PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

Capitolo 1 - Lo studio dello sviluppo

- sviluppo psicologico -> cambiamenti nel comportamento e nelle capacità dell’indiivudio nel corso
degli anni
- sviluppo abbraccia l’intero ciclo vitale -> cambiamenti più significativi durante l’infanzia, la
fanciullezza e l’adolescenza
- psicologi dello sviluppo più interessati a queste fasce rispetto a quelle adulta e anziana

1. Natura e cause dello sviluppo

- 3 domande chiave
1. qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo?
2. quali processi causano questo cambiamento?
3. si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e improvviso?
- domanda 1
- per alcuni cambiamento di natura quantitativa
- sviluppo come accrescimento o graduale accumulo di cambiamenti
- altri cambiamento di natura qualitativa
- sviluppo come comparsa di nuove capacita o la trasformazione di capacità gia presenti
- opzione quantitativa scelta dal comportamentismo
- bambino come organismo plasmato dalle esperienza e dall’apprendimento
- opzione qualitativa scelta da teoria organismiche -> Piaget e Vygotskij
- bambino come attivo costruttore delle proprie capacità
- sviluppo dato dalle influenze interne piuttosto che a fattori ambientali esterni
- domanda 2
- le teorie si differenziano tra fattori genetici e quelli ambientali
- comportamentismo ritiene che le influenze ambientali modellino il comportamento
- questi fattori influenzano la natura delle abilità e il ritmo con cui si sviluppano
- altre teorie ritengono che lo sviluppo del bambino sia determinato da una programmazione
genetica -> teoria del linguaggio di Chomsky
- teorie organismiche si stagliano in una posizione intermedia
- sviluppo come interazione tra organismo dotato di certe competenze (fattori genetici) e
condizioni ambientali (fattori ambientali)
- no somma tra influenze interne ed esterne, ma combinano tra loro sempre in maniera
differente
- esperienze del bambino possono influire sul tipo di capacità che acquisisce
- domanda 3
- processo continuo e graduale in accordo con la visione quantitativa dello sviluppo
- sviluppo discontinuo quando di natura qualitativa -> profonde ed improvvise modificazioni
che portano a nuove capacità (deambulazione, linguaggio, pubertà ecc…)
- teorie in posizione intermedia che prevede processi al tempo stesso continui e discontinui
- cambiamento continuo all’interno di uno stadio e discontinuo nel passaggio tra uno stadio e
l’altro
- Piaget
2. I principali approcci teorici allo studio dello sviluppo

- 3 grandi approcci che affondano le radici nella tradizione filosofica classica

- approccio si caratterizza per alcuni assunti di base, delimitazione dell’oggetto d’indagine e la

scelta dei metodi più adeguati per studiarlo
- approcci susseguiti storicamente, ma riapparsi in maniera differente in alternanza
- approccio comportamentistico -> tradizione filosofica dell’empirismo
- approccio organismico -> tradizione filosofica dell’interazionismo
- approccio psicoanalitico
- approccio comportamentistico
- individuo come organismo docile e plasmabile -> capacità illimitata d’apprendere
- cambiamento evolutivo imposto dall’ambiente esterno
- organismo plasmato dall’ambiente poiché teso e ripetere i comportamenti dalle conseguenze
soddisfacenti (rinforzo positivo)
- sviluppo come progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente
in cui vive
- sperimentazione e osservazione come metodo d’indagine -> esperimento in laboratorio
- si parla di psicologia dell’apprendimenti più che dello sviluppo
- due correnti di studio differenti
- comportamentismo radicale -> B. F. Skinner
- sviluppo come lunga sequenza di esperienze di apprendimento
 - bambini si sviluppano nello stesso modo poiché vissute esperienza di apprendimento simili
- due processi fondamentali: condizionamento classico e quello operante
- teoria dell’apprendimento sociale di Albert Bandura
- apprendimento può derivare anche dall’osservazione, senza rinforzo
- apprendimento per osservazione da parte dei bambini -> altri, adulti e tv
- no automatico -> bambino impara ciò che lo attira, interpreatondolo e ricordandolo
- rinforzi intrinseci -> piacere del bambino dopo compito faticoso
- attenuate posizione estreme del comportamentismo
- importanza del ruolo del bambino nell’organizzare e interpretare le info esterne
- approccio organismico
- individuo come organismo attivo, spontaneo
- cambiamento come caratteristica primaria del comportamento
- leggi che regolano la sequenza e l’organizzazione dei cambiamenti
- costruzione graduale della propria comprensione -> continuo interscambio con ambiente
- ogni nuova scoperta non riflette ne disposizione innate ne fattori ambientali
- coordinamento tra individuo e ambiente
- osservazione e sperimentazione con grado moderato d controllo
- strategia di ricerca evolutiva e induttiva
- approccio psicoanalitico
- individuo come organismo simbolico
- cambiamento come esito dei conflitti interni
- cambiamento dello sviluppo è qualitativo e procede secondo stadi ben distinti
- no interesse nelle cause e gli effetti del comportamento
- interesse nel ricostruire la storia personale
- metodi d’indagine dal minimino grado di controllo
- osservazione naturalistica, colloquio clinico e osservazione della relazione osservatore-
osservato

2.1 Prospettive teoriche sullo sviluppo cognitivo

- 3 prospettive fondamentali per quanto riguardo lo studio dello sviluppo cognitivo

- maturazionismo, comportamentismo e costruttivismo
- il maturazionismo
- maturazione come meccanismo fondamentale che regola comparsa delle nuove abilità
- programma genetico potente da influenzare sia schemi generali dello sviluppo comuni, sia
le tendenze individuali
- Arnold Gesell -> ruolo della base biologica nel determinare gli schemi generali di sviluppo
- regolarità nella comparsa dele prime abilità motorie del bambino
- sequenza e scansione temporale come ridotto di un programma genetico predeterminato
- sviluppo dettato dalla maturazione indipendente da pratica e esercizio -> non bisogna
insegnare a camminare
- possono però essere influenzati da condizione ambientali estreme -> denutrizione o
indipendenti -> ciclo mestruale
- esperimento delle gemelle
- esperienza gioca un ruolo marginale, accelerando o ritardando la comparsa di abilità che si
sarebbero comunque manifestate sulla base di programma genetico
- altra teoria che si ispira a questa corrente è quella del linguaggio di Noam Chomsky
- capacità innata e specifica dell’essere umano di acquisire linguaggio, ma esperienza gioca
ruolo effettivo sul processo di acquisizione della lingua materna

- il comportamentismo
- cognizione come particolare classe di comportamenti, sottoposta al controllo dei fattori
ambientali al pari degli altri comportamenti
 - solo comportamenti esterni e osservabili sono oggetti d’indagine
- evitare aspetti intrinseci del bambini
- principi ispiratori: riduzionismo e parsimonia
- comportamento complesso riducibile ad una serie di comportamenti semplici
- fortemente criticati
- apprendimento non funzione in modo uniforme
- prestazioni cognitive sono profondamente influenzare dal contesto
- il costruttivismo
- anni ’60 con diffusione delle teorie di Piaget
- la psicologia dello sviluppo non si limita all’apprendimento
- pensiero infantile è qualitativamente differente da quello adulto
- bambini costruiscono attivamente proprie credenze e conoscenza, per noi discrepanti e
bizzarre spesso
- credenze che non riflettono i dati dell’esperienza e tanto meno da disposizione innate del
bambino
- bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà
- nel corso dello sviluppo sistema cognitivo subisce una serie di profonde trasformazioni
- struttura che compaiono secondo una sequenza invariante e universale di sviluppo
- processo di revisione critica
- teoria studiale appare come un’ipersemplificazione
- trascurato il contesto sociale in cui l’attività cognitiva si svolge
- processo costruttivo avviene “nel vuoto”

3. Ecologia dello Sviluppo

- fino anni ’70 contesto in cui si sviluppa il bambino poco considerato

- contesto come rapporto madre-figlio o interazioni tra compagni di gioco
- privilegiati gli esperimenti in laboratorio -> situazioni brevi e non familiari
- comportamenti insoliti
- in seguito iniziato a concepire lo sviluppo come un processo sempre calato in un contesto
- approccio ecologico allo sviluppo
- complessità della nozione di contro e serie ordinata di strutture incluse l’una nell’altra
- microsistema -> situazione ambientale n cui è inserito l’individuo, come relazione con genitore
nella famiglia o con insegnate o coetanei nella scuola
- mesosistema -> superamento delle singole situazioni ambientali per considerare le relazioni tra
esse
- abilità di lettura e scrittura non dipendono solo da come vengono insegnate, ma anche dai
legami tra scuola/famiglia e dalla loro natura
- l’esosistema -> condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola e del gruppo coetanei
- sviluppo dell’individuo influenzato anche da contesti in cui egli non è presente -> lavoro dei
genitori
- macrosistema -> politiche sociali e servizi che caratterizzano un dato sistema socioculturale
- nuovo tipo di assistenza alla maternità influenza relaziona madre-neonato e produce effetti
sullo sviluppo del bambino indivbuadibili solo anni dopo
- secondo Bronfenbrenner la psicologia dello sviluppo non ha considerato a sufficienza i livelli
dell’ecosistema e del macrosistema
- molte ricerche, nell’ampliare e sottolineare il contesto, hanno tralasciato individuo

4. Le differenze individuali nello sviluppo

- studio degli schemi evolutivi comuni o delle differenze individuali?

- varie risposte
- teorie classiche (Piaget e Freud) come concezioni studiali dello sviluppo cognitivo e affettivo
- validità di queste teorie dibattuta negli ultimi decenni
- andato in crescendo l’interesse per le analisi delle differenze individuali
- differenze nello sviluppo di individui diversi -> interindividuali
- differenze tra aspetti dello sviluppo all’interno di uno stesso individui -> intraindividuali
- spiegabili solo considerando complessa interazioni tra fattori maturativi e ruolo ambientale,
dell’apprendimento e dell’istruzione
- differenze individuali viste sia come differenza in ritmo di acquisizione, ma anche come
meccanismi che contribuiscono alla costruzione delle capacità che si sviluppano
- in che aspetti dello sviluppo mi manifestano differenze individuali?
- differenze nel temperamento, nello sviluppo del linguaggio (cosa meno ovvia)
- temperamento come stile di comportamenti di un individuo quando interagisce con
l’ambiente
- ogni individuo nasce provvisto di caratteristiche temperamentali
- individui caratterizzati da un livello di attività elevato o basso

- livello di attività rimane il medesimo, nonostante i comportamenti si modificano

- necessario considerare temperamento individuale -> adulti e ambiente rispondono in
maniera differente i base ai temperamenti infantili differenti
 - importante la compatibilità tra caratteristiche temperamenti di genitore e bambino
- processi di sviluppo più sereni se si incontrano livelli di attività simili
- altro aspetto in cui si manifestano differenze individuali è la popolarità
- bambini differenti nel ritmo di acquisizione della lingua materna
- prime parole a 8-9 mesi o a 18-20 -> precocità o lentezza nella norma

5. Metodi di indagine in psicologia dello sviluppo

5.1. Come descrivere i cambiamenti in funzione dell’età

- due disegni di ricerca: longitudinali e trasversali

- disegni di ricerca longitudinali
- stesso gruppo di individui osservato e valutato per alcuni anni
- vantaggi: seguire sviluppo individuale nel tempo e di rispondere a domande circa il
comportamento indagato
- utile per capire effetti di esperienze o condizioni antecedenti sullo sviluppo successivo
- svantaggi: metodo costoso in denaro ed energie e rischio di perdita dei soggetti
- confusione tra cambiamenti legati all’età e quelli legati alla condizione sociale
- questi disegni utilizzati nelle prime fasi della psicologia dello sviluppo -> diari sullo sviluppo
infantile
- studi longitudinali si dividono in breve termine e in lungo termine
- breve termine -> studio che valuta stessi soggetti in almeno due punti di età, senza
specificare intervallo
- lungo termine -> studio dalla durata minima di tre anni e almeno tre osservazioni ripetute
- disegni di ricerca trasversali
- gruppi di individui di età diversa confrontati nello stesso momento temporale
- differenze tra età, ma non studio dei cambiamenti individuali in funzione del tempo
- meno costoso del precedente, veloce e facile
- non ci dice nulla riguardo lo sviluppo all’interno degli individui
- studi più numerosi rispetto ai sopraelencati

