiento del orden social (perspectiva de miembro de la sociedad). Lo
correcto en el estadio 3 (reciprocidad, conformidad interpersonal) es estar
a la altura de las expectativas de las personas próximas o del rol desempe-
ñado (e.g., hijo, hermano, amigo). Ser bueno significa tener en cuenta a los
otros, manteniendo con ellos relaciones de reciprocidad (confíanza, lealtad,
respeto, gratitud). El motivo para actuar así es la necesidad de considerarse
una buena persona y que los demás también lo perciban de esta manera;
cuidar de los otros y mantener las reglas y la autoridad. Se adopta la pers-
pectiva del individuo con respecto a los demás; las emociones, acuerdos y
expectativas compartidas priman sobre los intereses individuales. Se pone
en el lugar de los otros, pero sin considerar todavía la perspectiva general
del sistema. La respuesta a favor sería: «Ha actuado como un buen marido.
No se le puede culpar por haber hecho algo por amor a su mujer. Sería cul-
pable si no la salvara». Respuesta en contra: «No se le puede culpar si mue-
re su mujer. Ni se puede decir que sea cruel por no haber cometido el deli-
to. El que es egoísta o cruel es el farmacéutico».
Para el adolescente del estadio 4 (sistema social y conciencia) lo correc-
to es cumplir con las normas aceptadas y actuar conforme a la ley; hay que
contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución. La razón es mantener la
institución (evitar el colapso del sistema) o el imperativo de la conciencia
para cumplir con las obligaciones. La obediencia a la ley es prerrequisito
191
del funcionamiento y de la prosperidad social, ya que si se priorizaran las

creencias, valores y decisiones individuales sería el caos. La respuesta favo-
rable a Heinz sería que: «El farmacéutico no iba por buen camino dejando
morir a alguien sin más. El deber de Heinz era salvar a su mujer, aunque co-
giendo la medicina con la idea de pagarla después y aceptar el castigo por el
robo». Respuesta en contra: «Es normal que Heinz quisiera salvar a su mu-
jer, pero aun así estuvo mal que robara. Siempre hay que cumplir las reglas».
Lo bueno y lo malo se define en el nivel posconvencional en términos de
principios globales de justicia, quizás reñidos con las leyes o con las normas
de la autoridad. En el estadio 5 (contrato social, utilidad, derechos indivi-
duales) se es consciente de los distintos valores de las personas y de que la
mayoría de valores y normas pertenecen a un grupo concreto. Hay que sal-
vaguardar los derechos de todos mediante mutuo acuerdo (contrato social),
aunque se reconoce que algunos valores (vida, libertad) no son relativos
y se deben mantener independientemente de lo que piense la mayoría. La
razón para actuar bien es la obligación de acatar las leyes resultantes del
contrato social (salvaguardar el bienestar y los derechos de los demás) y la
responsabilidad (aceptada libremente) con familia, amigos y trabajo. Se
adopta la perspectiva anterior a la sociedad, considerando la posibilidad de
que moral y legalidad sean incompatibles y difíciles de compaginar. Res-
puesta favorable: «La ley no prevé estas circunstancias. No tiene justifica-
ción legal, pero es razonable». En contra: «Las circunstancias no justifican
saltarse la ley. La finalidad es buena, pero el fín no justifica los medios».
En el estadio 6 (principios éticos universales) se siguen los principios
morales de la conciencia o de justicia universal (e.g., igualdad, dignidad del
ser humano), base de cualquier acuerdo social. La razón para actuar es la
creencia en la validez de estos principios y el compromiso con ellos, adop-
tándose la perspectiva de que el ser humano es un fin en sí mismo y como
tal hay que tratarlo. El estadio se corresponde con el razonamiento moral
ideal, aunque Kohlberg lo consideraba algo hipotético (salvo filósofos, no
encontró personas con este nivel de razonamiento moral). La respuesta fa-
vorable sería: «Si hay que elegir entre desobedecer la ley y salvar una vida,
el principio superior de preservación de la vida convierte el robo en moral-
mente correcto». La respuesta en contra sería: «Heinz debe decidir si tiene
en cuenta o no a otros que necesitan la medicina y que están tan enfermos
como su mujer. Tendría que actuar pensando en todas las vidas que hay en
juego, y no dejarse llevar por sus sentimientos».
La investigación longitudinal ha corroborado la secuencia y universali-
dad del razonamiento moral de Kohlberg (al menos en sus cuatro primeros
estadios), así como la necesidad del desarrollo cognitivo y toma de pers-
pectiva, y la contribución de la experiencia social. Las críticas se han cen-
trado en si el razonamiento de los dilemas refleja la forma habitual de razo-
192
nar y si predice la conducta moral real. Además, la teoría no considera el

concepto de justicia distributiva (reparto justo de bienes limitados), del que
ya se tiene una idea bastante sofisticada (equidad, mérito, solidaridad) alre-
dedor de los 8 años. Finalmente, se centra en el juicio moral y no analiza
otros aspectos como las emociones; además, puede que sus criterios no
sean representativos de formas posconvencionales de otras culturas (Etxe-
barria, 2008; Shaffer, 2002).
1.2.3 Modelo de Turiel
Según este autor, los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pen-
samiento, centrándose su teoría en la relación entre moralidad (derechos y
bienestar) y convención social (reglas sobre las relaciones, como el modo de
vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los
niños conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar,
mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor):
al contrario que las convenciones sociales, niños y adolescentes ven las
normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad,
prácticas y acuerdos. Consideran más grave su quebrantamiento por el
daño que causan y la violación de los derechos de los otros. El juicio sobre
la moralidad se basa en las consecuencias intrínsecas de las acciones sobre
los otros, mientras que el de la convención lo hace en los efectos que tienen
sobre el orden social. El que los niños sean capaces de discriminar entre
distintos tipos de reglas demostraría que la moralidad no se basa principal-
mente en la incorporación de las reglas y normas de los padres y de la so-
ciedad (Turiel, 2010).
Desde los 3-4 años los niños muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daños a personas. A los 4-5 años ya son ca-
paces de distinguir entre transgresión de normas morales y de convenciones
sociales. A la pregunta de si en un país donde no estuviera prohibido robar,
estaría bien que una persona robara, niños y jóvenes de entre 6-17 años
contestaron que no, que el robo seguiría siendo algo malo (violación de
normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran
las reglas de un juego (violación de convención social). En resumen, defi-
nen la moralidad en términos de principios de justicia, mientras que com-
prenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel,
2006; 2010).
Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que
las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y dere-
chos, mientras que las convenciones se justifican por la tradición y el
acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los niños de 6-8 años entienden
193
que hay que evitar el daño a los otros y promover la justicia, pero lo hacen
con menos ambigüedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al
tener en cuenta diversos aspectos de la situación, aplican la moralidad de
forma más ambigua y menos categórica. Finalmente, los adolescentes ma-
yores son capaces de aplicar los términos morales sin ambigüedad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta las características de la situación (Nucci
y Turiel, 2009).
2. Cuestiones relacionadas con la moralidad
2.1 Interiorización de las normas morales
Algunos autores identifican moralidad con adquisición de una conciencia

asociada a valores, normas y reglas sociales, que permite regular la conduc-
ta (Thompson, Meyer, McGinley, 2006). Su desarrollo implica un cambio
gradual de una regulación externa a otra interna, que permite al niño ajus-
tarse a estándares conductuales aceptables y frenar sus impulsos destructi-
vos y antisociales, incluso sin supervisión; se refleja en una respuesta emo-
cional aversiva ante la transgresión.
La investigación sobre la eficacia de las estrategias de disciplina (afir-
mación del poder, retirada del afecto e inducción) para la interiorización de
las normas morales (sentimiento de culpa; sentimiento de justicia versus te-
mor a sanciones; involucración en acciones prohibidas) indica que el méto-
do más eficaz es la inducción. La afirmación de poder y la retirada del
afecto correlacionan negativamente con los índices cognitivos, emocionales
y conductuales de madurez moral, mientras que la inducción correlaciona
positivamente.
2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral
Piaget destacó el papel de las relaciones con los iguales como motor princi-
pal del desarrollo moral porque se basan en la cooperación, facilitan la
toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los
intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que
los niños cambian más por las discusiones con sus iguales que con los adul-
tos. La discusión sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente
mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva,
el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinación de las necesi-
dades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posición
194
basándose en sus conceptos morales, pero intenta llegar a la mejor solución

para todos mediante el consenso y la solidaridad (Turiel, 2006).
2.3 Empatía y desarrollo de la moralidad
Las perspectivas freudiana y conductista señalaron el papel de las emocio-

nes negativas (e.g., miedo, ansiedad, vergüenza, culpa) como mecanismo
central del aprendizaje moral y de su mantenimiento. Las teorías de las
décadas de 1970 y de 1980 también enfatizaron la función de las emocio-
nes positivas (afecto, simpatía, empatía). La empatía (cognitiva y emocio-
nal) desempeña un papel clave en la activación de conductas prosociales y
en la inhibición de las tendencias agresivas y egoístas (Mestre, Samper,
Frías y Tur, 2009). Para Hoffman el acto moral es «una disposición a hacer
algo por otra persona o hacer algo de acuerdo con las normas o estándares
sociales sobre el bienestar humano y la justicia». Los resultados relacionan-
do empatía y conducta prosocial parecen corroborar el supuesto de que la
moralidad depende más de la emoción que del razonamiento.
Según Hoffman, la empatía se desarrolla a través de cuatro fases: duran-
te el primer año reacciona ante el malestar del otro como si creyera que le
pasa a él (reacción de angustia global); durante los 12-36 meses no distin-
gue entre su estado interno y el del otro, ayudándolo con lo que a él lo re-
confortaría (empatía egocéntrica); entre los 4-11 años se pone en el lugar
del otro y responde a sus señales (empatía con los sentimientos del otro);
finalmente, a partir de la adolescencia temprana experimenta empatía en si-
tuaciones concretas y por circunstancias generales de la vida o por el sufri-
miento de todo un grupo social, como los marginados o los discapacitados
(empatía por las condiciones de vida del otro).
2.4 Género y moralidad
Freud consideraba que la moralidad de la mujer estaba menos desarrollada

porque el temor a la pérdida del amor materno (resolución del complejo de
Electra en la niña) no era tan fuerte como el del miedo a la castración (re -
solución del complejo de Edipo en el niño). Por su parte, Gilligan asociaba
al hombre a una moralidad de justicia (trato justo, igualdad, reprocidad,
centrado en las reglas y los derechos, la persona autónoma), y a la mujer
a una moralidad de cuidados (cuidar del otro, evitar daños y explotación,
velar por el bien común, persona en la red social). Sin embargo, los resulta-
dos indican que hombres y mujeres utilizan más la orientación de justicia,
aunque la mujer usa más que el hombre el razonamiento de orientación a
195
los cuidados. No obstante, en las situaciones reales de conflicto personal

(implicando personas próximas) mujeres y hombres utilizan más la orienta-
ción de cuidados. La mayor orientación de la mujer a los cuidados se po-
dría deber a una tendencia a percibir los conflictos morales como persona-
les (Turiel, 2006).
2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos
Las personas suelen valorar la honestidad, pero también aceptan la mentira

en determinadas condiciones o circunstancias como proteger los sentimien-
tos del otro, evitar daños físicos e injusticias, promover metas personales
legítimas o en las relaciones de desigualdad. Por ejemplo, Perkins y Turiel
(2007) encontraron que casi todos los adolescentes de 12-13 y 16-17 consi-
deraban aceptable engañar a los padres (continuar realizando una actividad)
en situaciones morales (discriminación racial) y personales (con quien que-
daban), pero no en las de prudencia (conducir una moto). Con los iguales
priorizaban la honestidad, considerando menos aceptable el engaño incluso
en las situaciones morales y personales. Los resultados sobre la inclusión
y exclusión social indican que los niños y adolescentes consideran incorrec-
ta la exclusión en situaciones simples (motivos raciales, de género), mien-
tras que se acepta más en situaciones contextualizadas (Turiel, 2006). Fi-
nalmente, los derechos fundamentales (libertad de expresión, religiosa) se
defienden o priorizan cuando se consideran de forma abstracta, descontex-
tualizada. Sin embargo, en algunas situaciones pueden subordinarse a otras
consideraciones morales y sociales como la evitación de daños psicológi-
cos (e.g., insultos raciales), físicos (incitación a la violencia) o de la desi-
gualdad (incitación a la exclusión) (Perkins y Turiel, 2007; Turiel, 2010).
2.6 Contexto cultural y moralidad
En general, la cultura occidental es individualista y enfatiza la autonomía,

derechos del individuo, la autoeficacia, confianza en sí mismo y resistencia
a la presión social. Por el contrario, la cultura oriental, más colectivista, hace
hincapié en la interdependencia, obligaciones, tradición, obediencia a la auto-
ridad y armonía social. Estas diferencias influyen en la forma de concep-
tualizar a la persona y sus interacciones, así como en el establecimiento y
cumplimiento de los objetivos individuales y de grupo. Según Turiel (2006),
el occidental se comportará de acuerdo con su repertorio interno de pensa-
mientos y sentimientos, mientras que el referente del oriental será el mante-
nimiento de la interdependencia entre los miembros de la sociedad.
196
La autoridad moral en la cultura occidental reside en las personas que

voluntariamente se comprometen y establecen un contrato basado en dere-
chos fundamentales (moralidad basada en derechos), mientras que la orien-
tal es una moralidad basada en obligaciones dictadas por el orden social
(basadas en el rol y el estatus), no siendo libre el individuo para desviarse
de las reglas. Por ejemplo, en los países orientales es más probable que se
considere inmoral la transgresión de las obligaciones interpersonales (e.g.,
desentenderse de los padres de edad avanzada). No obstante, tanto las cul-
turas occidentales como las orientales consideran inmorales cuestiones
como el daño (e.g., no socorrer a la víctima de un accidente), la injusticia
(e.g., discriminar a un discapacitado), el incumplimiento de promesas o el
incesto (Turiel, 2006).
3. La conducta prosocial
La perspectiva freudiana consideraba el comportamiento prosocial (accio-

nes en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar) un mecanis-
mo de defensa del yo frente a las demandas del superyó (evitar el senti-
miento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor),
sirviendo también para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos se-
xuales irracionales. El conductismo señalaba el condicionamiento como
mecanismo principal de aprendizaje, mientras que el aprendizaje social in-
corporó otras formas de adquisición de los estándares y conducta moral
(imitación, aprendizaje vicario). En la actualidad reconocen la complejidad
de las influencias cognitivas y contextuales, de manera que las reglas mora-
les resultarían de la intuición, modelado, agentes socializadores (expectati-
vas, conductas alternativas, consecuencias), consecuencias directas de la
conducta y de su evaluación (e.g., sentimiento de culpa) (Eisenberg, Fabes
y Spinrad, 2006).
3.2 Tendencias evolutivas
Los niños de 12-18 meses pueden reaccionar ocasionalmente con atención

preocupada y conducta prosocial (contacto positivo, consuelo) ante las emo-
ciones negativas del otro. También expresan conductas como ofrecer/com-
partir juguetes a sus iguales o ayudar a la madre en tareas simples. Entre
los 2-4 años se producen importantes cambios cualitativos en la conducta
prosocial ligados a nuevas habilidades, como la toma de perspectiva. Tam-
197
bién depende de otras variables como quién sea el receptor (e.g., conocido,
amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empáticas al
malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, mantenién-
dose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer año dismi-
nuyen las respuestas no empáticas (e.g., indiferencia al malestar del otro).
A finales del tercer año surge una forma de reciprocidad, consistente en
devolverle el favor al niño que le dejó un juguete y que después no tiene
con qué jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa
escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 años coincide
con el que tienen los niños a los 12. Finalmente, los resultados indican que
algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 años,
pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).
3.3 Correlatos de la empatía y conducta prosocial
La investigación ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la competen-

cia emocional se relacionan con la conducta prosocial. Los avances en la
toma de perspectiva en preescolar se han asociado a diferencias estables en
conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006). Parlade, Messinger, Delgado
et al. (2009) encontraron que la sonrisa anticipatoria (pero no la reactiva) a
los 8 y 10 meses predecía la conducta prosocial de los niños a los 30 meses.
También se ha demostrado la relación de la simpatía y empatía con el com-
portamiento prosocial. Por ejemplo, Vaish, Carpenter y Tomasello (2009)
informaron que niños de 18-25 meses mostraban más preocupación y con-
ducta prosocial con víctimas que habían sufrido daños, correlacionando
moderadamente su preocupación y conducta prosocial (era más probable
que ayudaran los que expresaban preocupación). De manera similar, Ensor,
Spencer y Hughes (2011) demostraron que la comprensión emocional a los
3 años predecía fuertemente su comportamiento prosocial a los 4 (compar-
tir u ofrecer objetos, ayudar verbal o físicamente, compartir un premio).
Los resultados también indicaban que la comprensión emocional desempe-
ñaba un papel mediador entre capacidad verbal y relación con la madre a
los 2 años de edad y la conducta prosocial a los 4 años.
Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta (2010) demostraron que, en ge-
neral, las cogniciones sociomorales (toma de perspectiva, razonamiento
moral prosocial) y las emociones sociomorales (simpatía) predecían las
conductas prosocial y agresiva de niños y adolescentes. Además, la toma
de perspectiva se relacionaba con la simpatía y con el razonamiento mo-
ral; a su vez, la simpatía y el razonamiento moral estaban positivamente aso-
ciados. Los resultados indican que la simpatía y la toma de perspectiva fa-
cilitan las acciones prosociales y mitigan la agresión. Sin embargo, el
198
razonamiento moral predecía el comportamiento prosocial un año después,

pero no la conducta agresiva.
Barriga, Sullivan-Cosetti y Gibbs (2009) demostraron que tres construc-
tos cognitivos morales: la madurez del juicio moral (importancia concedida
a los valores de contrato, verdad, afiliación, vida, propiedad, ley y justicia),
la identidad moral (importancia o centralidad de las características morales
para el autoconcepto) y las distorsiones cognitivas sobre la conducta antiso-
cial (centración en uno mismo, culpar a los otros, minimización o etiqueta-
do erróneo) se relacionaban con la empatía en delincuentes juveniles de en-
tre 13-21 años; especialmente los dos primeros constructos. Entre todas las
variables cognitivo-morales explicaban el 30% de la varianza en empatía.
La madurez del juicio moral y las distorsiones cognitivas de centración en
sí mismo tenían unos efectos directos; sin embargo, la relación entre identi-
dad moral y empatía se encontraba mediatizada por la autocentración, algo
que no ocurría en el caso de la madurez del juicio moral. Los resultados su-
gieren la necesidad de que los programas de estimulación de la empatía se
centren en estrategias que faciliten la madurez del juicio y que corrijan las
distorsiones cognitivas.
Las conversaciones, comentarios y explicaciones de los padres sobre las
emociones predicen la empatía y conducta prosocial. Por ejemplo, Garner,
Mason, Dunsmore y Southam-Gerrow (2008) demostraron que los niños de
2-4 años cuyas madres les realizaban más comentarios y explicaciones so-
bre las emociones mientras les leían un libro se implicaban en más conduc-
tas prosociales (ayudar, compartir y consolar). La investigación también in-
dica que los niños que se implican en interacciones positivas recíprocas con
sus padres después son más prosociales con los iguales (e.g., Grusec y
Davidov, 2010; Paulussen-Hoogeboom, Geert, Stams y Peetsma, 2007;
Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). La disciplina inductiva es el método
más eficaz para el desarrollo de la empatía, la conducta prosocial y el sen -
timiento de culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro (Bornstein y
Zlotnik, 2008). Sin embargo, los métodos de disciplina no influyen del mis-
mo modo en todos los niños; por ejemplo, a los que tienen un temperamen-
to miedoso o falta de emotividad no parece importarles portarse mal, a pe-
sar de los intentos de los padres por hacerlos entrar en razón (Frick y
White, 2008).
La sensibilidad, afecto, guía y apoyo de los padres a sus hijos adolescen-
tes; la seguridad del apego; sus valores, exigencias y expectativas sobre la
conducta prosocial y responsabilidad social, y la monitorización y estimu-
lación de la autonomía adolescente predicen el razonamiento moral huma-
nitario, el comportamiento prosocial y la participación en actividades de
voluntariado de los adolescentes (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Eisenberg
et al., 2006; Mestre et al., 2007). Por el contrario, Roth (2008) demostró
199
que la atención condicionada predecía la regulación introyectada que, a su

vez, se asociaba a una conducta de ayuda egoísta, buscando siempre mejo-
rar la propia autoestima.
Los estudios han demostrado que las relaciones de apoyo entre herma-
nos fomentan la competencia emocional que, a su vez, promueve el com-
portamiento prosocial. Las hermanas mayores es más probable que se invo-
lucren en acciones prosociales, probablemente por expectativas asociadas
al rol del género. Las evidencias también indican que tener al menos un
amigo íntimo se asocia a unos niveles superiores de empatía y conducta
prosocial. Los adolescentes implicados en alguna forma de voluntariado
suelen tener amigos que valoran la buena conducta en el contexto académi-
co y las tareas comunitarias frente a pasárselo bien. Por otra parte, las cultu-
ras orientales (versus occidentales) enfatizan más la responsabilidad y el
comportamiento prosocial con el grupo, empleando más la sensibilidad em-
pática; por el contrario, la aculturación se asocia a menos conducta prosocial
(Eisenberg et al., 2006; Sánchez-Queija et al., 2006).
Kärtner, Keller y Chaudhary (2010) investigaron las relaciones de la di-
ferenciación yo-otros (experimento de la mancha roja) y de la socialización
con la conducta prosocial en niños alemanes e indios durante el segundo
año de vida. Se diferenció entre socialización autónoma (autoconfianza,
asertividad, sentimiento de autoestima, sentido del yo) y relacional (con-
ductas prosociales como ayudar, buscar el bienestar del otro, alegrarlo; y
obediencia a los padres o a las personas mayores). Para medir la conducta
prosocial una investigadora jugaba durante diez minutos con el niño (blo-
ques de construcción, muñecos, coches). Entre los juguetes había dos ositos
de peluche, uno de los cuales tenía oculto un brazo roto. Transcurridos los
diez minutos, la investigadora, tras quitarle al muñeco la chaqueta que cu-
bría el brazo, le decía al niño: «¡Mira, se le ha caído el brazo! ¡Se ha roto el
brazo! ¡Mi osito se ha roto!». Se cubría la cara y empezaba a sollozar. Cada
quince o veinte segundos miraba al osito y repetía la frase. Después de dos
minutos y medio dejaba de sollozar, y le decía al niño que se llevaría el osito
a su casa para arreglarlo; lo apartaba, y seguía jugando otros cinco minutos.
Cuando el niño mostraba una conducta prosocial clara (reconfortándola fí-
sicamente: besándola o abrazándola; ofreciéndole otro juguete), dejaba de
sollozar, le daba las gracias y seguía jugando. Recibían la puntuación máxi-
ma en conducta prosocial las demostraciones evidentes de preocupación
por el estrés de la mujer, como la mirada y expresión facial preocupada y
los intentos por ayudarla con conductas prosociales dirigidas al objeto (in-
tenta repararlo, darle el osito y/o el brazo roto a su madre) o con conductas
prosociales dirigidas a la persona (darle otro muñeco, reconfortarla física-
mente), y también la llamada de alarma perseverante e intensa dirigida a la
madre. Recibían una calificación inferior (conducta prosocial tentativa) si
200
parecían preocupados e impotentes o si mostraban una conducta ineficaz

(e.g., decir palabras como «osito» o «roto»).
Las madres alemanas hacían más hincapié en la socialización autónoma
y menos en la relacional (prosocialidad y obediencia) que las de la India. El
97% de los niños miraba más a la investigadora durante la simulación de
estrés que cuando jugaban con ella y también se mostraban estresados du-
rante más tiempo. El 27,6% de los alemanes (versus 35,1% de indios) mos-
tró un comportamiento prosocial y el 48,3% a nivel tentativo; las diferen-
cias con los niños indios no fueron significativas. El énfasis de las madres
en la obediencia predecía el comportamiento prosocial en ambas muestras.
El autorreconocimiento en el espejo se relacionaba con la conducta proso-
cial sólo en los niños alemanes.
Piff, Kraus, Côté, Cheng y Keltner (2010) encontraron que los adultos
jóvenes de clase baja era más probable que actuaran de manera prosocial
(conducta generosa, donaciones), incluso controlando la religiosidad. Su
mayor compromiso con los valores igualitarios y mayores sentimientos de
compasión, así como una orientación hacia el bienestar de los demás, actua-
ban de variables intervinientes. Cuando se indujo compasión en los de clase
alta, su nivel de conducta prosocial fue similar al de los de clase baja. Estos
resultados indican que las diferencias entre clases pueden no ser de con-
ducta prosocial, sino de un mayor nivel de compasión en las personas de
clase baja. Es posible que el mayor comportamiento generoso y de ayuda al
necesitado por los de clase baja persiga la cooperación para que, cuando
ellos atraviesen momentos difíciles, puedan contar también con la ayuda de
los demás.
En cuanto a la posible existencia de diferencias sexuales en empatía,
Mestre, Samper, Frías y Tur (2009) estudiaron longitudinalmente una
muestra de adolescentes de entre 13 y 16 años y encontraron que las chicas
mostraban más empatía que los chicos, y que las diferencias aumentaban
con la edad. Los efectos del sexo eran grandes en la empatía emocional
(experimentar la emoción del otro) y moderados en empatía cognitiva (com-
prender lo que el otro siente).
En su revisión de los estudios sobre diferencias sexuales en conducta
prosocial, Eagly (2009) llegó a varias conclusiones importantes. En primer
lugar, que las conductas prosociales etiquetadas como «heroicas» exigen un
considerable riesgo personal y que este tipo de actos (e.g., rescate de perso-
nas en situaciones de emergencia) están en consonancia con el rol de géne-
ro del varón. De hecho, la inmensa mayoría de recompensas por este tipo
de actos ha sido para hombres. Por el contrario, las mujeres proporcionan
más apoyo emocional sensible que los hombres en contextos de amistad y
de roles familiares; ciertamente, la mayoría de hombres y mujeres prefiere
el apoyo emocional de la mujer. En la infancia y adolescencia ocurre otro
201
tanto, de manera que las niñas es más probable que se impliquen en interac-
ciones prosociales de ayuda, autorrevelación y empatía (para revisión ver
Rose y Rudolph, 2006).
En las relaciones matrimoniales también se han encontrado patrones si-
milares, sobre todo en la prestación de apoyo emocional al cónyuge cuando
está más necesitado. En las familias con hijos la mujer suele invertir el do-
ble de tiempo que el hombre en cuidados y ayuda a los miembros del ho-
gar. También representan alrededor del 75% de las personas que cuidan de
familiares mayores, y el 62% de los abuelos que viven y cuidan de sus nie-
tos. El hombre suele ser el que aporta la parte principal de ingresos, pasan-
do casi el doble de tiempo que la mujer trabajadora en actividades relacio-
nadas con su empleo. Los resultados de estudios norteamericanos sobre
donaciones de órganos en vida indican que hay más donantes mujeres que
hombres; por ejemplo, son mucho más frecuentes las donaciones de esposa
a marido que a la inversa.
En resumen, aunque hombres y mujeres prestan ayuda a los demás, pa-
rece haber cierta especialización en función de los diferentes tipos de con-
ducta relacionados con el rol sexual. En general, el hombre tiende a prestar
ayuda heroica en situaciones peligrosas de emergencias, ayudar a extra-
ños en dificultades o accidentes y a prestar apoyo colectivo a favor de fa-
milias, organizaciones y naciones en guerra. Por el contrario, la mujer
tiende más a centrarse en los hijos y parientes mayores, en la prestación de
apoyo emocional al cónyuge y amigos, y en el apoyo relacional a compañe-
ros de trabajo.
Finalmente, la empatía y conducta prosocial actúan como factores de re-
siliencia en el desarrollo, prediciendo una mayor autoestima, ajuste psico-
lógico, sociabilidad, logro académico y mejores relaciones con los iguales.
Se han relacionado con el número de amigos y calidad de la amistad, el
apoyo de los iguales, el estatus en el grupo y con un menor riesgo de recha-
zo y de problemas de conducta y de afiliación a grupos de iguales desvia-
dos (Ensor et al., 2011). Por ejemplo, Bowie (2010) analizó longitudinal-
mente las relaciones entre regulación emocional, agresión y desviación
social en niños y adolescentes de 6-12 años, a los que volvió a evaluar a los
8-14 años. Encontró que un mayor comportamiento prosocial de niños y ni-
ñas disminuía el riesgo de desórdenes de conducta, incluso aunque fueran
agresivos relacionalmente. La agresión predecía el desorden de conducta
sólo en niños con un bajo nivel de conducta prosocial. En definitiva, parece
que la regulación emocional representa un riesgo de agresión relacional,
mientras que la conducta prosocial amortigua los posibles efectos de la
agresión relacional sobre conductas socialmente desviadas.
202
4. La conducta agresiva
Según la hipótesis de la frustración-agresión de Dollard, la conducta agresi-

va se produce necesariamente por la percepción de que un objetivo se en-
cuentra bloqueado. Por el contrario, Berkowitz afirmaba que la frustración
sólo aumentaba la predisposición a los actos agresivos. Consideraba además
que la exposición a un suceso previamente asociado a la agresión desempe-
ñaba la función de señales, aumentando la probabilidad de comportamiento
agresivo. Bandura explicó la adquisición de las conductas agresivas por la
experiencia directa y el aprendizaje observacional, y su mantenimiento por
los beneficios reportados o la consecución de algún objetivo, hasta conver-
tirse en hábito.
La teoría del procesamiento de información social de Dodge describe las
diversas fases que siguen los niños para interpretar el daño sufrido y res-
ponder a la acción del otro, así como el papel desempeñado por la expe-
riencia, las expectativas y el conocimiento de las reglas sociales. En primer
lugar, el niño descodifica la señal (escruta señales de indiferencia o preocu-
pación), la interpreta (teniendo en cuenta información previa interpreta la
intencionalidad), analiza posibles respuestas (e.g., golpearlo), se decide por
la respuesta que considera más adecuada y, finalmente, actúa. Los niños
agresivos esperan que los otros sean hostiles, de manera que buscan indi-
cios en su conducta que confirmen sus expectativas y aumenta así el riesgo
de respuesta agresiva. De manera similar, la perspectiva evolutiva conside-
ra que la lectura inadecuada de las señales emocionales provoca errores
cognitivos en la atribución de la intencionalidad y en la elección de res-
puestas. La inferencia de sentimientos de cólera en el otro aumenta la pro-
babilidad de atribuirle intencionalidad hostil y de optar por una solución
agresiva. Por último, las teorías actuales enfatizan los efectos interactivos
de factores biológicos, experiencias tempranas y contexto sociocultural
(Dodge, Coie y Lynam, 2006).
4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio
Aunque los niños muy pequeños se enrabietan y pueden golpear a otros

alguna vez, no parece que estas acciones tengan intencionalidad agresiva
(Shaffer, 2002). La edad más temprana en que se han detectado agresiones
físicas entre iguales es a finales del primer año, coincidiendo con el interés
por las posesiones; entre los 12-24 meses aumentan de forma sustancial. Entre
los 2-3 años recurren a este método para conseguir lo que desean y no tanto
203
por causar daño (agresiones instrumentales); la tendencia a vengarse de una