5.2. Metodi di ricerca

- l’esperimento -> ruolo attivo del ricercatore, no mera osservazione, ma riproduzione di

situazioni
- sperimentazione ed osservazione come estremi di un continuum
- situazione in cui sono note le variabili che possono essere indipidententi e dipendenti
- variabile indipendente -> manipolata sistematicamente dal ricercatore
- variabile dipendente -> comportamento indagato e influenzato dalla manipolazione delle v.i.
- condizione di controllo per considerare la manipolazione della v.i. causa di cambiamento
- due gruppi: uno sperimentale, con manipolazione della v.i. e uno di controllo, senza
trattamento
- se cambiamenti previsti dalla v.d. si presentano solo nel gruppo sperimentali va bene, se no
rifiuto
- vantaggi del disegno sperimentale: relazioni causa/effetto tra v.i e v.d. e facilità di replica
- svantaggi: condizioni artificiali e controllate fuori dalle quali i soggetti poterebbero
comportarsi diversamente
- tenere conto delle generalizzabilità dei risultati -> validità esterna più è alta la
generalizzabilità
- di solito sperimentazione gode di una validità interna -> rapporto tra variabili
- alcune circostanze non permettono la manipolazione delle v.i.
- maltrattamento, malnutrizione o assenza figura materna
- disegni quasi sperimentali -> gruppo con variabile da studiare già presente
- confronto con gruppo simile in tutto eccetto la variabile di studio
- disegni correlazioni -> relazione tra variabili senza manipolarle sperimentalmente
- l’osservazione -> raccogliere info complete e accurate su un fenomeno degno d’interesse
 - osservazione non è una registrazione fedele, ma attività complessa soggetta distorsioni e
sposa ai rischi della soggettività
- a differenza della sperimentazione non controlla le v.i., poiché comportamento indagato
potrebbe alterarsi
- comportamento spontaneo
- osservazione indaga relazione che esiste tra giù variabili
- sperimentazione interessata a quelle che potrebbero esistere tra le variabili in risposta alle
manipolazioni sperimentali
- osservazione si pone obiettivi prevalentemente descrittivi, piuttosto che esplicativi -> no
verifica di relazioni causa-effetto
- ambiente può essere naturale o artificiale
- studio sul campo -> ambienti di vita quotidiana che prevedono o meno intervento del
ricercatore
- studi in laboratorio che possono essere o meno strutturate
- due forme d’osservazione
- naturalistica -> minimo grado di controllo del ricercatore
- o.n primi studi di psicologia dello sviluppo condotti come diari o biografie
- controllata -> grado medio o massimo di controllo alle condizioni
- 3 fasi
- selezione del fenomeno
- registrazione del fenomeno individuato
- codifica dei dati registrati
- in tutte e tre fasi vi sono fonti di errore
- davanti all’osservatore i soggetti possono comportarsi in maniera innaturale
- comportamento dell’osservatore influenzato dalle condizioni psicofisiche -> stanchezza,
affaticamento, attenzione ecc…
- e capacità personali -> consapevolezza di sé o l’assenza di pregiudizi

Capitolo 4 - Lo sviluppo cognitivo

1. Lo sviluppo mentale dall’infanzia all’adolescenza secondo Jean Piaget

1.1 i concetti fondamentali della teoria

- Piaget -> come gli organismi viventi si adattano al proprio ambiente

- fondamentale continuità tra organizzazione biologica e intelligenza
- intelligenza come particolare adattamento biologico
- organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove
- intelligenza costruisce nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare
l’ambiente
- individuo non è passivo recettore di influenze ambientali e né veicolo di idee innate
- attivo costruttore delle proprie conoscenze
- Piaget respinge ipotesi innatista (Gestalt) sia quella ambientalista (comportamentismo)
- origine delle strutture cognitive non esclusivamente interna o esterna,
- teoria organismisca
- sviluppo comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie, in cui l’organizzazione
biologica e psicologica dell’uomo ne costituisce l’apice
- organismo attivo e si modifica con scambi con l’ambiente
- sviluppo come trasformazione di strutture che non sono innate, ma si costruiscono grazie
all’attività dell’individuo
- intelligenza bambino/adulto differenti strutture
- modalità di funzionamento della della vita mentale rimangono stesse
- compresenza di strutture variabili e di funzioni invariati
1.2. Lo sviluppo come adattamento: assimilazione e accomodamento

- sviluppo mentale -> strutture interne si modificano ogni qualvolta devono far fronte a nuovi
bisogni
- modificazioni come risultato dell’interazione fra due processi: assimilazione e
accomodamento
- intelligenza è assimilazione -> incorpora dati dell’esperienza
- è accomodamento -> schemi attuali modificati per adattarli ai nuovi dati
- funzioni complementari che garantiscono equilibrio tra continuità e cambiamento ->
adattamento
- atto d’intelligenza è la forma più alta d’adattamento -> assimilazione e accomodamento
raggiungono l’equilibrio migliore
- altri tipi di adattamento come quello sensomotorio -> adattamento instabile
- processo di autoregolazione in ogni momento dello sviluppo del bambino
- talune condotte vedono il prevalere dell’accomodamento sull’assimilazione o viceversa
- attività caratterizzate dal semplice esercizio di strutture già disponibili -> gioco è essenzialmente
assimilatorio
- provare accomodamento quando nuove strutture si creano sotto la pressione dell’ambiente
- imitazione porta all’acquisizione di nuove abilità
- adattamento ed equilibrio sono funzioni invarianti -> modalità di funzionamento generale

1.3. Gli stadi di sviluppo

- sviluppo cognitivo è un processo non solo continuo (funzioni invarianti), ma anche discontinuo
-> stadi di sviluppo
- ogni stadio di sviluppo prevede particolare forma di organizzazione psicologica
- passaggio da uno stadio all’altro può essere graduale e l’età può essere variabile
- stadi qualitativamente differenti uno dall’altro
- acquisizioni precedenti non si perdono con gli stadi successivi, ma integrati in strutture più
evolute
- sequenza è la medesima, ma la velocità varia
- adattamento ed equilibrio -> aspetto di continuità dello sviluppo
- sequenza a stadi -> aspetto di discontinuità dello sviluppo
- 4 stadi tra la nascita e l’adolescenza
- stadio sensomotorio -> dalla nascita ai 18 mesi
- primi due anni di vita
- intelligenza come schemi d’azione pratici
- schemi d’azione si coordinano per dar luogo a sequenza comportamentali più ampie
- osservazioni sistematiche sui suoi tre figli
- osservazioni sul campo guidate da ipotesi
- creazione di situazioni critiche -> nascondere un oggetto
- risposta del bambino alla realtà di tipo sensoriale e motorio
- il bambino reagisce al presente immediato, no progetti no scopi
- no rappresentazioni interne di oggetti, no immagini mentali né parole che possono essere
manipolate mentalmente
- rappresentazioni interne appaiono intorno al 18 mese -> fine dello stadio sensomotorio
- intelligenza sensomotoria si sviluppa attraverso sei sottostadi
- I stadio: l’esercizio dei riflessi (0-1 mese)
- riflessi (suzione, pressione) sono reazioni innate
- li esercita e applica a svariate situazioni
- accomodamento quando nuovi sforzi si presentano nello schema -> muove bocca e testa
- iniziale capacità di discriminazione
- stato di egocentrismo radicale -> no consapevolezza di sè e del mondo circostante
- II stadio: le reazioni circolari primarie e i primi adattamenti acquisiti (1-4 mesi)
- attività sensomotoria si trasforma in funzione dell’esperienza
- risultato nuovo e interessante conservato nel bambino attraverso la ripetizione
 - reazione circolare primaria -> azioni centrate sul corpo dell’infante
- sintesi di assimilazione e accomodamento -> prime abitudini
- da azione occasionale a condotta sistematica -> coordinazione schemi suzione e mano
- altri schemi: guardare ciò che ode, afferrare oggetti per guardare
- no intelligenza -> scoperte avvengono per caso
- la conservazione dei dati dell’esperienza trasformano l’organizzazione biologica in
psicologica
- III stadio: le reazioni circolari secondarie (4-8)
- interesse per la realtà esterna
- condotte lontane dai riflessi, ma prive d’intelligenza
- realtà inizia ad avere una certa permanenza, ma ancora legata all’azione del bambino
- capacità di coordinare schemi visivi e prensili -> afferrare e portare davanti a sé
- IV stadio: la coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni
nuove (8-12 mesi)
- differenziazione mezzi e fini
- scopo non immediatamente accessibile -> schemi già possedute per nuove situazioni
- scoperta del mondo fuori di sé e interesse per la novità
- ogni oggetto viene assimilato a tutti gli schemi di azioni disponibili per conoscerlo
- V stadio: le reazioni circolari terziarie e la scoperta di mezzi nuovi mediante
sperimentazione attiva (12-18 mesi)
- finora comportamenti “conservatori”
- ricerca della novità: nuovi schemi attraverso le reazioni circolari terziarie
- non più semplice ripetizione del risultato interessante, ma variazione e modifica al fine di
studiarne la natura
- esperienze per vedere
- 3 condotte: supporto, cordicella e bastone
- bambino in grado di seguire gli spostamenti tra i vari nascondigli, purché lo veda
- VI stadio: l’invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (18-24 mesi)
- situazioni nuova non più tentativi o prove
- invenzione e atto mentale -> anticipazione mentale
- azioni interiorizzate -> rappresentazione
- oggetti ritrovati anche dopo spostamenti invisibili
- oggetto permanente, spazio, tempo e causalità fattori che entrano in relazione nell’ambiente
- rappresentazione di cause ed effetti
- dal momento che oggetti sono dotati di una permanenza reale, anche il proprio corpo viene
percepito come oggetto in mezzo agli altri

- lo stadio preoperatorio: dai 2 ai 6 anni

- rappresentazione sancisce inizio di questo stadio
- principali attività rappresentative: imitazione differita, gioco simbolico e il linguaggio
- imitazione differita -> ripetizione dopo tempo di un modello che ha percepito
- rappresentazione interna del modello -> immagine mentale come forma attraverso cui la
realtà viene rappresentata mentalmente
- gioco simbolico -> oggetti come fosse qualcosa di differente (scopa diventa un cavallo)
- finzione -> applicazione di schemi già posseduti o qualità diverse a oggetti inadeguate
- linguaggio per riferirsi a oggetti, persone o situazioni assenti
- utilizzo di schemi verbali per designare una realtà che si rappresenta mentalmente
- queste tre attività si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento, ma evocata
- schemi mentali isolati -> egocentrismo intellettuale
- il bambino non riesce ad immaginare che la realtà possa presentarsi ad altri diversamente da
quella percepita dal bambino
- ignorati i punti di vista, le conoscenze, ricordi o emozioni altrui
- esperimento delle “tre montagne”
- 6-7 anni iniziale consapevolezza degli altri punti di vista
- azioni mentali rigide e irreversibili
- pensiero al di là dei dati attuali, ricostruisce passato e prevede il futuro
- ciascuna azione rimane però isolata e non si coordina con le altre -> pensiero intuitivo o pre-
logico
- 4-6 anni importanti acquisizioni che anticipano lo stadio successivo
- oggetti e persone hanno propria identità, nonostante trasformazione dell’aspetto
- bambino impara a decentrarsi -> non considera sé stesso come unico punto di riferimento
- stadio operatorio concreto (7-12 anni)
- azioni mentali si coordinano e diventano operazioni concrete
- operazioni caratterizzate da reversibilità -> operazione e operazione inversa
- genesi del pensiero logico -> coordinazione di diversi punti di vista
- azioni possono essere disfatte o rovesciate, per poi ritornare al punto iniziale
- prima il bambino non era in grado di combinare in un unico atto mentale sia la percezione
immediata che il ricordo della realtà prima della trasformazione
- A e B sono uguale, B lo mettiamo in C -> A e C per il bambino non sono uguali
- compiti di conservazione
- prima fase: due entità uguali
- dopo una delle due subisce trasformazione mentre bambino osserva
- si chiede se le due cose rimangono uguali
- conservazione della sostanza, del volume, del numeri, della lunghezza, della superficie e del
peso

- lo stadio operatorio formale (dai 12 anni in poi)

- pensiero di tipo ipotetico-deduttivo
- operazioni logiche su premesse ipotetiche -> ricavare conseguenze
- ipotetico -> individuati potenziali fattori, variati per capire quali sono causa del fenomeno
- estensione delle capacità di ragionamento a situazioni non ancora conosciute
- ragionare in ottica di eventi possibili -> pensiero dell’ideale
- rovesciamento di prospettiva del pensiero operatorio-formale
- realtà non solo come fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle
manifestazioni del possibile
- ricerca sistematica e metodica delle possibili soluzioni
- esperimento del pendolo

2. Critiche alla teoria di Piaget

- l’analisi dei compiti piagettiani ha consentito di definire di preciso le abilità richieste

- ridimensionamento delle consegne e degli esercizi -> risultati migliori
- compiti pi vicina alla sua esperienza quotidiana
- dal “compito della montagna” e quello de “il ragazzo e il poliziotto”
- condizioni facilitanti possono anticipare la prestazione corretta
- non vengono però negati egocentrismo e ragionamento intuitivo tipici dello stadio preoperatorio
- ruolo della conoscenza specifica sull’esecuzione del compito stesso
- scacchisti esperti, in questo bambini, ricordano meglio le mosse rispetto ai meno esperti,
anche se adulti
- grande dibattito sull’esistenza o meno degli stadi
- lo stadio prevede strutture cognitive coerenti
- il bambino dovrebbe risolvere diversi compiti utilizzando la stessa orma logica
- per Piaget i bambino è provvisto di una coerenza di tipo orizzontale
- soluzioni riguardanti il problema della compresenza sia di continuità che di discontinuità
- livello ottimale -> massimo rendimento in grado di essere raggiunto in presenza di condizioni
facilitanti
- riconosciuto che lo sviluppo procede secondo delle sequenze universali
- si stadi di sviluppo, ma non come strutture globali e coerenti
- il bambino per Piaget è isolato e agisce senza essere influenzato dal contesto
- ignorata l’esperienza sociale in favore di quella fisica e logico-matematica
- dagli anni ’70 -> interesse del contesto e di come questo influisca sul progresso cognitivo
 - interazione sociale -> essa induce ad un a perturbazione cognitiva
- ricerca di organizzazione mentali di livello superiore
- accanto al conflitto intraindividuale ipotizzato da Piaget vi è quello interindividuale -> conflitto
socio-cognitivo
- il bambino deve essere posto non di fronte ad una risposta più avanzata della propria, ma ad
una soluzione diversa con la quale si può confrontati
- interazioni fra pari più efficiente del lavoro individuale, a due condizioni: strategie gia
possedute dal bambino ed evitare che uno “IMPONGA” la sua soluzione
- interazione sociale facilita lo sviluppo cognitivo individuale

3. Lo sviluppo mentale come interiorizzazione di forme culturali: Lev Semenovic Vygotskij

- interessato a due tematiche: sviluppo funzioni psichiche del bambino e influenza delle
variabili culturali sui processi cognitivi
- sviluppo storico-culturale ha prodotto evoluzione umana attraverso i mediatori simbolici
(linguae scritta parlata, calcolo, disegno)
- essi consentono agli individui di entrare in relazione tra loro all’interno della stessa cultura e tra
culture differenti
- sviluppo ontogenetico -> individuo si appropria dei significati della cultura
- processo di interiorizzazione di attività favorevoli allo sviluppo sociale
- sviluppo dipende dal contesto storico e socioculturale in cui vive il bambino e da come
quest’ultimo viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura
- interesse non per quello che il bambino è capace di fare attualmente, ma quello che sarà
capace di fare
- Zona di sviluppo prossimale (ZSP) -> distanza tra livello di sviluppo effettivo e quello
potenziale
- differenza tra ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che potrebbe fare con il supporto di un
individuo più competente
- sensibilità all’apprendimento ricercata anche nel dislivello tra comprensione e produzione
- nuove abilità/compiti devono essere comprensibili al bambino
- adulto fornisce supporto per la produzione di queste abilità, già comprensibili al bambino
- bambino dimostra di poter svolgere l’attività da solo (prima supportato) -> interiorizzato
- insegnanti ed educatori modulano e differenziano il proprio intervento di supporto
- rapporto pensiero/linguaggio -> Vygotsij in polemica con Piaget
- Piaget -> pensiero e linguaggio sono egocentrici
- Vygotskij -> bambino attivo protagonista nelle relazioni sociali e primo uso del linguaggio è di
tipo sociale e comunicativo
- accanto alla funzione sociale il inguaggio inizia a svolgere una funzione intrapsichica ->
linguaggio interiore o pensiero verbale
- prima di divenire interiore vi è una fase di egocentrismo -> parlare a sè stessi
- bambino commenta le proprie azioni
- linguaggi egocentrici è strumento del pensiero, con funzione e struttura di quello interiore
- evoluzione del linguaggio su doppio binario:
- strumento di comunicazione e scambio sociale
- interiorizzando diviene strumento del pensiero anticipando, controllando e guidando il
comportamento
- l’intero sviluppo psicologico, per V., visto come processo di interiorizzazione di mediatori
simbolici
- trasformazione di attività naturale in funzioni psichiche -> esito del processo di
interiorizzazione dei mediatori simbolici

4. Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner

- influenzato dalla teoria socioculturale di Vygotstkij

- anche da scienza cognitiva -> importanza allo studio dei processi di conoscenza, piuttosto che il
prodotto
- organizzazione del comportamento comprensibile se si tengono in mente scopi e intenzioni
che lo governano
- nel raggiungimento del pensiero maturo, il bambino attraversa tre forme di rappresentazione
- rappresentazione esecutiva -> I anno di vita
- realtà codificata attraverso l’azione
- bambino che gioca con un oggetto -> azione che compie è la sua rappresentazione interna
dell’oggetto
- questo tipo di rappresentazione durerà per sempre per tutte quelle attività fisiche non
rappresentabili con il linguaggio -> nuotare o andare in bicicletta
- rappresentazione iconica -> realtà codificata attraverso immagini visive, uditive, olfattive o
tattili
- evocazione mentale di una realtà assente, ma non descrivere verbalmente
- sistema di codifica intorno ai 6-7 anni
- rappresentazione simbolica -> realtà codificata attraverso linguaggi o altri sistemi simbolici
(numero, musica…)
- linguaggio è flessibile e arbitrario -> ragionare in termini astratti
- l’immagine conserva invece una stretta somiglianza con la realtà che rappresenta
- rappresentazione iconica -> giudizi basati sull’apparenza percettiva
- grazie a r.s. modi pi evoluti e raffinati di trattare l’informazione, andando oltre quella data
- formulazione di aspettative, ipotesi, concetti e conoscenza che manipolano la realtà
- processi mentali hanno fondamento sociale e cognizione umana influenzata dalla cultura
- cultura è intrinseca nell’individuo, formando la sua mente
- influenza della cultura si ha attraverso le prime relazioni sociali, in cui l’adulto funge da
scaffolding
- sviluppo attraverso l’apprendistato
- bambino come “novizio” e man mano sempre più esperto e autonomo
- adulto struttura e organizza l’ambiente esterno, che risulta protetto e scandito da tappe
fornite
- relazioni sociali del bambino con adulti sono la radice dello sviluppo mentale della prima
infanzia
- credenze e valori trasmessi attraverso la narrazione
- organizzazione dell’esperienza e costruzione/trasmissione dei significati
- narrazioni condivise all’interno di una cultura specifica
- pensiero narrativo come particolare modalità cognitiva di organizzare l’esperienza
- eventi trasformati in oggetto di analisi
- forma differente dal pensiero razionale o logico-scientifico che spiega realtà fisica in termini di
leggi
- pensiero narrativo riguarda realtà psichica
- logica intrinseca alle azioni umani -> desideri, emozioni, affetti e credenze
- e alle interazioni tra individui -> regole e motivazioni sociali
- racconti usati per introdurre nella propria cultura
- condivisione di esperienze e conoscenze -> forma mentale del pensiero narrativo e strumento di
socializzazione formazione

5. Lo sviluppo cognitivo secondo l’approccio dell’elaborazione dell’informazione

- Hip non è una vera e propria teoria dello sviluppo cognitivo

- approccio allo studio del pensiero e della memoria con metodi di indagine
- quali processi intellettivi un bambino adopera nel compito e in che modo questi cambiano in
funzione dell’età
- approccio nasce sulla base del IA
- mente umana simile ad un computer
- mente elabora info esterne o conservate in memoria codificandole, ricodificandole,
combinandole
- compito cognitivo consiste nell’eseguire un certo numero di operazioni, spesso indipendit tra
loro
- analisi del compito -> individuare operazioni che soggetto deve compiere
- costruzione di modelli precisi e dettagliati per esecuzione di prestazioni -> software
- limitazioni nel numero di unità di informazione a cui il soggetto pu prestare attenzone
- operazioni mentali richiedono tempo per essere eseguite
- attenzione sulla prestazione e non sulla competenza
- cambiamenti dell’intelligenza di carattere quantitativo che non generano trasformazioni
qualitative
- sviluppo continuo
- natura dei processi cognitivi non cambia in funzione dell’età
- capacità cognitive sono specifiche per dominio -> esistenza di molte intelligenze
- enfasi su come si sviluppa l’intelligenza, non su cosa si sviluppa
- processi di sviluppo riguardano:
- la capacità di base di elaborare
- strategie di elaborazione -> più complesse e sofisticate con l’avanzare dell’età
- strategie di memorizzazione differenti in base all’età
- inizialmente in bambini non usano strategie finché qualcuno non gliele insegna, poi interiorizzate
- strategie per risolvere problemi -> sempre più efficaci con il passare dell’età
- utilizzo di regole dipende non solo dall’età, ma anche dall’esperienza del bambino nel risolvere
certi problemi e dalle opportunità che ha avuto per esercitarsi
- bambino più grande di fatto accumula maggiori esperienze, riuscendo ad operare in maniera
sistematica
- interesse di studio anche per come i bambini arrivano a conoscere ciò che sanno
- metaconoscenza e metamemoria -> consapevolezza dei propri processi di pensiero e di
memoria
- capacità inserite dei processi esecutivi -> organizzazione a livello centrale
- sistema esecutivo centrale -> controllo sempre più efficiente dei processi cognitivi
- bambini manifestano forma iniziale di controllo che aumenta con età fornendo base per futuri
cambiamenti
- alcuni cambiamenti descritti da Piaget risultano la semplice acquisizione di maggiore esperienza
nell’eseguire i problemi -> cambiamenti quantitativi
- cambiamenti qualitativi se pensiamo alle strategie del bambino nella loro crescente complessità,
flessibilità e generalizzailità