agresión previa aumenta a partir de los 3 años. Entre los 4-5 años dismi-
nuyen drásticamente las agresiones físicas (mayores habilidades de auto-
control emocional, de diferir la gratificación y de comunicación) y aumen-
tan las agresiones verbales. Por ejemplo, alrededor del 70% de los niños de
2-3 años pega a otros, descendiendo la tasa al 20% entre los de 4-5 años y
sólo a un 12% a los 8 años de edad (NICHD Early Child Care Research
Network, 2004). Los resultados también revelan que la capacidad de manejo
de la atención (e.g., ignorar estímulos frustrantes) se relaciona con el auto-
control de la cólera a los 42 meses y predice los problemas externalizantes
a los 6 años (Dodge et al., 2006).
Alink et al. (2006) analizaron la prevalencia, estabilidad y desarrollo
de la agresión física desde el primer cumpleaños hasta los 4 años de edad.
Las agresiones físicas tenían lugar desde los 12 meses; la mitad de los de
esta edad las realizaban a veces o a menudo. No obstante, era más frecuen-
te a los 24 y a los 36 meses, descendiendo a partir del tercer cumpleaños.
El inicio de la agresión física probablemente tiene que ver con la cólera
y frustración resultante del conflicto entre conducta exploratoria e impo-
sición de límites por los padres durante el primer año. Su declive a partir
de los 3 años está en consonancia con las teorías sobre socialización y de-
sarrollo moral que afirman que durante la infancia temprana la mayoría de
los niños comienzan a interiorizar las reglas y los valores, aprenden a con-
trolar la conducta y a regular su cólera, desarrollan una teoría de la mente
y se hacen más empáticos. El resultado es una respuesta más aceptable so-
cialmente, en vez de recurrir a la agresión. Además, el desarrollo de las
habilidades de lenguaje también contribuye: la capacidad para comunicar
necesidades y deseos puede reducir la frustración de no sentirse compren-
dido, lo que, unido a la mejora de las capacidades de negociación y de
persuasión, puede redundar en un menor comportamiento agresivo. Por
otra parte, los resultados indicaban que la agresión física se mantenía rela-
tivamente estable durante la infancia temprana; los coeficientes de estabi-
lidad durante un año eran moderados a los 12 meses y altos a los 24 y 36
meses.
Durante los primeros años de etapa escolar disminuye la agresión ins-
trumental mientras que la hostil (causar daño intencionado) experimenta un
ligero incremento, especialmente entre los varones. Al comprender que al-
gunas acciones no son intencionadas y que otras dependen del control vo-
luntario, la atribución de hostilidad tiene un efecto detonante. La investiga-
ción longitudinal indica que las agresiones físicas y hostiles disminuyen
durante la adolescencia temprana, aunque algunos autores han informado
de un incremento entre adolescentes urbanos de barrios en desventaja (e.g.,
Côté, Vaillancourt, Barker, Nagin y Tremblay, 2007). Además, aumentan
204
los actos graves de violencia, incrementándose los delitos entre los 12 y los
20 años; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 años
(Dodge et al., 2006).
Con la edad, la agresión se dirige cada vez más a la persona y se vuelve
más indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, pro-
pagación de rumores, humillación, exclusión del grupo). La agresión rela-
cional puede revestir especial importancia durante la adolescencia tempra-
na, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e
interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Además, al
ser ahora las amistades más íntimas se revela información personal (e.g.,
sobre autoimagen, aceptación en el grupo, chismes o la opinión sobre los
demás). Aunque la revelación significa confianza en el otro, también puede
suponer un material idóneo para la agresión relacional. Por otra parte, los
avances en cognición social contribuyen a un clima de comparaciones y de
preocupación por el estatus, pudiendo utilizarse la agresión para establecer
y mantener jerarquías (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).
4.3 Correlatos de la conducta agresiva
4.3.1 Antecedentes
Los déficits en comprensión emocional, especialmente cuando se combinan

con una emotividad negativa, pueden provocar desregulación de la cólera y
de la frustración y dar lugar a conductas agresivas (Trentacosta y Fine,
2010). Se ha comprobado que la irritabilidad, la cólera, el miedo y la frus-
tración, así como la falta de control voluntario, predicen los problemas exter-
nalizantes de preescolares, escolares y adolescentes. Por ejemplo, Sullivan
et al. (2010) analizaron la relación entre regulación emocional (de la triste-
za y de la cólera) y conducta agresiva (física y relacional), en chicos y chi-
cas de entre 10 y 14 años de edad. Los que tenían un bajo nivel de regula-
ción de la tristeza era más probable que cometieran agresión relacional,
probablemente para fortalecer sus conexiones sociales y mejorar su estatus
a expensas de la víctima. La regulación de la tristeza también moderaba la
relación entre la tendencia a no expresar emociones (e.g., «prefiero guardar-
me mis sentimientos») y la agresión relacional. Por otra parte, la regulación
de la cólera predecía la agresión física (no la relacional), y también desem-
peñaba un papel moderador en la relación entre tendencia a no expresar emo-
ciones y agresión física. Además, mientras que la frecuencia de agresiones
físicas era similar entre los de menos y más edad con mayor capacidad de
regulación de la cólera, las agresiones físicas entre los mayores con baja re-
gulación eran más frecuentes que entre los de menos edad. Finalmente, la
205
dificultad para controlar la cólera se asociaba a un mayor riesgo de agresión

física en los chicos reacios a expresar emociones, pero no en las chicas.
Arsenio, Adams y Gold (2009) analizaron las relaciones entre procesa-
miento de la información social y comportamiento agresivo en adolescen-
tes de 13-18 años urbanos y de bajo estatus socioeconómico. Una mayor
facilidad para responder agresivamente, menor capacidad verbal y sesgos
atribucionales de hostilidad se relacionaban con la agresividad reactiva
(respuesta al bloqueo de una meta o a una provocación). Los problemas de
atención actuaban como variable mediadora en la mayoría de estas asocia-
ciones. Los valores morales de los adolescentes no se relacionaban con su
agresividad reactiva. Por otra parte, una mayor capacidad verbal, expectati-
vas de felicidad por la agresión (provocada o no), menor preocupación mo-
ral por esta conducta y esperar que la víctima no se encolerizara predecían
la agresividad proactiva (motivada por la anticipación de sus posibles re-
sultados positivos). Esta agresividad no se relacionaba con las dificultades
para comprender la intencionalidad del otro (déficit sociocognitivo). Los
resultados confirman que la agresión reactiva está más vinculada a ciertos
déficits cognitivo-sociales (e.g., atribuciones de intencionalidad; paso 2 del
modelo de procesamiento), mientras que la proactiva se asocia más a ses-
gos cognitivo-sociales (e.g., evaluación de las consecuencias; paso 5).
Aunque los chicos agresivo-reactivos tienen problemas para juzgar las
intenciones morales del otro, procuran valorar si el daño que le han causa-
do fue intencionado o no. Igual que los no agresivos, consideran que no
está bien causar un daño intencionado a otro. Su problema no es de permi-
sibidad moral, sino de dificultades para determinar la intencionalidad o no
del que lo ha causado. Los valores morales del adolescente no tienen que
ver con la agresión reactiva. Por el contrario, la agresión proactiva no es un
problema de comprensión de la intencionalidad, sino de pensar que la agre-
sión instrumental tiene unas consecuencias emocionales positivas. Guarda
más relación con los beneficios emocionales y materiales que se esperan
de la agresión que con la negación del costo que tiene para las víctimas.
En definitiva, es un problema de ausencia de ciertos valores moralmente
relevantes, y no de inexactitud en la cognición social. No sólo percibe fa-
vorablemente los beneficios y costos de la agresión, sino que además hay
una voluntad de dañar intencionadamente al otro para conseguir el objetivo
deseado.
Takahashi, Koseki y Shimada (2009) demostraron que las habilidades de
pensamiento alternativo (lo que haría o diría para resolver una situación
problemática favorablemente) predecían la conducta agresiva en los niños
de todos los cursos. La falta de soluciones prosociales predecía la conducta
agresiva en cuarto curso, y las propuestas de afrontamiento agresivo se rela-
cionaban con la agresión desde 5.º de Primaria a 3.º de ESO. La evaluación
206
positiva de las respuestas prosociales se relacionaba negativamente con la

agresión en los de 2.º y 3.º de ESO; las evaluaciones negativas de las res-
puestas prosociales predecían la agresión en 3.º de ESO.
Los estudios han demostrado también la relación entre inseguridad del
apego y problemas externalizantes (ver capítulo 3). Por ejemplo, la inse-
guridad se ha asociado a agresividad relacional en niños y adolescentes
(Casas et al., 2006; Van Zeeland, 2005, informado en Michiels et al., 2008).
Los inseguros, muy necesitados de relaciones, podrían utilizar esta forma
de agresión para compensar la inseguridad y las expectativas de rechazo
por los iguales. Asimismo, el apego desorganizado/controlador caracteri -
zado por la hostilidad hacia los padres se puede transformar en hostilidad
y agresiones a los iguales en la infancia media y adolescencia (e.g., Moss
et al., 2006).
La combinación de atención positiva, implicación emocional y manejo
conductual por los padres disminuye el riesgo de comportamiento agresivo
del hijo. La conducta parental afectuosa predice el desarrollo de la empatía,
que, a su vez, disminuye el riesgo de conducta agresiva. Por el contrario, la
expresión de emociones negativas a los hijos interfiere en su autorregula-
ción emocional y conductual, aumentando así el riesgo de problemas exter-
nalizantes. Por otra parte, Garner et al. (2008) demostraron que las explica-
ciones y comentarios de las madres sobre las emociones se relacionaban
con una mejor comprensión emocional y conducta prosocial, y también con
una menor probabilidad de que realizaran atribuciones erróneas de hostili-
dad y de agresiones físicas a los iguales.
Los hijos de padres autorizados es más probable que sean socialmente
responsables y competentes, y que presenten menos conductas externali-
zantes, mientras que los de padres permisivos y que no los supervisan tie-
nen un mayor riesgo de conducta agresiva (Bornstein y Zlotnik, 2008). Asi-
mismo, la utilización de prácticas duras de disciplina (abofetear, amenazar,
chillar), al promover normas favorables al uso de la violencia, también se
ha asociado al desarrollo de conductas externalizantes (Côté et al., 2007;
Sánchez-Martín et al., 2009). Los efectos del maltrato difieren según el tipo
de abuso; los niños maltratados físicamente son más agresivos y tienen más
problemas de conducta que las víctimas de abandono o de abuso sexual
(para revisión ver Cantón y Cortés, 2009).
Las características del hogar y del vecindario (monoparental, estrés eco-
nómico, desempleo, alta movilidad residencial) aumentan el riesgo de pro-
blemas externalizantes. Por ejemplo, los hijos expuestos a los conflictos fa-
miliares es probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que
presenten más comportamientos agresivos (Cortés, 2009; Holt et al., 2008;
Parke et al., 2008). Los resultados metaanalíticos han calculado un peso de
0,32 para la influencia genética y de 0,43 para el ambiente, y se ha infor-
207
mado que la interacción entre el genotipo MAO-A y la adversidad infantil

predice el desorden de conducta (Dodge et al., 2006).
Las revisiones metaanalíticas sobre los efectos de la exposición a video-
juegos violentos indican que los niños expuestos presentan unos niveles
superiores de conducta, cognición y afecto agresivo, mayor activación fi-
siológica, y unos niveles inferiores de conducta prosocial. En general, las
conclusiones son similares a las informadas sobre películas violentas de
cine o televisión, con algunos datos que indican que los efectos de los
videojuegos pueden ser peores (Polman, Orobio de Castro y Van Aken,
2008). Sin embargo, varios metaanálisis utilizando un número pequeño de
estudios han concluido que los efectos de los videojuegos violentos sobre la
agresión se han sobreestimado debido a sesgos de publicación (e.g., Fergu-
son y Kilburn, 2009), de manera que no habría pruebas al respecto.
Anderson et al. (2010) volvieron a analizar la cuestión en un reciente
metaanálisis y llegaron a varias conclusiones importantes al respecto. En
primer lugar, que la exposición a videojuegos violentos sí que se relaciona
con la conducta agresiva, con la cognición agresiva y con el afecto agresivo
(e.g., hostilidad, cólera, sentimientos de venganza). Se asocia también a de-
sensibilización (reducción de la reactividad fisiológica a escenas violentas)
y falta de empatía (no se identifica ni apiada de la víctima, ni experimenta
estrés emocional), así como a falta de conducta prosocial (no donar, ni ayu-
dar en la realización de tareas o a una víctima). El efecto longitudinal es
menor sobre el afecto agresivo que sobre la cognición o la conducta agresiva.
Además, los efectos son significativos tanto en culturas occidentales como
orientales. Según los autores del metaanálisis, los recientes estudios longitu-
dinales confirman el riesgo causal a largo plazo de este tipo de videojuegos,
sobre todo en lo concerniente a la conducta agresiva, a la cognición agresiva
y a la desensibilización y falta de empatía. No obstante, los resultados tam-
bién indican que impactan a nivel de afecto agresivo y de falta de conducta
prosocial. Por último, los resultados eran independientes de la perspectiva
asumida por el jugador (en primera o tercera persona), de su rol (héroe,
delincuente), del tiempo del juego y de la diana (humana, no humana).
Por último, los varones son más agresivos (física y verbalmente) que las
mujeres (para revisión ver Côté, 2007). Hasta los 3 años aproximadamente,
las agresiones físicas se dan casi igual en niños y niñas. Sin embargo,
en las niñas comienza a disminuir antes y más rápido, de manera que a los
4 años de edad recurren a la agresión física el doble de niños que de ni-
ñas. Estas diferencias se pueden deber en parte a las mayores habilida-
des de lenguaje que tienen las niñas. Por ejemplo, Estrem (2005) encon-
tró que la capacidad de lenguaje receptivo se relacionaba con un menor
riesgo de conducta agresiva. Ellas utilizan más la agresión indirecta, espe-
cialmente durante la educación primaria (6-11 años) (Tremblay, Gervais y
208
Petitclerc, 2008). Los informes de los adolescentes sobre su nivel de agre-

sión física e indirecta indican que los chicos son más agresivos físicamente,
mientras que los niveles de agresión indirecta son similares en ambos sexos
(Côté, 2007).
4.3.2 Consecuencias
La investigación concurrente y longitudinal ha demostrado que las agresio-

nes físicas y relacionales en la infancia y adolescencia predicen problemas
de adaptación, incluidas las conductas internalizantes y externalizantes,
problemas con los iguales y mal comportamiento en el colegio. Por otra
parte, los problemas externalizantes de una generación a menudo se rela-
cionan con la presencia de esos mismos problemas en la generación si-
guiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006).
Los niños y adolescentes agresivos es más probable que tengan un bajo
rendimiento académico y que abandonen los estudios, habiéndose relaciona-
do también el comportamiento agresivo con actividades delictivas, consumo
de drogas y desempleo (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008; Masten et
al., 2005; Tremblay et al., 2008). Su falta de competencia emocional, cogni-
tiva y social hace que sean rechazados, que se junten con iguales desviados
y que tengan enfrentamientos con sus profesores. Estas dificultades, a su
vez, los llevan a desvincularse de la clase y a no involucrarse académica-
mente, terminando por abandonar los estudios (Tremblay et al., 2008).
No todos los actos agresivos están mal vistos por los iguales; cuando
perciben al responsable como alguien importante suelen ver bien su con-
ducta. Su capacidad de liderazgo y otras habilidades sociales también pue-
den evitarle el rechazo. La agresión y desviación delictiva se suelen aceptar
más durante la adolescencia, pudiendo llegar a tener algunos un estatus po-
sitivo. De hecho, los resultados de los estudios sugieren que la relación en-
tre conducta físicamente agresiva y rechazo desaparece en la etapa escolar
intermedia (Dodge et al., 2006).
Resumen
La moralidad tiene tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual. Según

Freud, los niños interiorizan las normas morales del progenitor del mismo sexo al
resolver el complejo de Edipo o de Electra. Para Skinner sólo se trata de conductas
reforzadas (positiva o negativamente) en función de las normas culturales. Por el
contrario, las teorías cognitivas de Piaget y Kohlberg se centran en los cambios que
se producen en la forma de razonar ante dilemas morales, fruto sobre todo de una
209
construcción activa por el sujeto y de la influencia de los iguales. Básicamente se

trata de un avance desde una moralidad heterónoma a otra autónoma. Turiel enfa-
tiza la capacidad para diferenciar desde una edad temprana entre distintos domi-
nios, principalmente entre moralidad y convención social.
La investigación ha demostrado que el método más eficaz para la promoción del
desarrollo moral es la inducción, aunque el motor principal son las relaciones con
los iguales. Según Hoffman, la empatía se desarrolla a través de cuatro fases que
culminan durante la adolescencia temprana; los resultados demostrando la relación
entre empatía y conducta prosocial corroborarían que la moralidad depende más de
la emoción que del razonamiento. Según Gilligan, hombres y mujeres tienen dife-
rentes orientaciones morales, predominando en los varones una orientación de jus-
ticia y en las mujeres de cuidados a los otros. Aunque las personas valoran la ho-
nestidad, en determinadas circunstancias también aceptan la mentira (e.g., evitar
daños o injusticias). En la cultura occidental la autoridad moral reside en las perso-
nas comprometidas voluntariamente en un contrato basado en derechos fundamen-
tales (moralidad basada en derechos), mientras que la moralidad oriental se basa en
obligaciones dictadas por el orden social.
Mientras que las perspectivas psicoanalítica y del apredizaje social enfatizan el pa-
pel de los agentes sociales en la conducta prosocial, los teóricos cognitivo-evolutivos
destacan la influencia de las habilidades cognitivas. Entre los 2-4 años se producen im-
portantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades,
estabilizándose durante la etapa escolar. Las conductas de dar y compartir aumentan
entre los 12-18 años, pero no las de ayudar. En cuanto a sus antecedentes, se ha com-
probado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con este
comportamiento. También las prácticas de crianza y la calidad de las relaciones con
padres, hermanos e iguales. Algunos resultados indican que las adolescentes muestran
más empatía que los chicos, y que las diferencias aumentaban con la edad. La empatía
y la conducta prosocial actúan como factores de resiliencia en el desarrollo.
Según Bandura, las respuestas agresivas se adquieren mediante experiencia y
aprendizaje observacional. Desde una perspectiva de procesamiento de la informa-
ción, Dodge describió las fases seguidas para interpretar el daño sufrido y respon-
der de la forma que se considera más apropiada. A finales del primer año surgen las
agresiones físicas instrumentales, aumentando sustancialmente hasta los dos años;
entre los 4-5 años disminuyen, pero aumentan las verbales. Las agresiones físicas y
hostiles disminuyen en la adolescencia temprana. La agresión relacional puede re-
vestir especial importancia durante la adolescencia temprana, al utilizarse para esta-
blecer y mantener un estatus con los iguales. Los antecedentes de la conducta agre-
siva tienen que ver con la emotividad negativa y déficits de comprensión
emocional asociados a desregulación emocional; prácticas de crianza y relaciones
con los padres inadecuadas; y apego inseguro. Desde los 4 años los varones son
más agresivos física y verbalmente que las mujeres. Finalmente, las agresiones físi-
cas y relacionales de niños y adolescentes predicen otros problemas de conducta,
dificultades con los iguales y mal comportamiento en el colegio. También se han
relacionado con un bajo rendimiento académico, abandono de estudios, actividades
delictivas, consumo de drogas y desempleo.
210
1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamien-
to moral de un niño de 6-8 años, de 10-12 años y de un adolescente de 16-18
años.
2. Analizar la relación entre razonamiento moral y conducta prosocial y agresiva

en niños y adolescentes de los grupos de edad anteriores.
3. Evaluar la empatia y las conductas prosocial y agresiva de niños de preescolar

y escolar, comprobando posibles conexiones entre estas variables.
4. Analizar la relación entre prácticas de crianza, competencia emocional y com-

portamiento prosocial y agresivo en niños de edad escolar.
Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): «Factores de riesgo y protección en agresión
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211
8. Desarrollo socioafectivo
en el contexto familiar
1. Transición a la parentalidad
La perspectiva dominante en esta cuestión ha sido que la transición a la pa-

rentalidad entraña cambios negativos en la relación de pareja, produciéndo-
se un declive en calidad de la relación y en satisfacción matrimonial. Las
evidencias también indican que disminuye la satisfacción sexual y que se
deteriora la intimidad y cambia la comunicación, al tiempo que aumentan
los conflictos y desavenencias, un incremento que no se observa en las pa-
rejas sin hijos (Kluwer, 2010).
1.1 Cambios durante la transición
Para la mayoría de los padres el nacimiento de un hijo significa alegría y fe-

licidad, y la experimentación de afecto, logro, cumplimiento de la necesidad
reproductora y de expectativas sociales, y estabilidad de la relación. Sin em-
bargo, también exige adaptarse al nuevo rol y a las demandas de continuos
cuidados y atención del bebé (llanto, horarios de comida, trastorno del sue-
ño). La dedicación de atención y energía a la pareja o a uno mismo se des-
plaza al bebé, pudiendo tener consecuencias negativas en la relación matri-
monial. La mayoría de la investigación longitudinal ha informado de una
disminución, pequeña pero fiable, de la satisfacción matrimonial, incluso
controlando las diferencias entre países en ayudas a la parentalidad, empleo

de la mujer o roles de género (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Los estudios
que han incluido grupos de comparación de parejas sin hijos también han
demostrado que los padres primerizos experimentan un declive mayor y más
repentino en satisfacción matrimonial que los que no tienen hijos (e.g.,
Doss, Rhoades, Stanley y Markman, 2009; Lawrence et al., 2008).
Los resultados del metaanálisis de Twenge, Campbell y Foster (2003) in-
dicaban que los padres, comparados con las parejas sin hijos, suelen informar
de una satisfacción matrimonial significativamente menor; además, las muje-
res experimentaban una disminución mayor que los hombres. Por otra parte,
el declive era mayor en las parejas con hijos de un año que en las que el niño
tenía más de dos años de edad, comparadas con parejas sin hijos, un resulta-
do confirmado en estudios más recientes (e.g., Doss et al., 2009; Lawrence et
al., 2008). Por ejemplo, Doss et al. (2009) encontraron que se producía una
disminución de la satisfacción en madres (–0,71) y padres (–0,45) de niños
de un año, mientras que el declive era similar cuando se comparaban parejas
con hijos y sin hijos durante los ocho primeros años de matrimonio. El meta-
análisis de Twenge también demostró que la satisfacción matrimonial dismi-
nuía más en los padres de generaciones más recientes, probablemente debido
a que ahora experimentan más conflictos relacionados con el rol.
En un estudio longitudinal de cinco años, Kluwer y Johnson (2007) ana-
lizaron la calidad de la relación de pareja durante el embarazo y cuando el
niño tenía seis meses, quince meses y cuatro años. La calidad disminuía li-
nealmente durante la etapa de transición, mientras que el efecto se estabili-
zaba entre los quince meses y cuatro años. El análisis de Doss et al. (2009)
de los ocho primeros años de matrimonio indicaba que el funcionamiento de
la relación (satisfacción, manejo de conflictos, comunicación) experimenta-
ba un deterioro repentino, de una intensidad pequeña a moderada, después
del nacimiento del primogénito, que tendía a persistir durante los cuatro
años siguientes. También observaron un deterioro gradual en parejas sin
hijos, pero sólo en nivel de satisfacción. Se ha planteado la posibilidad de
que las parejas experimenten una luna de miel durante el primer embarazo,
de manera que el posterior descenso en la calidad de su relación pudiera
significar simplemente una vuelta a los niveles iniciales previos de satisfac-
ción. Sin embargo, Lawrence et al. (2008) controlaron los niveles de satis-
facción previos al embarazo y no encontraron que se produjera ningún
incremento en el momento del embarazo.
Los procesos adaptativos (formas en que las parejas tratan los conflictos
y dificultades matrimoniales) y las características personales y situacio -
nales pueden contribuir al impacto de la transición y a cómo se adaptan a la
misma. Los estudios transversales y longitudinales han demostrado que los
nuevos padres informan de más conflictos y desavenencias que antes de
214
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
tener el hijo, mientras que no se ha observado este incremento en parejas

sin hijos. Además, las parejas con menos conflictividad y mayor satisfac-
ción durante el embarazo son las que mejor funcionan durante la fase de
transición (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Un aspecto central de los con-
flictos es el reparto de tareas del hogar, que se vuelve más tradicional du-
rante la transición. A menudo no se cumplen las expectativas de la mujer
sobre la división de tareas, afectando negativamente a su satisfacción
matrimonial. Otros temas de conflicto son el tiempo que pasan juntos, la
forma de pasar el tiempo libre, la intimidad física y emocional y las horas
dedicadas al trabajo fuera del hogar. Por otra parte, los patrones de interac-
ción conflictiva cambian durante la transición a la parentalidad, de manera
que entre los cinco y catorce meses después del parto aumentan las exi-
gencias y el retraimiento y disminuyen las conductas constructivas en los
conflictos (quizás por la vuelta al trabajo y tener que asumir múltiples res-
ponsabilidades). Las mujeres muestran una mayor sensibilidad al trato reci-
bido de la pareja durante los conflictos que los hombres, y suelen informar
de una disminución del apoyo del cónyuge durante la transición, reconoci-
do incluso por los propios maridos (Kluwer, 2010).
1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad
Determinadas características personales o situacionales pueden actuar

como factores de resistencia o de vulnerabilidad. El metaanálisis de Twenge
et al. (2003) concluyó que los padres de alto estatus socioeconómico eran
los que experimentaban un mayor declive en su satisfacción matrimonial,
probablemente debido a que estas personas, por sus ingresos y profesiones,
disfrutan de más autonomía y libertad, de manera que el nacimiento del
hijo les exigiría mayores sacrificios. Como ya se ha dicho, las mujeres ex-
perimentan un mayor declive en satisfacción matrimonial, quizás porque
son las que tienen que afrontar mayores cambios a nivel personal y laboral.
Lawrence, Nylen y Cobb (2007) demostraron que hombres y mujeres te-
nían unas expectativas y percepciones muy distintas; durante el embarazo
los maridos pensaban sobre la futura crianza en términos menos positivos
(sentimientos asociados a la misma, capacidad, temperamento del niño), y
después del nacimiento describían la crianza más negativamente que las
mujeres. La satisfacción matrimonial disminuía más en los hombres con
menos ayuda y apoyo externo del esperado, y también en las mujeres que
esperaban que el bebé tuviera temperamento más fácil y que la crianza des-
pertaría en ellas sentimientos más positivos.
La transición puede revestir especial dificultad para aproximadamente
el 10% de las nuevas madres que desarrollan una depresión postpartum lo
215
bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox
et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tenía más síntomas depre-
sivos durante el embarazo después informaba de una mayor disminución
de la satisfacción en la transición a la parentalidad, aunque sólo los casos de
sintomatología depresiva más grave y de embarazo no deseado no se recu-
peraban durante el primer año después del nacimiento del hijo. Por otra parte,
la satisfacción y las interacciones positivas entre la pareja disminuían más
cuando era una niña (versus niño), sobre todo si era un embarazo no de-
seado, aumentando las interacciones negativas durante el primer año. Doss
et al. (2009) también informaron de un mayor descenso de la satisfacción
matrimonial cuando el bebé era una niña, probablemente porque el padre
tiende a implicarse de forma más activa en la educación del niño varón.
Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la
pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecían su nivel
de sintonía emocional dos años después del nacimiento del niño. Los que
recordaban más conflictos y menos afecto y comunicación entre sus padres,
pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor
afinidad emocional, quizás por su mayor capacidad para anticipar dificulta-
des matrimoniales y estar más motivados para mantener la armonía de la
relación. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del
hombre (no de la mujer) era la principal razón del descontento y de los con-
flictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.
1.3 Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención
El modelo del desencanto propone que el deterioro sería el resultado de

cambios en el funcionamiento de la relación. La pareja comienza como
amantes cariñosos con una imagen muy idealizada del otro y de la relación,
y con el tiempo se vuelven más realistas y conscientes de las limitaciones
del otro. El modelo de las dinámicas permanentes postula que durante los
estadios iniciales de la relación se establecen unos patrones interpersonales
que luego se mantienen, de manera que el estrés de la relación tendría su
origen en estos problemas iniciales (incompatibilidad de personalidades,
elevado nivel de conflictividad.
En general, las evidencias empíricas sugieren que la transición a la pa-
rentalidad intensifica los problemas de relación que ya existían durante el
embarazo, mientras que las parejas que cuentan con recursos como la co-
municación constructiva y eran felices pueden no experimentar cambios o
incluso mejorar durante la transición (Kluwer, 2010). Los problemas ini-
ciales suelen ser un bajo nivel de adaptación matrimonial, frecuente con-
flictividad, escasa comunicación positiva y alta negatividad y escaso apoyo
216
del marido antes del nacimiento del niño (Cox et al., 1999; Kluwer y John-
son, 2007). Además, los adultos que experimentan un mayor declive en su
satisfacción matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad,
los síntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox
et al., 1999).
Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transición a la
parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como
los recursos de la pareja. Incluye las características personales y situaciona-
les previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconómico, apego, ac-
titudes sobre rol de género, autoestima, depresión, planificación del embara-
zo) y las características de la relación (e.g., frecuencia de conflictos,
adaptación matrimonial, comunicación y apoyo). Además, considera que la
mujer es más susceptible a cambios negativos durante la transición que el
hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad
posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del niño, de-
presión, división de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan
tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la cali-
dad matrimonial durante la transición a la parentalidad.
Los resultados de los estudios señalan la necesidad de ayudar a las pare-
jas a resolver sus problemas de relación, reduciendo así la conflictividad
y previniendo el posible incremento del estrés durante los primeros años
de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la
eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros
meses de vida del niño, y encontraron que de cinco programas centrados en
la pareja, tres evitaron el declive de la satisfacción en la relación. Concluye-
ron que los programas debían incluir a los dos cónyuges y ocuparse más de
los procesos de pareja. En esta línea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006)
elaboraron un programa breve de intervención en la transición para conse-
guir que el padre también se implicara y mejorara sus habilidades de crian-
za, concluyendo que esta intervención dirigida al padre resultaba eficaz.
Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro
sesiones semanales, en el que las parejas discutían sobre diversos temas
(e.g., división de tareas, comunicación, estilo de solución de problemas,
prácticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para
ellos. Se demostró la eficacia del programa para prevenir la disminución de
la satisfacción matrimonial durante un periodo de casi seis años.
2. Interacciones padres-hijos
En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los
hijos pequeños y de preescolar, un resultado observado en diferentes países
217
como EE UU, Gran Bretaña, Australia, Francia, Bélgica o Japón. Los estu-
dios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la mis-
ma conclusión, encontrando que los padres de clase media y baja se impli-
can menos que las madres en la crianza. Este patrón parece mantenerse
también durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes me-
nos tiempo con sus padres y madres que los niños, pero más tiempo con la
madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicación del padre pa-
rece haber ido aumentando lentamente, en general las madres están más in-
volucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de
los hijos (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con
una mayor centración de las madres en tareas de cuidados y de los padres
en actividades de juego y de ocio, sintiéndose los niños más próximos a la
madre y al mismo tiempo manteniendo más conflictos con ella. Por otra
parte, los juegos con la madre son más convencionales, con juguetes y di-
dácticos, mientras que con el padre son más de tipo físico con los niños de
entre 2 y 10 años. La forma de implicarse continúa siendo diferente durante
la adolescencia, complementándose ambos progenitores como modelos de
las tareas de conexión y autonomía propias de la etapa, tendiendo más el
padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiáticas, sin embar-
go, no se ha observado que el juego físico constituya una parte central de la
relación padre-hijo (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracte-
rizándose por una mayor reciprocidad y la interacción de cuidados y juegos
se convierte ahora en una implicación a distancia (e.g., observando o super-
visando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra
parte, las capacidades de cognición social de los niños hacen que vayan de-
jando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en
las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pe-
sar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana,
los padres continúan siendo una importante fuente de apoyo para los ado-
lescentes, caracterizándose la relación por una mayor igualdad y equilibrio
de poder durante la adolescencia tardía y la adultez temprana. No obstante,
conforme ganan autonomía y pasan más tiempo con los iguales, éstos cobran
más influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y
Sánchez-Queija, 2002).
Algunos resultados indican que la comunicación con los padres se dete-
riora al principio, en el sentido de que interactúan y hablan menos con ellos
de sus asuntos, los interrumpen más y la comunicación se vuelve más difí-
cil (Parra, 2007). A medida que transcurren los años, las chicas van hablan-
do más con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas
durante la adolescencia temprana; la comunicación con el padre aumentaría
218
ligeramente durante la adolescencia. La frecuencia de comunicación de los