6. Lo sviluppo della “teoria della mente”

- fine anni 80 -> metafora di Piaget del bambino come piccolo scienziato è parziale
- bambino in interazione esclusivamente con il mondo degli oggetti, mai con persone
- studiosi indagano come bambino costruisce la propria conoscenza del modo psicologico
- come arriva a comprendere se stesso e gli altri -> motivazioni, desideri, intenzioni, credenze
- teoria della mente -> come funzionano gli essere umani in quanti diversi dagli oggetti inanimati
- umani si muovo autonomamente, hanno scopi e desideri, pensieri e emozioni
- oggetti mossi meccanicamente e sono inanimati
- punto di partenza
- emozioni fondamentali e stati fisiologici
- percezioni e sensazioni
- azioni producono risultati, che attivano delle reazioni emotive congruenti
- stati mentali chiave sono i desideri e le credenze -> causa sia delle azioni che delle reazioni ad
esse implicate
- desiderio stato mentali più semplice della credenza
- desiderio -> stato interno diretto verso un oggetto esterno
- credenza -> stato interno che incorpora la rappresentazione dell’oggetto
- bambini di 2 anni -> psicologia del desiderio
- 3 anni -> psicologia della credenza-desiderio
- azioni delle persone guidate non solo dai desideri ma anche dalle credenze, vere o false
- primo momento prese in considerazione sol ole credenze vere -> riscontro effettivo nella
realtà
 - cambiamento con la comprensione della falsa credenza -> azioni determinate da credenze
errate
- esperimento delle bambole
- comprensione delle credenze di secondo ordine -> forme di comunicazione può ambigue e
complesse, come l’ironia
- precursori della teoria della mente in abilità che compaiono al secondo anno di vita
- gioco simbolico
- in comune con la teoria della mente la capacità di rappresentare una realtà diversa da quella
percepita
- altro precursore -> intenzione comunicativa dichiarativa
- primo anno di vita
- richiamare attenzione dell’adulto su un oggetto
- adulto non come strumento per soddisfare i propri bisogni
- bambino intende influenzare lo stato mentali dell’altro
- come si sviluppa la teoria della mente
- fenomeno dipendente da meccanismi dello sviluppo cognitivo specializzati e modulari
- moduli che si modificano nei vari momenti dello sviluppo a seguito della maturazione dl
sistema nervoso
- meccanismi innati specializzati riconducibili a specifiche aree del cervello
- altri studiosi utilizzano approccio di tipo costruttivista
- teoria della mente e autismo

7. La valutazione dell’intelligenza

- tutte queste teorie hanno obiettivo di analizzare processi e meccanismi comuni

- interesse per le differenze individuali dello sviluppo cognitivo -> ricerche sul quanto
- come e perche sono nati i test di intelligenza
- che cos’è l0intellignza che i test intendono valutare
- nascono a cavallo tra Otto-Novecento accanto ai progressi della scolarizzazione
- estendendo scolarizzazione -> nascita del disadattamento e dell’insuccesso scolastici per chi
culturalmente svantaggiato
- necessità di strumenti di diagnosi delle differenze individuali per individuare ritardi mentali
- Binet -> test per individuare chi potesse beneficare di un programma di educazione speciale
- scala di Binet -> distinzione tra intelligenza normale e ritardo, che può essere di 3 tipi
- scala di Binet-SImon e altri test misurano il QI
- rapporto tra età cronologica e età mentale
- test criticati da due punti di vista
- concezione di intelligenza -> unitaria, stabile, potenziale finito e costante, no cambiamenti
qualitativi e influenze ambientali
- test usati per discriminare
- anni ’80 -> superato concetto di intelligenza come capacità globale
- Gardner -> otto tipi di intelligenza
- Stenberg -> teoria trairchica
- intelligenza componenziale -> pensiero analitico
- intelligenza esperienziale -> intuitiva e originale
- intelligenza contestuale o scaltrezza -> buon adattamento sociale e buon sfruttamento delle
situazioni
- Gardner e Stenberg trovano affinità nelle loro teorie
- test non sottoponibili al di sotto dei 3 anni
- anni 30 -> test per valutare sviluppo mentale dal primo mese in poi
- scopo predittivo
- non si può predire l’intelligenza adulta partendo da quella dei primi ann idi vita
- anni ’40 -> test d’intelligenza infantile
- raffinamento delle tecniche statistiche dei vecchi test
- intelligenza non è un fattore unitario, ma insieme di capacità che cambiano qualitativamente nel
corso dello sviluppo
- ad ogni fase corrispondono un insieme di capacità

Capitolo 6 - Lo sviluppo sociale

- II anno di vita prospettiva soggettiva si apre a nuovi campi di relazione ed interazione con gli altri
- comprensione di sé e degli altri -> costruzione relazioni interpersonali
- appartenenza a genere sessuale
- interiorizzazione standard normativi e acquisizione di regole

1. L’ambito dello studio

- inidivudo immerso nei rapporti sociali è a contatto con altri e segue regole di comportamento
- aspetti cognitivi e affettivi possono esser considerati in prospettiva sociale
- prime esperienze adulti offrono cure, interazioni con i coetanei, educatori, relazioni affettive e
sentimentali e modo di intendere norme e valori morali
- connessione tra mondo delle interazioni e i processi che guidano lo sviluppo sociale del
bambino
- sviluppo sociale prende il posto di socializzazione
- errore: bambino come tabula rasa da plasmare, guidare e controllare in funzione delle esigenze
sociali e attraverso le pratiche educative
- fino anni’60 studio del processo di socializzazione concepito
- in chiave di acculturazione -> antropologia culturale
- di acquisizione del controllo degli impulsi e di addestramento al ruolo -> psicologia e sociologia
- termine sviluppo sociale -> neonato è un essere sociale fin da subito che diventa sempre più
consapevole e competente grazie a processi bidirezionali di interazione
- funzione dell’adulto da modellamento a mediatore/interlocutore nell’organizzare l’esperienze
- importanti i prerequisiti biologici, i comportamenti socialmente espressivi, relazioni affettive,
processi mentali
- studio dell’emergere delle competenze cognitive e affettive nella loro dimensione relazionale
- ambito di studio -> modo in cui interagiscono i bambini
- schemi, comportamenti, sentimenti, atteggiamenti, concetti in relazione agli altri
- capacità di rapportarsi con gli altri
- relazione affettive primarie Laure
- sviluppo emozioni
- capacità di comprendere i sentimenti e i pensieri altrui
- competenze relazionali dei primi anni divisa assumono particolari sfumature nel momento in cui
il bambino acquisisce comprensione di sè e degli altri

2. Comprensione di sè e degli altri

- competenza sul piano sociale -> capacità di comprendere stati interni, emozioni, pensieri,
intenzioni, scopi delle persone
- comprensione di sè e degli altri è requisito indispensabile alla socialità
- scambio tra individualità separate e distinti
- conoscenza di sè e degli altri evolvono congiuntamente
- più il bambino capisce gli altri più impara a conoscere sé stesso
- dubbi se nasca prima comprensione di sé o degli altri
- sviluppo sociale conosce importante svolta quando bambino fa distinzione tra se e gli altri
- coscienza di possedere identità che si basa:
- differenziazione e rappresentazione del Sè come entità oggettiva
- entità sentita internamente, ma pensata anche esternamente
- processo di oggettivazione -> autoconsapevolezza e conoscenza sociale
2.1. La coscienza di sé

- oggetto di ricerca: caratteristiche del Sé e di quando bambino diviene consapevole della

propria identità
- all’inizio non ancora consapevolezza emotiva e cognitiva di sé e degli altri
- concetti che nascono nelle interazione e nelle relazioni affettive -> dinamici ed evolvono nel
tempo
- tema della consapevolezza del sé -> base filosofica della distinzione tra Io e Me
- Sé esistenziale -> componenenta implicita del Sè che organizza l’esperienza
- Sé categorico -> componente esplicito del Sé che deriva dall’autoconsapevolezza
- S.e. nel primo anno di vita -> 3 mesi distinzione sé/altri - 9 mesi senso della propria continuità
- comparsa S.c. intorno ai 2 anni
- autoriconosicmento e utilizzo di categorie esteriori: sesso, età, lineamenti e aspetto fisico per
identificare sé stesso
- precisata poi distinzione tra consapevolezza primaria (fisica e interpersonale) e secondaria
(capacità rappresentative e riflessive)
- consapevolezza primaria -> percezione immediata e precoce
- info sensoriali visive, acustiche, cisestesiche e vestibolari
- comunicazione verbale e non verbale nelle interazioni (diadiche)
- consapevolezza secondaria -> capacità di rapprebtazione e autoriflessione
- Sé categorico di Lewis
- concetto che il bambino ha di sè stesso solo dopo II anno di vita -> anche grazie competenze
linguistiche
- autoconsapevolezza e percezione di sè con qualità fisiche ed emotive

Autoconsapevolezza e riconoscimento allo specchio

- quando passaggio da S.e./c.p a S.c./c.s. ovvero coscienza della propria identità separata dagli
altri
- uso di termini verbali riferiti a sé e agli altri come indicatori più attendibili del processo di
decentramento mentale ed oggettivazione
- non si può escludere conoscenza di sé nella fase proverbiale, che si esprime attraverso
comportamento
- buon segnale della conoscenza di sé abilità di identificare e riconoscere visivamente la propria
immagine
- autoriconsocimento allo specchio -> competenze mentali complesse e simboliche, analoghe a
quelle per la parola
- bambino deve capire che immagine riflessa non è persona estranea, ma oggettivazione di sè
stesso
- mito di Narcso -> non solo amore di sé, ma anche difficoltà nel percepire la differenza tra Sé
oggettivo e Sé soggettivo
- reazioni in base alle età
- bambini 4-5 mesi attratti dalla figura dela madre riflessa, ma non dalla propria
- mesi successivi iniziano a comprendere che esiste rapporto tra sé e ciò che vedono
- 12-18 mesi capacità di riconoscersi
- ma cosa riconoscono?
- non facile capire se quando bambino si guarda, sorride e sembra riconososcersi, utilizzando
segnali continenti o morfologici
- segnali contingenti -> info indirette basata sulla percezione della speculari dei movimenti
corporei
- morfologici -> informazione su aspetto fisico
- autoriconoscimento vero e proprio -> necessità che bambino percepisca immagine fisica e la
riconosca come stabile e continua in tempo e spazio
- macchia rossa sul naso del bambino davanti allo specchio
- consapevole che viso è suo e che macchia viola schema mentalmente rappresentato del proprio
viso
- 9-12 mesi -> interesse per immagine allo specchio, non si toccano naso e non vogliono
cancellare la macchia rossa
- 15 -18 mesi cominciano il 19 - 25%
- 21 - 24 mesi quasi tutti
- consapevolezza di sé comincia ad apparire intorno ai 15 mesi e comune a 21-24 mesi
- autoriconosicmento anche da filmati -> no segnali contingenti, ma legati alla percezione stabile
della propria identità fisica

2.2. La coscienza degli altri

- distinzione sé e altri
- altri hanno specifiche caratteristiche, diverse
- utilizzare ciò che conosce su di sé per comprendere cosa sentono e pensano gli altri
- come capiamo in che modo evolve la comprensione degli altri? indicazioni indirette
- familiarità -> riconoscimento dell’estraneo e sua identificazione come diverso da sé e dalle
persone familiari
- primi mesi di vita no reazioni a persone sconosciute
- 3 mesi osservano lo sconosciuto
- 6-8 mesi suscitano timore e paura
- teoria attaccamento -> evitamento dell’estraneo in senso biologico adottivo
- le reazioni però non si limitano solo a concetti di paura e disagio
- numerosi fattori concorrono per dare risposte positive e negative
- presenza/assenza materna
- caratteristiche fisiche e vocali, modalità con cui estraneo si approccia al bambino
- altezza fisica e qualità vocali
- come interpretare le reazioni?
- connessione tra sviluppo del Sé e reazione all’estraneo
- schemi di conoscenza relativi al sé per comprende gli altri
- esperimento dei tre stimoli -> bambino, adulto e nano
- conoscenza dell’altro non solo percezione aspetti esteriori .> esalborazone di un’immagine
mentale
- stabilità spazio-temporale, comprensione emozioni propire/altrui, punti di vista altrui
- rappresentazione mentale secndara della realtà
- stabilità di persone e oggetti nel corso del tempo e spazio
- ricerca di questi non nel campo visivo
- riconoscere emozione e comprenderne significato
- primi 2 anni di vita bambino esprime il proprio stato d’animo, riconosce emozioni fondamentali
negli altri e reagisce congruamente
- 18 mesi -> comparsa delle emozioni sociali indicatore della coscienza di sé
- colpa, vergogna e imbarazzo -> espressioni emotive legate alla socializzazione, pratiche
educative e contesto culturale
- necessità di capacità cognitive di valutazione di sé, altri e aspettative sociali
- attributi negativi rivolti a sè stesso -> fallimento di standard posti dall’esterno e/o interiorizzati
- senso di colpa -> comprende di aver commesso azione disapprovata dall’adulto
- vergogna -> consapevolezza de giudizio negativo altrui e percezio del Sé difettoso. imperfetto e
mortificato
- emozioni indicative di una consapevolezza degli stati d’animo altrui
- sviluppo cognitivo ed emotivo -> rappresentazione mentale arriva a contenere punto di vista
altrui
- Piaget -> 5-6 anno comprensione sociale e delle persone guidata dea pensiero egocentrico
- teoria della mente ->rappresentzione dello stato emotivo e mentale altrui appare prima
- con proceder sviluppo comprensione degli altri si avvale del canale verbale

2.3. Evoluzione del concetto di sé e degli altri

- elaborazione sé e degli altri no statica -> ristrutturazioni e rielaborazioni continue

- componenti che strutturano concetto di se/altri coincidono con sviluppo di svariate competenze
socviali, affettive e cognitive
- senso di identità dopo la prima infanzia -> spirito di iniziativa, industriosità e superamento del
senso di inferiorità
- azioni e attività autonome, competizione, dimostrazione competenza, timore del giudizio,
superamento di senso di colpa e inferiorità
- sensibile alle opinioni adulte
- nel gioco il bambini assumo i ruoli degli adulti
- 7-8 anni gioco di regole o sociale (Piaget) -> attenzione verso le norme
- dinamiche affettive -> teoria dell attaccamento
- percezione mondo, esperienze e persone filtrate da modelli mentali del bambino e della sua
figura di riferimento
- se immagine di sé caratterizzata da insicurezza e circostante ambientali negative -> idee
dominate da sfiducia, incertezza, impulsività o passività
- dipende dall’esigenza di essere accettati sentita nell’infanzia
- autostima nasce la giudizio positivo dell’adulto e dalla consapevolezza delle proprie competenze
- forte senso dell’autorità, del potere e del rispetto unilaterale
- valutazioni del Sè fisico, sociale e indennitario -> autostima
- prospettiva dell’altro in relazione alla propria
- abilità di role-taking
- fase egocentrica fino a 5 anni
- 6-8 consapevolezza soggettività altrui senza mettere in relazione punti di vista
- diversità punti di vista e propri comportamento -> stadio dell’autoriflesione 9 anni
- 11-12 anni capacità di differenziare prospettive esterne
- altro strumento: descrizioni verbali di caratteristiche fisiche e psicologiche
- 6-7 anni riferimento a caratteristiche fisiche e ad indici comportamentali
- dai 7 anni capacità di riferirsi a qualità interiori, personali e psicologiche non immediatamente
visibili
- sviluppo analogo nella descrizione del sé
- fino ai 7 anni maggiore attenzione agliaspetto esteriori e visibili, dopo preferenza, qualità, tratti
caratteriali
- preadolescenti e adolescenza -> revisione identitaria in funzione della pubertà e
dell’immagine del Sé proiettata nel futuro

2.4. Identità e tipizzazione sessuale

- 9-10 mesi il bambino capisce che esistono maschi e femmine

- reazioni differenti in base al sesso della foto mostrata
- 1 anno -> attenzione ai coetanei dello stesso sesso
- capacità di capire il sesso al di là degli stereotipi sociali
- bambini identificano alcune caratteristiche fisiche simile a sé e organizzazione categorie mentali
- maschio e femmina
- in grado di imparare a riconoscere propria identità sessuale e capire comportamenti congrui
- esistono comportamenti legati al genere sessuale?
- decenni passati abilità spiccano in base al genere
- teorie influenzate dagli stereotipi sociali
- anni 60 -> ricerche controverse e teorie inattendibili per ulteriori approfondimenti
- anni 70 -> somiglianze più forte delle differenze
- tre aree: preferenza di giocattolo, compagno di gioco e stile relazionale
- attività ludica a 2 anni simile tra bambino e bambina
- scelta dei giochi diversamente orientate
- maschi giochi come costruzioni, armi, automobili
- femmine bambole e colori, mansioni femminili
- scelta dei compagni
- a partire dai 3 anni sempre maggiore attaccamento allo stesso genere
- con adolescenza decade questo tipo di attaccamento
- stile relazionale
- maschi -> gerarchia, elevata attività, modalità comunicative dirette, contatti corpore anche
violenti
- femmine -> collaborazione, sensibili, sociali, inclusive e non - violenti
- studi sulla tipizzazione sessuale -> fattori biologici, sociali, educativi e cognitivi
- variabili biologiche
- ormoni maschili producono elevata attività fisica
- solo in parte responsabile della scelta di giochi di movimento e aggressione
- influenze educative ed esposizione e modelli comportamentali
- ruolo socializzante degli adulti
- identità sessuale dipende da interazione con modelli trasmessi dal mondo adulto
- psicoanalisi -> sviluppo psicosessuale
- tendenza nel piccolo ad identificarsi con il genitore dello stesso sesso, interiorizzando il ruolo
sessuale
- teoria dell’apprendimento sociale
- meccanismi di imitazione derivanti dall’osservazione dell’adulto e dall’esposizione ai modelli
sociali -> aspettative di genere
- bambini trattati in maniera differente sin da subito
- modelli mediatici
- altra teoria di processo evolutivo di indentifzaone sessuale
- tipizzazione sessuale come processo cognitivo che deriva dalla tendenza dei bambini di
pensare per categorie
- successiva acquisizione di identità di genere, stabilità di genere e congruenza di genere
- identità di genere
- 3 anni -> differenziazione delle due categorie di maschio e femmina
- processo di tipizzazione non può essere spiegato attraverso le teorie della psicanalisi
- bambini di entrambi i sessi tendono ad identificarsi con la madre
- 4 anni -> stabilità di genere
- differenze non cambiano con tempo
- appartenere ad un genere significa essere uomo o donna, madre o padre
- 6-7 anni -> congruenza di genere
- genere inteso come caratteristica biologica intrinseca ed immodificabile

3. Lo Sviluppo Morale

- comprensione di regole e valori -> distinzione bene e male

- acquisizione di norma morale -> tre dimensione fondamentale nel processo
- norma assume significato affettivo - emotivo
- sensazione morale -> sensi di colpa, imbarazzo, vergogna, paura nel trasgredire e orgoglio,
soddisfazione e atuostmia nell’aderire ai principi morali
- teoria psicoanalitica -> coscienza formata da sensazione morale e meccanismi di controllo
interni
-bambino dominato all’inizio da piacere e pulsioni
-differenziazione io e super-io
-graduale capacità di aderire a realtà e di controllare istintiva amorale
-conflittualità edipica genera il Super-io -> ruolo di giudice/censore interno
-Super-io -> coscienza
- norma rappresenta guida per la condotta
- prescrizione di comportamenti socialmente desiderabili
- condotta morale -> comportamentismi e teoria dell’apprendimento sociale
- ruolo del rinforzo sociale con cui le regole vengono trasmesse e gatte rispettare
- terzo aspetto -> conoscenza delle norme per capire significati espliciti ed impliciti
- studi di impostazione cognitivista
3.1. Lo sviluppo morale

- Piaget e Kohlberg -> moralità come acquisizione di criteri di ragionamento, indipendentemente

dal contenuto delle norme stesse o delle azioni ad esse collegate
- ruolo della cognizione costruire i significati morali
- ogni evento filtrato dai processi cognitivi
- moralità non solo nella giustezza o bontà dell’azione, ma nel significato che ad essa l’ individuo
assegna

3.1.1. Lo sviluppo morale secondo Piaget

- metodo clinico
- bambini 6 - 12 anni sottoposti a problemi quotidiani e invitati a dare giudizio
- osservazione diretta di bambini che vanno dai 4 ai 12-13 anni -> gioco biglie
- 3-4 anni -> periodo premorale
- assenza di regole (anomia)
- 4-5- anni fino 8-9 -> realismo morale
- periodo preparatorio e punto di vista egocentrico
- criterio guida: il danno reale e oggettivo, non intenzione
- morale eteronoma
- validità dei principii morali -> autorità di chi li promulga e forza con cui vengono fatti rispettare
- fase del relativismo morale
- concezione meno rigida delle regole -> frutto di accordi passibili di cambiamenti
- dopo 8 anni morale autonoma
- ciascuno ha diritto a rispetto e giustizia
- regole non immutabili
- aspettative e benessere degli altri viene prima dell’autorità
- bambino giù flessibile e critico nel giudizio morale
- considera situazione, caatterisice psicologhe dell’agente e gravità del danno
- due aspetti in Piaget: conoscenza della regola e coscienza/significato della regola stessa

3.2. Lo sviluppo morale secondo Kohlberg

- opposto alla tradizione comportamentista

- pensiero dirige azione e non viceversa
- interesse per il ragionamento posto all base del comportamento
- sviluppo morale come evoluzione delle strutture cognitive
- utilizzo di dilemma
- tre livelli di giudizio articolati su due stadi ciascuno

3.2.1 Livello di giudizio morale

- primo livello preconvenzionale -> 9-10 anni

- bene e male giudicati in base alle conseguenza per il soggetto stesso
- I stadio -> morale eteronoma di Piaget
- importanza all’autorità promulgatrice
- II stadio -> individualismo
- osservare solo regole vantaggiose immediatamente per sé
- secondo livello convenzionale -> dalla pre adolescenza all’adolescenza
- rapporti interpersonali e valori sociali
- III stadio -> vivere in conformità con aspettative della propria cerchia sociale
- relazioni basate su fiducia, letaltà, rispetto e gratitudine
- conformare comportamento ai modelli della maggioranza
- IV stadio -> differenza tra punto di vista della società e motivazione interpersonali
- giusto adempier agli impegni assunti e responsabilità per il buon andamento delle cose
- terzo livello postconvenzionale
 - giudizi morali basati su principi astratti di natura etica
- V stadio -> regole e leggi sono relative, frutto di accordo
- vanno rispettate per garantire imparzialità e rispetto dei diritti individuali
- VI stadio -> leggi valide solo se basate su principi universali e valori etici
- priorità ai principi etici
- umanità presente in ogni individui è un fine e non un mezzo
- valore teorico di questo stadio

3.2.2. Validità degli stadi di Kohlberg

- validità della sequenza stadiale

- confermato legame tra assetto cognitivo e morale -> ragionamento convenzionale implica
capacitò di porsi dal punto rivista altrui
- messo in discussione l’idea che i bambini siano incapaci di distinguere tra convenzione e regole
morali