hijos con la madre no cambia de forma significativa con la edad, mientras
que con el padre disminuye entre la adolescencia temprana y media, para
aumentar posteriormente. Las hijas se comunican con más frecuencia con
la madre y con el padre que los hijos durante la adolescencia media y tar-
día. El incremento de la comunicación tendría que ver con una mayor expe-
riencia y mejores capacidades cognitivas, que favorecerían la comprensión
del punto de vista de los padres y la comunicación con ellos. Sus temas
preferidos de conversación con los padres son los planes de futuro, sus acti-
vidades en tiempo libre, las normas familiares y los problemas en general;
rara vez hablan de política, religión, sexualidad o drogas. Chicos y chicas
hablan más con sus madres, especialmente de temas difíciles, considerán-
dolas como la figura que mantiene la comunicación en la familia y perci-
biéndolas como más abiertas, comprensivas e interesadas por sus asuntos;
además, suelen iniciar con más frecuencia intercambios comunicativos con
hijos e hijas (Parra, 2007).
Crosnoe y Cavanagh (2010) realizaron una revisión crítica sobre los
efectos de los procesos familiares, incluidas las relaciones padres-hijos,
donde matizaban la interpretación de algunos resultados al respecto. Un
componente importante de las relaciones es el tiempo compartido. El tiem-
po que los jóvenes comparten con su familia es positivo si se trata de una
elección libre; la disminución normativa del tiempo familiar durante la ado-
lescencia se asocia a problemas cuando se produce por una desimplicación
intergeneracional. Otro componente es el diálogo entre padres e hijo ado-
lescente, especialmente la revelación. Frente a la idea de que los jóvenes se
cierran más a sus padres al llegar a esa edad, Smetana, Metzger, Gettman y
Campione-Barr (2006) demostraron que los adolescentes mantenían su nivel
de revelaciones, y lo que ocurría era que los padres subestimaban el nivel de
secretos durante la infancia. Investigando otro componente relacional, los
conflictos entre padres e hijos, Shanahan, McHale, Osgood y Crouter (2007)
demostraron que se producía un incremento de los conflictos durante la
transición a la adolescencia, pero que sólo ocurría con los hijos primogéni-
tos, sugiriendo que los padres aprendían de sus errores y manejaban mejor
sus relaciones con los otros hijos.
Las vidas de los padres y sus hijos adultos están conectadas mientras vi-
ven, de manera que las transiciones experimentadas por unos tienen conse-
cuencias en los otros (e.g., los problemas matrimoniales del hijo pueden
provocar tensiones en las relaciones con sus padres) (Pruchno y Rosen-
baum, 2003). Los logros de los hijos adultos tienen efectos significativos
para el bienestar de sus padres. No obstante, ambas generaciones perciben
de modo diferente la forma de relacionarse entre ellos, dependiendo de su
posición familiar y etapa evolutiva. Los adultos jóvenes necesitan percibir
219
que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su pro-
pia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la
generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de
crianza, desean vínculos más estrechos con sus hijos adolescentes y adultos
jóvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las caracte-
rísticas del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres
tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.
3. Perspectivas teóricas sobre la socialización
La socialización es el proceso por el que los valores, habilidades, motivos,

actitudes y conductas de un individuo cambian para conformarse a lo que se
considera deseable y apropiado para su rol actual y futuro en una determina-
da sociedad. O dicho de otra manera, el proceso por el que los niños adquie-
ren las habilidades cognitivas, emocionales y sociales necesarias para su
funcionamiento adecuado en la comunidad social. Los padres contribuyen a
este proceso con su afecto y cuidados (que favorecerán el afrontamiento por
los hijos de las tareas evolutivas propias de su edad), como figuras de identi-
ficación (que harán posible la interiorización de valores y normas) y como
agentes activos de socialización (dando instrucciones, recompensando y cas-
tigando, y planificando experiencias) (Grusec y Davidov, 2010; Parke y Bu-
riel, 2006; Parke, Leidy, Schofield, Miller y Morris, 2008).
La teoría psicoanálitica ofreció un enfoque dinámico de la socialización,
centrándose en los estados emocionales de los niños. Dos fuerzas intrapsí-
quicas, libido y agresividad, evolucionan a través de estadios psicosexua-
les, y la misión de los padres será canalizarlas por vías aceptables. Tendrán
que imponer restricciones a los deseos e impulsos de los hijos, provocando
su cólera, determinando las prácticas de crianza aplicadas la calidad de las
experiencias en cada estadio evolutivo. Los niños quieren a los padres y ne-
cesitan su afecto, al tiempo que temen que sus sentimientos de cólera y
sexualidad provoquen el rechazo y la pérdida del afecto parental. El con-
flicto se resolverá mediante la identificación con el progenitor del mismo
sexo y sus valores (Superyo). Se trata de una «representación interna» del
progenitor, especialmente de su capacidad de regulación. Esta perspectiva
considera la infancia temprana como un momento de alta plasticidad, sien-
do casi irreversibles las características adquiridas en esta etapa.
El enfoque conductista entiende la socialización como un proceso de in-
cremento del repertorio de respuestas probables en determinadas condicio-
nes. Los progenitores son los que determinan lo que el niño debe aprender
y los encargados de aplicar recompensas y castigos que fortalezcan las con-
ductas deseadas y eliminen las no deseadas. Tanto las emociones como las
220
acciones (respuestas) se pueden condicionar, y los hábitos adquiridos se

pueden desaprender si no reciben reforzamiento externo. No se trata de una
teoría evolutiva, excepto en la afirmación de que a menor edad menos re-
pertorio y más por aprender. Las conductas nuevas se adquieren del mismo
modo en la infancia que en cualquier otro estadio, y no se considera que las
conductas adquiridas a una edad temprana sean más difíciles de eliminar.
Los estudios de Bandura sobre aprendizaje observacional demostraron
que se podían adquirir conductas nuevas sin haberlas realizado previamente
y sin reforzamiento, simplemente observándolas en otros. Se enfatizaba el
papel del aprendizaje observacional como el más importante para el ser
humano y que permitía adquirir una serie de conductas sociales (agresión,
autorregulación, resistencia a la tentación, retraso de la gratificación, juicio
moral). La información seleccionada, la representación simbólica almace-
nada y la forma de procesarla según la situación dependerían del desarrollo
cognitivo. Más recientemente se ha reconocido el papel que puede desem-
peñar la observación en el grupo con participación intencionada. En defini-
tiva, la investigación de la socialización se ha ido desplazando desde la
centración en la identificación resultante de un impulso adquirido a un en-
foque sobre mecanismos más cognitivos (Grusec y Davidov, 2010).
En la actualidad, la teoría de los sistemas enfatiza la familia como un
sistema social, reconociendo la interdependencia entre los roles y funciones
de todos los miembros de la familia, influyéndose directa e indirectamente.
En general, las perspectivas actuales sobre el proceso de socialización ha-
cen hincapié en la necesidad de diferentes unidades de análisis (individual,
pareja, co-parentalidad, madre-hijo, padre-hijo, hermanos), de considerar
los diferentes tipos de familias (intactas, no tradicionales, adoptivas) y de
llevar a cabo análisis transaccionales (e.g., influencias bidireccionales).
Además, influidas por la teoría ecológica de Bronfenbrenner, insisten en
los diversos sistemas sociales en que están inmersas las familias y, por tan-
to, en las influencias extrafamiliares.
Asimismo, se admite la existencia de diferentes estrategias de socializa-
ción en función de la cultura o del grupo étnico, y que las interacciones fa-
miliares pueden cambiar según el periodo histórico. Prácticas de crianza
consideradas positivas en un contexto cultural podrían parecerlo menos en
otro, por los significados diferentes que le atribuyan o los distintos objeti-
vos de socialización enfatizados en cada grupo cultural. Por ejemplo, el
control rígido se considera más negativo en las culturas occidentales que en
las asiáticas, ya que en las primeras tiende a asociarse con rechazo y falta de
afecto parental, mientras que en las orientales reflejan cuidados y un deseo
de inculcar valores básicos de esfuerzo, autodisciplina y obediencia. Por
otra parte, se reconoce la interdependencia entre los procesos cognitivos y
afectivos de los padres (expresión y regulación emocional, y comprensión
221
de su rol en la crianza) y su papel en la socialización. Por último, habría

que destacar el mayor rigor de la investigación, la realización de estudios
longitudinales y experimentales más adecuados para interpretar la dirección
de los efectos, y el surgimiento de teorías sobre posibles variables media-
doras en la relación entre crianza y ajuste de los hijos (Parke y Buriel, 2006;
Parke et al., 2008).
En un reciente trabajo intentando sintetizar la teoría e investigación sobre
socialización, Grusec y Davidov (2010) propusieron cinco áreas principales
de socialización (protección, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y
participación en grupo), enfatizando que una crianza eficaz en cada una de
ellas requeriría diferentes conductas parentales y una forma distinta de sen-
sibilidad y respuesta. La protección parental hace posible que los niños de-
sarrollen una mayor capacidad de autorregulación en situaciones estresantes
y de respuesta empática (la regulación de su activación empática les permite
centrarse en el estrés del otro) (Davidov y Grusec, 2006a), y se relaciona
con un comportamiento prosocial y no antisocial (por su mayor compren-
sión de las consecuencias de sus acciones para los demás). Además, es más
probable que el niño perciba las instrucciones y exigencias de sus padres
como algo necesario para su bienestar y, por tanto, que obedezca.
Por otra parte, los cuidados apropiados en el área de la reciprocidad re-
sultan en una «conformidad receptiva», aceptando el niño voluntariamente
las instrucciones parentales. Hay muchas evidencias sobre la importancia
de la conformidad parental y de la reciprocidad mutua en la socialización
(Grusec y Davidov, 2010). Se ha encontrado que las relaciones mutuamente
conformes y armoniosas durante la infancia temprana predicen un compor-
tamiento posterior socialmente adecuado. Asimismo, el juego cooperativo
temprano se ha asociado con menos problemas de conducta, y las interac-
ciones mutuamente positivas, con menos conflictos de los niños varones con
sus madres y con un menor riesgo de conducta antisocial.
A pesar de la influencia de los hijos en sus relaciones con los padres, és-
tos cuentan con múltiples recursos para controlarles su conducta, como re-
compensas, retirada de privilegios o desaprobación social, así como unos
mayores conocimientos y experiencia para poder persuadirlos razonando
con ellos. No obstante, la mayoría de los autores argumenta que la cantidad
de control debe ser suficiente para obtener la conducta deseada, pero sin re-
presentar una amenaza para la autonomía y que no dificulte la interioriza-
ción. La crianza apropiada implica ejercer una cantidad y forma de autori-
dad necesaria para modificar la conducta del niño de acuerdo con los
objetivos de la socialización (Bugental y Grusec, 2006).
Si el objetivo es la interiorización, la prioridad será no poner en peligro
el sentimiento de autonomía; si es la obediencia, cobrará más importancia el
control eficaz de las contingencias de reforzamiento; si es el respeto a la
222
autoridad, el énfasis en los roles sociales apropiados. En cualquier caso, el

resultado será un comportamiento basado en principios y en la moral (hacer
lo correcto aunque implique inhibir los deseos y objetivos de uno). La con-
ducta apropiada puede deberse a la interiorización de valores (el niño cree
que esas acciones son autogeneradas, autónomas e inherentemente correc-
tas), en cuyo caso se produce incluso cuando no hay vigilancia, y los están-
dares y actitudes se resisten al cambio. Por otra parte, los motivos de la
conducta pueden ser externos (e.g., respeto a la autoridad, anticipación de
recompensas o castigos, incluidos los internos como el deseo de quedar
bien o la evitación de la vergüenza o la culpa).
En el área del aprendizaje guiado, los agentes socializadores apoyan el
aprendizaje de habilidades cognitivas, físicas, vocacionales, sociales o
emocionales que pueden mejorar la capacidad del niño para adaptarse y
funcionar adecuadamente en su grupo cultural (Grusec y Davidov, 2010).
La tarea debe situarse en la zona de desarrollo próximo (el niño no la puede
realizar solo, pero podría dominarla con la ayuda de otro más experimenta-
do) y que el adulto apoye el aprendizaje adaptándose al nivel de habilidad y
comprensión cambiante del niño, reduciendo gradualmente su implicación
hasta que realice la tarea por sí solo. El resultado del aprendizaje implicará
la adquisición de conocimientos o habilidades que le servirán de guía. Ade-
más y muy importante, como el proceso de aprendizaje sensible permite
que el niño comprenda la concepción que tienen los padres sobre las diver-
sas cuestiones, las estrategias que se utilizan en los procesos internos (me-
tacognición y emoción) pueden promover una comprensión e interioriza-
ción del tema o habilidad de que se trate. Aunque las consecuencias
investigadas suelen referirse a capacidades cognitivas, hay evidencias de
que el aprendizaje guiado facilita también la adquisición de habilidades so-
ciales y emocionales. Por ejemplo, cuando las madres hablan de un modo
coherente y elaborado con sus niños pequeños sobre sucesos emocionales y
guían las conversaciones suministrando detalles, estructura y feedback,
sus hijos tienen una mejor comprensión de las emociones (Laible y Song,
2006). Muchas prácticas de educación moral en gran medida implican ele-
mentos fundamentales de aprendizaje guiado; otro posible resultado de este
aprendizaje puede ser una mayor confianza del niño en sus capacidades.
El ser humano tiene una necesidad inherente de formar parte de grupos
sociales, y los padres pueden fomentar y canalizar esta motivación para fa-
cilitar la socialización del hijo. Cuando los padres le dan al niño la oportu-
nidad de observar cómo se hacen las cosas relevantes en grupo, promovien-
do determinadas rutinas y rituales y con su propio modelado, y estimulan la
identificación con otros modelos positivos, será más probable que adopte
sin cuestionarse las normas socialmente deseables. Las consecuencias de una
crianza eficaz en esta área serán la conformidad con y la adopción de prác-
223
ticas asociadas al grupo, es decir, unas actitudes y conductas fácilmente ad-

quiridas («la forma en que se hacen las cosas»). Las expectativas sobre la
conducta apropiada, al basarse en la observación y la rutina, no se suelen
evaluar y es difícil que cambien; sin embargo, cuando se cuestionan es más
probable que sufran rechazo que las adquiridas mediante control y aprendi-
zaje guiado (Grusec y Davidov, 2010).
4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias

en el desarrollo
Las variables de la crianza parental predicen el desarrollo de la competen-

cia emocional y social de los hijos, siendo sus interacciones tempranas con
los padres especialmente importantes para el aprendizaje de conductas so-
cialmente apropiadas cuando inicien las relaciones con iguales (McCollum
y Ostrosky, 2008; Thompson y Meyer, 2007). El impacto de las interaccio-
nes padres-niño sobre la socialización se ha abordado desde dos perspecti-
vas diferentes, la del estilo educativo y la de la interacción social (Parke y
Buriel, 2006).
4.1 Métodos de disciplina y estilos educativos
La disciplina basada en el poder de la fuerza consiste en la utilización de

técnicas como el castigo físico, las amenazas y la retirada de privilegios. La
retirada del amor, basada en el miedo del niño a perder el afecto y apoyo
parental, utiliza estrategias como el alejamiento físico (e.g., darle la espal-
da), no hablarle o escucharlo o decirle que le desagrada o lo va a abando-
nar. Ambos métodos tienen efectos negativos, como la no interiorización de
las normas morales, el modelado de la agresión o la represión emocional.
Finalmente, la disciplina inductiva se basa en el razonamiento (conciencia-
ción del daño a los otros y a uno mismo de las acciones prohibidas), y la
llamada al orgullo y a la empatía. Es el método más eficaz para el desarro-
llo de la autorregulación, empatía, conducta prosocial y del sentimiento de
culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro.
En un estudio pionero, Baumrind identificó tres estilos educativos (auto-
ritario, autorizado y permisivo), a los que Maccoby y Martin añadieron pos-
teriormente el negligente. Los estilos proceden de la combinación de dos
dimensiones (control/exigencia y aceptación/receptividad). El control/exi-
gencia se refiere al establecimiento de límites y a la regulación o super-
visión por los padres, mientras que el afecto/receptividad describe la sen-
sibilidad y cariño que muestran a sus hijos. El afecto, cariño y apoyo se
224
consideran componentes esenciales de una crianza eficaz, mientras que en

el extremo opuesto se situarían las relaciones carentes de afecto, hostiles y
la falta de comunicación.
Los padres autorizados/democráticos son receptivos y exigentes, gozan-
do los hijos de unos límites razonables de libertad. Se caracterizan por el
afecto, la tolerancia, la comunicación y la orientación a los hijos; también
controlan, pero permitiendo la participación en la toma de decisiones. Utili-
zan el razonamiento/inducción, y en menor medida el poder de la fuerza
(castigan de forma sensata cuando es necesario). Intentan que los hijos
acepten las normas del grupo, estimulando al mismo tiempo su autonomía.
Los autoritarios son despegados y poco cálidos, y consideran la obe-
diencia como una virtud, concediendo gran importancia al respeto a la au-
toridad, al trabajo y a la conservación del orden. Imponen muchas normas
sin explicarlas, esperando que se acepten sin réplica y recurriendo al poder
de la fuerza para su aplicación. Los permisivos son receptivos, pero plan-
tean pocas exigencias y rara vez tratan de controlar la conducta del hijo,
permitiéndole expresar libremente sus sentimientos e impulsos. Evitan
totalmente el control físico, confiando sólo en la razón, y son los niños los
que regulan sus propias actividades. Finalmente, los negligentes no son re-
ceptivos ni exigentes, sino que están centrados en sus propias necesidades.
Se muestran distantes (incluso hostiles) y permisivos con sus hijos, a los
que no dedican tiempo ni esfuerzo, como si no les preocuparan. Cuando
disciplinan, utilizan fundamentalmente el poder de la fuerza. La pobreza, la
enfermedad mental, el desempleo o el estrés matrimonial son factores aso-
ciados a este estilo de crianza (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Otros autores han elaborado tipologías diferentes añadiendo dimensio-
nes al control y al afecto. Por ejemplo, Oliva, Parra y Arranz (2008) incor-
poraron la promoción de la autonomía en padres con hijos adolescentes (es-
timular la capacidad para pensar, la formación de opiniones propias y la
toma de decisiones), el control psicológico (estrategias intrusivas y mani-
puladoras, como la inducción de culpa o la retirada de afecto), la revelación
(tendencia del adolescente a informar espontáneamente a sus padres acerca
de sus actividades, sus amistades o sus relaciones de pareja, es decir, de lo
que hacen cuando sus padres no están presentes) y el humor (una actitud
parental relajada, alegre y optimista). La coincidencia entre los estilos de
ambos progenitores es elevada, pero no total. Baumrind (1991) informó
de un 76% de coincidencia, y Oliva, Parra y Arranz (2008) encontraron un
77,8%. La concordancia mayor correspondía al estilo autorizado (cuando lo
tenía la madre el padre también en el 81% de los casos), seguido del indife-
rente/negligente (77,1%) y del autoritario (68,1%).
Los hijos de padres autorizados es más probable que sean socialmente
responsables, competentes, seguros de sí mismos, adaptados, creativos, cu-
225
riosos, independientes, asertivos, con éxito escolar, amigables, cooperati-

vos con los iguales y padres, y, por lo general, felices. También que presen-
ten un nivel superior de razonamiento moral, conducta prosocial y alta au-
toestima, y menos conductas externalizantes (Bornstein y Zlotnik, 2008) y
menor conflictividad con sus padres (Torío, Peña e Inda, 2008). Las razo-
nes, según Bornstein y Zlotnik (2008), pueden ser la estimulación por los
padres de su autoconfianza (controlando y al mismo tiempo estimulando su
autonomía), la enseñanza de habilidades para relacionarse con los iguales,
el diálogo (propulsor del desarrollo intelectual y de habilidades cognitivas
y sociales facilitadoras de su adaptación fuera del hogar), la inducción (ex-
plicación de las decisiones, reglas o expectativas, mejorando así su com-
prensión de las relaciones y facilitando el razonamiento moral y la empatía)
y el afecto e implicación parental (facilitando la identificación y, por tanto,
la influencia parental).
Las consecuencias serán más positivas cuando ambos padres tienen esti-
los autorizados. Por otra parte, aunque la no concordancia de estilos se con-
sidera una fuente de estrés en la crianza con posibles efectos negativos en
el desarrollo de los hijos, los beneficios de que al menos un progenitor sea
democrático superan a las consecuencias negativas derivadas de la falta de
coincidencia. Cuando los padres coinciden en ser autoritarios, permisivos o
indiferentes/negligentes, los efectos serán peores que si uno de los dos es
democrático (Bornstein y Zlotnik, 2008; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Si-
mons y Conger, 2007).
Comparados con el grupo anterior, los niños y adolescentes de hogares
autoritarios se suelen caracterizar por una mayor dependencia de sus padres
(especialmente la niñas), sumisión, peor adaptación social, menor seguri-
dad en sí mismos, escasa curiosidad intelectual y una menor orientación al
logro (Torío, Peña e Inda, 2008). Además, suelen mostrarse tímidos y hos-
tiles con los iguales. Un posible efecto positivo del autoritarismo parental
es el buen rendimiento académico y un menor riesgo de conductas desvia-
das. Por otra parte, la punitividad y frialdad de los padres pueden hacer que
se rebelen contra sus estándares e intenten ser más autónomos e individua-
listas, pero no sería auténtica autonomía emocional. Este estilo de crianza
podría ser más útil en algunos contextos culturales y socioeconómicos,
como los niños y adolescentes que viven en zonas deprimidas y de alto
riesgo (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Los hijos de padres permisivos suelen tener un peor rendimiento aca-
démico, más riesgo de consumo de drogas y alcohol y menos madurez
personal (Torío, Peña e Inda, 2008). Comparten también algunas caracte-
rísticas con los hijos de padres autoritarios, como la falta de asertividad,
mayor dependencia de sus padres, falta de autoconfianza y niveles inferio-
res de autocontrol. La permisividad y falta de supervisión pueden legitimar
226
la agresión y, de hecho, se han relacionado con un mayor riesgo de con-

ducta agresiva; por otra parte, la falta de guía y de reglas puede dar lugar
posteriormente a dificultades de adaptación a las normas sociales; a menu-
do también se produce un distanciamiento de los padres para establecer una
relación de dependencia psicológica con iguales. Los efectos de la permisi-
vidad tienden a ser más fuertes en los niños que en las niñas (Ato, Galián y
Huéscar, 2007; Bornstein y Zlotnik, 2008).
El estilo indiferente/negligente es el que supone un mayor riesgo para
el desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes. Los niños de 2 años
con madres indiferentes es más probable que presenten un apego inseguro.
En general, los hijos de padres negligentes tienden a ser más inmaduros,
irresponsables, impulsivos y susceptibles a la presión del grupo. También
es mayor el riesgo de que desarrollen problemas internalizantes y externa-
lizantes, de consumo de drogas y alcohol y de inicio temprano de relaciones
sexuales. Finalmente, destacan también por las dificultades académicas,
baja asertividad y escasa responsabilidad social (Bornstein y Zlotnik, 2008;
Oliva et al., 2008; Simons y Conger, 2007). Las consecuencias negativas
se pueden ir acumulando y hacerse más evidentes durante la etapa adulta,
siendo más probable que los adultos jóvenes procedentes de hogares ne-
gligentes sean hedonistas, poco tolerantes a la frustración y con dificulta-
des de autocontrol emocional, que carezcan de objetivos a largo plazo y
tengan problemas de alcoholismo y con la justicia (Bornstein y Zlotnik,
2008).
En un estudio longitudinal clásico, Lamborn y colaboradores (Lamborn
et al., 1991; Steinberg et al., 1994) investigaron las consecuencias de los
estilos educativos en 4.100 adolescentes de entre 14 y 18 años. Los hijos de
padres democráticos obtuvieron las puntuaciones más elevadas en compe-
tencia psicosocial (popularidad, número de amigos y facilidad para hacer
amigos) y logro escolar (calificaciones medias, orientación hacia la escue-
la, percepción de su competencia académica) y más bajas en problemas de
conducta (consumo de drogas y de alcohol, mal comportamiento escolar y
delincuencia). Presentaban menos estrés interno (trastornos somáticos y an-
siedad/depresión) que los hijos de padres negligentes, pero no se diferen-
ciaban de los otros dos grupos. Los de hogares autoritarios obtuvieron pun-
tuaciones promedio en obediencia y conformidad a las normas, pero tenían
un bajo autoconcepto. Los hijos de padres permisivos se caracterizaban por
una elevada autoconfianza, y por un mayor riesgo de problemas de consu-
mo de drogas, mal comportamiento escolar y menor implicación académi-
ca. Por último, los adolescentes con padres negligentes eran los que tenían
una menor competencia y más problemas de conducta. La comparación
entre hijos de padres autoritarios y permisivos parecía favorecer a los auto-
ritarios, en el sentido de que presentaban menos problemas de conducta y
227
de consumo de drogas y una mayor orientación escolar, aunque pagando el

precio de la falta de confianza en sí mismos y una percepción más negativa
de sus capacidades sociales y académicas.
Cuando varios años después Steinberg et al. (1994) volvieron a evaluar
el ajuste de los adolescentes, los de hogares democráticos mantenían su
superioridad en competencia psicosocial y académica y sus puntuaciones
más bajas en estrés interno y problemas de conducta. No obstante, mejoró
su autopercepción académica y disminuyó más el mal comportamiento es-
colar. Los hijos de padres autoritarios mantenían un patrón similar, excepto
un incremento significativo en estrés interno. Los de familias permisivas
continuaban especialmente orientados hacia sus iguales y las actividades
valoradas por el grupo. Su autopercepción académica era aún más positiva
y presentaban menos estrés somático, mientras que había disminuido su
orientación escolar y aumentado los problemas conductuales. Finalmente,
en los hijos de padres negligentes se había deteriorado aún más su desim-
plicación académica y problemática conductual.
4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo
Las interacciones con los padres proporcionan la oportunidad de aprender,

ensayar y mejorar habilidades sociales necesarias en la interacción con los
demás. En general, las evidencias empíricas indican que los padres recepti-
vos y afectuosos es más probable que tengan hijos competentes socialmen-
te (menos conducta agresiva y más prosocial en el colegio, expresividad
emocional positiva y mejores habilidades de regulación emocional) según
profesores e iguales y que, por el contrario, los hijos de padres hostiles y
controladores tienen un mayor riesgo de no aceptación y rechazo por los
iguales durante el preescolar e infancia media (e.g., Davidov y Grusec,
2006; Meece y Mize, 2011; Paulussen-Hoogeboom et al., 2007; Ruffman,
Slade, Devitt y Crowe, 2006; Spinrad et al., 2007).
El control parental, sin embargo, no se relaciona sistemáticamente con un
peor ajuste emocional y social. Denham y colaboradores (2000) encontraron
que poner límites y controlar en el contexto de un ambiente afectuoso se aso-
ciaba a menos problemas de conducta durante la infancia temprana. Es decir,
que el control parental sería negativo cuando se produce en un ambiente de
relaciones negativas entre padres e hijos, especialmente nocivo para aquellos
con problemas de regulación emocional. Los resultados también han demos-
trado que los patrones de interacción predicen las relaciones posteriores, que
el padre realiza una contribución única e independiente de los efectos de la
madre, y que la calidad (versus cantidad) de las interacciones predice mejor
el desarrollo socioafectivo de los hijos (Parke y Buriel, 2006).
228
Las prácticas duras de disciplina (abofetear, amenazar, chillar) ante el

mal comportamiento del hijo pueden contribuir al desarrollo de conductas
externalizantes al promover normas favorables al uso de la violencia o de la
agresión. Los estudios han demostrado la relación existente entre disciplina
dura y conducta externalizante desde la infancia temprana hasta la adoles-
cencia. Por ejemplo, Blatt-Eisengart, Drabick, Monahan y Steinberg (2009)
informaron que la depresión materna y las conductas negativas de los pa-
dres (negatividad y no afecto; hostilidad, falta de apoyo, no respetar la au-
tonomía) se relacionaban con conductas externalizantes concurrentes de los
hijos a los 24 meses de edad y cuando estaban en primer curso. La relación
entre depresión y síntomas externalizantes de los niños varones era más
pronunciada a los 24 meses de edad que en las niñas, aunque con el tiempo
disminuía su magnitud en los hijos y aumentaba en las hijas.
Verhoeven et al. (2010) demostraron que los niños varones de 3 años
cuyas madres utilizaban el control psicológico (e.g., «cuando se porta mal
dejo de hablarle hasta que cambia la conducta») era más probable que pre-
sentaran niveles superiores de conductas externalizantes, no siendo signifi-
cativa la relación en el caso del padre. Esto sugiere que la conducta mater-
na era más relevante que la del padre para predecir la conducta de los niños
pequeños. Los niños prefieren buscar el afecto de las madres, lo que expli-
caría por qué el control psicológico (rechazo y manipulación) materno les
resulta más negativo.
Los padres que promueven la autonomía de sus hijos adolescentes y
que los apoyan y se muestran afectuosos con ellos les están proporcionando
un sentimiento de seguridad e independencia que les permite sentirse lo
suficientemente seguros y confortables como para explorar su identidad
personal. Dumas, Lawford, Tieu y Pratt (2009) informaron que la percep-
ción que tenían adolescentes de 17 años de la utilización por sus padres de
unas prácticas positivas (cantidad y calidad de contactos con los padres,
crianza autorizada, relaciones emocionalmente adecuadas) predecía su
posterior estatus de identidad (logro de identidad) y desarrollo emocional a
los 26 años. La percepción de crianza positiva también predecía la tenden-
cia en la etapa adulta a narrar los malos momentos vitales con una resolu-
ción coherente, clara y positiva (es decir, el procesamiento narrativo de la
identidad o percepción de la propia vida y del papel que uno desempeña en
ella). La capacidad para narrar de forma coherente un determinado momen-
to refleja una comprensión clara del suceso y del yo en distintos momentos
y situaciones. Finalmente, esta resolución coherente positiva se relacionaba
de manera concurrente con la madurez de la identidad y con el ajuste emo-
cional.
Las buenas relaciones de los padres con los hijos adolescentes (afecto,
comunicación, apoyo, supervisión, estimulación de la autonomía) afectan
229
positivamente a su desarrollo (e.g., Mestre et al., 2007; Oliva et al., 2002;

Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). Por ejemplo, Oliva et al. (2002) en-
contraron que el apoyo parental a los hijos adolescentes se asociaba a una
mayor autoestima y satisfacción vital, bienestar psicológico, ajuste escolar
(rendimiento escolar y menor riesgo de consumo de alcohol y drogas) y es-
tabilidad en las relaciones de pareja. Ortiz, Apodaca, Etxebarria, Fuentes y
López (2007) informaron que el afecto era la principal variable predictora
de la intervención educativa de los padres en el ámbito moral; cuando se
implicaban y atendían las necesidades de los hijos, éstos interiorizaban los
objetivos parentales y estaban más motivados para compartir sus deseos.
De manera similar, los resultados de Ortiz et al., (2008) indicaban que el
afecto y la comunicación emocional (especialmente de la madre) se relacio-
naban con la empatía de los hijos. El afecto y apoyo emocional (sobre todo
el de la madre) y la estimulación de la autonomía predicen también el com-
portamiento prosocial (Mestre et al., 2007; Sánchez-Queija et al., 2006).
Todos estos resultados sugieren que la relación afectiva con unos padres
que interpretan y responden a las señales emocionales de los hijos, transmi-
tiéndoles también sus propios sentimientos, constituye un contexto privi-
legiado para el desarrollo de la capacidad empática y la conducta prosocial.
Además, Bell y Bell (2005) encontraron que el mantenimiento de interac-
ciones familiares positivas y el clima de cohesión durante la adolescencia
predecían la competencia emocional y satisfacción vital de los hijos veinti-
cinco años después.
Por el contrario, Moreno et al. (2009) encontraron que las malas relacio-
nes de los adolescentes con los padres (conflictos frecuentes, falta de comu-
nicación familiar y de afecto) se relacionaban con su comportamiento violen-
to en el colegio. La falta de modelos adecuados en el hogar dificulta el
desarrollo de la empatía y su transferencia a otros contextos, aumentando
el riesgo de comportamientos hostiles. Van den Akker, Dekovic y Prinzie
(2010) encontraron que el empleo de un patrón de crianza sobrerreactivo
(tendencia a responder con ira y frustración, como insultos y golpes) con los
hijos durante la transición de la infancia media (8-9 años) a la adolescencia
aumentaba el riesgo de problemas externalizantes de los adolescentes. Por
otra parte, la conducta externalizante de niños y adolescentes (bajo control de
los impulsos y comportamiento de oposición, agresivo o delictivo) se ha rela-
cionado con un amplio rango de consecuencias negativas, incluido el consu-
mo de drogas (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008) y bajo rendimiento
académico (Masten et al., 2005). Además, los problemas externalizantes de
una generación a menudo se relacionan con la presencia de esos mismos pro-
blemas en la generación siguiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006).
Keijsers, Frijns, Branje y Meeus (2009) encontraron un declive lineal en
el control parental entre los 13 y los 16 años, y que la revelación disminuía
230
gradualmente según los informes de los adolescentes, siguiendo un patrón

en forma de L según el padre y en forma de V según la madre. Un aumento
mayor de las actividades delictivas se asociaba a descensos más pronuncia-
dos de la revelación según los propios adolescentes y sus madres, y a unos
niveles inferiores de revelación según el padre; la fuerza de esta relación
(revelación y delincuencia) era mayor en familias con apoyo parental. La
disminución del control se relacionaba con aumento de actividades delicti-
vas, aunque la relación era menos fuerte en familias con alto nivel de apoyo
parental.
Los adolescentes se sienten más obligados a informar a sus padres sobre
el funcionamiento escolar que sobre cuestiones personales y morales, y
suelen hacer más revelaciones a la madre, que estaría mejor informada so-
bre su conducta; los varones tienden a hablar menos con ellos sobre con-
ductas de riesgo (e.g., conducta sexual; Smetana, Metzger, Gettman y Cam-
pione-Barr, 2006). Vieno, Nation, Pastore y Santinello (2009) demostraron
que el control materno sobre la conducta de su hijo adolescente y la exis-
tencia de una relación estrecha promovía la revelación y disminuía el ries-
go de que se implicara en conductas antisociales. Los resultados sugerían
también que no había una relación directa del control con un menor riesgo
de conducta antisocial, sino que los efectos se debían fundamentalmente a
la mayor disposición del hijo a informar a la madre.
El grado de cercanía que el adolescente mantiene con el padre se ha rela-
cionado con su conducta sexual y experiencias sentimentales, especialmente
en el caso de las hijas (Ellis et al., 2003; para revisión ver Quinlan, 2003),
aunque no está claro si ese relación persiste después de los años de instituto.
Belsky y colaboradores (e.g., Simpson y Belsky, 2008) desarrollaron la teoría
de que un elevado nivel de estrés familiar durante la infancia temprana acele-
ra la maduración sexual y aumenta el riesgo de inicio sexual temprano y con-
ducta promiscua. El bajo nivel de implicación parental (prácticas punitivas
o desimplicadas) se asociaría a un inicio más temprano de la pubertad, a un
comportamiento sexual de riesgo y a un inicio más temprano de relaciones de
pareja (Ellis y Essex, 2007). Se consideran contextos duros de crianza la falta
del padre (Ellis et al., 2003), el distanciamiento emocional crónico entre pa-
dres e hijos y la disarmonía matrimonial (Ellis y Essex, 2007).
Por ejemplo, Ellis et al. (2003) investigaron una muestra de niñas hasta
la adolescencia tardía y encontraron que la ausencia del padre predecía una
actividad sexual más temprana y unas tasas superiores de embarazo, inclu-
so después de controlar el estatus socioeconómico, factores familiares (di-
vorcio, estilo educativo, conflictos familiares) y factores de personalidad
de las hijas. Regnerus y Luchies (2006) informaron que la cercanía al padre
se relacionaba negativamente con la actividad sexual de los adolescentes de
instituto, mientras que la proximidad a la madre no guardaba relación.
231
4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional
Los niños aprenden habilidades y estrategias para afrontar de manera

constructiva sus estados emocionales durante las interacciones con sus
cuidadores (Calkins y Hill, 2007). Los padres receptivos y sensibles po-
drán ayudar a que un hijo con dificultades de autocontrol desarrolle estra-
tegias de regulación que hagan posible un comportamiento socialmente
apropiado. Por ejemplo, pueden supervisar el ambiente del niño para que
las exigencias de la situación resulten apropiadas evolutivamente, y tam-
bién apoyarlo y ayudarle (e.g., distrayéndolo o tranquilizándolo cuando
está estresado) (Thompson y Meyer, 2007). Por el contrario, los intrusivos
o controladores pueden empeorar las escasas habilidades regulatorias del
hijo aumentando las demandas de la situación, poniéndole así más difícil el
manejo de sus reacciones emocionales y conductuales al aumentar su ne-
gatividad. Blandon, Calkins y Keane (2010) analizaron longitudinalmente
las relaciones de las prácticas de crianza maternas y variables de riesgo de
sus hijos de 2 años (conducta externalizante y dificultades de regulación
emocional) con su competencia emocional en preescolar. Los resultados
indicaban que las conductas de crianza no se relacionaban directamente
con la competencia, sino que sus efectos dependían del nivel previo de
riesgo. Concretamente, el control materno resultaba más perjudicial para
la competencia emocional posterior en los niños con niveles superiores
de riesgo.
Madres y padres son importantes socializadores de las emociones de sus
hijos (e.g., Cassano y Perry-Parrish, 2007; Engle y McElwain, 2010). Las
prácticas de crianza que las castigan (castigos físicos o verbales) y/o mini-
mizan (devaluando las negativas) se han relacionado con problemas de con-
ducta en preescolares y escolares. Estas reacciones parentales aumentan el
riesgo de que los hijos puntúen más en tristeza y ansiedad, así como en
problemas internalizantes o desórdenes de ansiedad (Hastings y De, 2008).
Engle y McElwain (2010) informaron que, en consonancia con los resul -
tados de otros estudios (e.g., Hastings y De, 2008), los padres tenían más
reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus
hijos de 2 años. La reacción punitiva de ambos progenitores predecía los
problemas internalizantes a los 3 años de edad, pero sólo en los varones con
alta emotividad negativa. Es decir, que la edad y el temperamento del niño
moderaban la relación entre socialización de las emociones y problemas
internalizantes.
232
5. Especificidad de la relación socialización-desarrollo

y variables intervinientes
Las distintas áreas de socialización probablemente tengan unas conse-

cuencias diferentes en el desarrollo de los hijos. Leerkes, Blankson y O’Brian
(2009) encontraron que la sensibilidad materna en situaciones estresantes
(dimensión protectora) (pero no sin estrés) cuando el niño tenía 6 meses
se asociaba a menos problemas de conducta y mayor competencia social a
los 2 años, y en el caso de los que tenían un temperamento reactivo a una
mejor regulación emocional. De manera similar, Davidov y Grusec (2006a)
informaron que la respuesta materna al estrés del hijo (no al afecto) prede-
cía la autorregulación del afecto negativo del niño, así como la empatía y la
conducta prosocial con los otros.
En cuanto a los efectos específicos de la reciprocidad, Davidov y Gru-
sec (2006b) demostraron que cuando la madre respondía a los requerimien-
tos del hijo era más probable que éste la obedeciera y limpiara su habita-
ción de los juguetes. La cooperación de las madres con las peticiones de
sus hijos (pero no su respuesta al estrés del niño) predecía la obediencia. En
general, los resultados han demostrado que la obediencia se relaciona con
la reciprocidad, pero no con la respuesta materna al estrés del hijo, ni con la
disciplina o el afecto. En un estudio longitudinal, Feldman (2010) encontró
que la reciprocidad diádica en la infancia temprana (pero no la sensibilidad
ni intrusividad materna) predecía la adaptación adolescente.
El control y la disciplina, por su parte, influyen en conductas sobre las
que no parecen hacerlo otras variables. Por ejemplo, Davidov y Grusec
(2006b) demostraron que las madres que conocían mejor la forma de reac-
cionar de sus hijos a la disciplina era más probable que consiguieran ha-
cerse obedecer después de la negativa inicial del niño. Finalmente, el
aprendizaje guiado parece influir en determinadas características del desa-
rrollo a las que no parecen afectar la respuesta parental al estrés del niño, la
reciprocidad, el control y el afecto. Por ejemplo, Laible y Song (2006) de-
mostraron que el aprendizaje guiado (estilo elaborado en conversación con
carga emocional) se relacionaba con la comprensión emocional de los ni-
ños, pero no el afecto positivo compartido durante la interacción.
La relación significativa, pero moderada, encontrada entre las prácticas
de crianza y la adaptación socioemocional de los hijos sugiere que las prác-
ticas no afectan a todos los niños de la misma forma o en el mismo grado.
En las interacciones con sus padres adquieren habilidades de comprensión
y regulación emocional que utilizarán en sus relaciones con los demás y
que, por tanto, desempeñan un papel mediador entre la crianza y el desarro-
llo de su competencia social. Una segunda variable mediadora son las re-
presentaciones mentales internas (modelos internos de trabajo sobre los pa-
233
dres según los teóricos del apego, scripts o mapas cognitivos según los psi-
cólogos cognitivos y sociales) que guiarán su conducta social. Finalmente,
una tercera variable mediadora serían los procesos regulatorios de la aten-
ción (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atención,
redirigirla mediante procesos como la distracción y la reestructuración cog-
nitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulación de la atención actúa
de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de niños
escolares (Parke y Buriel, 2006).
Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor pre-
dictivo de la calidad de la relación madre-hijo y de la capacidad verbal y
comprensión emocional de los niños cuando tenían 2, 3 y 4 años de edad
(reconocimiento e identificación de expresiones emocionales y compren-
sión de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta proso-
cial. La calidad de la relación se evaluó mediante un cuestionario (respues-
ta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del niño; respuesta
del niño a la madre; afecto compartido y cooperación en la tarea). Para me-
dir la comprensión emocional, los niños tenían que decir cómo se sentía
una muñeca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones
emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, veía viñe-
tas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, cólera, miedo) y debía elegir
la cara que reflejara el sentimiento que estaría experimentando la muñeca
en cada viñeta. La conducta prosocial se evaluó mediante observación (si
compartía u ofrecía objetos en su poder, o si ayudaba verbal o físicamente),
en un experimento (en la última evaluación podía elegir entre recibir una
calcomanía al instante, dos calcomanías después para él solo o dos calco-
manías después para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario
cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores
en la última valoración.
Los resultados indicaban que la comprensión emocional a los 3 años
actuaba de mediadora entre la calidad de la relación mutua madre-niño a
los 2 años y la conducta prosocial a los 4 años de edad. La influencia de las
interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperación) sobre el comporta-
miento prosocial dependía de la capacidad de los niños para detectar y re-
flexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relación de calidad entre
madre-niño llevaba a una mejor comprensión emocional que, a su vez, se
asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las
madres pueden motivar a sus hijos pequeños para que apliquen su com-
prensión emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones am-
bos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensión
emocional posterior.
Los estudios también sugieren que la regulación emocional desempeña
un papel mediador en la relación entre expresividad emocional de los pa-
234
dres y competencia social de los hijos, y que la utilización de reglas de ex-

presión emocional tiene el mismo rol en la relación entre estilo de crianza y
competencia social de los hijos (McDowell y Parke, 2005). Los efectos de
la socialización también pueden estar mediatizados por el control volunta-
rio, habiéndose encontrado relaciones entre prácticas de crianza, control
voluntario y resiliencia del yo en los adolescentes (e.g., Hofer, Eisenberg y
Reiser, 2010) y entre apoyo parental, control voluntario y competencia so-
cial en niños pequeños (Spinrad et al., 2007), y también en mayores y ado-
lescentes (Hofer et al., 2010; Valiente et al., 2006).
Por ejemplo, Hofer et al. (2010) analizaron las relaciones de la sociali-
zación, control voluntario (focalización y cambio de la atención: «cuando
está haciendo un trabajo, normalmente continuará hasta que lo termina»;
«me resulta fácil concentrarme en un problema»; control inhibitorio: «mi
hijo puede bajar la voz cuando se lo pido») y de la resiliencia del yo con el
funcionamiento social de adolescentes de entre 14 y 20 años. Las conductas
de crianza se relacionaban con el control voluntario, con la resiliencia del
yo y con el funcionamiento social, desempeñando el control y la resiliencia
un papel mediador entre socialización y competencia con los iguales y con
el desarrollo de problemas internalizantes. El control voluntario también
mediatizaba la relación de la socialización con la conducta externalizante.
A pesar de que la influencia de los iguales va adquiriendo una relevancia
cada vez mayor durante la adolescencia (Collins y Steinberg, 2006), los re-
sultados apoyan la visión de que la socialización parental sigue siendo rele-
vante para el desarrollo emocional y social de los adolescentes.
Los resultados también indican que los efectos de las prácticas de crian-
za sobre el ajuste de los hijos dependen de su temperamento, de manera
que los niños con mayor emotividad negativa son más susceptibles a la in-
fluencia de una crianza inadecuada. Por ejemplo, los niños coléricos de dos
años es más probable que después, a los cuatro años de edad, tengan pro-
blemas externalizantes si sus madres presentan una alta negatividad (Rubin,
Burgess, Dwyer y Hastings, 2003). De manera similar, la devaluación de
los sentimientos se ha relacionado con problemas internalizantes en niños
con alta emotividad negativa, y el afecto negativo y la sobreprotección de
madres depresivas se han asociado a problemas internalizantes en niños
muy tímidos (Coplan, Arbeau y Armer, 2008).
6. Antecedentes de las estrategias de socialización

en la familia
Un determinante de las conductas de crianza ampliamente investigado ha

sido el temperamento de los hijos. Los niños con temperamento difícil pue-
235
den provocar una mayor activación y estrés en los padres que les lleve a
utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podrían respon-
der mejor al razonamiento o la redirección que a los métodos duros, puni-
tivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontra-
ron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones
negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los niños más activos y me-
nos obedientes provocan en los padres una mayor activación y afecto nega-
tivo y prácticas de crianza más inadecuadas. Por el contrario, determina-
das características positivas, como responsabilidad, seguridad en sí mismo,
independencia, curiosidad y revelación (compartir detalles de su vida), pro-
bablemente suscitarán respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los
padres (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Una enfermedad crónica puede interferir en las relaciones entre padres e
hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de
relieve las dificultades de los padres de niños con enfermedades graves
para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en
que están sumidos (Rempel y Harrison, 2007). También se ha informado de
un mayor riesgo de relaciones familiares problemáticas en adolescentes
diabéticos con niveles HbA1c, especialmente varones de más edad y fami-
lias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados
sobre los efectos de la hospitalización del hijo indican que el afrontamiento
de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptación para esta-
blecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesión y rela-
ciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apo-
yo social (Youngblut y Brooten, 2008).
Hay pocas evidencias empíricas sobre las relaciones entre padres y ado-
lescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et
al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un
menor pesimismo de sus madres predecían unas relaciones positivas entre
ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con
discapacidades percibían que las relaciones con sus hijos se habían vuelto
más difíciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podría depender
del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron
que las madres de adolescentes con síndrome de Down informaban de unas
relaciones más estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper
(2007) también informó de un buen funcionamiento familiar, fundamental-
mente por la comunicación para la solución de problemas. Sin embargo, fac-
tores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podrían
explicar esta mejor relación (Corrice y Glidden, 2009).
El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los niños con
discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejar-
los, provocándoles estrés en la crianza, llevarían a una relación más difícil
236
(Smith et al., 2008). Mitchell y Hauser-Cram (2010) informaron que, nor-

malmente, la relación de los adolescentes discapacitados con ambos pro-
genitores era positiva y no difería significativamente con uno u otro. No
obstante, los problemas conductuales a los 3 años de edad (en el caso del
padre) y el estrés en la crianza (en ambos progenitores) predecían la calidad
de la relación; los efectos del tipo de discapacidad (importantes en el caso
del padre) desaparecían al controlar el estatus socioeconómico.
Los recursos personales de los padres (conocimientos, habilidades, mo-
tivación), o su carencia, influyen también en sus conductas de crianza. Por
ejemplo, los padres depresivos (especialmente las madres) muestran menos
afecto y estimulan menos a sus hijos, lo que les supone un mayor riesgo de
futuros problemas psicopatológicos. Por el contrario, determinadas caracte-
rísticas positivas de los padres (e.g., autorregulación) y una orientación
centrada en el trabajo y la familia se asociarían a una mayor calidad de las
prácticas de crianza (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
Un número sustancial de niños son hijos de madres depresivas. Las tasas
son superiores en madres con niños pequeños; se ha informado que un 22%
de madres con hijos de 17 meses presenta sintomatología grave, y un 36%
continúa con síntomas significativos un año después (McLennan, Kotel-
chuck y Cho, 2001). La prevalencia es mayor cuando son solteras, con bajo
nivel de ingresos o tienen hijos con problemas médicos (e.g., Horowitz y
Kerker, 2001). Las evidencias empíricas han demostrado que los síntomas
depresivos se relacionan con conductas de crianza perjudiciales para el de-
sarrollo de los hijos, como el retraimiento (baja respuesta y falta de impli-
cación), intrusividad, expresión de emociones negativas y pocas positivas,
y disciplina ineficaz (dura, inconsistente, manipulativa e indulgente) (e.g.,
Feng, Shaw, Skuban y Lane, 2007).
Lee, Anderson, Horowitz y August (2009) demostraron que las dificulta-
des económicas de las familias se asociaban a niveles superiores de síntomas
depresivos que, a su vez, se relacionaban con unas prácticas de crianza dis-
ruptivas (menos comunicación e implicación con los hijos, percepción de baja
eficacia en la crianza, frustración en las relaciones). Además, el apoyo social
se relacionaba con unas prácticas positivas, de manera que los padres que re-
cibían apoyo se implicaban y comunicaban más con los niños y confiaban
más en sus capacidades de crianza. El apoyo también afectaba indirectamente
a la crianza, a través de su impacto en la depresión; la falta de apoyo se rela-
cionaba con síntomas depresivos que, a su vez, dificultaban las funciones de
control sobre los hijos, especialmente cuando se trataba de tareas desafiantes
relacionadas con el niño (e.g., conversar dialogando, sin acaloramiento). Fi-
nalmente, el apoyo social moderaba los efectos indirectos de los ingresos eco-
nómicos (vía depresión) sobre la crianza; las dificultades económicas no se
asociaban a depresión cuando los padres contaban con apoyo social.
237
En una revisión de 152 estudios, Dix y Meunier (2009) concluyeron que

había ocho procesos mediadores de la relación entre depresión y deterioro
de las prácticas de crianza. Las madres depresivas aplicaban prácticas ina-
decuadas porque estaban menos orientadas al niño y más hacia ellas mis-
mas, atendían menos a la información relacionada con los hijos, los evalua-
ban más negativamente, realizaban más atribuciones negativas de la
conducta del hijo e inferían más a menudo que carecían de habilidades de
crianza, activaban menos emociones positivas y más negativas y, por último,
valoraban más favorablemente sus respuestas coercitivas a los niños.
Las creencias de los padres sobre la crianza y las prácticas que utilizan
difieren en función del estatus socioeconómico, de manera que los de esta-
tus inferior tienden a ser más autoritarios, punitivos, controladores y res-
trictivos que los de clase más alta, desempeñando sus cogniciones (ideas,
creencias, valores) un papel mediador en esta relación. En familias de clase
media y alta, las relaciones padres-hijos se caracterizan por una mayor cen-
tración en y aceptación de los hijos, e igualitarismo; valoran más la autono-
mía de los hijos y tienden a mostrarles más afecto y a implicarse más en
sus vidas. Por el contrario, los padres de bajo estatus hacen más hincapié
en el control, el orden y la obediencia, tendiendo a un estilo autoritario
(Bornstein y Zlotnik, 2008; Parke et al., 2008).
Las evidencias empíricas también han demostrado la relación existente
entre empleo materno y estilo educativo o patrón interactivo con los hijos.
El empleo fuera del hogar se asocia a la utilización de un estilo más autori-
zado y a un estado de ánimo más positivo, siendo menos probable que su-
fran depresión. Asimismo, las familias que mantienen lazos con la comuni-
dad disponen de más apoyo social; el conocimiento y uso de los servicios
comunitarios y su participación en las instituciones, además de promover
determinados valores y normas, permitirá una mejor supervisión de los hi-
jos. Una dimensión clave de la socialización en familias de minoría étnica
es enseñar a los hijos a interactuar adecuadamente en el contexto del grupo
étnico y en el de la sociedad mayoritaria. Diferencias intergeneracionales en
aculturación pueden provocar tensiones entre padres e hijos e influir en los
estilos de crianza o interacciones (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
7. Transmisión intergeneracional de las prácticas

de crianza
Las teorías sobre la transmisión de las prácticas de crianza se han centrado

en el modelado y en aspectos del aprendizaje social, aunque se han pro-
puesto también otros posibles mecanismos, como el consumo de drogas por
los padres o la violencia familiar. Un monográfico reciente de cinco estu-
238
dios ha investigado esta transmisión intergeneracional (Bailey, Hill, Oester-

le y Hawkins, 2009; Kerr, Capaldi, Pears y Owen, 2009; Kovan, Chung y
Sroufe, 2009; Neppl, Conger, Scaramella y Ontai, 2009; Shaffer, Burt,
Obradović, Herbers y Masten, 2009), y Conger, Belsky y Capaldi (2009)
revisaron y comentaron sus principales resultados. Las investigación de
Bailey et al. (2009) se centró en 808 adultos (G2), sus padres (G1) e hijos
de edad escolar (G3). La monitorización y la disciplina dura se mantenían
en las dos generaciones, así como la conducta externalizante en la segunda
y tercera generación. Kerr et al. (2009) demostraron la transmisión directa
de las prácticas constructivas del padre, así como indirecta a través de la in-
fluencia del ajuste positivo de la segunda generación, en la crianza de los
hijos durante la infancia temprana y media. Además, las prácticas de crian-
za de los padres de la segunda generación influía en las conductas proble-
máticas de los niños.
Neppl et al. (2009) investigaron una segunda generación de 187 adultos
a la que siguieron desde la adolescencia, a sus madres (G1) e hijos de pre-
escolar (G3). Se encontró una relación directa entre las prácticas de crianza
duras de ambas generaciones, así como entre las prácticas positivas. La
conducta externalizante de la segunda generación actuaba como variable
mediadora en la transmisión de las prácticas duras, y el logro académico en
la continuidad de las positivas. El papel mediador se mantenía con indepen-
dencia de los efectos que los hijos pudieran tener sobre la crianza de los
padres. Shaffer et al. (2009) investigaron una muestra normativa de padres
e hijos durante la infancia, volviendo a evaluarlos diez y veinte años des-
pués. La competencia social (calidad de las amistades, aceptación y popu-
laridad en la infancia; importancia de amistades estrechas y la satisfacción
y el apoyo mutuo en la adultez temprana) actuaba como mediadora en la
relación intergeneracional de la calidad de la crianza, independientemente
del sexo, edad, cociente intelectual, estatus socioeconómico o de la per-
sonalidad.
En general, los estudios longitudinales prospectivos sobre la transmisión
han encontrado que las prácticas de crianza utilizadas en una generación pre-
dicen las de la generación siguiente a un nivel de pequeño a moderado, y
los resultados del monográfico corroboraron esta conclusión. Las correla-
ciones entre las prácticas positivas intergeneracionales variaban desde 17
(Neppl et al., 2009) hasta 43 (Kovan et al., 2009). El tipo de población in-
vestigada no influía en los índices de continuidad; por ejemplo, la correla-
ción entre prácticas positivas en las dos generaciones era la misma (0,17)
en poblaciones urbanas de alto riesgo (Bailey et al., 2009) que en rurales de
riesgo moderado (Neppl et al., 2009).
Los años transcurridos entre la evaluación de una y otra generación tam-
poco afectaban al grado de continuidad; de hecho, la correlación más eleva-
239
da (0,43) se obtuvo en el estudio de Kovan et al. (2009), que era el que más
tiempo dejó transcurrir entre ambas medidas. Finalmente, los tipos de me-
didas utilizadas tampoco afectaban a las correlaciones; por ejemplo, el gra-
do de coincidencia en prácticas duras era casi el mismo utilizando medidas
observacionales (Neppl et al., 2009) que mediante informes de los padres
(Bailey et al., 2009).
Los cinco estudios revisados controlaron el estatus socioeconómico, y
concluyeron que la transmisión no era una función de la consistencia del
contexto social o de variables relacionadas, como el estrés vital, la desven-
taja socioeconómica o características relacionadas con la desventaja (e.g.,
edad de la segunda generación al tener el primer hijo, cociente intelectual
de ambas generaciones, problemas conductuales o emocionales de los pa-
dres). Esto no quiere decir que el estatus no sea importante para predecir
las prácticas de crianza de la generación siguiente, sino que las prácticas de
la primera generación tienen más peso que las variables de control.
Los resultados de tres estudios (Kerr et al., 2009; Neppl et al., 2009;
Shaffer et al., 2009) que analizaron los procesos mediadores indicaban que
la relación entre prácticas constructivas se podría explicar por el desarrollo
competente de los adultos jóvenes de la segunda generación. La compe-
tencia se identificó con el logro académico y nivel educativo conseguido
(Neppl et al., 2009), con unas relaciones de proximidad y apoyo con los
iguales (Shaffer et al., 2009) o combinando competencia académica y so-
cial (Kerr et al., 2009). Las prácticas de la primera generación promovían
la competencia de la generación siguiente durante la adolescencia y/o adul-
tez temprana, y esta competencia, a su vez, se asociaba a la crianza positiva
de sus hijos. El papel mediador de la competencia se mantenía después de
controlar otras variables (e.g., rasgos de personalidad o las características
de los niños de la tercera generación). En cuanto a los procesos mediado-
res de la transmisión de prácticas negativas, Neppl et al. (2009) demostra-
ron que las prácticas duras de la primera generación predecían conductas
externalizantes en la segunda generación que, a su vez, se asociaban al em-
pleo de estas prácticas negativas con sus hijos; la competencia académica
no desempeñaba ningún papel mediador. Ni los resultados de Neppl et al.
(2009) ni los de Shaffer et al. (2009) indicaban que el sexo desempeñara un
papel moderador.
8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación

de los hijos
El proceso familiar asociado al desarrollo de los hijos más investigado des-

pués de la crianza han sido las dinámicas de pareja, sobre todo los conflic-
240
tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados
han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los proble-
mas concurrentes y a largo plazo de niños y adolescentes, a través de meca-
nismos como el estrés parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por
los jóvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan,
Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es
probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten
más problemas internalizantes (depresión, ansiedad, retraimiento social,
miedos, reacciones postraumáticas, pensamientos suicidas) y externalizan-
tes (agresión, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas)
(Cortés, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008).
Los hijos que perciben conflictos entre sus padres más intensos (violen-
cia doméstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin
resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptación
(Cortés, 2009; Cortés y Cantón, 2007). Por ejemplo, los niños de entre 1 y
2 años pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastor-
nos del sueño, estrés emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 años,
comparados con los mayores, tienen más dificultades para separarse de sus
padres, reflejando quizás problemas con el apego. Los preescolares suelen
presentar problemas de conducta, síntomas de estrés postraumático, déficits
de empatía y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emocio-
nes se traduciría en rabietas, agresión, llanto y ansiedad. El miedo extremo
podría desembocar en dolores de cabeza, de estómago y asma, así como in-
somnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los niños de edad escolar
(6-12 años) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificándo-
la por el alcohol o el estrés parental, lo que les ayudaría a afrontar la idea
de padre malo o imperfecto. Además, tienen un mayor riesgo de agredir y de
ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para
formar relaciones saludables. Además, pueden desimplicarse mental o emo-
cionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando música o recurrir
al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar
apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008).
Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero
también indirectamente a través de la calidad de las relaciones, de las prácti-
cas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantón y Cortés, 2007;
Cortés y Cantón, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010).
Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teoría de la seguridad emocional: los
conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desa-
rrollo de los hijos por la repercusión negativa que tienen en su seguridad
emocional. También pueden influir en las relaciones padres/niño que, a su
vez, afectarían a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificul-
tades de adaptación (Davies y Cummings, 2006).
241
Las evidencias empíricas han demostrado que los conflictos se relacio-

nan con un deterioro de la crianza, caracterizándose por la indisponibilidad,
inconsistencia de la disciplina, uso de castigos físicos, y más agresiones
verbales y físicas, especialmente a hijos varones y adolescentes (Justicia y
Cantón, 2005). La perspectiva de la seguridad emocional explica la rela-
ción entre conflictos y crianza por el papel mediador del apego adulto. Por
ejemplo, Davies, Sturge-Apple, Woitach y Cummings (2009) encontraron
que la conflictividad predecía un mayor control psicológico e insensibili-
dad del padre (pero no de la madre) ante el estrés del hijo preescolar. No
obstante, esta relación se encontraba mediatizada por la inseguridad emo-
cional en la relación de pareja, mayor en el padre que en la madre. Los con-
flictos provocaban inseguridad en la relación que, a su vez, se relaciona con
la utilización de prácticas de crianza inadecuadas.
Finger et al. (2010) encontraron que las agresiones físicas cuando los ni-
ños tenían 12-24 meses se relacionaban directamente con la competencia de
los hijos en preescolar según los padres (relación con otros, facilidad para
hacer amigos, amigo especial, rechazo por otros) y profesores (disfrute, se-
guridad, tolerancia, integración, calma, prosocial, cooperativo, autónomo).
La conflictividad parental también predecía sus respectivas prácticas de
crianza (sensibilidad y afecto) que, a su vez, se relacionaban con la compe-
tencia del niño. Sin embargo, los resultados no indicaban que la capacidad
de solución de problemas del niño (viñetas sobre provocación por un igual
y ser rechazado o ignorado al pretender entrar en un grupo) desempeñara
un papel mediador. En definitiva, la investigación confirmó los modelos
teóricos de los efectos directos y de la generalización (influencia indirecta
vía deterioro de la crianza), pero no el del procesamiento de información.
Se han investigado también el papel moderador de las características del
niño en los efectos de los conflictos, fundamentalmente variables cognitivas
y afectivas (Cantón y Cortés, 2007; Rhoades, 2008). La percepción del con-
flicto como una amenaza (temor a escalada, a verse involucrado o a que lle-
ve al divorcio), las atribuciones de culpa y responsabilidad, y las expectati-
vas sobre la eficacia del afrontamiento predicen el impacto de los conflictos
en la adaptación socioafectiva de los hijos (Rivett, Howarth y Harold, 2006).
Algunos resultados indican que los conflictos entre los padres también pue-
den desempeñar un papel mediador en los efectos de la depresión paterna so-
bre los problemas internalizantes de los hijos. Por ejemplo, Keller, Cum-
mings, Peterson y Davies (2009) evaluaron anualmente durante tres años las
conductas conflictivas (insultos, amenazas, acoso) y la negatividad encubier-
ta (impotencia, desvalorización) de parejas con hijos de preescolar. Los re-
sultados indicaban que la negatividad encubierta del padre y las conductas
conflictivas destructivas de la madre actuaban como variables intervinientes
en la relación entre depresión paterna y síntomas internalizantes del niño.
242
Estudios recientes han informado de la resiliencia de muchos niños que,

a pesar de ser testigos de los conflictos destructivos entre sus padres, se en-
cuentran bien adaptados (e.g., buen rendimiento académico, competentes
socialmente). En general, los niños extrovertidos, inteligentes, con elevada
autoestima y con estrategias de afrontamiento eficaces es menos probable
que se vean afectados por la violencia doméstica. Otros factores de resi-
liencia son la afectividad, el apoyo y la disponibilidad psicológica de los
padres, que fomentan la confianza de los hijos en ellos y pueden reducir así
la emotividad negativa provocada por las situaciones familiares estresantes
(Cortés, 2009). Finalmente, la investigación ha comenzado a analizar las fi-
guras parentales como un equipo de crianza, e identificado tres patrones de
coparentalidad: hostil, discrepante y cooperativo. Los estilos problemáticos
se han relacionado con apego inseguro en niños muy pequeños y con sinto-
matología clínica en preescolares; el hostil se ha asociado con la agresión,
y las discrepancias en crianza con la ansiedad (McHale, Lauretti, Talbot y
Pouquette, 2002).
9. Relaciones entre hermanos
9.1 Características de las relaciones entre hermanos
Entre un 80 y un 85% de los niños vive al menos con un hermano, en la que

es una de las relaciones más prolongadas de la vida. Además, la mayoría
pasa más tiempo interactuando con ellos que con los padres y estas inte-
racciones suelen ser de una mayor intensidad emocional que la de otras rela-
ciones. Sin embargo, la diversidad existente en esta relación (naturaleza, ca-
lidad) explica la amplia variabilidad tanto en la forma de operar como en la
posibilidad de influenciarse. Durante los últimos veinticinco años la investi-
gación sobre esta temática se ha ocupado de cuestiones como el papel de los
hermanos como agentes socializadores y de apoyo; del tratamiento diferen-
cial del que pueden ser objeto por parte de los padres y ambientes no com-
partidos; de las diferencias y similitudes transculturales sobre los papeles,
responsabilidades y relaciones entre los hermanos; del desarrollo de estrate-
gias para promover la relación positiva entre ellos y el manejo de los conflic-
tos; y la interacción entre efectos genéticos y ambientales sobre la conducta
individual y los procesos sociales (Conger y Kramer, 2010; Dunn, 2007;
Howe y Recchia, 2008; McHale, Dariotis y Kauh, 2003; Parke et al., 2008).
En la infancia temprana las relaciones entre hermanos se caracterizan
por una fuerte carga emocional y por la intimidad, ya que al estar mucho
tiempo juntos se conocen muy bien. Sin embargo, para entender las carac-
terísticas de cada uno hay que tener presente que la mayoría de las influen-
243
cias ambientales no son compartidas. Una misma experiencia (e.g., divor-