3.2.3. Regole morali e convenzionali

- regole interiorizzate -> rispetto per le norme in qualità del significato che rivesto e non per la
punizione
- regole convenzionali -> consuetudini sociali, istituzionali e abitudini familiari
- interazione sociale e routine quotidiane favoriscono sviluppo delle regole convenzionali
- distinzione dei due tipi di regole appresa in età prescolare
- distinzione intorno ai 4 anni di comportamenti morali e convenzionali
- capacità di considerare trasgressioni morali più gravi, meritevole di punizioni e indipendenti
dalle convenzioni
- costruzioni di domini di conoscenza morale, socio-convenzione e afferente alle scelte personali

3.2.4. La disattivazione del controllo interno

- comportamento, processi di ragione e principi valutativi dell’azione appresi attraverso

interazione bambino/adulto
- capacità di giudicare esito di apprendimenti sociali, più o meno rapidi a seconda delle
esperienze del bambino > no vincolo stadiale
- interazioni con adulti e coetanei permettono acquisizione di meccanismi di pensiero in grado di
ridefinire la responsabilità e la gravità delle azioni trasgressive
- processi di disimpegno morale -> censura interna
- valutazione della correttezza della propria azione
- 8 meccanismi di disimpegno morale
- ridefinizione della portata trasgressiva dell’azione
- giustificazione morale
- etichettamento eufemistico
- confronto vantaggioso
- diversa definizione degli esiti delle azioni
- distorsione delle conseguenze
- riconfigurazione della percezione della responsabilità personale rispetto l’operato
- dislocamento delle responsabilità
- diffusione delle responsabilità
- ridefinizione del ruolo della vittima
- deumanizzazione, attribuzione della colpa
- Kohlberg -> azione morale conseguente alla valutazione degli atti giusti o sbagliati
- Bandura -> differenza tra riconoscere condotta moralmente corretta e mettere in atto
comportamento moralmente corretti
- meccanismi di disimpegno morale spiegano distanza tra pensiero e azione morale
4. Relazioni tra pari

- Piaget -> relazione asimmetrica con adulto e simmetrica con coetanei

- discussione e confronto paritario ruolo importante nel favorire passaggio verso fasi più evolute di
giudizio morale
- relazione verticale con adulto -> cure, protezione, apprendimenti e sviluppo della persona
- relazioni orizzontali tra pari -> negoziazione, gestione dei conflitti e cooperazione
- dai 2-3 anni preferenza per l’interazione con i coetanei
- nascita dei rapporti d’amicizia

4.1. Il rapporto con i coetanei

- contatto sempre più frequente tra coetanei rende relazione tra pari sempre più costruttiva,
sincronica e coordinata
- età prescolare -> primi 2 anni
- carattere unidirezionale delle interazioni tra coetanei
- azione prima bambino non corrisponde l’azione coordinata del secondo
- 2-4 anni -> da attività parallele (azioni individuali) a quelle di competenza interattiva (scambi
complementari per fine comune)
- passaggio da scambio dato da “imitazione speculare” a interazioni “complementari e
reciproche”
- avvicinamento alle interazioni sociali tipiche degli adulti intorno ai 3 anni
- bambini piccoli -> interazione speculare contemporanea (contemporaneità) o differita
(successione)
- 3 anni -> interazione complementare (alternanza dei turni) e interazione reciproca
(complementarietà dei ruoli)
- fiorire delle attività di gruppo in questo periodo
- comunicazione verbale dei desideri e sviluppo delle abilità simboliche (giochi di finzione più
articolati)
- studi etnografici individuano culture tra pari -> regole di interazione e di significato condivisi
informalmente
- gruppi di bambini si distinguono spontaneamente in base alle differenze di genere -> fenomeni
di inclusione-esclusione
- bambini consapevole del significato morale dell’esclusione di un membro dal gruppo
- bambine più sensibili all’inclusione, anche con altro sesso
- infanzia
- relazioni basate su affinità, comunanza d’interessi e attività
- segregazione sessuale -> soprattutto nel gioco
- intorno 6-7 anni interesse per competizioni di squadra
- ricerca longitudinale da asilo nido agli 8 anni
- importanza delle sequenza di comportamento non verbale nella dinamica accettazione-rifiuto
- bambini popolari -> sorriso, leggera inclinazione testa, gesti di sfioramento, mediatori di
conflitto e difensori degli aggrediti
- bambini rifiutati -> movimenti bruschi e scoordinati, attività instabili, scarsa concentrazione,
aggressività che provoca pianto negli altri
- aspetti più importanti nella dinamica accettazione-rifiuto -> aggressività e mancato controllo
degli impulsi
- bambini aggressivi portato a difficoltà di apprendimento, abbandono scolastico e
comportamenti antisociali
- fase pre-adolescenza e adolescenza
- relazioni coetanee risentono esperienze pregresse
- stimolo al confronto, fonte di sostegno e supporto dell’autostima
- relazioni in termine di appartenenza a gruppi formali/informali con obiettivi ludici o di
impegno sociale e personale
4.2. Le relazioni amicali

- relazioni amicali non coincidono sempre con quelle tra coetanei

- bambini si conoscono/frequentano occasionalmente, ma diventano amici quando relazione
stabile nel tempo, reciproca e intima
- legame preferenziale individuabile già ad 8-10 mesi
- competenze sociali nei bambini che si conoscono -> maggiori interazioni positive
- sin dalla prima infanzia relazione reciproca stabile nel tempo
- difesa esclusività legame, chiedere/dare attenzione, interesse stati d’animo altrui
- 2-3 anni -> antipatie/simpatie e piacere nello stare assieme, svolgere attività comuni e selettività
dei rapporti
- fino ai 3 anni -> rapporto d’amicizia affettivamente pregnante
- 3-4 anni -> esplorazione e curiosità per gli altri
- legami affiliativi -> affettività, ricerca fisica e reciprocità nei segnali
- similitudine con i legami d’attaccamento
- età prescolare -> relazioni meno esclusive più flessibili
- 4-5 anni -> distinzione e scelta degli amici
- scambio verbale più che fisico
- amicizia favorisce i comportamenti pro-sociali
- donare, condividere e intimità -> indirizzati verso amici più che ai compagni
- aiuto e conforto -> condizioni del ricevente, indipendentemente dal suo status di amico o
conoscente
- ira e paura nell’aiutare qualcuno superabili nel rapporto di amicizia, più difficile verso i coetanei
- conflitti sono funzionali all’amicizia -> mantenimento relazione, confronto e rafforzo di deità
- amici riescono di più dei non amici a superare i conflitti
- amicizia sollecita la capacità di collaborazione
- età scolare
- relazione sempre più basate su reciprocità, intimità, scambi
- strategie di mediazione e negoziazione nella risoluzione dei conflitti

4.2.1. Il concetto di amicizia

- comprendere come si sviluppano le abilità di role-taking

- prospettiva studiale ancorata a ricerche sullo sviluppo cognitivo di Piaget e del “social
perspetice-taking” di Selman
- fasi studiali di Selman -> comprensione del punto di vista altrui in relazione al proprio
- stadialità in contraddizione con le teorie che sostengono la precocità delle competenze
relazionali
- riflettere e definire amicizia è però differente dal sentire o fare
- 4 stadi di consapevolezza dell’amicizia differenti qualitativamente
- Stadio 0 -> 3-5 anni
- compagni di gioco momentanei
- amicizia come vicinanza e contatto fisico
- egocentrismo: assenza di comprensione dei pensieri e sentimenti altrui
- attenzione agli attributi fisici del compagno o alle azioni che compie
- Stadio 1 -> 6-8 anni
- aiuto unilaterale che si pensa si dover ricevere
- amico capisce e intuisce i desideri cercando di soddisfarli
- natura soggettiva del legame e prima considerazione delle caratteristiche psicologiche
dell’altro
- Stadio 2 -> 9-12 anni
- cooperazione in circostanze favorevoli
- capacità di coordinazione dei diversi punti di vista
- espresse e discusse reciproche valutazioni su opinioni, atteggiamenti desideri e bisogni
- in presenza di conflitto l’amicizia rischia di rompersi
- Stadio 3 -> 12 anni in poi
- condivisione mutualistica
- amicizia come relazione solida e duratura
- intimità e fiducia reciproca
- terreno comune, “compatiblità psicologica” negli interessi, nei valori e nei modi di relazione
- consuetudine temporale
- superamento dei conflitti
- successione evolutiva del concetto di amicizia
- incremento della capacità di assumere la prospettiva altrui
- percezione delle persone come entità psicologiche e non solo fisiche
- rapporti sociali duraturi piuttosto che caratterizzati da incontri occasionali
- tre stadi nelle aspettative d’amicizia
- stadio “costo-benefici” (7-8 anni) -> attività e obiettivi comuni
- stadio “normativo” (9-10 anni) -> condivisione di valori, regole e sanzioni
- stadio “empatico” (11-12 anni) -> comprensione, apertura e condivisione di interessi
- bambino in età prescolare
- incomprensione delle caratteristiche psicologiche dell’amico
- incapacità di riflessione sul concetto di amicizia
- età scolare
- concetto di reciprocità
- punto di vista altrui compreso
- condivisione di attività e interessi comuni
- preadolescenti e adolescenza
- comprensione delle specifiche caratteristiche dell’altro
- scelta degli amici orientata
- rapporto solido: reciprocità, fiducia e intimità

4.3. I comportamenti aggressivi

- relazioni assumono spesso forma di interazioni aggressive

- tipologie diverse di comportamento aggressivo
- modalità di attacco, intenzione e presenza-assenza di attivazione emotiva
- bambini -> aggressioni dirette al bersaglio attraverso attacchi fisici o verbali
- presenti anche aggressioni indirette -> danneggiamento immagine sociale dei coetanei ed
esclusione
- 8, 11 e 15 anni bambine più portate alle aggressioni indirette
- maschi ricorrono attacchi diretti, fisici o verbali
- due tipi di aggressività
- condotte aggressive ostili -> danno o dolore all’altro
- non si riducono con il tempo, ma si modificano per forma
- aggressività strumentale -> ottenere oggetti o benefici
- tra i 4-7 anni si riducono
- aggressività verbale e indiretta presenti in fasi successive di sviluppo -> sviluppo linguistico,
simbolico e cognitivo
- bambini molto piccoli -> forme fisiche di aggressione
- con età diminuiscono azioni aggressive
- aggressività si differenzia anche in relazione a componenti di attivazione fisiologica
- aggressività reattiva -> risposta a qualcosa di ostile, alti livelli di attivazione
- aggressività produttiva -> aggressioni strumentali, iniziative personali, comportamento
prepotente
- condotte reattive come risposta a situ\azioni frustranti
- forme di aggressività vengono apprese:
- casualmente -> beneficio da un atto di azione aggressiva
- attraverso osservazione e imitazione di modelli aggressivi
- modelli autorevoli e accattivanti avvantaggiati dal comportamento aggressivo -> rinforzo
vicario
- relazione tra condotta aggressiva e deficit delle abilità cognitive necessarie al superamento dei
conflitti
- incapacità di valutazione delle proprie azioni
- modello “social information processing”
- processi socio-cognitivi attivi nelle situazioni di interazione
- 6 step di analisi dei comportamenti
- fase di codifica dei segnali sociali
- azioni dell’altro
- fase di interpretazioni dei segnali
- azioni interpretate come intenzionali o causali
- fini aggressivi, neutri o prosociali
- fase di classificazione degli scopi
- scopi da perseguire nell’ambito interattivo
- ricerca di conciliazione o imposizione sull’interlocutore
- fase di esame delle possibili risposte da dare
- esaminate le possibili risposte comportamentali
- fase di decisione della risposta da dare
- tra le risposte scelta la più appropriata al contesto di interazione
- fase di messa in atto della risposta
- realizzazione
- processi cognitivi operano nei vari stadi avvalendosi di personali conoscenze conservate nella
memoria a lungo termine
- di fronte al comportamento neutro il bambino può dar vita a condotte aggressive
- comportamenti reattivi 9-12 anni -> difficolta nella fase di codifica dei segnali sociali
- selezione di obiettivi di natura competitiva e di dominanza e violenze a seguito della valutazione
positiva della condotta distruttiva e delle sue conseguenze -> condotte proattive
- umore e stati d’animo interferiscono con i processi di analisi di elaborazione sociale
dell’informazione
- condotte aggressive -> carenze nei processi empatici di condivisone affettiva
- carenze nelle abilità sociali con i coetanei
- bambini rifiutati dai pari -> rifiutati tendono all’aggressività e non possono migliorare le
competenze sociali nell’interazioni essendo solo
- non sempre i bambini aggressivi sono quelli rifiutati dai apri