cio de los padres) puede influirles de forma distinta por diferentes motivos
(e.g., temperamento, nivel evolutivo, orden de nacimiento). Además, sus
respectivas relaciones o experiencias con padres, iguales y profesores pue-
den diferir. Y, por último, habría que considerar la posible relación dife-
rente del uno para con el otro (e.g., si es el mayor o el menor, si es cariñoso
o no con el otro) (Howe y Recchia, 2008).
Cuando el menor entra en su segundo año se hace evidente la importan-
cia del hermano mayor (e.g., alta tasa de imitación de sus acciones y len-
guaje). Se producen intercambios recíprocos (juego conjunto, cooperación,
afecto) y complementarios (consolar, enseñar, ayudar), positivos o negati-
vos emocionalmente. Así, mientras unas relaciones se caracterizan por los
intercambios prosociales, otras son negativas y en otras no hay concordan-
cia (e.g., el mayor más negativo y el pequeño más positivo). Los menores
suelen actuar como observadores/discípulos y los mayores como líderes en
las situaciones de juego o proponiendo juegos y actividades. Sin embargo,
a partir del tercer año, el pequeño se vuelve más activo e interesante como
compañero para su hermano mayor, la madre interviene menos como me-
diadora entre ellos y el tiempo de interacción entre los hermanos supera ya
al que pasan con ella (Howe y Recchia, 2008).
Analizando la conflictividad entre hermanos, Perlman y Ross (2005) en-
contraron que los de 2-4 años experimentaban 7,65 disputas por hora, de
una duración media de 10,69 movimientos secuenciales o interacciones; las
tasas de conflictos entre los de 3-9 años eran similares, con un promedio de
duración de unos 45 segundos. Volling, McElwain y Miller (2002) informa-
ron que los preescolares (hermanos mayores) con una mayor comprensión
emocional era menos probable que expresaran emociones negativas y que
mostraran desregulación conductual durante un paradigma de «triángulo
social» (contexto diseñado para producir celos al observar la atención uni-
lateral de la madre al otro hermano). De manera similar, los resultados indi-
can que el fortalecimiento de la capacidad para regular las emociones nega-
tivas reduce los conflictos entre hermanos y fortalece sus interacciones
prosociales (e.g., Kramer, 2004).
No obstante, los estudios longitudinales de Dunn y colaboradores indi-
can que las relaciones entre hermanos se caracterizan más por la ambiva-
lencia que por la rivalidad o los conflictos; otra cuestión es la de cuál sería
la «proporción ideal» de conductas positivas y negativas. Los resultados in-
dican que los conflictos, cuando se dan con moderación, desempeñan un
papel esencial en la adquisición de habilidades de manejo del conflicto, de
la formación de la identidad, de tolerancia al afecto negativo y de compren-
sión social. Por consiguiente, los esfuerzos por eliminar cualquier forma de
conflicto podrían tener el efecto no deseado de impedir el desarrollo de la
244
identidad y de las capacidades de manejarlo, de solución de problemas y de

regulación emocional (Kramer, 2010).
Los estudios centrados en las características estructurales de la relación
entre hermanos (orden de nacimiento, combinación sexual, edad) indican
que los padres suelen esperar que el primogénito asuma sus reglas y expec-
tativas más que los hijos siguientes. No obstante, la combinación de herma-
nos de distinto sexo les permite tratarlos de acuerdo con los estereotipos se-
xuales (e.g., el niño pequeño con hermanas mayores se implica menos en
tareas del hogar que la niña pequeña con hermanos mayores). La proximi-
dad de edades facilita el acceso del menor a iguales de más edad, y el mayor
grado de similitud genética (monocigóticos versus dicigóticos) se asocia a
más cercanía y confianza y menos hostilidad (McGuire et al., 2010). La
investigación de las dinámicas de la relación ha analizado la repercusión
del tratamiento diferencial, y ha encontrando que mantener una relación
menos positiva o más negativa con los padres que otro hermano se asocia a
una menor autoestima y a niveles superiores de problemas internalizantes
y externalizantes (e.g., Shanahan, McHale, Crouter y Osgood, 2008).
En cuanto al papel del contexto ecológico, se ha informado que en las
familias con un hijo discapacitado los padres tienden a tratarlo más «favo-
rablemente» que a los otros, pero que este tratamiento diferencial no se tra-
duce necesariamente en conflictos ni en una peor adaptación, ya que los
hermanos pueden percibir la discapacidad como causa legítima de ese trata-
miento especial. La ruptura matrimonial, el inicio de un hogar reconstituido
y los conflictos entre los padres en ambas estructuras familiares se asocian
a una mayor hostilidad y distanciamiento emocional entre los hermanos
(Cantón, Justicia y Cortés, 2007). No obstante, los procesos de generaliza-
ción o de compensación dependen de la combinación del género de herma-
nos (e.g., las hijas reconfortan más a sus hermanos, especialmente a las her-
manas; Gass, Jenkins y Dunn, 2007).
9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante

la etapa adulta
El final de la adolescencia e inicio de la etapa adulta es un momento clave

de cambios en las relaciones entre los hermanos; la relación se transforma
cuando el mayor llega a la adolescencia tardía y asume roles adultos. Al ne-
gociar nuevos roles y responsabilidades en sus nuevos contextos (educa-
ción superior, trabajo) e incorporar sus nuevas relaciones (e.g., sentimen-
tales) a su contexto social primario, las relaciones familiares (incluidas
las de los hermanos) resultan ya menos centrales en su vida cotidiana
(Conger y Litle, 2010). Por ejemplo, Scharf, Shulman y Avigad-Spitz
245
(2005) encontraron que las personas en la transición a la adultez decían pasar

menos tiempo con sus hermanos que durante la adolescencia; además, los
adultos jóvenes informaron de menos conflictos y de más afecto con sus
hermanos que otros participantes adolescentes. La calidad de la relación
entre los padres se relacionaba más con las relaciones entre hermanos du-
rante la adolescencia que en la adultez temprana.
Un motivo frecuente para dejar el hogar es la realización de estudios su-
periores. Cuantos más hijos más se diluyen los recursos disponibles para
cada uno, y apoyar económicamente sólo a alguno genera resentimiento
por la percepción de un trato diferencial, que, a su vez, puede provocar
conflictos entre los hermanos (Dunn, 2007). Además, los recursos econó-
micos familiares pueden cambiar con el tiempo, siendo más probable que
los pequeños reciban más apoyo que los mayores; y la calidad de la rela-
ción entre hermanos se podría resentir, sobre todo si esta desigualdad es la
continuación de un tratamiento diferencial iniciado ya en la infancia. Por el
contrario, el hermano mayor con excelentes calificaciones que consigue
graduarse puede servir como modelo o incluso prestar apoyo económico y
social a sus hermanos pequeños (Conger y Litle, 2010). El número de her-
manos también podría afectar a la naturaleza de sus relaciones. Por ejem-
plo, Riggio (2006) informó que los adultos jóvenes (veinteañeros) de fami-
lias más numerosas tenían unos recuerdos más positivos que los que
únicamente tenían un hermano.
En cuanto a la posible influencia del contexto familiar, se ha informado
que la calidad de las relaciones entre hermanos se ven afectadas por las inte-
racciones familiares (e.g., conductas de crianza) y por la estructura (e.g., es-
tatus matrimonial de los padres). Por ejemplo, Milevsky (2004) encontró
que los hijos de divorciados mantenían relaciones menos afectuosas en la
adultez temprana que los de hogares intactos; y que los hermanos de hoga-
res intactos pero con alto nivel de conflictividad interparental informaban de
menos afecto mutuo que los de hogares con baja conflictividad. Finalmente,
la influencia familiar habría que analizarla en función del contexto cultural.
Por ejemplo, Updegraff et al. (2005) encontraron que las hermanas de ori-
gen mexicano pasaban más tiempo juntas que las euroamericanas.
La mayoría de los estudios indica que las relaciones durante la adultez
media y avanzada se caracterizan por el apoyo, preocupación y afecto mu-
tuo. El apoyo es especialmente importante para los que no se casaron, los
mayores o los que atraviesan una situación de crisis (Pruchno y Rosen-
baum, 2003). En general, los adultos expresan sentimientos positivos sobre
sus relaciones con los hermanos, aunque depende del sexo (más las muje-
res, y mayor importancia de la relación con hermanas). La rivalidad entre
hermanos adultos y ancianos suele ser baja, aunque es mayor entre los del
mismo sexo (Pruchno y Rosenbaum, 2003).
246
9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos
Las relaciones entre hermanos contribuyen a la socialización de distintas

formas (Howe y Recchia, 2008; Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
En primer lugar, permiten desarrollar patrones específicos de interacción y
habilidades de comprensión social que generalizan a las relaciones con los
iguales. Es decir, aprender habilidades de comprensión del punto de vista
del otro, conductas prosociales y de juego, imitación, afecto y cuidados. En
segundo lugar, posibilitan la puesta en práctica de las habilidades y estilos
de interacción aprendidos de los padres o de otras personas. En tercer lugar,
los hermanos mayores además de actuar como tutores o supervisores de la
conducta de los más pequeños, les influyen indirectamente cuando éstos
observan sus interacciones con los padres. Se trata de un contexto impor-
tante en el que pueden observar el tratamiento diferencial y aprender sobre
emociones complejas como la rivalidad y la envidia.
La presencia de hermanos en el hogar se ha asociado, por ejemplo, con
el surgimiento temprano de la comprensión de las falsas creencias. En par-
ticular, los niños que tienen al menos un hermano de entre 1 y 12 años (com-
parados con los hijos únicos o los que sólo tienen hermanos adolescentes o
de menos de un año) obtienen puntuaciones superiores en tests de falsas
creencias. Además, la diversidad de experiencias y perspectivas de conver-
sación eran importantes, de manera que los gemelos que tenían además un
hermano pequeño o mayor que ellos obtenían puntuaciones superiores en
estos tests que los gemelos sin más hermanos (Wright-Cassidy, Fineberg,
Brown y Perkins, 2005).
Algunos estudios han analizado también el papel de los conflictos entre
hermanos en la comprensión de la ToM (Theory of Mind). Por ejemplo,
Foote y Holmes-Lonergan (2003) observaron cómo interactuaban preesco-
lares con su hermano mayor durante quince minutos en el laboratorio y en-
contraron que había una relación entre estilo de argumentación y ToM. El
uso de argumentos orientados al otro correlacionaba positivamente con la
puntuación en creencias falsas, incluso controlando la edad y capacidad de
lenguaje. Randell y Peterson (2009) analizaron la relación de las cualidades
emocionales de los conflictos entre hermanos preescolares (sentimientos
positivos versus negativos durante una discusión y su persistencia tras la
disputa —estrés posconflicto—) con la ToM. Los preescolares que mostra-
ban menos afecto negativo durante los conflictos con sus hermanos y me-
nos estrés posconflicto (e.g., cólera o mal humor) obtuvieron puntuaciones
superiores en los tests de falsas creencias, independientemente de la edad y
de la capacidad de lenguaje.
Los estudios han demostrado los efectos a largo plazo de las relaciones
entre hermanos, tanto en su bienestar como para el establecimiento de rela-
247
ciones positivas con otros. Por ejemplo, el mantenimiento de relaciones po-

sitivas durante la adolescencia predice una mayor autoestima, competencia
académica y empatía en la adultez temprana (Volling, 2003). La investi-
gación longitudinal también ha demostrado que pueden desempeñar una
función protectora; por ejemplo, Gass, Jenkins y Dunn (2007) encontraron
que el afecto mutuo ayudaba a restringir el nivel de problemas internalizan-
tes ante sucesos vitales estresantes. Aunque tener hermanos no es necesario
para asumir roles adultos, haber mantenido relaciones positivas con ellos
puede ser beneficioso en momentos de cambio; se ha comprobado que la
calidad de la relación durante la adolescencia influye en el nivel de apoyo
de los hermanos durante las transiciones vitales. Finalmente, algunas evi-
dencias indican que las relaciones de fuerte apoyo entre hermanos (versus
apoyo de los padres) en la adultez temprana es más probable que compen-
sen la falta de apoyo de los iguales.
10. Intervención familiar
10.1 Tipos y estrategias de intervención familiar
La intervención evolutivo-educativa y la comunitaria se complementan en

su pretensión de mejorar el contexto familiar, actuando sobre el escenario
educativo familiar o fomentando la participación comunitaria de la familia
(Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008; Triana y Rodrigo, 2010). Los ob-
jetivos de la Intervención evolutivo-educativa son la optimización y/o modi-
ficación del escenario educativo familiar mejorando las habilidades parenta-
les; la promoción de buenas relaciones interpersonales (afecto,
comunicación, resolución adecuada de conflictos) en los diversos subsiste-
mas familiares; la mejora del ambiente familiar para que favorezca el desa-
rrollo de los hijos; la promoción de competencias personales y sociales en
todos los miembros de la familia; y, finalmente, el apoyo a las familias du-
rante transiciones, crisis o adversidades, promoviendo los cambios necesa-
rios para afrontarlos. La Intervención comunitaria pretende fomentar la inte-
gración social a través de redes de apoyo informal y formal; aprovechar los
recursos comunitarios para satisfacer las necesidades básicas y sociales de la
familia; asegurar su participación en actividades que fomenten bienestar y
cohesión social; y, por último, concienciar a la sociedad de las nuevas nece-
sidades familiares en su diversidad, contribuyendo a eliminar los prejuicios.
Rodrigo y colaboradores (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo, 2010)
incluyeron como principales estrategias de intervención familiar la reme-
diación (trabajo con el menor para favorecer su ajuste a la familia), reeduca-
ción (enseñanza a los padres de nuevas habilidades y conductas para me-
248
jorar su relación con el menor), redefinición (cambios en la opinión e inter-

pretación sobre sus comportamientos o la situación familiar), acompaña-
miento (seguimiento de las actividades propuestas si se prevén dificultades
para cumplirlas), apoyo (estimulación de la autovaloración y ayuda en mo-
mentos difíciles), relevo (ayuda formal a las figuras parentales hasta que
puedan retomar y asumir con garantías su rol), comprensión (escucha acti-
va para transmitirle un mensaje empático y comprensivo de su realidad per-
sonal y familiar), mediación (actuación neutral en conflictos familiares o de
la familia con agentes externos para alcanzar acuerdos consensuados y en
beneficio del menor), y, por último, información y orientación (basadas
en presentar a la familia la información relevante, las posibilidades de elec-
ción con que cuentan, trasladarle el punto de vista del profesional y fomen-
tar la toma de decisiones de la misma.
Los programas educativos para padres desarrollan las habilidades educa-
tivas, la agencia personal en el rol parental, la autonomía y búsqueda de
apoyos y los recursos personales (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo,
2010). Entre las habilidades educativas se encuentran la calidez y afecto en
las relaciones y el reconocimiento de los logros evolutivos; el control y su-
pervisión de la conducta de los hijos; la estimulación y apoyo al aprendiza-
je y la adaptabilidad a las características del hijo; la sensibilidad ante las
necesidades del otro, y la reflexión sobre las propias acciones y sus conse-
cuencias. La agencia personal en el rol parental refleja el modo en que los
padres perciben y viven su rol parental (percepción de su capacidad de
crianza, de control sobre su vida y de cambio, consistencia entre los crite-
rios educativos de la pareja, ideas realistas sobre los esfuerzos y dedicación
que implica la educación de los hijos), de manera que se sientan protago-
nistas capaces y satisfechos en su rol. La capacidad de combinar autonomía
con búsqueda de apoyos incluye implicación en la tarea educativa, una vi-
sión positiva del hijo y del futuro de la familia, la búsqueda de ayuda de
personas significativas, y la identificación y utilización de recursos para sus
necesidades. Por último, hay que dotarlos de recursos personales útiles
para reducir el estrés familiar y aumentar el control personal ante situacio-
nes adversas (mejora del autoconcepto, identificación de metas y recursos,
proyecto de vida realista) para que intervengan de manera eficaz en la edu-
cación de los hijos.
10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) (Sanders

y colaboradores)
Uno de los programas de intervención con padres más aplicado ha sido el

conocido como Triple P (Positive Parenting Program). Fue diseñado por
249
Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor (2000) para prevenir y tratar proble-

mas conductuales, emocionales y evolutivos de niños y adolescentes (desde
el nacimiento hasta los dieciséis años), fortaleciendo los conocimientos, ha-
bilidades y confianza de sus padres. Consta de cinco niveles de interven-
ción según la intensidad de los problemas conductuales y emocionales de
los niños. El primer nivel es una forma de prevención universal (con la po-
blación general) que proporciona información psicoeducativa sobre habili-
dades de crianza. El segundo nivel es una intervención breve, de una o dos
sesiones, con padres de niños que presentan problemas conductuales de ni-
vel medio. El nivel tercero, cuando los niños tienen dificultades conductua-
les de nivel medio a moderado, consiste en una intervención de cuatro se-
siones e incluye entrenamiento en habilidades para los padres. La
intervención en el nivel cuatro se ocupa de los padres de niños en riesgo o
de toda una población para poder identificarlos; durante ocho o diez sema-
nas se les enseña habilidades de manejo del hijo, como prestar atención
contingente después de una conducta deseable o utilizar instrucciones cla-
ras de calma, las consecuencias lógicas de la mala conducta o el tiempo
fuera. Finalmente, el nivel cinco consiste en un programa intenso de inter-
vención conductual para familias en las que las dificultades de crianza se
combinan con otras fuentes de estrés.
El objetivo del programa es fortalecer los factores familiares de protec-
ción y reducir los de riesgo asociados a los problemas de los hijos. Utiliza
modelos de aprendizaje que destacan la naturaleza recíproca y bidireccio-
nal de las interacciones padres-niño e identifican los mecanismos de apren-
dizaje que mantienen la conducta coercitiva y disfuncional de los hijos. Se
enseñan a los padres habilidades positivas de manejo del niño como una al-
ternativa a las prácticas de crianza coercitivas, inadecuadas o ineficaces.
Los padres deben monitorizar la conducta del hijo, reconocer los actos
desviados y utilizar de manera consistente recompensas, castigos y el mo-
delado de conductas positivas. Aprenden a servirse de las interacciones
cotidianas para enseñar a sus hijos el lenguaje, habilidades sociales y com-
petencias evolutivas, así como habilidades de solución de problemas, den-
tro de un contexto de apoyo emocional (Graaf et al., 2008). A partir de mo-
delos de procesamiento de información social se enfatiza el papel de las
cogniciones parentales (atribuciones, expectativas y creencias) como deter-
minantes de las intenciones conductuales, toma de decisiones y eficacia de
los padres. Un elemento central es el desarrollo de la capacidad de autorre-
gulación de los padres, enseñándoles habilidades que les permitan resolver
los problemas de forma independiente.
La intervención de nivel cuatro, la central del programa, se puede reali-
zar a nivel individual, de grupo o en formato de autoayuda. El programa es-
tándar individual se aplica en diez sesiones de noventa minutos, en las que
250
se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrate-
gias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento ina-
decuado. La versión para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones
de dos horas en las que pueden aprender mediante observación, discusión,
práctica y feedback; la versión autoasistida consiste en un programa de
autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas tele-
fónicas semanales de entre quince y treinta minutos.
Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento
de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en
diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas
o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al.
(2007) encontraron que la disminución de los problemas de conducta esta-
ba mediatizada por las prácticas de crianza específicas, sobre todo en el
caso de los niños de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran más evi-
dentes en las familias en las que los hijos tenían unos niveles iniciales rela-
tivamente altos de problemas de conducta.
Graaf et al. (2008) realizaron un metaanálisis para comprobar la eficacia
de la intervención Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la
competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crian-
za (laxitud, sobrerreactividad) disminuían significativamente, mantenién-
dose los resultados hasta doce meses después. También mejoraba el nivel
de satisfacción de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la
crianza, manteniéndose también estos efectos positivos durante el mismo
periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferían en
función de la versión aplicada, siendo igual de eficaces el formato indi-
vidual, de grupo o autodirigido. Además, los efectos sobre los estilos de
crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos
hijos tenían problemas conductuales clínicos o no clínicos. Los estudios
con una proporción superior de niños varones (68,3%) presentaban mayo-
res efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que in-
cluían menos niños, es decir, que la intervención era más efectiva para los
padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los niños no influía
en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y compe-
tencia parental.
10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF)

(Rodrigo et al., 2008)
Su objetivo general es la consecución de cambios objetivos y subjetivos de

mejora en el ejercicio de las funciones parentales y el aumento del apoyo
social a la familia. Entre los objetivos específicos se encuentran el cambio
251
de las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educación (especialmente

las cogniciones concretas que justifican sus actuaciones cotidianas), los co-
nocimientos sobre otras formas de educar y de reaccionar, el aumento del
perspectivismo en sus ideas y razonamientos sobre la vida familiar (en par-
ticular sobre sus hijos), concienciación de la necesidad de compartir cono-
cimientos y experiencias con otros padres, la crianza autónoma y conscien-
te, la motivación de los padres para que se sientan bien en esta tarea y,
finalmente, la mejora del apoyo social (integración en el entorno vecinal y
comunitario, mejorando la calidad del apoyo formal).
El programa se basa en el modelo experiencial, de manera que los pa-
dres van construyendo su conocimiento a partir de situaciones familiares y
de sus teorías implícitas previas. La metodología fomenta la participación
activa de los miembros del grupo, facilitando el mediador que conduce las
sesiones la toma de conciencia de las pautas educativas. Se trata de un pro-
grama flexible (los padres aportan experiencias y negocian los objetivos),
que combina información y apoyo sobre episodios reales de la vida cotidia-
na, limitándose el profesional a facilitar el proceso de cambio. Finalmente,
cuenta con un diseño de evaluación para constatar su eficacia y garantizar
su mejora.
Se realizan sesiones semanales, en grupos de diez o doce padres, en los
que el mediador apoya y facilita el proceso de intercambio, negociación y
transformación del conocimiento cotidiano. Los cinco primeros minutos se
dedican a orientar y motivar a los participantes, y a negociar los objetivos
y recoger las diversas opiniones sobre la temática que se va a tratar. A
continuación, los padres deben analizar episodios cotidianos de la vida fa-
miliar, previamente seleccionados en función de las características de las
familias. Para potenciar el pensamiento alternativo en la toma de decisio-
nes se les ofrecen múltiples alternativas de actuación ante una misma si -
tuación, sirviéndoles de guía en sus reflexiones tres preguntas («¿qué
ven?», «¿cómo se siente cada uno de los personajes que intervienen en el
episodio?», y «¿por qué creen que actúan así?»). Luego se pasa de un aná-
lisis impersonal a otro personal, explicando cada uno su forma de actuar, y
lo que piensa y siente sobre el tema en cuestión. Basándose en esta expo -
sición, debe descubrir las consecuencias que pueden facilitar u obstacu -
lizar el desarrollo y la educación de los hijos. Por último, deben formular
las acciones que llevarían a cabo, verbalizando un compromiso personal
con lo que ya está haciendo o un objetivo personal de cambio (operativo
y a muy corto plazo), limitándose el mediador a ayudarles a concretar los
objetivos.
Los contenidos del programa se concretan en seis módulos de habilida-
des parentales, dedicándose a cada uno entre cuatro y siete sesiones de hora
y media: organización de las actividades cotidianas (juego, televisión, tareas
252
escolares y alimentación, en laborables y festivos; problemas del desarrollo

(dificultades de sueño, agresión, timidez); comunicación y resolución de
conflictos (relaciones de pareja, padres-hijos, hermanos, amistades de los
hijos); afecto en la familia (procesos de apego); situaciones que cambian la
vida familiar (separación y/o divorcio, desempleo, alcohol/drogas, repercu-
siones del nacimiento de un hijo, necesidades específicas de atención de
algún miembro); y, finalmente, educación del adolescente (características
de la etapa, iguales, estilos de vida, conductas de riesgo, y empleo de la
negociación para resolver los conflictos entre padres e hijos).
Complementando el fomento de habilidades parentales, la parte del «de-
sarrollo personal» pretende dotar a los padres de recursos personales para
que afronten las situaciones conflictivas; sus contenidos se estructuran en
cuatro módulos. Las cuatro primeras sesiones se dedican al de identificar la
vida personal (reconocimiento de emociones, análisis de situaciones, emo-
ciones y personas significativas en su vida, reflexión sobre la autoestima y
autoconcepto). Las tres sesiones siguientes se ocupan de las situaciones
personales (estilos asertivo, agresivo, sumiso y agresivo-pasivo, y su iden-
tificación en situaciones cotidianas; acercamiento a la diversidad de valo-
res, identificación de los propios y su impacto en la vida cotidiana). El ter-
cer módulo, resolver situaciones personales, consta de diez sesiones
divididas en dos bloques de contenidos (identificación, valoración y afron-
tamiento de conflictos; recursos personales y sociales frente al conflicto).
Durante las siete sesiones dedicadas a los recursos se les entrena para que
utilicen la relajación en situaciones estresantes y en habilidades de comuni-
cación (saber escuchar y observar, expresar sentimientos y necesidades, pe-
dir un favor, disculparse, afrontar la crítica, desarmar la ira y negociar). Fi-
nalmente, se dedican seis sesiones a elaborar mi proyecto personal
(establecimiento de metas personales; análisis de los recursos personales,
familiares y sociales; expresión del compromiso de realización del proyec-
to y de las posibles dificultades).
Los autores del programa han demostrado su eficacia con familias en
riesgo psicosocial (Rodrigo, Correa, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2006;
Rodrigo et al., 2008), disminuyendo significativamente el apoyo de las ma-
dres a ideas nurturistas e innatistas (contemplar sólo las necesidades físicas
de los hijos, pensar que apenas pueden influir en su desarrollo) y mante-
niéndose el nivel de apoyo a las teorías ambientalistas y constructivistas.
Los resultados también indican que disminuye la utilización de las prácti-
cas permisivo-negligentes y de las coercitivas, mientras que aumenta el uso
de las inductivas. Y en cuanto a la agencia personal, mejoran la autoefica-
cia, la percepción de control y de la tarea de ser padres. Finalmente, se ha
comprobado una mayor eficacia con las madres mayores, con menos hijos,
de familias biparentales y con un nivel educativo bajo o medio. La eficacia
253
también es mayor en los grupos más pequeños, de zona rural (disminución

del apoyo a ideas nurturistas e innatistas, aunque no en aceptación de ideas
constructivistas y prácticas inductivas). Las madres en situaciones especial-
mente difíciles se benefician más de los contenidos relativos al desarrollo
personal.
10.4 Intervención con hermanos
Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones po-
sitivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando
ellos falten o no estén disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarro-
llado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre
hermanos (para revisión ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas
indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin em-
bargo, la reducción del conflicto no conduce a interacciones espontáneas
entre ellos, sino más bien a actividades independientes y a la desimplica-
ción. Además, aunque sólo exista un mínimo de conflictividad, puede que
no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales
o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010).
Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas compe-
tencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas
prosociales de interacción, junto con la reducción y el manejo del antago-
nismo y los conflictos. Basándose en las evidencias empíricas señaló como
objetivos de intervención la implicación positiva en actividades construc-
tivas, la cohesión (cooperación, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las
experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la com-
prensión emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a enten-
der los deseos, necesidades e ideas de los demás). Otros objetivos serían la
regulación emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o
neutras. En la relación pueden aprender a considerar las atribuciones sobre
la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las in-
tenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta
del otro. También el manejo del conflicto y la solución del problema (son
más frecuentes las conductas contenciosas que las de negociación, aun-
que con dos años y medio ya utilizan estrategias de negociación en el con-
flicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habría que abordar la valora-
ción que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental
lograr una comprensión compartida de lo que constituye un tratamiento di-
ferencial).
Aunque estas competencias se pueden enseñar directamente a los niños,
tanto la teoría del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-
254
fatizan el papel fundamental de los padres en su adquisición y puesta en

práctica. Ellos pueden modelar las conductas sociales que desean en sus hi-
jos y su estimulación, entrenamiento y reforzamiento aumentará la probabi-
lidad de que los hermanos adquieran las competencias. Además, deberían
crear un ambiente familiar en el que se valoren las relaciones armoniosas
y se eviten procesos interpersonales que inhiban las relaciones prosociales
(e.g., tratamiento diferencial o respuestas inadecuadas a los conflictos entre
los hijos). En definitiva, los padres deberían ser conscientes de los objeti-
vos a perseguir para mejorar las relaciones entre los hermanos y saber
cómo enseñarles a lograr esos objetivos (Kramer, 2010).
Son pocos los programas de intervención dirigidos directamente a padres
e hijos para mejorar las relaciones entre hermanos. Por ejemplo, el Fun With
Sisters and Brothers Program (Kramer y Radey, 1997) es un programa pre-
ventivo para preescolares con hermanos más pequeños, mientras que el
More Fun With Sisters and Brothers Program (Kennedy y Kramer, 2008) se
diseñó para familias con hijos de entre 4 y 8 años de edad. En los dos pro-
gramas se enseñan a los niños una serie de competencias emocionales y
sociales evolutivamente apropiadas, y que la investigación ha demostrado
que mejoran la calidad de las relaciones. Se ha comprobado su eficacia ge-
neral y las contribuciones específicas de las competencias socioafectivas
a la mejora de la relación, utilizando grupos de control. Los resultados tam-
bién han demostrado que la mejora de la regulación emocional contribuye
de forma significativa al comportamiento prosocial entre los hermanos.
Resumen
El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativa-
mente a la calidad de la relación de pareja. En general, las evidencias empíricas su-
gieren que la transición a la parentalidad intensifica los problemas de relación que
ya existían durante el embarazo. El resultado final dependerá de diversos factores
de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresión) y de resisten-
cia (e.g., estatus socioeconómico, comunicación o representaciones mentales de
apego). Los autores coinciden en que la intervención debe incluir a los dos cónyu-
ges y ocuparse de los procesos de pareja.
Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del
desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios
han puesto de relieve la mayor implicación de la madre en la crianza, los diferentes
estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continúan siendo im-
portantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socialización se ha
abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos
de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrático
(afecto y control) es el más beneficioso para el ajuste de los hijos.
255
Conductas parentales como la sensibilidad, el afecto, el apoyo, la supervisión o

la estimulación de la autonomía se relacionan con una mejor adaptación y un me-
nor riesgo de problemas internalizantes y externalizantes. Por el contrario, la hosti-
lidad, el control psicológico o las prácticas de crianza duras se asocian a dificultades
en el desarrollo socioemocional. No obstante, cada área de socialización (protec-
ción, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y participación en grupo) tendrá un
impacto específico. Los resultados también indican que la comprensión y regula-
ción emocional y las representaciones mentales de apego son importantes mecanis-
mos mediadores, así como el papel moderador del temperamento.
Las evidencias empíricas han analizado el papel de las características del niño
(e.g., temperamento, enfermedad, discapacidad), de los padres (recursos persona-
les, depresión, creencias y valores), así como de la comunidad y del contexto cultu-
ral como determinantes de las prácticas de crianza. Recientes estudios han compro-
bado también la transmisión intergeneracional de estas prácticas, con unos rangos
de pequeños a moderados, dependiendo de variables como la competencia educati-
va y social o problemas externalizantes de la segunda generación.
En el desarrollo socioafectivo de los hijos influyen otros dos subsistemas fami-
liares: la relación entre los padres y entre hermanos. Una de las variables más in-
vestigada han sido la de las características de los conflictos entre la pareja, y sus
efectos directos e indirectos (vía prácticas de crianza), a corto y largo plazo, en el
ajuste de los niños. También se están investigando las consecuencias de diferentes
formas de coparentalidad. Las relaciones entre hermanos se caracterizan por una
fuerte carga emocional y por la intimidad, y más por la ambivalencia que por la
rivalidad o los conflictos. No obstante, un nivel moderado de conflictos favorece
la adquisición de habilidades necesarias para la competencia social. Los estudios
sobre la calidad de la relación entre hermanos y sus consecuencias se han centra-
do en las características estructurales (orden de nacimiento, combinación sexual,
edad), en las dinámicas de la relación (repercusión del tratamiento diferencial en la
autoestima y problemas internalizantes y externalizantes), y la influencia del con-
texto familiar (e.g., crianza, estructura) y cultura.
Dos formas de intervención para mejorar el contexto familiar son la evolutivo-
educativa y la comunitaria. Los programas educativos para padres se centran en el
desarrollo de habilidades educativas, agencia personal en el rol parental, autono-
mía, búsqueda de apoyos y recursos personales. En general, se ha demostrado la
eficacia de los programas para disminuir las ideas nurturistas e innatistas de los pa-
dres, y del uso de prácticas permisivo-negligentes y coercitivas. Además, al tiempo
que se incrementa la utilización de estrategias inductivas, mejoran la autoeficacia
y la percepción de control y de la tarea de crianza. Finalmente, se ha demostrado
que la mejora de competencias socioafectivas en los niños tiene efectos positivos
sobre las relaciones con sus hermanos.
256
1. Análisis del cambio y continuidad en la relación de pareja durante la transición
a la paternidad y a la maternidad en una familia.
2. Evaluación de la calidad de las prácticas de crianza utilizadas por el padre y la

madre, y de la consistencia entre ambos, en función de la edad de los hijos.
3. Investigación de las relaciones padres-hijos en diferentes momentos evolutivos