4.3.1. Il bullismo

- forme di relazioni prevaricanti, soprattutto negli anni dell’infanzia

- 40% alunni scuola primaria
- 30% degli studenti di scuola secondaria di primo grado
- due poli di interazione: bullo e vittima
- abuso sistematico di potere
- intenzionalità delle prepotenze -> attacchi mirati infliggere danno fisico/psicologico
- reiterazione delle prevaricazioni
- squilibrio di potere psicologico, fisico o sociale tra bullo e vittima
- bullo sceglie il più debole ed insicuro
- talvolta si avvale di una forma fisica più grande
- appoggiato da uno o più coetanei
- comportamento prepotente e condotta bullistica -> aggressione proattiva
- bullismo diretto o indiretto
- presenza di altri ruoli diversi
- aiutante del bullo, sostenitore del bullo, difensore della vittima
- esterno che tende ad evitare un suo coinvolgimento interno (85-88% scuola primaria e
secondaria di primo grado)
- prevaricatori
- 7 anni i bulli caratterizzati da abilità congenite di teoria della mente di secondo ordine buone o
nella media -> forme di prevaricazione indiretta
 -buone competenze narrative per giustificarsi
-alti livello di machiavellismo -> altri in funzione del propri vantaggio
-livelli di autostima nella media
-atteggiamento positivo verso la violenza
- vittime
- passive -> bambini e ragazzi timidi e insicuri
- provocatrici -> modelli di comportamento ansioso associato a condotte aggressive
- lievi incompetenze nelle abilità socio cognitive di gestione dei conflitti e riconoscimento
emozione
- 8 anni livelli di stima mediamente bassi
- origini del bullismo
- caratteristiche sistemi familiari
- stili educativi permissivi o autoritari
- freddezza affettiva nell’infanzia
- metodi di punizione e bassi livelli di coesione familiare
- famiglie delle vittime -> comportamento iperprotettivi

Capitolo 7 - Lo sviluppo emotivo e le relazioni affettive

1. Significato e funzioni delle emozioni

- emozione componente fondamentale nel sentire e percepire sé e il mondo

- esperienza complessa, multidimensionale e processuale
- funzione cognitivo-affettiva -> media tra organismo e ambiente
- emozione -> allontanamento dallo status quo dell’organismo
- reazione fisiologiche interne espresse con diverse configurazioni
- emozione come risposta fisiologica, motivazionale, cognitiva e comunicativa, accompagnate da
una dimensione sia soggettiva che sociale
- livello fisiologico -> sistema nervoso centrale e autonomo e sistema endocrino
- dimensione cognitiva -> mediare rapporto con ambiente, valutare e dare significato
- valutazione cognitiva alle reazioni e stimolo-guida per l’agire
- livello motivazionale -> desideri e scopi che muovono all’azione
- regolare comportamenti e stabilire priorità -> formazione di interessi, organizzazione di
preferenze e scopre
- livello espressivo - comunicativo -> manifestazione corporea, verbale e non dell’emozione
- dimensione sociale -> significato delle emozioni fortemente contestualizzato e dipendente dal
contesto e dalle relazioni
- schema di Pluthick -> dalla percezione dello stimolo all’interazione soggetto-oggetto, tramite
sequenze di valutazione cognitiva dello stimolo , il sentimento soggettivo, eccitazione fisiologica,
impulso all’azione e comportamento manifesto

2. Principali teorie sullo sviluppo delle emozioni

2.1. La teoria della differenziazione emotiva

- da iniziale stato di eccitazione indifferenziata si articolano nel corso dello sviluppo specifiche e
diverse emozioni
- Sroufe -> peso ridimensionato dello stato d’eccitazione iniziale, maggiore rilievo allo sviluppo
congitivo
- fasi di Piaget
- interpretazioni dei segnali inizialmente di tipo fisiologico
- sistema piacere-gioia -> 3 mesi
- reazioni emotive puntuali sostenuto dal significato cognitivo attribuito allo stimolo
- sorriso sociale e sorriso sociale selettivo
- emozione di piacere -> semplice attivazione fisiologica
- verso il quarto mese riso attivo e gioia
- sistema circospezione-paura
- percorso analogo al precedente
- intorno al quarto mese distinzione in disappunto e sorpresa
- dopo i 6 mesi nascita di emozioni più evidenti di circospezione e paura
- sistema frustrazione-rabbia
- 5-6 mesi altre forme di disagio come delusione e insoddisfazione
- dopo i 6 mesi evolvono in rabbia e, successivamente, i collera
- processi di progressiva differenziazione
- sviluppo emotivo precoce collegato a quello cognitivo-sociale

2.2. La teoria differenziale delle emozioni

- Izard -> neonato possiede un certo numero di emozioni fondamentali e differenziate

- programmi innati e universali
- 9 emozioni di base: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, disprezzo, paura e
vergogna
- valore adottivo delle emozioni di base
- teoria differenziale -> carattere distintivo delle espressioni delle emozioni che si manifestano
attraverso configurazioni facciali e vocali specifiche
- non semplice risposta a stimolo, ma forma di organizzazione innata che motiva
comportamento e affetti
- alcune emozioni sono già presenti dalla nascita, altre emergono nel corso dello sviluppo per far
fronte a nuovi compiti adattivi
- 1-2 mese -> neonato manifesta emozioni per comunicare bisogni e stabilire contatto con le
figura d’allevamento
- 3 mese -> attenzione specifica per l’esterno
- emergono emozioni derivate da eventi inattesi (sorpresa), di reagire agli ostacoli (collera) o
di evitarli (paura)
- 9 mesi -> timidezza, vergogna e paura collaborano il con il processo di differenziazione tra sé
e gli altri
- socializzazione e prime regole -> perdita con le iniziali espressioni fisiolighce e sempre più
socialmente determinate
- 2 anni -> accordo con regole sociali
- esagerare, minimizzare, netrualizzare, maschera o simulare espressioni emotive
- emozioni hanno forte valore comunicativo, distintive, preci correlati espressivi a base
nauronale e costruzione della consapevolezza del sé

2.3. L’approccio funzionalista

- ruolo delle emozioni nella regolazione dei rapporto organismo/ambiente

- tutte le emozioni presenti dall nascita e relativamente autonome alle conquiste cognitive
- caratteristiche delle emozioni sono intrinseche, ma non invafrianti
- emozioni -> sistemi d’azione che spingono ad esprimere e soddisfare bisogni che hanno un
significato adattivo
- diverse funzioni ben espresse da 4 aspetti che le caratterizzano
- regolare i processi psicologici interni e i comportamenti sociali ed interpersonali
- orientano nella selezione di info, organismo si predispone, comprensione di significati dei
comportamenti
- carattere distintivo rispetto alle altre forme istintuali
- specifiche conformazioni mimiche e vocali
- processo comunicativo non codificato culturalmente
- prodotte e usate indipendentemente dall’apprendimento
- funzione di organizzazione delle emozioni
- categorie di emozioni in relazione al ruolo che svolgono -> famiglie di emozioni
- funzione adattiva -> emozioni di paura mirano alla conservazione ecc…
3. Sviluppo delle emozioni

3.1. Le emozioni fondamentali

- forme di base che preparano all azione o modalità prototipiche anticipatrici delle emozioni vere e
proprie
- gioia, tristezza, rabbia, paura, disgusto, interesse e sorpresa
- per esse primaria o di base deve possedere specifico substrato neurale
- distinta configurazione facciale
- criterio per verificare carattere fondamentale e innato .> emozioni riconosciute in maniera
pressoché universale

3.2. L’emergere delle emozioni

- emozioni, presenti dalla nascita, si articolano su livelli sempre più sofisticati

- I periodo
- reazioni regolate da processi biologici fondamentali per la soppravivenze
- sistema edonico
- piacere e disgusto -> sistema gustativo
- trasalimento -> proteggere da stimoli luminosi o acustici troppo intense
- sconforto -> stimolazioni dolore
- attenzione -> interesse per stimoli nuovi
- II periodo -> dal II mese al I anno
- comunicare proprie intenzioni e attuale prime forme di controllo emozionale
- sorriso sociale non selettivo (5-8 settimane)
- sorriso sociale selettivo tendzlamente rivolto alla madre
- 6-10 settimane -> emozioni di sorpresa
- 3-4 mesi -> tristezza, collera e gioia
- 5-7 messi -> paura e circospezione i relazione ai progressi motori
- 8-9 mesi -> paura all’estraneo (legame affettivo con con chi si occupa del bambino)
- III periodo -> dopo il primo anno
- emozioni complesse -> timidezza, colpa, vergogna, orgoglio e invidia
- completo sviluppo intorno ai 3 anni
- emozioni apprese e non innate
- forme di autoriflessione che richiedono autoconsapevolezza
- valutazione del sé e le proprie azioni in relazione alle norme sociali e agli stardand condivisi
- i bambini non consapevoli di sè non sono in grado di reagire appropriatamente alle situazioni
imbarazzanti
- ciò appare intorno ai 18 mesi
- emozioni complesse dipendenti da cultura e sal sistema sociale -> necessità di una competenza
sociale nel bambino

4. Espressione e riconoscimento delle emozioni

4.1. Espressione delle emozioni nel bambino

- capire se configurazioni mimico-espressive del viso corrispondono alle tipiche configurazioni

mimiche delle emozioni oppure se segnalano generico tato di piacere e disagio
- teoria differenziale -> emozioni primarie facilmente riconoscibili
- carattere universale e specifici segnali di espressione
- espressioni di disgusto, piacere ecc… nel primo mese di viga non pare denotare specighce
emozioni -> pattern espressivi generali
- configurazioni mimiche del dolore appaiono anche quando c’è sete, fame, freddo ecc
- unici pattern mimici universali e invariati sono quelli di piacere-dolore
- tono edonico positivo o negativo espresso con sorriso o pianto
- altre espressioni non sono specifiche fin da subito, ma lo diventano con contatto e relazione
- si dai primi giorni capacità di esprimere segnali comunicativi
- non si trattano di emozioni distintive e caratterizzate da forme universali -> stat edonici positivi o
negativi

4.2. Riconoscimento e comprensione delle emozioni

- durante primo capacità di riconoscere stati emotivi degli altri

- comprensione significato emozioni dopo alcuni anni
- distinzione tra riconoscimento espressioni altrui e comprensione psicologica

4.2.1. Il riconoscimento delle espressioni altrui

- riconoscimento -> distinzione espressioni emotive altrui

- interresse del piccolo per il volto
- 10 settimane -> capacità di reagire a gioia, tristezza e collera
- 4-7 mesi -> variazioni di espressioni emotive
- sensibilità ai cambiamenti espressivi della madre con reazioni congrue
- passagio meno rapido alla comprensione
- bambini si aspettano delle reazioni espressive -> anciticpazoni delle comprensioni emotive