(preescolar, etapa escolar y adolescencia).
4. Determinantes de la calidad de las relaciones entre hermanos en distintos mo-

mentos del ciclo vital (infancia, juventud, madurez).
5. Evaluación del contexto familiar mediante observaciones y entrevistas, y ela-

boración de un informe con orientaciones para optimizarlo.
Arranz, E. y Oliva, A. (2004): «Investigación en contextos familiares y desarrollo
psicológico: cuestiones metodológicas». En E. Arranz (coord.), Familia y de-
sarrollo psicológico, Madrid, Pearson, pp. 146-169.
Palacios, J. (2010): «Familias adoptivas». En E. Arranz y A. Oliva (coords.), De-
sarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares, Madrid, Ediciones
Pirámide, pp. 51-67.
—, Moreno, M. C. e Hidalgo, M. V. (1998): «Ideologías familiares sobre el desa-
rrollo y la educación infantil». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia
y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 181-200.
Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008): Preservación
familiar, Madrid, Ediciones Pirámide, capítulo 5.
Torres, E. y Rodrigo, M. J. (1998): «Familia y nuevas pantallas». En M. J. Rodrigo
y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial,
pp. 317-331.
257
9. Relaciones entre iguales
y desarrollo socioafectivo
1. Características, estabilidad y cambio de las experiencias

con los iguales
Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categorías prin-
cipales: diádicas y de grupo. Las relaciones diádicas suelen referirse a las
amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicado-
res del estatus son la aceptación (percepción y afecto positivo del grupo por
un niño) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bu-
kowski y Parker, 2006).
1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato
1.1.1 Interacciones en la infancia
Las interacciones son intercambios sociales en los que la conducta de uno

es una respuesta y al mismo tiempo un estímulo para la conducta del otro
(Rubin et al., 2006). El bebé de varios meses se interesa por el otro, mirán-
dolo y sonriéndole; a los seis meses le toca el pelo o en los ojos, y le coge
sus juguetes, sin encontrar resistencia ni alteración. Además, la familiari-
dad del entorno y las personas aumenta su sociabilidad.
Alrededor de los nueve meses aumentan las interacciones; el niño las
inicia, responde al otro, se observan y sonríen, imitan sus respectivas accio-
nes, y también se enfadan; finalmente, aparecen las conductas de «dar» y

«tomar» y los primeros juegos.
El repertorio social se incrementa durante el segundo año, gracias a la
locomoción y la comunicación verbal, y también van aumentando las rela-
ciones con otros que no conoce. Realiza interacciones coordinadas, guar-
dando turno, ayudando y compartiendo, y respondiendo en función de las
características del compañero. A los 16-18 meses imita la conducta del
otro, combinándola a veces con actos complementarios, y es consciente de
que la imitación es mutua. Sobre los 18 meses aparece el juego simbólico o
de ficción, pudiendo experimentar conductas (e.g., objeto representando
algo). Entre los 20-24 meses el juego adquiere un fuerte componente ver-
bal, describiéndose mutuamente sus actividades de juego o intentando in-
fluir en la conducta del compañero.
La frecuencia y complejidad de las interacciones (simétricas) con los
iguales aumentan en la infancia temprana (24 meses-5 años), compitiendo
y colaborando al mismo nivel; antes hacían cosas juntos, ahora están jun-
tos. El juego se convierte en la principal forma de comunicación; entre los
3-5 años disminuye el juego solitario o paralelo (actividad en solitario simi-
lar a la de otros cercanos), aumentando el juego en grupo (asociativo y coo-
perativo), la conversación, y, a partir de los 4 años, el tamaño del grupo. No
obstante, estudios actuales indican que los preescolares de 4-5 años adop-
tan una forma más madura de juego paralelo (contacto ocular y conciencia
recíproca de su presencia), que podría actuar de puente entre el juego solitario
y el del grupo (aprende observando las estrategias de interacción del juego
colectivo) (Coplan y Arbeau, 2009).
Surgen diferencias cualitativas en las interacciones, ganando en coordi-
nación, duración de secuencias y turnos, toma de perspectiva y juego dramá-
tico. En cuanto al contenido de las interacciones, aumentan las conductas
prosociales, como ayudar y compartir. Aunque disminuye la agresión físi-
ca, una parte creciente de la misma se convierte en hostilidad intenciona-
da; además, como comprenden mejor los motivos e intenciones, aparecen
formas cognitivo sociales más avanzadas de agresión social y relacional
(Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006).
Los preescolares asumen un papel más activo en la selección de los
iguales con los que interactúan. Desde los 3 años prefieren a los de su mis-
mo sexo como compañeros de juego. El tipo de interacciones en los grupos
de uno y otro sexo es muy distinto; los niños son más activos, rudos y
jerárquicos, mientras que las niñas prefieren más hablar, cooperar y reali-
zar actividades representacionales. Ambos prefieren a los que tienen carac-
terísticas similares a las suyas (sociabilidad, calidad cognitiva del juego) y
buscan interactuar más con los prosociales, y menos con los agresivos (Co-
plan y Arbeau, 2009).
260
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
La intersubjetividad (compartir significados simbólicos, juego de ficción)

es un logro fundamental de esta etapa, cumpliendo el juego sociodramático
tres funciones importantes para el desarrollo (Rubin et al., 2006). Sirve de
contexto para mejorar la comunicación; proporciona oportunidades para
aprender autocontrol y compromiso, simulando discusiones y negociaciones
(la comprensión emocional promueve la regulación); y es un contexto segu-
ro en el que explorar y hablar las cuestiones significativas para ellos.
A partir de los 6 años los avances cognitivos y descentración social le
permiten beneficiarse de la vida en grupo, repercutiendo positivamente en
su desarrollo. Las interacciones con los iguales durante la infancia media
(6-12 años) suponen ya el 30% del total (versus 10% a los dos años), au-
mentando el tiempo de interacción y la diversidad de contextos en que se
producen (e.g., extraescolares). Durante los primeros años escolares e inter-
medios aumentan las conductas prosociales (generosidad, ayuda, coopera-
ción) y disminuye la agresión física, aunque aumenta la relacional (insul-
tos, amenazas, desprecios). Asimismo, se acentúa la importancia de la
pertenencia y aceptación por el grupo.
1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia
La amistad es un vínculo afectivo positivo e intenso entre personas que faci-

lita la consecución de objetivos socioemocionales; implica reconocimiento
mutuo, reciprocidad de afecto y voluntariedad, así como unas interacciones
igualitarias (Rubin et al., 2006). Supone también determinadas expectati-
vas: los amigos esperan pasar más tiempo juntos, mantener una relación en
la que los beneficios superen a los costos, y ayuda, compañía, seguridad y
apoyo emocional. La amistad de los escolares, en contraposición con la in-
fancia temprana, se caracteriza por una mayor intimidad y autorrevelacio-
nes (Bukowski et al., 2009).
En definitiva, la amistad supone reciprocidad y proximidad (nominacio-
nes mutuas); respuesta simétrica (igual contribución a la interacción); com-
portamiento diferente (más iniciativas e interacciones, mayor complejidad
del juego, resolución cooperativa del conflicto, actividad coordinada) y si-
militud (conducta prosocial o antisocial, timidez y estrés interno, sociabili-
dad, popularidad, logro académico, motivación); el grado de similitud cam-
biará en función de la importancia que concedan a una determinada
dimensión (Bukowski et al., 2009).
En la primera infancia (24 meses-5 años) los niños prefieren más a unos
iguales que a otros, debido a semejanzas de edad, sexo y conducta. La
amistad se basa en la compañía y la compatibilidad del estilo de juego, ca-
racterizándose por el apoyo y la exclusividad: los amigos interactúan y
261
cooperan más entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado
que se forman amistades recíprocas (alrededor del 75% tiene un mejor ami-
go mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se
muestran más prosociales con los amigos y también mantienen más con-
flictos con ellos, aunque es más probable que los resuelvan negociando.
Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupación por el otro, y cuan-
do el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante
varios años (Howes, 2009; Rubin et al., 2006).
Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en
la concepción de la amistad, teniendo más en cuenta el punto de vista del
otro, considerándolo una entidad psicológica y percibiendo las relaciones
como interacciones más estables. No obstante, durante los primeros años
escolares puede perdurar una interpretación instrumental y concreta de la
amistad. Los niños de 7-8 años pueden entenderla en términos de conve-
niencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades
de juego). A partir de los 8 años hacen referencias a rasgos psicológicos
compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a in-
tercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006).
A los 10-11 años reconocen la importancia de compartir valores y espe-
ran que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el in-
tercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan
comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos más íntimos.
Muestran una mayor comprensión e intensidad de sus emociones positivas,
controlando la cólera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para
garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006).
Una característica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad;
entre un tercio y la mitad son inestables, perdiéndose unas y formándose
otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros años, se vuelven más
estables (durante los años de colegio se mantienen entre un 50-75% de los
amigos) (Poulin y Chan, 2010).
Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse
con otros, ganando cierta autonomía e independencia. La amistad comienza
a centrarse más en la conversación que en el juego, y su base continúa sien-
do la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos.
1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres

en la adolescencia
A. Objetivos del adolescente
En una revisión de los estudios sobre la temática, Massey, Gebhardt y Gar-

nefski (2008) concluyeron que los objetivos más frecuentes del adolescente
262
eran la educación, ocupación y relaciones sociales; el dinero, la fama y el

poder parecen ser sus máximas prioridades. Además, sus objetivos siguen
un prototipo cultural: consecución de metas educativas, objetivos profesio-
nales y familiares, y, finalmente, seguridad material. No obstante, existen
diferencias según edad, sexo, influencia familiar o estatus socioeconómico.
Durante la adolescencia temprana (10-14 años) son más importantes los
objetivos de ocio; en la adolescencia media (15 años) aumentan los educa-
tivos, aunque disminuyen en la tardía, en la que son más importantes los
ocupacionales, familiares y propiedad. La confianza en la consecución de
objetivos aumenta a partir de la adolescencia media, coincidiendo con una
adaptación más realista de los mismos en función de las oportunidades y li-
mitaciones. No obstante, depende también de variables individuales, como
la inexperiencia sexual (mayor interés escolar, objetivos educativos y ren-
dimientos superiores), autoeficacia (creencia en la propia capacidad de con-
secución: objetivos académicos) y autoestima (objetivos educativos y ocu-
pacionales superiores).
Se han encontrado diferencias sexuales en el contenido de los objetivos.
Las chicas suelen informar de más objetivos/esperanzas y miedos interper-
sonales y darle más importancia. También priorizan más los objetivos edu-
cativos, teniendo más expectativas de conseguirlos, aunque se sienten satis-
fechas con niveles educativos inferiores. Los chicos valoran más el estatus
social y el éxito, tienen más aspiraciones económicas y esperan más traba-
jar a tiempo completo.
Las aspiraciones de los padres para sus hijos influyen en las aspiraciones
y consecuciones del adolescente. Asimismo, la calidad de la relación pa-
dres-hijo se relaciona con los objetivos educativos y ocupacionales. Por
ejemplo, el apoyo parental (especialmente de la madre) fomenta la percep-
ción de oportunidades y las expectativas, influyendo indirectamente en las
aspiraciones educativas y profesionales. Creer en las posibilidades del hijo
y estimular su autonomía fomenta su autoevaluación positiva, motivación y
creencia en la consecución de sus objetivos.
B. Relaciones sentimentales
Las experiencias sentimentales varían sustancialmente en cinco aspectos

(Furman y Collins, 2009): características de la experiencia (inicio de las
citas, duración de la relación, frecuencia, consistencia, relaciones), caracte-
rísticas de la pareja, contenido de la relación (cosas que hacen y no hacen
juntos), calidad de la relación (apoyo, conflictos) y los procesos cognitivos
y emocionales sobre la relación (percepciones, atribuciones, representacio-
nes de sí mismo, de la pareja y de la relación).
263
Las relaciones románticas suelen seguir una secuencia de tres fases: im-
plicación en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca,
fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relación sentimental
con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una rela-
ción sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de
13 años, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una rela-
ción sentimental especial durante los últimos dieciocho meses; la proporción
aumenta cuando se utilizan definiciones más genéricas (cita, pasar tiempo o
salir con alguien durante un mes o más) (Furman y Collins, 2009). Otros
resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 años dice tener o
haber mantenido una relación romántica con una duración media de cuatro
meses, y a los 18 años ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una
duración media de doce meses (Rubin et al., 2006).
El contenido, calidad y beneficios esperados de la relación cambia con la
edad. Durante la adolescencia media la mayoría cita como principal ventaja
la compañía, mientras que los adolescentes tardíos y los adultos jóvenes en-
fatizan la posibilidad de tener una relación especial estable, así como el ape-
go, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones senti-
mentales conllevan también riesgos: en la adolescencia temprana aumentan
las agresiones sexuales, manteniéndose este mayor nivel en la adolescencia
media; las agresiones físicas y relacionales aumentan en la adolescencia me-
dia. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las ca-
racterísticas de la relación sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan
mal con sus amigos de las mujeres es más probable que agredan a su pareja
(Furman y Collins, 2009).
Los modelos internos seguros sobre los padres y las prácticas de crianza
afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, así
como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos
jóvenes; el control flexible, la cohesión familiar y el respeto a la privacidad
se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la ado-
lescencia tardía, especialmente en el caso de las chicas; y la resolución ade-
cuada de los conflictos padres-hijo predice la resolución de los conflictos
posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estu-
dios han demostrado la conexión existente entre las relaciones tempranas
padres-niño y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los
hijos durante la adolescencia y adultez temprana.
Por el contrario, las prácticas de crianza inadecuadas y las comunicacio-
nes aversivas en la familia predicen la agresión a la pareja en la adolescen-
cia tardía. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la
emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos
jóvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contri-
buye más a sus relaciones sentimentales adultas que la relación con los her-
264
manos o las relaciones entre los padres. El estrés familiar y la ruptura ma-
trimonial también representan factores de riesgo para la relaciones senti-
mentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y
Collins, 2009).
Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predi-
cen un bajo rendimiento académico posterior y conductas problemáticas,
así como depresión, especialmente en personas con apego preocupado o
implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de
los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los igua-
les del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et
al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen
la depresión; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores más
fuertes de la depresión e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).
C. Secretos con los padres
Los estudios de Smetana et al. (2009) demostraron que los adolescentes

van considerando algunas cuestiones como personales, pareciéndoles ade-
cuada su ocultación a los padres. Se ha comprobado que las revelaciones
disminuyen con la edad y que los chicos hacen menos revelaciones a sus
padres que las chicas. Por otra parte, el mantenimiento de secretos se rela-
ciona con una peor calidad de la relación con los padres, en términos de
apoyo, aceptación e implicación parental.
Por ejemplo, Keijsers et al. (2010) realizaron un estudio longitudinal du-
rante cuatro años con adolescentes, y encontraron que los secretos con los
padres aumentaban durante la adolescencia media, y de forma más rápida
en los chicos que en las chicas. Además, se asociaban longitudinalmente
con una peor calidad de las relaciones con los padres, aunque la asociación
longitudinal era menos fuerte en el caso de los chicos.
1.1.4 Conflictos entre iguales
Los estudios transversales y longitudinales a corto plazo indican que los

conflictos con los iguales surgen a finales del primer año, por la posesión
de objetos o de espacio. Entre un 70-87% de los niños de 21-25 meses tiene
al menos un conflicto durante situaciones de laboratorio de cincuenta minu-
tos; suelen iniciarlo los más extrovertidos y con mayor iniciativa. Entre los
2 y los 4 años se producen cambios en el contenido, de manera que los más
pequeños se pelean por la distribución de recursos (posesión y uso de obje-
tos) y los mayores por diferencias de conducta e ideas en el juego. Las desa-
265
venencias por el control de los objetos disminuyen a partir de la infancia

media, pero aumentan las relacionadas con el control de la conducta social.
La mayoría de los conflictos entre adolescentes es por cuestiones interper-
sonales (Coplan y Arbeau, 2009; Rubin et al., 2006).
Los preescolares tienen una media de cinco a ocho conflictos por hora
durante el juego libre en grupo, y de tres con los amigos. Suelen ser breves;
sumando las sucesivas reanudaciones (un promedio de cinco) duran entre
24 y 31 segundos. Las tasas durante los primeros años de escuela son simi-
lares, disminuyendo durante la infancia media y adolescencia.
Los resultados metaanalíticos sobre la resolución de los conflictos indi-
can que la coerción va disminuyendo con la edad, primero acompañada de
la desimplicación y después de la negociación. La mayoría de las disputas
entre niños se resuelve recurriendo principalmente a la coerción, seguida de
la desimplicación y negociación al mismo nivel. Los adolescentes utilizan
fundamentalmente la desimplicación, y después la coerción y la negociación
en ese orden. Por último, los adultos jóvenes suelen resolver sus disputas
mediante la negociación y recurriendo menos a la desimplicación y coer-
ción (Laursen y Pursell, 2009).
Durante la infancia temprana y media la mayoría se produce con fami-
liares y con amigos, y en la adolescencia con los amigos y la pareja. Sin
embargo, cuando se controla el nivel de interacciones, amigos y no amigos
tienen una tasa similar de conflictos. Son más frecuentes entre niños que
entre niñas. Los mayores (infancia tardía) y preadolescentes utilizan más
las estrategias coercitivas con padres y hermanos que con los amigos o la
pareja. Recurren más a la negociación o a la desimplicación en los conflic-
tos con amigos o pareja que con los conocidos; esta tendencia aumenta con
la edad (Laursen y Pursell, 2009).
1.1.5 Victimización entre iguales
El maltrato por iguales (bullying) consiste en un abuso repetido y sistemá-

tico de poder por parte de uno o más compañeros, que además de agre-
siones físicas intencionadas incluye también agresiones verbales (ridicu-
lizar, insultar, amenazar), relacionales (aislar, expandir rumores, enemistar)
y ciberagresiones (acoso cibernético con mensajes o imágenes a través del
móvil, correo electrónico o páginas web) (Cook, Williams, Guerra, Kim y
Sadek, 2010).
Las definiciones formuladas suelen compartir tres características: inten-
cionalidad de dañar, repetición en el tiempo y asimetría de poder (a la vícti-
ma le resulta difícil defenderse). A diferencia de los primeros estudios, la
investigación actual se interesa más por las relaciones diádicas agresor-
266
víctima, la identificación de factores determinantes en el aula o en el cole-

gio y la interconexión entre factores individuales, diádicos y de grupo (Sal-
mivalli y Peets, 2009).
La investigación indica que entre un 10-30% de niños y adolescentes es-
tán implicados en esta forma de abuso, aunque las cifras varían en función
del modo de evaluarlo y de la etapa evolutiva (aumenta en la adolescencia
temprana). Además, aunque se trata de un fenómeno universal, constatado
en diferentes culturas (Cook, Williams, Guerra y Kim, 2009), las tasas de
prevalencia varían ampliamente entre los distintos países. Los porcentajes
informados de maltrato (entre dos y tres agresiones o más al mes) oscilan
desde un 5% en Suecia a más de un 30% en Lituania, con un promedio del
11% entre escolares de los 35 países de la OMS. Además, entre un 4-6%
son agresores y víctimas simultáneamente; estos casos se dan con más fre-
cuencia entre los niños de menos edad (5,3% en tercero, 3% en quinto)
(Salmivalli y Peets, 2009).
En su metaanálisis de 153 estudios sobre maltrato por iguales, Cook et al.
(2010) concluyeron que el maltratador típico se caracteriza por un compor-
tamiento externalizante, síntomas internalizantes, problemas de competen-
cia social y académica, actitudes y creencias negativas sobre los demás,
cogniciones negativas sobre sí mismo, dificultades para resolver los proble-
mas sociales, un hogar caracterizado por los conflictos y escasa supervisión
parental, percepción negativa del contexto escolar, y la influencia negativa
de otros iguales y de factores comunitarios. El perfil de la víctima era sinto-
matología internalizante, conductas externalizantes, falta de habilidades so-
ciales, cogniciones negativas sobre sí mismo, dificultades para resolver
problemas sociales, ambientes negativos (comunitario, familiar y escolar) y
sufridoras de rechazo y aislamiento por los iguales. Finalmente, el agresor-
víctima se caracterizaba por problemas comórbidos externalizantes e inter-
nalizantes, actitudes y creencias negativas sobre sí mismo y los demás, baja
competencia social, sin habilidades de solución de problemas sociales, bajo
rendimiento académico, rechazo y aislamiento, e influencia negativa por
los iguales con los que interactuaba.
1.2 Grupos de iguales
1.2.1 Cambios en las interacciones grupales
Durante el segundo año los niños empiezan a pasar más tiempo en peque-
ños grupos (en la escuela infantil). Los datos indican que prestan más aten-
ción a sus compañeros que a otros de fuera, y que algunos parecen asumir
un papel más relevante en el funcionamiento del grupo. En preescolar la
267
jerarquía de dominancia social es una característica importante del grupo,

cumpliendo una función adaptativa (e.g., reduce la agresividad entre los
miembros).
La estructura cambia en los últimos cursos de primaria, organizándose
grupos voluntarios, basados en la amistad y la homogeneidad. A los once
años la mayoría de interacciones se producen en estas pandillas, y casi to-
dos los niños dicen pertenecer a alguna. Los niños y preadolescentes con una
conducta agresiva instrumental algo por encima de la media suelen gozar
de más popularidad, pero no son más aceptados. Es decir, que tienen más
estatus y poder, lo que no implica necesariamente mejor adaptación o que
cuenten con el afecto de sus iguales.
Durante la adolescencia disminuyen la necesidad de pertenencia a un
grupo, los antiguos vínculos y el antagonismo hacia los no miembros, de
manera que se van abriendo a los del otro sexo. Se forman «tribus» o sub-
culturas de adolescentes con características similares basados en la reputa-
ción (e.g., populares, empollones, solitarios), y cuya afiliación se decide
por consenso del grupo. Todos los tipos de grupos suelen desaparecer a fi-
nales de la adolescencia, coincidiendo con la admisión de integrantes del
otro sexo y la posterior formación de parejas (Rubin et al., 2006).
1.2.2 Estatus en el grupo
El estatus sociométrico se refiere al nivel de aceptación o rechazo del niño

entre sus iguales. Uno de los métodos más utilizado para evaluarlo es la
técnica de nominación: nombrar un determinado número de compañeros
que le caigan bien (o que preferiría como compañeros de juego) y el mismo
número que le caen mal (o que no querría como compañeros de juego).
La preferencia social resulta de restar las nominaciones negativas a las po-
sitivas, y el impacto social, de sumar ambos tipos de nominaciones. Com-
binando los niveles de aceptación y rechazo se obtienen cinco categorías
sociométricas: niños populares (alta aceptación, bajo rechazo), rechazados
(baja aceptación, alto rechazo), controvertidos (altos en aceptación y recha-
zo), ignorados (bajos en aceptación y rechazo) y promedios (moderados en
aceptación y rechazo).
Los populares tienen más capacidad para iniciar y mantener relaciones
positivas. Al entrar en el grupo se comportan de acuerdo con el nuevo mar-
co de referencia, sin llamar la atención ni interferir en su actividad. Respon-
den de forma contingente y muestran suficiente capacidad comunicativa
como para interactuar de forma coherente. Son más cooperativos, amistosos,
sociables, ayudan a los otros, interactúan activamente con los iguales, mues-
tran habilidades de liderazgo y se implican en juegos constructivos. Cuando
268
surge un conflicto recurren a la negociación y el compromiso. No se dife-

rencian de los promedios en conducta agresiva (Rubin et al., 2006).
Los rechazados suelen ser los más agresivos y aislados y los menos so-
ciables. No obstante, las investigaciones han puesto de relieve una notable
heterogeneidad en su conducta, distinguiendo entre niños rechazados-agre-
sivos y rechazados-retraídos (homogéneos en rechazo, difieren en las cau-
sas del mismo). Los ignorados tienen un nivel muy bajo de agresividad,
bajo de sociabilidad y bajo-medio de aislamiento. Su elevado perfil acadé-
mico y conformidad a las normas académicas los convierte en los preferi-
dos de los profesores, pero no de sus compañeros. Los controvertidos tie-
nen unos niveles superiores a la media de agresividad y aislamiento, y sus
habilidades sociales no son mayores que las de los rechazados. Se trata de
la clasificación menos estable, pudiendo tener el 60% otro estatus en el
intervalo de un mes. La categoría más frecuente es la de los promedios que
tienen un número similar de conductas positivas y negativas.
Los porcentajes de niños populares y rechazados son del 12-17%, igno-
rados un 10-15% y controvertidos un 2-6%, aunque las tasas pueden variar
en función del sexo y, en menor medida, de la edad. Los chicos es más pro-
bable que sean rechazados y controvertidos y las chicas ignoradas y prome-
dios; además, la clasificación es más probable que se mantenga estable du-
rante primaria y secundaria en los chicos, mientras que las tasas de
preferencia de las chicas son mayores en primaria y las controvertidas au-
mentan algo en secundaria (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2008).
1.2.3 Segregación sexual
Alrededor de los 2 años ya resulta evidente la segregación sexual en las

interacciones; por ejemplo, los varones es más probable que respondan
cuando el que le pide jugar es un niño. La segregación se produce de forma
más consistente cuando los niños pueden seleccionar a su compañero de
juego (y no el profesor o los padres). Conforme avanza el preescolar, se-
leccionan con más frecuencia a iguales del mismo sexo; la segregación en
grupos del mismo sexo va aumentando desde preescolar y durante la etapa
escolar. Menos del 10% de su tiempo lo pasan con iguales del otro sexo;
las niñas de quinto y sexto pasan un 6% de su tiempo libre diario con otras
niñas y un 1% con niños; las cifras son del 11 y 1% en el caso de los ni-
ños. Sólo el 11% del entramado social de niños y niñas de primero a sexto
incluye a niños del otro sexo. Esta práctica continúa durante la preado -
lescencia, manteniéndose estable el tiempo que pasan con los de su mis-
mo sexo y con los del otro entre quinto y 2.º de ESO (Mehta y Strough,
2009). Cuando se les pide que nombren a compañeros para realizar trabajos
269
escolares en el colegio o en casa, más del 90% elige a compañeros del mis-
mo sexo. Sólo un 19% de las amistades preadolescentes son del otro sexo.
En definitiva, hay una preferencia por los del mismo sexo que se manifiesta
no sólo a nivel de amistades, sino también de relaciones en el aula (Poulin
y Pedersen, 2007).
Los adolescentes pasan más tiempo con amigos e iguales y tienen más
libertad para seleccionar los contextos de interacción. Por otra parte, dismi-
nuye la preferencia por los del mismo sexo, aumentando el tiempo que pa-
san con los del otro sexo desde la adolescencia temprana hasta la tardía, es-
pecialmente las chicas. Sin embargo, la segregación se mantiene en las
amistades diádicas, sintiéndose más próximos (intimidad, apoyo) a los del
mismo sexo (Mehta y Strough, 2009). La mayoría de los estudiantes de
2.º de ESO (79%) y de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato (70%) continúa
seleccionando compañeros del mismo sexo para realizar los trabajos acadé -
micos en el centro o en casa. Es más, se ha informado que en 2.º de ESO
seguían formándose mayoritariamente estos grupos por sexo incluso a cos-
ta de que en representaciones en el aula algunos chicos tuvieran que hacer
el papel de chicas y viceversa (Poulin y Pedersen, 2007).
Durante la adultez intermedia casi la mitad de las mujeres casadas y la
tercera parte de los hombres casados dicen no tener amigos del otro sexo;
cuando los tienen, suelen ser «amigos de la pareja». Las amistades de los
adultos mayores suelen ser de la misma edad y del mismo sexo. Algunos
resultados indican que el 100% de mujeres mayores solteras y de las casa-
das señalan como mejor amistad sólo mujeres, y un 90% de los hombres
mayores casados. Varios estudios han encontrado que la segregación sexual
de las amistades es más pronunciada en el caso de las mujeres mayores,
probablemente porque las diferencias en longevidad dificultan las relacio-
nes con varones de su misma edad (Mehta y Strough, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la segregación se-
xual. En primer lugar, la incompatibilidad conductual, es decir, los dife-
rentes estilos de juego, actividades preferidas y juguetes. Los niños y ado-
lescentes varones prefieren actividades competitivas y que implican
desafío personal (deportes, videojuegos), mientras que las niñas prefieren
actividades más relajadas (escuchar música, ver televisión), y las adoles-
centes, actividades sociales (visitas, reuniones, cine). Un segundo meca-
nismo puede ser las diferencias en el estilo de conversación (asertivo y
dominante, controlador y competitivo del varón, y más cooperativo en la
mujer), observadas ya en preescolar. En tercer lugar, la influencia de terce-
ros (los padres durante los primeros años; las valoraciones de los iguales
en la infancia y adolescencia; y la pareja en la adultez, que puede interpre-
tar esa amistad como carencia en la relación matrimonial). Finalmente, las
prácticas institucionales pueden hacer que la segregación sea mayor en el
270
colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007)
informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29%
fuera.
2. Determinantes de la competencia y experiencias

sociales entre iguales
2.1 Antecedentes de la competencia social
2.1.1 Características del niño
La competencia social es la capacidad para iniciar y mantener interacciones

positivas, establecer vínculos afiliativos (hacer amigos, ser aceptado) y evi-
tar roles negativos (rechazo, victimización) y consecuencias negativas (so-
ledad, ansiedad) (Eisenberg, Vaughan y Hofer, 2009). La autorregulación (y
componentes relacionados como el retraso de la gratificación o el control
voluntario) es importante para llegar a ser competente socialmente y no te-
ner problemas sociales. Los niños capaces de autorregularse tienen un com-
portamiento menos agresivo, facilitándose así el establecimiento de relacio-
nes positivas con los iguales.
Las evidencias empíricas indican que las habilidades de autorregulación
aumentan sustancialmente durante el preescolar, reflejándose en una mayor
capacidad para inhibir la conducta inapropiada, retrasar la gratificación y
obedecer las normas. El control voluntario y el retraso de la gratificación se
han relacionado positiva y longitudinalmente con la competencia social y
con la popularidad entre los iguales. Los niños con un elevado nivel de
control voluntario tienden a ser agradables y afrontar los conflictos de for-
ma constructiva, de manera que también son más preferidos por sus iguales.
Por ejemplo, se ha comprobado que los que expresan emoción positiva al
recibir un regalo que no les gusta (auorregulación) obtienen más nomina-
ciones positivas (Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009;
Vazsonyi y Huang, 2010).
La sociabilidad y la inhibición/timidez también afectan al desarrollo de
la competencia social. La sociabilidad y extraversión se han asociado a una
mayor calidad de las amistades. Por el contrario, los niños tímidos mantie-
nen amistades de inferior calidad, son menos populares y a menudo recha-
zados, y este riesgo va incrementándose durante los años de escuela ele-
mental. Los preescolares con un temperamento difícil se pelean más y son
menos aceptados; la irritabilidad-cólera predice el rechazo y la victimiza-
ción por los iguales que, a su vez, se asocian a conductas externalizantes
(Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009).
271
Las diferentes secuencias del procesamiento de la información social, la

información interpersonal aportada por las emociones en cada una de ellas
y la capacidad y motivación para actuar en beneficio de los demás también
se consideran fundamentales para la competencia socioemocional (Rose-
Krasnor y Denham, 2009). Por ejemplo, los estudios han demostrado que la
conducta prosocial (ayudar, cooperar, compartir, reconfortar) se asocian a
diversos índices de competencia social, como el número de amigos, la cali-
dad de la amistad (más armonía y menos conflictos) y la aceptación por los
iguales, así como la competencia social según los padres. Asimismo, el uso
de estrategias prosociales después de un conflicto facilita las relaciones po-
sitivas, ayudando en futuros conflictos y minimizando la probabilidad de
subsiguiente victimización (Eisenberg et al., 2009).
Finalmente, la capacidad para comprender los pensamientos y senti-
mientos de los otros predice la competencia social, evaluada por el profesor
o por los iguales, y tanto de forma concurrente como longitudinal. El cono-
cimiento de las reglas de expresión prosocial (entender que expresar la ver-
dadera emoción puede dañar al otro) se ha relacionado con la conducta pro-
social, con una mayor competencia en las relaciones con los iguales y con
una menor probabilidad de recurrir a la agresión para resolver los conflic-
tos (Rose-Krasnor y Denham, 2009).
2.1.2 Características del ambiente familiar
La promoción de la competencia social por los padres requiere de su sensi-

bilidad y respuesta en función de las características del hijo (temperamento,
apego), estadio evolutivo, historial de experiencias familiares y extrafami-
liares (escuela, vecindario), intereses (e.g., deportivos, artísticos) y sus pre-
ferencias de interacción social (Ross y Howe, 2009).
Los padres pueden influir directamente en la competencia social de los
hijos supervisándolos y suministrándoles oportunidades de interacción
(planificación social, participación en actividades, monitorización e inte-
gración en entramados sociales) o indirectamente diseñando el ambiente
social (elección de residencia, inscripción en actividades). La planificación
de contactos y supervisión parental indirecta predice un mayor nivel de
aceptación en el grupo (Rubin et al., 2006).
La influencia de los padres también puede ser indirecta, a través de deter-
minados procesos (imitación, expectativas, regulación emocional) que ac-
túan de mediadores entre los contextos familiar y de iguales (Ross y Howe,
2009). Las creencias de los padres, al guiar sus prácticas de crianza, influ-
yen en las relaciones sociales del niño. Los padres con hijos competentes
socialmente creen que deben desempeñar un papel activo en la socializa-
272
ción (enseñando y proporcionando oportunidades), y que las conductas

desadaptadas son transitorias y causadas por factores externos relacionados
con el contexto.
La sensibilidad parental facilita el desarrollo de un apego seguro que, a
su vez, estimula la autonomía y adquisición de habilidades sociales. La se-
guridad predice interacciones más positivas y prosociales, y una mayor ca-
lidad de la amistad y aceptación por el grupo. Los resultados metaanalíticos
indican que el apego guarda más relación con la amistad (relación cercana
y recíproca) que con el estatus (percepciones o aceptación por el grupo)
(Booth-Laforce y Kerns, 2009).
La crianza autorizada (control flexible, inducción, expectativas realis-
tas, estimulación de autonomía, toma de decisión conjunta, supervisión de
actividades y amistades) también promueve las interacciones positivas con
los iguales. La discusión sosegada, enseñanza proactiva de habilidades, in-
volucración desde una edad temprana, modelado del apoyo y de la atención
a los demás, y estimulación de la solución de los problemas, favorecen las
posteriores relaciones de los hijos. Finalmente, el juego con los padres per-
mite al niño experimentar con las emociones y adquirir conocimientos so-
bre las reglas de la interacción, estimulando su competencia social y emo-
cional con los iguales, y prediciendo su popularidad (Ross y Howe, 2009).
McDowel y Parke (2009) realizaron un estudio longitudinal a corto plazo
sobre las trayectorias múltiples que enlazan el sistema familiar y el de los
iguales. Observaron las interacciones padres-hijos de cuarto curso mientras
discutían sobre cuestiones significativas, evaluaron la afectuosidad, respues-
ta positiva, inducción, calidad de soluciones aportadas por los padres («Dile
al profesor que ese niño te está molestando y que te deje sentarte en otro si-
tio»). También analizaron las oportunidades de interacción (actividades ex-
tracurriculares) y la calidad social del vecindario (frecuencia de interaccio-
nes con vecinos). Por último, profesor e iguales evaluaron la competencia
social (conductas prosociales como ayudar, compartir, guardar turno, la no
agresión física). Las interacciones padres-niño y la provisión de oportunida-
des (mayor implicación en actividades extracurriculares), pero no la calidad
de las instrucciones, se relacionaban con la competencia social de los hijos
que, a su vez, predecía la aceptación social por los iguales un año después.
El tamaño de las relaciones entre crianza e iguales fue similar para el padre
y la madre. En definitiva, los resultados demuestran la relación directa entre
crianza y competencia social, y la influencia indirecta de la crianza sobre la
aceptación a través de la competencia social.
Los investigadores del NICHD Early Child Care Research Network
(2009) demostraron que las relaciones entre padres e hijos (cuidados, apoyo,
respeto a la autonomía, seguridad) a los cuatro años y medio de edad y en
primer curso se asociaban directamente con la atención (atención sostenida
273
e impulsividad) y también con las habilidades sociales (comprensión de los

sentimientos y conducta del otro, control de los impulsos, cantidad y calidad
de soluciones alternativas en los problemas interpersonales, consciente de
las consecuencias de sus actos) en primero y tercero según padres, madres
y profesores. La calidad de la relación de cada progenitor con el niño se
asociaba con menos problemas de atención, y éstos, a su vez, con mayores
habilidades sociales. Este papel mediador de la atención se producía tanto
de forma concurrente como dos años después (en tercer curso), incluso
controlando las habilidades sociales de primero.
Los conflictos entre los padres suponen para los hijos una fuente adi-
cional de estrés y modelos de negatividad, sobre todo las discusiones cuyo
contenido tiene que ver con ellos. La investigación ha demostrado que
los conflictos entre los padres se relacionan directa e indirectamente con la
conducta agresiva de niños y adolescentes, que, a su vez, se asocia con
la calidad de las relaciones parentales (Cantón y Cortés, 2007; Cortés y
Cantón, 2007).
Por ejemplo, Finger et al. (2010) analizaron longitudinalmente la rela-
ción de las agresiones entre los padres (CTS) cuando los niños tenían 12 y
24 meses y la competencia social en preescolar, según el profesor (seguro,
tolerante, integrado, prosocial, cooperativo, autónomo) y según los padres
(valoración promedio de ítems tipo: «¿le resulta fácil hacer amigos?»,
«¿tiene algún amigo especial?», «¿lo aceptan los otros?»). Los resultados
de la ecuación estructural demostraron la existencia de efectos directos e
indirectos. Las prácticas de crianza (afectuosidad y sensibilidad parental),
pero no las habilidades de solución de problemas del niño, mediatizaban en
parte la relación de los conflictos de pareja con la competencia entre los
iguales. Las agresiones a la pareja predecían las prácticas de crianza del
padre y de la madre; a su vez, la crianza del padre se relacionaba con los
informes de los profesores sobre la competencia social, mientras que las
prácticas de la madre predecían la competencia del hijo según ambos pro-
genitores. Es decir, que mientras el estilo de crianza materno influye más
en las conductas observadas por los progenitores, la crianza del padre tiene
más que ver con el comportamiento en el contexto escolar.
2.2 Antecedentes de las amistades
2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad
Desde la perspectiva del apego, cuando un niño mantiene interacciones po-

sitivas repetidas y complejas con un compañero de juego elabora un mode-
lo interno de trabajo sobre esas relaciones, representándose al otro como
274
amigo. Por otra parte, el establecimiento y mantenimiento de amistades re-

quiere de habilidades sociales, regulación emocional y cognición social
(toma de perspectiva, comprensión emocional, comunicación; comprensión
de las intenciones, deseos y creencias de los otros; y habilidades de proce-
samiento de información y de solución de problemas sociales (Delgado y
Contreras, 2008; Howes, 2009).
En general, los resultados indican que los niños de todas las edades se
hacen amigos de otros con características similares a las suyas, como el
estilo de juego o el temperamento, mientras que las conductas agresivas
o retraídas serían contraproducentes. Asimismo, las relaciones seguras
de apego a los padres y al profesor predicen la formación y calidad de las
amistades. Por el contrario, los niños de hogares conflictivos tienen más di-
ficultades para formar amistades positivas, actuando como variables media-
doras su dificultad para regular las emociones negativas (cólera) y conducta
agresiva. Finalmente, el clima social y emocional positivo del aula favorece
las interacciones afectuosas, el juego conjunto y las conductas prosociales,
y hace más probable el surgimiento de amistades (Howes, 2009).
Para explicar la estabilidad de la amistad se han propuesto factores rela-
tivos a su composición (sexo, edad, raza), características (calidad) y am-
biente (contexto en que tiene lugar, cambios del mismo) (Poulin y Chan,
2010). En la adolescencia temprana se produce un aumento significativo de
la proporción de amigos del otro sexo, aunque estas amistades tienden a ser
de corta duración al principio y menos estables que las del mismo sexo.
Además, el incremento es más pronunciado en las chicas, así como la ines-
tabilidad, probablemente debido a las características de los nuevos amigos
que en el caso de las niñas son mayores que ellas y de fuera del colegio. En
general, las amistades interraciales son menos estables durante el curso es-
colar y van disminuyendo con el paso del tiempo, especialmente después
de la transición a secundaria. Difieren de las de la misma raza en que dicen
tener menos intimidad, lo que explicaría su mayor inestabilidad en la ado-
lescencia temprana. Las amistades de mayor calidad reúnen muchas carac-
terísticas positivas (intimidad, revelación, conductas prosociales, apoyo a la
autoestima) y pocas negativas (conflictos, dominancia, rivalidad), asocián-
dose a una mayor estabilidad. Por otra parte, más que los conflictos en sí,
son las estrategias para resolverlos lo que predice la continuidad de la
amistad. El afrontamiento y la asertividad ante el conflicto en el caso de las
niñas, y la tendencia a minimizar los problemas en el de los niños. Por últi-
mo, las amistades multicontexto (dentro y fuera del colegio) son más esta-
bles que las específicas de un solo contexto. Por otra parte, la transición a
secundaria coincide con un descenso de la estabilidad, perdiéndose amigos
y formando nuevas amistades, aunque de menor intimidad y compañía que
las de los jóvenes que continúan en el mismo centro (Poulin y Chan, 2010).
275
2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad

de la amistad
Las niñas, comparadas con los niños, suelen ser más exclusivas en sus
amistades, y es más probable que interactúen en díadas o pequeños grupos
de amigas. Su relación suele basarse en la intimidad y revelación de pensa-
mientos y sentimientos personales, de manera que cuando tienen problemas
es más probable que reaccionen negativamente. Por ejemplo, se estresan
más al pensar en una hipotética ruptura. También cambian con más facili-
dad de amigos cuando perciben que la otra parte no ha respetado las nor-
mas que rigen la relación.
Los estudios que han encontrado diferencias sexuales en estabilidad in-
dican que las amistades de las niñas son menos estables; por ejemplo, son
de menor duración (se han formado más recientemente) e informan de más
amistades anteriores (finalizadas). Su necesidad de intimidad podría hacer-
las extremadamente sensibles a momentos de estrés en la relación, y la in-
tensidad del conflicto abocarlas a la ruptura (Poulin y Chan, 2010).
Durante la adolescencia temprana, el estado de ánimo depresivo se aso-
cia a la inestabilidad con el mejor amigo (pero no con otros) y con los ami-
gos del colegio (pero no con los de fuera ni multicontexto) (Chan y Poulin,
2009). En el caso de los tímidos/retraídos la estabilidad durante un año es
similar a la de los no retraídos, pero su calidad es inferior (Rubin et al.,
2006). La victimización por iguales también se ha relacionado con inestabi-
lidad de amistades: los que pierden amigos es más probable que sufran
maltrato, mientras que corren menos riesgo los que se hacen con nuevos
amigos; sin embargo, se ha comprobado que las víctimas suelen tener difi-
cultades para formar nuevas amistades, y que es más probable que se rom-
pa una amistad cuando un miembro de la díada (no los dos) sufre maltrato.
Las evidencias también han relacionado conductas externalizantes e ines-
tabilidad de las amistades (Poulin y Chan, 2010). Por ejemplo, las niñas
con déficit de atención/hiperactividad tienen más dificultades para hacer
amistades y mantenerlas, y cuando tienen son de peor calidad (conflictos,
agresión relacional), lo que explicaría su falta de continuidad. La agresión
relacional y manifiesta predicen la inestabilidad; los agresivos no tienen ne-
cesariamente dificultades para establecer nuevas relaciones, pero sí para
mantener las amistades. Asimismo, las amistades de los adolescentes anti-
sociales suelen ser de inferior calidad (conflictivas, con imposiciones) y de
corta duración. Finalmente, la estabilidad de la amistad se ha relacionado con
varios indicadores de adaptación social en la infancia y en la adolescencia,
como la prosociabilidad y la popularidad, menor soledad e inferiores nive-
les de agresión y de victimización (Poulin y Chan, 2010).
276
2.3 Precursores de los conflictos
Las diferencias individuales en la tasa y en el manejo de los conflictos se

explicarían en función de disposiciones y cogniciones sociales (Laursen y
Pursell, 2009). Los niños agresivos y los que tienen problemas de regula-
ción emocional e impulsividad es más probable que se vean envueltos en
desavenencias y que tengan más dificultades para resolverlas de forma
constructiva. La irritabilidad aumenta también el riesgo de discordias y de
utilización de estrategias coercitivas. En cuanto a la cognición social, los
déficits en habilidades de procesamiento de la información y el consiguiente
sesgo atribucional de hostilidad explicarían el surgimiento y la resolución
inadecuada de los conflictos. Las dificultades para codificar e interpretar la
información y la incapacidad para considerar alternativas constructivas
conducirían a un estilo de interacción provocador y a unas estrategias coer-
citivas de solución del conflicto.
El estatus social en el grupo y la calidad de la amistad se han relaciona-
do con la conducta conflictiva y su resolución. Por ejemplo, los preescola-
res con un alto nivel de aceptación tienen menos conflictos, son de menor
duración e intensidad emocional y utilizan estrategias más constructivas
para su resolución. Asimismo, los niños que se sienten apoyados por sus
amigos es menos probable que hablen de vengarse después de un conflicto.
También se ha demostrado que el apoyo predice el impacto de los conflic-
tos del día anterior sobre la relación, mejorándola cuando es de alta calidad
y empeorándola cuando ya era mala. Por último, las evidencias empíricas
indican que la conducta controladora provoca conflictos frecuentes e inten-
sos entre amigos, y que los adolescentes con unas relaciones sentimentales
preocupadas tienen más conflictos y de mayor intensidad que los de rela-
ciones seguras (Laursen y Pursell, 2009).
2.4 Determinantes del maltrato entre iguales
Entre los mecanismos explicativos formulados sobre cómo un niño llega a

convertirse en agresor o víctima de sus iguales se encuentran el apego (in-
seguridad y modelos internos de trabajo inapropiados), el procesamiento de
información social, el aprendizaje cognitivo-social (valoración de la agre-
sión, sus objetivos instrumentales, lo apropiado de esta conducta y las con-
secuencias esperadas) y las perspectivas ecológico-sociales (el maltrato sir-
ve para definir y mantener las normas del grupo, percibiéndose a la víctima
como una amenaza para sus objetivos; suministra un objetivo común y un
sentimiento de cohesión, especialmente en grupos con unas relaciones de
baja calidad) (Salmivalli y Peets, 2009).
277
2.4.1 Mecanismos sobre agresores y víctimas
La probabilidad de que un niño maltrate a otro dependerá de factores indi-

viduales (valora la consecución de un estatus alto, cree en su capacidad
para comportarse de esa manera, espera consecuencias positivas), factores
contextuales diádicos (selecciona víctimas fáciles, con factores de riesgo
personal e interpersonal, es decir, débiles físicamente o sin amigos; rela-
ción asimétrica de poder) o contextuales de grupo (entre un 70-80% de las
víctimas lo son de compañeros de clase; es decir, que el maltratador recibe
feedback positivo de los iguales, colaborando de alguna manera o limitán-
dose a mirar) (Salmivalli y Peets, 2009).
Los estudios han demostrado que los niños maltratadores valoran la do-
minancia y que determinados objetivos, como ser respetados y admirados
por los iguales, se relacionan con la agresión proactiva. Incluso aunque no
caigan bien a nivel personal, pueden percibirlos como populares, poderosos
y «guais», sobre todo si tienen determinadas características valoradas so-
cialmente, como atractivo físico, competencia atlética o sentido del humor;
además, suelen tener amigos y ser parte importante en la red social de los
iguales. No se ha demostrado que los motive la superación de una baja auto-
estima o que sean socialmente incompetentes. Su comprensión de las cog-
niciones y emociones de los otros es relativamente alta, hasta el punto de
que algunos autores argumentan que la inteligencia social, si bien no es un
requisito de la agresión indirecta, sí que aumenta su eficacia (e.g., para ele-
gir a la víctima o manipular a los otros en su contra).
La investigación realizada desde la perspectiva del procesamiento de la
información y del aprendizaje cognitivo social ha demostrado que los niños
que maltratan a sus iguales tienen unas cogniciones favorables al uso de la
agresión para conseguir sus objetivos. Se sienten seguros utilizándola, es-
peran unos resultados positivos de ella y la ven como una forma aceptable
de conducta.
En cuanto a los factores de riesgo familiar, las evidencias indican que
los agresores aprenden ya en preescolar a comportarse agresivamente ob-
servando los conflictos y conductas agresivas en el hogar. Además, perci-
ben a sus padres como autoritarios, punitivos y con menos conductas de
apoyo, y el hogar menos cohesionado. Estas prácticas de crianza llevarían a
aceptar la agresión como un medio normal de consecución de los objetivos
y a valorar la dominancia; esto, unido a la falta de empatía, llevaría al mal-
trato a los iguales (Salmivalli y Peets, 2009).
Las víctimas de maltrato por iguales suelen tener problemas psicosocia-
les, como depresión, soledad, ansiedad y baja autoestima. También es más
probable que presenten simultáneamente problemas personales e interper-
sonales (e.g., un niño tímido, ansioso y sin amigos puede ser una víctima
278
ideal). Otras variables son las características de los amigos y la calidad de

la amistad; por ejemplo, corre un mayor riesgo si sus amigos son débiles
o con problemas de aceptación. Se han identificado tres grupos de víctimas
(pasivas, agresivo-reactivas y agresivo-proactivas), procediendo las pasivas
de ambientes familiares más positivos que los otros dos grupos (Salmivalli
y Peets, 2009).
Se ha demostrado la especificidad de los papeles de maltratador y víc-
tima. El 50% de las agresiones en los parques infantiles las comete sólo
un 20% de niños. El agresor suele seleccionar a los que tienen reputación
de víctimas, mientras que las víctimas agresivas no diferencian en sus
agresiones, exponiéndose así a una posible reacción agresiva. Curiosa-
mente, los maltratadores agredidos por víctimas agresivas no suelen infor-
mar al respecto, lo que sugiere que o bien las víctimas sobreestiman sus
agresiones o el maltratador las percibe como inocuas. Los resultados tam-
bién indican que la asimetría de poder (mayor fuerza, dominancia o agre-
sividad) desempeña un papel importante en el establecimiento de la vic-
timización, y explicaría cómo algunos agresores son víctimas de otros
más fuertes o agresivos. Esta relación suele prolongarse durante más
tiempo y repercutir más negativamente (cuanto mayor es la diferencia fí-
sica menos competente se va sintiendo la víctima con el tiempo) (Salmi-
valli y Peets, 2009).
2.4.2 Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad
En su metaanálisis de los estudios sobre niños implicados en maltrato, Cook

et al. (2010) concluyeron que había tres predictores de los maltratadores
(conducta externalizante, cogniciones sobre los demás, influencia negativa
de los iguales), dos de las víctimas (conducta internalizante y estatus entre
iguales) y siete del grupo víctima-agresor (conducta externalizante, compe-
tencia social, cogniciones sobre sí mismo, rendimiento académico, ambiente
escolar, estatus entre iguales e influencia negativa de los iguales). Predicto-
res comunes del agresor, víctima y agresor-víctima fueron el sexo (los niños
más que las niñas), el ambiente (familiar, escolar y comunitario) y la caren-
cia de habilidades de solución de problemas sociales.
En cuanto a los predictores específicos de cada papel, el rendimiento
académico predecía el de maltratador; las actitudes y creencias negativas
sobre los demás se relacionaban con los papeles de maltratador y maltrata-
dor-víctima, y las actitudes y creencias negativas sobre sí mismo se asocia-
ban al papel de víctima (víctima y agresor-víctima). El estatus en el grupo y
la influencia de los iguales predecían específicamente al maltratador-vícti-
ma. Este niño presentaba lo peor de ambas partes (recordaba a las víctimas
279
por su rechazo y aislamiento, y a los maltratadores por la influencia negati-

va de los iguales con los que interactuaba).
Los maltratadores eran más competentes socialmente que sus víctimas,
pero el grupo más incompetente era el agresor-víctima; también era el que
tenía más problemas y en el que los valores predictivos eran más fuertes.
En cuanto al papel moderador de la edad, la conducta internalizante se rela-
cionaba con el riesgo de ser un maltratador en la adolescencia, pero no en
la infancia. El maltratador era más probable que fuera rechazado y aislado
por sus iguales en la infancia, y que lo aceptaran durante la adolescencia.
Finalmente, las víctimas era más probable que presentaran problemas inter-
nalizantes sólo durante la transición a la adolescencia.
2.4.3 Cognición, rechazo y maltrato
La investigación actual sobre procesamiento de información enfatiza el pa-

pel del contexto social, sugiriendo que lo que piensa y hace el niño depende
de su vinculación afectiva con el compañero de interacción (amigo o ene-
migo, aceptado o rechazado). Por ejemplo, Peets, Hodges y Salmivalli (2008)
demostraron que los niños atribuían más hostilidad y se sentían más segu-
ros cuando agredían a iguales que no les agradaban (versus neutrales o ami-
gos). Además, la probabilidad de agresión era mucho mayor en las relacio-
nes de rechazo (mutuo o unilateral) que en las neutrales.
En un estudio posterior, Peets, Hodges y Salmivalli (2010) pidieron a
estudiantes de 11-12 años que nombraran por orden a los tres compañeros
de clase de su mismo sexo que menos les agradaban, y emparejaron a los
que se rechazaron mutuamente. Un cuestionario permitió evaluar la agre-
sión reactiva: ¿Qué niños reaccionan de forma colérica a los accidentes?,
y proactiva, y ¿Qué niños amenazan y maltratan a otros? Al final presen -
taron cuatro historias sobre intencionalidad ambigua, que los niños tenían
que imaginar que les habían pasado a ellos: «Imagínate que vas andando
por un pasillo del colegio y ves a (nombre del niño que dijo que no le agra-
daba) que le está diciendo algo a otros niños. Mientras caminas hacia
ellos, (nombre del niño) y los otros comienzan a reírse».
Después de cada historia tenían que responder a preguntas sobre atribu-
ción de intencionalidad, expectativas de cólera y creencias de autoeficacia.
Para terminar se evaluó la agresión específica, indicando cada uno la fre-
cuencia con que los demás compañeros se comportaban de esa manera con
él (victimización).
Los procesos sociocognitivos (expectativas de cólera y creencias de auto-
eficacia) predecían el aumento de la agresión contra el niño objeto de
rechazo crónico (pero no cuando el rechazo era discontinuo). Las atribucio-
280
nes de hostilidad de los agresivo-reactivos y las creencias en la autoeficacia

de los agresivo-proactivos aumentaban la probabilidad de que los procesos
cognitivos derivaran en agresión. También había un mayor riesgo cuando
las víctimas reaccionaban agresivamente y cuando el repertorio conductual
se caracterizaba por la agresión (reactiva o proactiva).
La agresión reactiva se ha relacionado con problemas personales (inter-
nalizantes) e interpersonales (falta de amistades de apoyo, baja preferencia
social), aumentando así el riesgo de victimización. Por el contrario, los ni-
ños agresivos proactivamente tienden a ser fuertes, tener amigos similares
a ellos y compartir las mismas víctimas, de manera que los demás saben
que es peligroso meterse con ellos.
2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales
2.5.1 Temperamento, conducta y estatus
El temperamento difícil (alta reactividad emocional) predice características

como la agresividad, la impulsividad y la falta de control que, a su vez, se
relacionan con el rechazo de los iguales. Por su parte, la inhibición tempe-
ramental de la conducta predice la timidez y el retraimiento social, varia-
bles que también se asocian al rechazo (Rubin et al., 2006).
La variable predictora del rechazo más citada es la conducta agresiva,
aunque estos niños representan al 40-50% de los rechazados y la asociación
disminuye con la edad, especialmente en los varones. Cualidades positivas
que fomenten las relaciones, como las habilidades sociales, podrían amorti-
guar los efectos del comportamiento agresivo.
Los niños rechazados-agresivos es más probable que tengan déficits en
el procesamiento de la información social que dificulten la comprensión de
las consecuencias de sus actos y les lleven a culpar a otros de su conducta.
Además, tienden a atribuir mala intencionalidad, un sesgo que se puede ver
reforzado por un modelo interno de trabajo negativo, que le haga atender
sólo a la información congruente con sus ideas. Mientras que el motivo
para interactuar de los populares es el establecimiento de nuevas relaciones
o la mejora de las ya existentes, estos rechazados alegan «ajustes de cuen-
tas» o «vencer a otros» (Rubin et al., 2006).
Entre un 10-20% de los niños rechazados son tímidos y retraídos. Los
rechazados-retraídos atribuyen sus fracasos sociales a características inter-
nas estables. Al rechazo por parte de sus iguales responden con sentimien-
tos de culpa, evaluación negativa de sus habilidades sociales, insatisfacción
con sus relaciones y soledad. Piensan que tienen peores habilidades y rela-
ciones sociales (Rubin et al., 2006).
281
Smith, Rose y Schwartz-Mette (2010) analizaron las relaciones entre la

agresión manifiesta y relacional y la aceptación por los iguales en 3.º y 5.º
de Primaria y en 1.º y 3.º de ESO. Aunque no había diferencias sexuales, la
forma de agresión predominante en las niñas era la relacional (98% del gru-
po con puntuación alta en agresión relacional, pero no en agresión mani-
fiesta). La agresión relacional de las niñas en 3.º de Primaria, cuando no
había también agresión manifiesta, no se relacionaba con una menor acep-
tación por niñas o niños. Es decir, que aunque puede dañar a las víctimas,
los iguales no parecen valorarla tan negativamente, quizás por la ambigüe-
dad y sutileza de esta conducta. La agresión relacional de las mayores (con-
trolando la agresión manifiesta) se asociaba a una mayor aceptación por
parte de los varones en 1.º y 3.º de ESO, pero no de sus compañeras. El
resultado sugiere que conforme van estableciendo relaciones con los chi-
cos, la agresión relacional les sirve para acceder más a ellos y aumentar su
estatus. La agresión manifiesta (controlando la relacional) de las niñas de
3.º de Primaria se asociaba a un nivel inferior de aceptación por los iguales,
especialmente por las niñas (juzgaban con más dureza esta forma de agre-
sión). Las agresiones en 5.º de Primaria, 1.º y 3.º de ESO se relacionaban
con una menor aceptación por parte de las niñas, pero no de los niños.
2.5.2 Rendimiento académico y estatus
Los niños con alto rendimiento académico tienden a hacerse amigos de

otros similares y esta afiliación, a su vez, predice una mejora mayor del
logro académico. Por ejemplo, Véronneau et al. (2010) analizaron las rela-
ciones entre el rendimiento académico desde la infancia media (2.º de Pri-
maria) hasta la adolescencia temprana (1.º de ESO) y las experiencias con
los iguales (aceptación, rechazo y logro académico de los amigos). Un nivel
superior de rendimiento predecía el incremento de la aceptación por los
iguales al año siguiente, desde 2.º a 6.º de Primaria, una disminución del
rechazo entre 2.º y 4.º de Primaria y un aumento del rendimiento de los
amigos entre 4.º de Primaria y 1.º de ESO (sugiriendo una selección activa
de amigos similares en características académicas).
En definitiva, los resultados sugieren que el rendimiento académico pre-
dice el estatus entre los iguales durante la infancia media, quizás porque en
esta etapa los que tienen mejores notas son más deseados como compañe-
ros de tareas escolares, por la reacción positiva que observan del profesor
o porque el alto rendimiento promueve en el niño una actitud positiva y
mayor autoestima, por lo que resulta más agradable. Los datos también
indicaban que durante la adolescencia temprana los estudiantes con un alto
rendimiento comienzan a hacerse amigos entre ellos.
282
2.5.3 Papel del grupo en el rechazo
Tres factores contextuales pueden influir en el rechazo del niño: su desvia-

ción de las normas del grupo, los sesgos cognitivos del propio grupo y la
existencia de una jerarquía de dominancia social. Los grupos de varones to-
leran más la agresión física y es menos probable que rechacen por esta con-
ducta, mientras que las niñas toleran más la agresión relacional. Desde una
edad muy temprana, la mayoría de los niños elige sus amistades del mismo
sexo y raza; los afroamericanos es más probable que sean rechazados en
aulas mayoritariamente de blancos, invirtiéndose el patrón en aulas mayori-
tarias de negros. En las aulas mixtas, los varones es más probable que sean
aceptados por otros niños y rechazados por las niñas (Mikami, Lerner y
Lun, 2010).
Los sesgos de reputación (resistencia a cambiar estereotipos sobre al-
guien ajeno al grupo) se deben a un procesamiento selectivo de la conducta
del otro que dificulta el cambio de opiniones negativas. Los niños otorgan
el beneficio de la duda a sus amigos del grupo, mientras que las mismas ac-
ciones del rechazado las interpretan de manera que se mantiene el rechazo.
Esta tenacidad, incluso después de demostrarles que no es así, se encuentra
ya presente en preescolar. El rechazo se puede producir incluso cuando el
niño no ha tenido ninguna mala experiencia con el otro, pero ha oído co-
mentarios sobre su reputación negativa (Mikami et al., 2010).
El tercer factor contextual de influencia en el rechazo es la existencia de
una jerarquía de dominancia social (discrepancia de poder entre los miem-
bros del grupo). Los de mayor dominancia suelen tener un estatus contro-
vertido (aceptado por muchos y rechazado por otros tantos), mientras que
los de baja dominancia son rechazados. Los primeros tienden a marginar y
excluir a los otros, no sólo para expresarles su desagrado, sino también para
mantener su posición en el grupo. Los de dominancia media no intervienen,
porque es probable que también les desagrade a ellos o por el miedo a des-
cender en el escalafón.
El papel del profesor es fundamental en la relación entre la conducta
agresiva y retraída de un niño y su rechazo por los iguales. Para juzgar o
no a un compañero como desviado, los niños están muy atentos a la res-
puesta del profesor a su comportamiento. Una felicitación sincera por su
parte puede mejorar la percepción que tienen de él los demás, probable-
mente porque el profesor llame la atención sobre una conducta positiva
que desmienta los estereotipos negativos mantenidos por el grupo (Mikami
et al., 2010).
283
3. Relaciones entre iguales y adaptación psicológica
3.1 Amistades y desarrollo psicosocial
Las amistades son beneficiosas para el desarrollo psicosocial, excepto cuan-

do los amigos tienen problemas de adaptación o apoyan conductas desvia-
das, o la relación es conflictiva o de baja calidad. Su papel se ha analizado
desde las perspectivas del vínculo social (contribuye al funcionamiento
emocional, cognitivo, académico y conductual) y de la interacción social
(impacto de las características negativas de los amigos, especialmente las
antisociales y depresivas, sobre las conductas de riesgo, antisociales o inter-
nalizantes de niños y adolescentes) (Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009).
3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades
La amistad proporciona sentimientos de bienestar y de validación que, a su

vez, afectan fuertemente al desarrollo del autoconcepto. Aporta apego (afec-
to, seguridad, revelaciones íntimas), alianza fiable, fortalecimiento de la va-
loración, compañía y guía. Esta experiencia puede ser tan fuerte como para
ayudar a superar un trauma; es un sistema de seguridad que protege incluso
contra factores de riesgo familiares. La compañía, intimidad e incluso los
conflictos entre amigos pueden tener efectos positivos y suponen oportu-
nidades para desarrollar competencias sociales. En la relación con el amigo
se desarrollan la comprensión social (emociones y relaciones), las habili-
dades de resolución de conflictos y la comprensión y sensibilidad moral.
Además, los niños con amigos tienen más fácil entrar en grupos e implicarse
en juegos sociales simbólicos y complejos (Bukowski et al., 2009).
Los niños que tienen amigos confían más en sí mismos, se implican más
en el colegio y tienen un mejor rendimiento académico, incluso después
de controlar los efectos de la aceptación por el grupo. No obstante, tener
amigos, por sí solo, no lleva a un mejor funcionamiento académico du -
rante la infancia media y adolescencia. Por ejemplo, se ha encontrado que
durante la transición a la adolescencia temprana los amigos se influyen,
positiva o negativamente, según sus características personales. Juntarse con
amigos bien adaptados contribuye a un mayor rendimiento académico a
finales de primaria y durante la secundaria (Woolley, Kol y Bowen, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la relación entre
amistad y rendimiento académico. Tener amigos competentes favorece la
implicación en las tareas y el desarrollo de habilidades cognitivas, al poder
intercambiar y comparar ideas. Pueden ser modelos positivos de los que
aprender a estudiar, así como habilidades de afrontamiento y conductas
284
apropiadas en el contexto escolar. Pueden facilitar la interiorización de ob-

jetivos positivos de aprendizaje y suministrar feedback positivo, ayudando
así a mejorar la autoestima y autoeficacia. Finalmente, pueden suministrar
reforzamiento verbal y no verbal de actitudes y conductas necesarias para
el éxito académico, y la comparación con ellos puede estimular la adopción
de estándares académicos más elevados (Véronneau et al., 2010).
Se ha demostrado que la estabilidad en tener un mejor amigo puede ser
tan importante para la adaptación como seguir manteniendo la misma amis-
tad, y que la pérdida del mejor amigo se relaciona con un aumento de las
dificultades de adaptación. El mantenimiento de las amistades se relaciona
con la adaptación escolar de los niños pequeños; los preescolares con ami-
gos estables o con otros nuevos progresan más y tienen una actitud más po-
sitiva hacia la escuela (Poulin y Chan, 2010).
La investigación también ha puesto de relieve el papel moderador de la
amistad, protegiendo contra las consecuencias negativas de experiencias
sociales adversas. Por ejemplo, Laursen, Bukowski, Aunola y Nurmi
(2007) encontraron que niños de primero rechazados y sin ningún amigo
tenían más problemas internalizantes y sentimientos de soledad un año des-
pués, no detectándose cambios en problemas externalizantes. Sin embargo,
los que tenían al menos una amistad recíproca presentaban menos proble-
mas internalizantes y externalizantes que el curso anterior.
Frente al 2% de niños con historial depresivo, alrededor del 20% de ado-
lescentes (chicas en muchos casos) experimenta un inicio de desorden de-
presivo entre la adolescencia temprana y media. Tener al menos un amigo
recíproco disminuye el riesgo de síntomas internalizantes, aunque los que
tienen más de un amigo no están mejor que los que sólo tienen uno (Bu-
kowski et al., 2009; Howes, 2009). Pedersen, Vitaro, Barker y Borge
(2007) demostraron que el número de años sin tener al menos una amistad
predecía la soledad y los sentimientos depresivos durante la adolescencia
temprana, incluso después de controlar factores de personalidad (ansiedad,
disruptividad) y el rechazo por los iguales. Las evidencias empíricas indi-
can que la asociación es más fuerte en las niñas, reflejando quizás una ma-
yor orientación y dependencia en este sentido.
Los estudios longitudinales han demostrado que la amistad puede prote-
ger de factores de riesgo familiares; por ejemplo, los adolescentes tempra-
nos que viven en hogares con un bajo nivel de cohesión son menos compe-
tentes socialmente y se autovaloran menos, pero no cuando mantienen una
amistad de alta calidad. Asimismo, se ha comprobado que la calidad amorti-
gua los efectos negativos de la falta de apoyo materno sobre los problemas
internalizantes de las hijas (Bukowski et al., 2009). Por otra parte, los ami-
gos cumplen una función protectora frente al riesgo de victimización por
iguales, debido a características personales; los que tienen un mejor amigo
285
mutuo es menos probable que sean victimizados o, en caso de haberlo sido,

que desarrollen problemas de conducta (ver Salmivalli y Peets, 2009).
3.1.2 La influencia de amistades problemáticas
Los amigos con problemas externalizantes aumentan el riesgo de que el

niño adquiera, mantenga o incremente problemas similares. Las consecuen-
cias de la exposición a iguales desviados se observan ya en la infancia tem-
prana. La cantidad de tiempo que los preescolares pasan con iguales agresi-
vos predice el aumento de su conducta agresiva observada o informada por
los profesores; por el contrario, pasar un tiempo mínimo con ellos (menos
del 15%) se asocia a una disminución de la agresión. La influencia de los
problemas externalizantes de los amigos a esta edad (entre preescolares y
primer curso) es muy específica; Lamarche et al. (2007) encontraron que la
agresión reactiva de los amigos sólo predecía el incremento de la agresión
reactiva del niño, ocurriendo lo mismo con la proactiva.
Tres procesos microsociales de las interacciones entre amigos explica-
rían la influencia negativa de las amistades (Vitaro et al., 2009). En primer
lugar, el reforzamiento verbal positivo de la conducta negativa o entrena-
miento en la desviación (risas o feedback no verbal, hablar de violar las re-
glas o de actos desviados, ignorar o castigar la conducta normativa). Las con-
versaciones y el juego imitativo de conductas desviadas entre preescolares
del mismo sexo predice el aumento de problemas de conducta uno y tres
años después, incluso controlando posibles efectos de la coerción de los
iguales (Snyder et al., 2008). Un segundo microproceso es la conducta de
desobediencia a la norma, o presión para que el comportamiento se adecue
al desacato de la norma. Los niños agresivos y sus amigos se implican en
más conductas de desacato, mientras que las díadas no agresivas, aunque
también hablan de no respetar las reglas, rara vez pasan a los hechos. En
tercer lugar, el aprendizaje observacional mediante imitación-demostración;
los adolescentes imitan más las conductas de riesgo o agresivas cuando las
realiza un igual de estatus alto (el estatus modera los efectos del modelado).
El papel amortiguador de la amistad en el riesgo de depresión depende
de las características de los amigos, especialmente de sus propios síntomas
depresivos. Los que tienen esta sintomatología tienden más a darle vueltas,
junto con sus amigos, a los problemas. Aunque las autorrevelaciones forta-
lecen los sentimientos de cercanía, la constante insistencia en aspectos ne-
gativos genera una percepción exagerada de la magnitud de los problemas
y fomenta un estilo cognitivo depresogénico. Este «darle vueltas» a los pro-
blemas una y otra vez con los amigos se relaciona con un aumento del esta-
do de ánimo depresivo de las chicas.
286
Prinstein (2007) encontró que las niñas eran especialmente vulnerables a

los sentimientos depresivos de sus amistades. Un elevado nivel de ansiedad
y la falta de reciprocidad de la relación aumentaba el riesgo de contagio de-
presivo en las niñas; en los niños eran un nivel superior de popularidad del
amigo y la baja calidad de la amistad. En definitiva, el desequilibrio y baja
calidad de la relación aumentan el riesgo asociado a la exposición a amigos
depresivos. Otros estudios han demostrado que la alta calidad de la amistad
(no la baja) incrementa la influencia de los amigos desviados sobre la con-
ducta externalizante (Vitaro et al., 2009).
Brendgen, Lamarche, Wanner y Vitaro (2010) analizaron las relaciones
entre distintos tipos de experiencias de amistad (sin amigos, con amigos de-
presivos, amigos no depresivos) y las trayectorias longitudinales del estado
de ánimo depresivo desde 6.º de Primaria (11 años) a 2.º de ESO (13 años).
Casi el 75% presentaba niveles consistentemente bajos de depresión
desde la infancia tardía hasta la adolescencia temprana; un 10%, niveles
consistentemente altos, próximos al rango clínico en la preadolescencia
(puntuación CDI mayor de 19), y el 15% restante tenía en 5.º de Primaria
niveles consistentemente bajos, pero después aumentaron con rapidez,
aproximándose al nivel clínico en 1.º de ESO. Esta trayectoria de aumento
de la depresión en la adolescencia temprana era más probable en las chicas
que en los chicos, y se relacionaba con una baja autoestima.
Los adolescentes sin amigos tenían una trayectoria más alta de ánimo
depresivo durante la adolescencia temprana que los que contaban con amis-
tades recíprocas no depresivas. Sin embargo, la trayectoria sintomatológica
de los que no contaban con amigos era inferior a la de los que tenían amis-
tades depresivas. Los amigos depresivos pueden inducir esta sintomatolo-
gía en el otro mediante una conducta interpersonal negativa (falta de coo-
peración, irritabilidad); la percepción del amigo de desinterés, irritabilidad
e inseguridad; o por la tendencia del depresivo a darle vueltas, junto con el
amigo, a los sucesos negativos. Esto explicaría el menor riesgo del grupo
sin amigos.
3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación
3.2.1 Impacto de los conflictos
Los conflictos crónicos y mal resueltos representan una amenaza para las
relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han re-
lacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento académico y
con la afirmación del poder como estrategia de resolución. Sin embargo,
y en consonancia con la teoría de Piaget, las evidencias también indican
287
que los problemas entre amigos estimulan el razonamiento científico.

Estos posibles efectos contradictorios se explicarían por el papel mediador
o moderador de algunas variables. Por ejemplo, la alta conflictividad se
relaciona con una peor calidad de la amistad y ésta, a su vez, se asocia a
una mayor depresión. Asimismo, la frecuencia de conflictos entre amigos
adolescentes se relaciona linealmente con la conducta delictiva y con el
retraimiento social, pero sólo si la amistad era de baja calidad. Cuando
era de alta calidad únicamente se producía un empeoramiento de la adap-
tación al pasar de un nivel moderado a alto en conflictividad (Laursen y
Pursell, 2009).
3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales
La humillación y los ataques repetidos por parte de iguales es una de las

experiencias más traumáticas que puede sufrir un niño o un adolescente
(Salmivalli y Peets, 2009). Las víctimas a menudo presentan problemas
psicológicos a largo plazo, como soledad, menor autoestima, trastornos so-
máticos y depresión. También tienen un mayor riesgo de ideas e intentos de
suicidio en casos extremos. El temor al maltrato puede llevarles a dejar el
colegio, activándose una espiral de adversidades. Por ejemplo, se ha encon-
trado que las víctimas maltratadas en el colegio a menudo siguen sufriendo
abusos en el trabajo. Los niños y adolescentes maltratadores es más proba-
ble que sean condenados por algún delito cuando adultos, y tienen un ma-
yor riesgo de experimentar problemas psiquiátricos, en las relaciones senti-
mentales y de consumo de drogas. El riesgo de adversidad es mayor para
los niños que son simultáneamente agresores y víctimas que para los que
son sólo agresores o sólo víctimas, en cuestiones como la posesión de armas,
encarcelamiento y hostilidad y violencia contra los demás. El éxito de los
programas para prevenir o mitigar el maltrato por iguales en la infancia y
adolescencia ha sido muy limitado, y la mejora fundamentalmente ha con-
sistido en cambiar los conocimientos y percepciones del niño, pero no la
conducta de maltrato. La mayoría de los programas no ha conseguido resul-
tados significativos (Cook et al., 2010).
Overbeek, Zeevalkink, Vermulst y Scholte (2010) analizaron longitu-
dinalmente (tres valoraciones anuales consecutivas) las relaciones bidirec-
cionales entre victimización por iguales y la autoestima en adolescentes
de 11-16 años. La victimización se relacionaba con una menor autoestima
en las tres evaluaciones, incluso controlando los niveles previos de auto -
estima. La autoestima no predecía la victimización subsiguiente; sin em-
bargo, el tipo de personalidad moderaba esas relaciones longitudinales: los
adolescentes con menos autoestima era más probable que después sufrie-
288
ran unos niveles superiores de victimización por los iguales, pero sólo el
grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resi-
liencia del yo).
Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la rela-
ción entre el maltrato por iguales y la sintomatología depresiva de las vícti-
mas en estudiantes de 8-12 años se encontraba mediatizada por factores
cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad étni-
ca/religiosa desempeñaba un papel moderador. La amenaza percibida me-
diatizaba parcialmente el efecto de la victimización, con independencia
de que fuera o no discriminatoria; la percepción de control mediatizaba
el efecto de la victimización no discriminatoria. La fuerza de la identidad
étnica/religiosa moderaba el efecto de la victimización; cuando se percibía
como discriminatoria se relacionaba más fuertemente con la sintomatología
depresiva.
Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las
amistades y victimización por iguales durante la adolescencia temprana
(6.º de Primaria y 1.º de ESO) con los autoinformes de aceptación escolar y
los informes del profesor sobre competencia académica. Los análisis de
regresión demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mu-
tuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de interés
escolar y de competencia académica, mientras que la victimización por los
iguales se relacionaba con una menor competencia académica. No obstante,
los análisis moderadores revelaron que la victimización se relacionaba con
un menor interés escolar en los estudiantes que informaron de un mayor
apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel
de apoyo por parte de sus amigos.
Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que niños con historial y
sin historial de victimización crónica por iguales utilizaban diferentes estra-
tegias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las niñas que habían
sufrido maltrato crónico tendían menos a nombrar estrategias de cualquier
tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los niños solían referirse a
estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los
niños se relacionaba con un mayor nivel de victimización en el curso si-
guiente.
Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociación entre
victimización relacional de niños de 10 años y sus pensamientos, emocio-
nes y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Des-
pués de una interacción desafiante con un igual no conocido, los niños
informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (cen-
trarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interacción. Los
resultados indicaban que la victimización relacional predecía procesos
sociocognitivos inadecuados (creencias más negativas sobre el igual y una
289
orientación hacia la consecución de sus objetivos). Los efectos eran espe-

cialmente fuertes durante una interacción diádica conflictiva
3.3 Estatus entre los iguales y adaptación psicológica
La aceptación entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana
(3-5 años), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolu-
tivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de
5 años. La investigación longitudinal sugiere que esta reputación tiene im-
portantes consecuencias evolutivas, de manera que los niños que no son
apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educación
secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que de-
muestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt,
Guerry y Browne, 2009).
3.3.1 Rechazo y problemas de conducta
A. Problemas externalizantes
Los estudios longitudinales indican que el rechazo predice fuertemente el

desarrollo de problemas externalizantes hasta diez años después, inde -
pendientemente de que se utilicen medidas sociométricas o las valoraciones
del profesor. Estas consecuencias a corto y largo plazo son similares en los
distintos niveles evolutivos (preescolar, infancia media y adolescencia).
Además, con el tiempo aumenta la sintomatología y la probabilidad de
diagnósticos externalizantes y de registros públicos de historiales delicti-
vos, con independencia de la etnia. Por otra parte, el rechazo y la agresión
se refuerzan mutuamente y tienen un efecto conjunto más negativo que
cualquiera de los dos por separado. Los niños varones rechazados-agresi-
vos son los que tienen un mayor riesgo de sintomatología externalizante.
Se ha comprobado también el papel moderador del rechazo en la rela-
ción entre agresión y sintomatología externalizante, en niños y niñas
(Prinstein et al., 2009).
Algunos niños y adolescentes agresivos son populares, quizás porque la
popularidad tenga que ver con la posición de dominancia, influencia y ac-
ceso a recursos. Los niveles más altos de popularidad se han asociado a la
conducta agresiva (física y relacional) en la infancia media y adolescencia.
Se ha informado de una relación curvilínea, en el sentido de que los adoles-
centes percibidos como impopulares o como muy populares eran más agre-
sivos relacionalmente. Los impopulares agresivos actúan de forma impul-
290
siva en respuesta a la cólera o a la frustración (agresión reactiva), mientras

que los agresivos populares se sirven de esta conducta como estrategia
orientada a una meta (agresión proactiva). Por último, los estudios sobre
mecanismos explicativos han apoyado los supuestos de la teoría cognitivo-
social (el rechazo supone riesgo de sesgos en el procesamiento de la infor-
mación social que, a su vez, contribuye al desarrollo de problemas exter-
nalizantes) y de la afiliación a iguales desviados (juntarse con ellos media-
tiza los efectos del rechazo sobre las conductas externalizantes) (Prinstein
et al., 2009).
B. Problemas internalizantes
El rechazo y las combinaciones de rechazo/agresión y rechazo/retraimiento

se han relacionado con el desarrollo posterior de síntomas internalizantes.
Algunos resultados sugieren que los niños varones que sufren rechazo cró-
nico son especialmente susceptibles a los problemas internalizantes. El re-
chazo en la infancia temprana, etapa escolar y durante la transición a la
adolescencia predice los sentimientos de soledad tres años después. Los re-
sultados sobre la depresión han sido algo más contradictorios, quizás por-
que el rechazo percibido medie entre el real y la depresión posterior (la dis-
crepancia entre ambos rechazos predice el incremento longitudinal de la
depresión); o porque, como sugiere el modelo de la vulnerabilidad cogniti-
va, la interacción entre un estilo atribucional depresogénico (atribución de
sucesos negativos a causas internas, globales y estables) y el rechazo au-
menta el riesgo de depresión. Además, la valoración de la popularidad
puede moderar los efectos; los adolescentes rechazados que dan mucha im-
portancia al estatus en el grupo es más probable que aumenten sus síntomas
depresivos (Prinstein et al., 2009).
C. Adaptación escolar
La aceptación por los iguales se ha relacionado con un mejor rendimiento

académico, sobre todo durante la escuela elemental, pero también en ado-
lescentes. Mecanismos explicativos podrían ser la motivación, la ayuda
instrumental de otro más competente o el fortalecimiento de la autova-
loración. Los datos también indican que la asociación entre aceptación
y rendimiento es más fuerte en las niñas, quizás porque buscan más que
los niños el apoyo de los iguales, y por estar más motivadas por conduc-
tas centradas en el rendimiento académico, como la obediencia y la dili-
gencia.
291
Los niños rechazados agresivos muestran escaso interés escolar, y sus

profesores e iguales los describen como dependientes, desconsiderados, sin
respeto por las normas y siempre dispuestos a crear problemas. Los recha-
zados tienen entre dos y siete veces más probabilidades de no aprobar el
curso y un mayor riesgo de absentismo escolar y abandono de los estudios
(Rubin et al., 2006). El rechazo predice la disminución del rendimiento
académico durante la escuela elemental y adolescencia temprana. Por ejem-
plo, Véronneau et al. (2010) demostraron que el rechazo predecía la dismi-
nución del rendimiento académico desde tercero hasta quinto cursos.
Mecanismos mediadores pueden ser la disminución del interés y de la au-
topercepción académica, el aumento de sintomatología internalizante y ex-
ternalizante, las actitudes y conductas negativas del profesor, la exclusión y
el maltrato por los iguales y consiguiente aversión por el colegio, y la falta
de participación escolar (DeWall, Twenge, Gitter y Baumeister, 2009). El
impacto del rechazo podría ser mayor en los niños que en las niñas, debido a
su mayor deseo de popularidad (LaFontana y Cillessen, 2010).
D. Conductas de riesgo
Los estudios longitudinales indican que el rechazo durante la infancia se rela-

ciona con el consumo posterior de drogas. Se ha informado que niños y ado-
lescentes de 10-13 años que sufrieron rechazo de iguales tenían un riesgo ocho
veces mayor que los promedio de abusar del alcohol diez años después, cuan-
do eran adultos jóvenes. Por el contrario, la preferencia social se asociaba a un
menor riesgo de actividades delictivas y de consumo de drogas y de alcohol.
Las evidencias también indican que el rechazo y la agresión tienen un fuerte
efecto conjunto sobre el consumo posterior de drogas (Rubin et al., 2006).
Una posible explicación de la relación entre estatus y conductas de riesgo
para la salud (drogas, sexo de riesgo, sobrepeso) podría ser la influencia de
iguales desviados. Se ha comprobado que la implicación con iguales des-
viados a los diez años se relaciona con el surgimiento de nuevas formas
de conductas de riesgo a los catorce. Es decir, que aunque el estatus puede
influir directamente sobre determinadas conductas de riesgo, es probable que
sean la selección y la afiliación con iguales desviados lo que explique su
mantenimiento (ver Dishion y Piehler, 2009).
3.3.2 Consecuencias de la segregación sexual
La segregación sexual puede tener consecuencias positivas en el rendi-

miento académico de las niñas y protegerlas de conductas de riesgo durante
292
la adolescencia (Mehta y Strough, 2009). Se ha comprobado que las chicas

con amistades prioritariamente del otro sexo es más probable que tengan
problemas de consumo de drogas. Por el contrario, la segregación parece
afectar de forma negativa a los varones, tanto a nivel de rendimiento acadé-
mico como de conductas de riesgo.
Se ha relacionado con una mayor prevalencia de conductas externalizan-
tes (agresión, antisocial) en los varones y de problemas internalizantes (de-
presión, ansiedad) entre las chicas. También podría afectar a la calidad de
las relaciones sentimentales durante la adolescencia y la etapa adulta; la in-
vestigación empírica sugiere que estas relaciones son a veces tensas, debi-
do a unos estilos de interacción de género aprendidos en grupos del mismo
sexo (Underwood y Rosen, 2009).
4. Intervención para mejorar las relaciones entre iguales
4.1 Bases teóricas de la intervención
El tratamiento del rechazo por los iguales se centró fundamentalmente en

los problemas del niño, intentando remediar los déficits de los rechazados.
Sin embargo, los estudios sugieren que la eficacia de estas intervenciones
es limitada; aunque a veces mejora la conducta social de los participantes en
los programas, no ocurre así con su estatus sociométrico, demostrándose
la importancia de los factores contextuales sociales para conseguir mejorar la
aceptación por el grupo (Mikami, Lerner y Lun, 2010).
La investigación evolutiva ha demostrado que el rechazo crónico de los
iguales suele ir acompañado de problemas de conducta, déficits de atención
y académicos, y factores de riesgo familiar. Por consiguiente, desde media-
dos de la década de 1990 se diseñaron programas preventivos multicompo-
nentes, que combinan el entrenamiento en la competencia social a través de
los padres, la intervención a nivel escolar y/o la tutorización académica
para satisfacer las necesidades de los niños con (o en riesgo de) desórdenes
específicos. Los programas se caracterizan por una intervención amplia e
intensiva, prolongándose normalmente durante un año o más. Se realiza una
intervención general a nivel de aula, para fomentar un clima positivo entre
los iguales, y también a nivel de grupos de entrenamiento en habilidades,
específicos para los niños con problemas de conducta. Se adiestra en habili-
dades prosociales y autorregulatorias, y en estrategias que fomenten las re-
laciones con iguales no problemáticos (Bierman y Powers, 2009).
Las intervenciones dirigidas al grupo de iguales se suelen realizar en el
aula con niños de escuela elemental. Se basan en los supuestos de que las
actividades que requieren cooperación entre niños aceptados y rechazados
293
pueden reducir el rechazo disminuyendo la percepción del rechazado

como desviado, eliminando los sesgos cognitivos mantenidos con ese niño
y previniendo una jerarquía de dominancia social donde los miembros del
grupo tengan un estatus desigual. La investigación sobre la eficacia de la
intervención utilizando la interacción cooperativa ha demostrado que se
produce un incremento en la aceptación social de los rechazados (Roseth,
Johnson y Johnson, 2008). En algunos casos se ha entrenado al profesor
para que organice las interacciones cooperativas, basándose en que el
cambio en la conducta del profesor puede hacer que el grupo disminuya
el rechazo.
Otra perspectiva prometedora consiste en una intervención global en el
aula que permita construir un clima positivo de grupo, utilizando estra-
tegias como saludos matutinos diarios, estableciendo rituales en los que
todos los niños tengan que saludarse y el establecimiento consensuado de
reglas de grupo. Se ha comprobado que las relaciones entre los iguales
mejoran, probablemente por el aumento de la cohesión y de la confianza
dentro del grupo, que, a su vez, pueden disminuir la necesidad de rechazar
a los que se desvían de las normas y reducir la probabilidad de que se pro-
duzcan estereotipos negativos sobre niños desviados. Además, este tipo de
rutinas anima a los niños a fijarse en sus semejanzas con el otro y a perci-
bir a los rechazados como individuos, reduciéndose los sesgos cognitivos
sobre los ajenos a su grupo. Finalmente, este tipo de intervención también
permite fijar reglas explícitas prohibiendo la exclusión («no puedes decir
tú no puedes jugar»), eliminando así instrumentos que los niños dominan-
tes puedan utilizar para reforzar la jerarquía en el grupo (Mikami, Lerner y
Lun, 2010).
4.2 Programas preventivos
4.2.1 El proyecto Fast Track
Es un programa preventivo multicomponente, diseñado para niños que te-

nían un comportamiento muy agresivo al entrar en la escuela. Sus objetivos
son los factores principales de riesgo de conducta antisocial, incluidas las
prácticas de crianza inadecuadas, déficits en habilidades de solución de
problemas y de afrontamiento emocional, malas relaciones con los iguales,
escasas habilidades académicas, ambiente escolar disruptivo y escasa rela-
ción entre familia y colegio. Por tanto, se abordan factores de riesgo socia-
les y del aula, así como familiares, incluidos la comunicación problemática
entre padres y colegio. La intervención se inició en primer curso y continuó
durante primaria y secundaria (es decir, hasta 4.º de ESO).
294
El entrenamiento incluye un programa general de aula, sesiones de en-

trenamiento en habilidades para los niños de alto riesgo y un programa de
emparejamiento de iguales en el colegio. Los profesores enseñan en el aula
un currículum sobre estrategias alternativas de pensamiento, que tiene
como objetivo la comprensión emocional, habilidades de amistad, autorre-
gulación, solución de problemas sociales y la creación de un clima positivo
entre los compañeros.
En los «grupos de amistad» de entrenamiento en habilidades se utilizan
métodos comprehensivos de entrenamiento y actividades prácticas de coo-
peración en sesiones extracurriculares dirigidas a cinco o seis niños de alto
riesgo. Las sesiones de grupo son semanales para los de primero, bisema-
nales para los de segundo y mensuales para los de tercero a quinto cursos.
Un programa de emparejamiento entre iguales intenta fortalecer la genera-
lización de las habilidades y el desarrollo de las amistades con compañeros
de clase.
Después de tres años, los niños de alto riesgo habían mejorado sus habi-
lidades cognitivo-sociales y presentaban un menor nivel de conducta agre-
siva-desafiante en la escuela y en el hogar. Además, a finales del primer
curso habían aumentado las interacciones positivas y las puntuaciones en
preferencia social de los niños de riesgo.
Los participantes estaban mejor adaptados, con mejores notas, tasa infe-
rior de utilización de educación especial, interacciones más positivas con
los iguales, mayor preferencia social (nominaciones sociométricas) y me-
jores habilidades cognitivo-sociales y emocionales. En general, el progra-
ma resultó eficaz en doce variables de las veinticinco del niño, y en seis de
las quince referidas a los padres. Finalmente, mejoraron la conducta en el
aula y el funcionamiento de la clase, sugiriendo unos efectos generales im-
portantes en todos los estudiantes.
La evaluación de los efectos hasta finales de primaria demostró la con-
tinuidad de los resultados positivos, aunque el tamaño de los efectos era
reducido (0,14-0,27). Al final del tercer curso seguían teniendo niveles infe-
riores de problemas de conducta que los controles, según padres y profeso-
res. Se encontraron efectos significativos en cinco de las ocho variables de
problemas de conducta, pero sólo en dos de las siete variables sociales y
académicas. Los participantes del programa era menos probable que fueran
casos clínicos que los controles (27% vs. 37%).
Las evaluaciones en cuarto y quinto demostraron efectos significativos,
aunque modestos, sobre las tasas de competencia social y problemas de
cognición social, problemas con iguales desviados y problemas de con-
ducta en el hogar y comunidad. Sin embargo, los efectos de la interven-
ción sobre el funcionamiento del niño en el colegio ya no seguían siendo
significativos.
295
El Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 2007) ha in-

vestigado también los efectos del programa a nivel de diagnósticos psiquiá-
tricos y delincuencia. Se encontraron efectos interactivos significativos de
la intervención y del nivel inicial de riesgo después de 3.º y 6.º de Primaria,
y especialmente después de 3.º de ESO. En el grupo de riesgo más alto (3%
superior) en 3.º de ESO se encontró un 75% menos de casos de desorden
de conducta que en el grupo de control, un 53% menos de hiperactividad y
desorden de atención y un 43% menos de sintomatología externalizante.
Los participantes de más alto riesgo también informaron menos de activi-
dades delictivas, violencia interpersonal y delincuencia general que los
controles del mismo nivel de riesgo.
Es decir, que los efectos del Fast Track sobre las tasas de desorden de con-
ducta, conducta desafiante y síntomas de déficit de atención e hiperactividad
(en 3.º y 6.º de Primaria y 3.º de ESO) y actividades delictivas autoinforma-
das (en 3.º de ESO) eran más fuertes en el caso de los niños con unos nive-
les iniciales más graves de problemas de conducta.
Más recientemente, Lochman et al. (2010) volvieron a analizar el im-
pacto del Fast Track durante los cursos escolares intermedios (6.º de Pri-
maria a 2.º de ESO) sobre el funcionamiento problemático de los niños en
tres áreas: conducta disruptiva, implicación con iguales desviados y habili-
dades sociales. El programa tenía escaso impacto global; de las diecisiete
variables evaluadas en las tres áreas, sólo se encontraron efectos positivos
en dos variables (delincuencia e hiperactividad) en 1.º de ESO.
4.2.2 Otros programas preventivos
El estudio Multimodal Treatment Study of Children with Attention-Defi-

cit/Hiperactivity Disorder (MTA) es un programa multicomponente de inter-
vención psicosocial dirigido a niños de entre 7 y 10 años con hiperactividad
y déficit de atención. Su duración es de catorce meses e incluye entrena-
miento a los padres, consulta del profesor y apoyo en el manejo conductual
en el aula por paraprofesionales. Se proporciona entrenamiento en habilida-
des de solución de problemas sociales y seguimiento de las normas. Asimis-
mo, intenta crear un ambiente positivo entre los iguales mediante la pro-
puesta de metas y la participación en tareas cooperativas. Utiliza también el
manejo de la contingencia como apoyo a la conducta social positiva (siste-
ma de puntos, tiempo fuera), el feedback conductual (informe diario) y el
apoyo a habilidades académicas.
El Metropolitan Area Child Study (MACS) se diseñó para niños en ries-
go de desórdenes de conducta con altas tasas de comportamiento agresivo,
y se aplica a nivel general (aula, en sesión semanal de una hora) y selectivo
296
(grupos de entrenamiento en habilidades sociales). Consta de veintiocho se-

siones, realizadas en grupos de seis, con un director y un colaborador. Tie-
ne como objetivos la cognición social (comprensión emocional, carencias
sobre la agresión, habilidades de solución de problemas sociales) y el
comportamiento (control inhibidor, habilidades de comunicación y de coo-
peración).
Resumen
Entre los 2-5 años se producen importantes avances en las relaciones entre iguales:
aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un
papel más activo en la selección de los compañeros y amigos. La respuesta a las
conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez más diferenciada.
Las interacciones entre amigos difieren de las demás a nivel de coordinación,
respuesta y similitud de conducta y afecto.
El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacida-
des para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su estableci-
miento entre los niños pequeños.
Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, así
como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la
familia y del aula predice más amistades positivas y de una mejor calidad.
Tener amistades predice el bienestar emocional de niños y adolescentes, aunque
sus efectos positivos o negativos dependen de las características de los amigos. De-
pende también del tipo de conductas o características de la relación. La reciprocidad
y las características personales o sociofamiliares desempeñan también un importan-
te papel moderador, explicándose así por qué la conducta de los amigos no influye
del mismo modo en todos los niños.
El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas ex-
ternalizantes (en varones agresión física, actividades ilegales, diagnóstico de desor-
den de conducta; en mujeres agresión relacional). El rechazo puede cambiar la na-
turaleza de la asociación entre conducta agresiva temprana entre iguales y síntomas
posteriores de psicopatología externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo
para el desarrollo, ya que exacerba los déficits cognitivos, emocionales y/o sociales
que acompañan a la conducta agresiva.
La investigación evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el dise-
ño de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las
trayectorias vitales de los niños con niveles clínicos o muy elevados de proble-
mas de conducta (agresión o hiperactividad y déficit de atención), con un alto ries-
go de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas
o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar
la competencia social como un constructo organizativo con múltiples determinantes
afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando
297
la conducta del niño, los nuevos programas proponen intervenir a nivel de aula para
fortalecer la respuesta positiva de los iguales y con programas de emparejamiento,
actividades cooperativas y fijación de metas que promuevan el desarrollo de amis-
tades.
1. Análisis del estatus sociométrico de una clase de preescolar o educación pri-
maria y de su relación con la competencia social y problemas de conducta de
los niños en el aula, según el profesor.
2. Evaluación de las relaciones sociales de dos preadolescentes y dos adolescen-

tes, analizando similitudes y diferencias en función del sexo y la edad.
3. Estudio de las estrategias de resolución de situaciones sociales utilizadas por

niños de distintas edades (preescolares, escolares, preadolescentes).
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José Cantón Duarte

M.ª del Rosario Cortés Arboleda

Edición electrónica, 2014

A mis padres, Antonio y María,

2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

José Cantón Duarte,

1. La teoría del apego de John Bowlby

La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

2. Aportaciones de Mary Ainsworth

La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

3. Fases en el desarrollo del apego

1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

4. Evaluación de las conductas de apego

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego

La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

4.1.2 Principales tipos o pautas de apego

La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

4.1.3 El apego desorganizado/desorientado

En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

4.2 Conductas de apego en el hogar

Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la

4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares

El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de

admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente

5. Representaciones internas de apego en niños

En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de repre-

Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares

El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en

entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las vi-

6. Representaciones del apego adulto

Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI)

Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego

7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos

Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de