4.2.2. La comprensione delle emozioni

- tecnica del precipizio con bambini di 1 anno

- espressione della madre influenza la scelta del bambino -> riferimento sociale
- avvalersi delle emozioni altrui per orientare propri comportamento
- prima dei 9-10 incapacità di comprensione
- difronte a situazioni ambigue il bambino si rivolge al suo riferimento sociale
- reazioni delle madri ai giocattoli nuovi
- riferimento sociale anche per l’interazione con estranei
- carattere selettivo del riferimento sociale
- comportamenti empatici
- contagio emotivo -> sentire stessa emozione dell’altro, non di antura cognitiva
- regolare comportamento in base a ciò che sentono gli altri
- 14 mesi -> conforto ai fratelli
- 2 anni -> prevedere reazioni emotive per azioni di consolazione, aiuti, dispetto ecc…
- fine del 2 anno -> capacità di far finta e ambiguità delle espressioni
- bambino di 2 anni non capisce l’adulto “arrabbiato” che scherza, a 3 si
- regole di ostentazione
- modi appresi per aumentare o diminuire entità dell’emozione
- simulare, nascondere o fingere ciò che realmente si prova
- bambini di 4 anni -> fingere contentezza regalo rotto
- componente più evoluta nella comprensione -> prospettive mentali differenti dalla propria
- precocemente reazione e comprensione emozioni altrui
- 4-5 anni -> panni degli altri, comprensione della mente altri in termini di emozioni e pensieri
- capacità di prevedere reazioni emotive senza provarle contemporaneamente
- 5-6 -> capacità di spiegare e rappresentare motivi che potrebbero indurre gli altri a non mostrare
le emozioni che effetivmanete provano
- ultimo e importante progresso -> consapevolezza delle emozioni ambivalenti
- bambini piccoli non comprendono la presenza di due emozioni contrastanti, anche verso due
oggetti differenti
- 6-7 anni -> rappresentazione simultane di due emozioni differenti della stessa valenza rispetto a
due circostante differenti
- 7-8 anni -> capire che è possibile provare emozioni e sentimenti opposti all stesso momento
verso due oggetti differenti
- 9 anni -> unificare emozioni di valenza opposa rispetto allo stesso oggetto
- non solo sente, ma comprendere che contemporaneamente può provare affetto e gelosia verso
la sorellina minore

5. Sviluppo affettivo e legami di attaccamento

5.1. Emozioni e interazione sociale

- emozioni non solo per esprimere stati d’animo, ma per relazionarsi con l’adulto
- emozioni come mediatori sociali
- madri reagiscono al sorriso del bambino
- scaffolding -> rispondere in modo appropriato ai segnali del piccolo
- oltre al supporto emotivo, adulto orienta le espressioni emotive in accordo con le regole e le
aspettative socio-culturali
- indicatori importanti del sistema affettivo -> regolazione delle emozioni
- socializzazione delle emozioni -> attribuzione di significato ad eventi e stimoli interni/esterni che
attivano le emozioni
- bambini apprende da adulti quali siano condotte emotive appropriate alle diverse differenze
- modi più consoni per manifestare emozioni e per far fronte agli eventi emotigeni
- incoraggiata regolazione e monitoriaggio delle condotte emozioni, in modo che siano sempre
appropriate ad ogni contesto
- emozioni comunicano e segnalano stati interni
- regolano lo stile e la natura delle interazione
- scambi emotivi bambino/adulto necessari per lo sviluppo del bambino

5.2. La teoria dell’attaccamento

- Bowlby contrasto con teorie comportamentismo e psicoanalitiche

- sollecitato da teorie evoluzionistiche, studi ecologici, cibernetica, teoria dell’informazione
- riconsiderato il modo di concepire legame tra madre e bambino, anche in situazione si
separazione, deprivazione e perdita
- teoria fornisce chiave di lettura delle complesse reazioni emtoive, attraverso il comportamento
del bambino
- linea di osservazione congiunta sulla relazione bambino/adulto
- chiave esplicativa per comprendere legami simultanei oltre al caregiver
- attaccamento come predisposizione biologica che assicura la sopravvivenza
- differente dall’approccio psicoanalitico -> legame come spinta motivazionale secondaria
- Bowlkby -> motivazione interseca e primaria, bisogno di contatto e di conforto
- attaccamento -> sistema comportamentale interno al bambino
- comportamento di droleattaccamento -> modalità attraverso cui si esprimono i sentimenti interni
- schemi biologicamente programmati per manetenere vicinanza .> pianto, sorriso, aggrapparsi
ecc…
- risposte dell’adulto come schemi programmati per renderlo sensibile ai segnali del bambino
- fine comune -> sopravvivenza e successo riproduttivo
- esplorazione ambientale come comportamento antitetico del comportamento di attaccamento
- quando individuo è sicuro tende ad allontanarsi
- sistema di attaccamento > mantenere equilibrio omeopatico tra vicinanza ed esplorazione

5.2.1. Fasi dello sviluppo del legame di attaccamento

- 4 fasi di sviluppo
- I fase: primi 2 mesi
- comportamenti di segnalazione e di avvicinamento verso qualsiasi persona
- bambino si orienta segnali di cui è dotati: pianto, sorriso e vocalizzazioni
- funzione biologica dia assicurare benessere, sicurezza e protezione
- successivamente bambino comincia a riconoscere, non solo olfattivamente, ma anche
visivamente, le persone che si occupano di lui
- II fase dai 3 ai 6 mesi
- comunicazioni dirette una o più persona discriminate, di solito madre
- non muta comportamenti, ma inizia a discriminare tra figure familiare e sconosciute
- III fase dai 6 mesi ai 2 anni
- segnali di mantenimento della vicinanza con la persona disscirmata
- impara a camminare e ampia repertorio comportamentale
- segue, si avvicina, si allontana dalla madre
- contatto preferenziale con figura di attaccamento
- altre persone familiari figure di attaccamento secondarie
- estranei suscitano reazioni caute e distaccate
- ansia da separazione e paura dell’estraneo
- IV fase dai 2 anni in poi
- scopo programmato -> perseguimento di scopi e obbiettivi regolati dai feedback ambientali
- comprotomaneti intenzionali, pianificazione obiettivi, comprensione esigenze altrui
- rapporto reciproco, non unidirezionale
- abilità del bambino di comprendere emozioni della madre e di adattarsi alle sue esigenze
- altre forme di attaccamento, influenzate dal modo in cui si è organizzato quello verso la figura
preferenziale
- 3-4 anni -> competenze linguistiche
- pattern relazionali iù complessi
- importanza delle espreizne sperimentate dal ambino nel rapporto con la figur adi attaccamento
- comportamento e relazione affettiva dei genitori influiranno anche sull’adattamento futuro

5.2.2. Tipologie di attaccamento

- indicatori significativi per comprendere lo sviluppo dei legami -> separazione

- studi di tipo qualitativo e longitudinale
- bambini di età 12-18 mesi immersi in una situazione di leggero stress
- 3 fondamentali tipologie di attaccamento corrispondenti ai legami affettivi strutturatisi nel corso
del primo anno di vita
- Attaccamento insicuro evitante
- rapporto con figura di attaccamenti insensibile ai loro segnali e rifiuto del contatto fisico
- legame evitante
- no fiducia in una risposta materna e spiccato distacco
- evitamento della vicinanza e del contatto materno
- indifferenti all’assenza della madre , autonomia e attenzione al compito
- Attaccamento sicuro
- madre sensibile a segnali di sconforto e disagio
- strange situation -> equilibrio tra comportamento esplorativo e quello di attaccamento
- sicurezza interna per esplorare il mondo e concentrarsi sui giochi in presenza della madre
- in assenza materna segni di disagio e sconforto
- ritorno della madre consola e conforta il bambino, pronto di nuovo ad esplorare il mondo
- Attaccamento insicuro ansioso ambivalente
- madre imprevedibile alle risposte -> affettuosa per proprio bisogno e rifiutante su sollecitazione
del bambino
- assorbiti dalla figura di attaccamento, sena riuscire adutilizzarla come base sicura di
esplorazione
- separazione della madre -> segni di stress, disagio e angoscia che non vengono placati al
ritorno
- attaccamento insicuro disorganizzato

5.2.3. Modelli operativi interni

- teoria dell’attaccamento non fornisce solo descrizione di comportamento e iterazioni del

bambino
- modelli operativi interni -> individui indirizzati nella interpretazione delle informazioni esterne e
guidati nel loro comportamenti nelle situazioni nuove
- cosa sono i modelli mentali?
- rappresentazioni mnestiche derivanti dalla memoria episodica e semantica delle immagini che il
soggetto ha costruito dei genitori e di sè stesso
- memoria episodica -> info immagazzinata secondo sequenze
- episodi datata cronologicamente o di eventi accompagnati da relazioni spazio-temporali
- immagazzinamento di tipo semantico -> info come forma di enunciati generalizzati che
riguardano il mondo
- ricordi dei comportamento assunti immagazzinati episodicamente
- generalizzazioni concernenti madre, padre se stesso immagazzinati semanticamente
- attaccamento sicuro
- rappresentazione della f.a. come disponibile a rispondere positivamente e coerentemente alle
richieste di aiuto e conforto
- rappresentazione del Sè come degno d’amore e proprie esigenze di conforto hanno valore
- attaccamenti insicuri
- rappresentazione della f.a. non disponibile alle richieste d’aiuto e conforto, ostile e rifiutante
- immagine di Sè non meritevole d’amore, attenzione e affetto
- bambini non sono in grado di esprimere le loro emozioni in modo appropriato
- modello operativo interno -> capire come si organizzato e stabilizzano rappresentazioni mentali
degli affetti
- modelli primari costituiti nell’infanzia influenzano fortemente lo sviluppo successivo dei modelli
d’esperienza

5.3. Sviluppi della teoria dell’attaccamento

- riesamina del concetto di sensibilità materna non più concepita come fattore centrale e
determinante dello sviluppo dei legami affettivi
- riesamina del concetto di monotropia -> presenza di legami simultanei
- modelli operativi mediatori nell’evoluzione delle relazioni future
- SAT -> vignette che rappresentano situazioni di separazione
- bambini con attaccamento sicuro -> ansia da separazione, ma fanno fortne positivamente alle
situazioni
- bambini insicuri .> esagerate reazioni emotive o totale disinteresse ed indifferenza
- bambini sicuri -> maggiori competenze sociali e amicali
- entusiamso, affetti positivi, fiduciosi e competenti nel risolvere conflitti sociali
- bambini evitanti -> per evitare il ripresentarsi di esperienze di rifiuti/indifferenza, non costano loro
stato emotivo
- ciò accade soprattutto se sistema di attaccamento è attivato
- bambini isolati e ostili
- relazioni di sfruttamento -> dominante (storia di evitamento) e dominato (attaccamento ansioso
ambivalente o evitante)
- bambini insicuri ambivalenti -> timorosi di subire privazioni e di non ricevere abbastanza affatto
- più permalosi, più sensibili a ironia e critica, iperattivi, vittimismo
- bambini insicuri in età prescolare
- problametatiche comportamenti esternalizzate ed internalizzate favoriscono rifiuto da parte dei
coetanei
- prime agenzie educative -> bambino estende, generalizza, verifica e rivede alla luce dei nuovi
incontri i propri modelli relazionale
- stabilità dei modelli mentali dell’attaccamento nel corso dello sviluppo
- alcuni studi -> stesso tipo di legame a 12 mesi rimane immutato a 18 e 6 anni
- altri -> 3-6 anni socievolezza, buona relazioni, cooperazione connessi a sicurezza
nell’attaccamento
- ma la stabilità all’attaccamento è connessa al mondo relazionale del bambino
- continuità dell’attaccamento si manifesta in condizione familiare rimaste uguale e positive
- altri sostengono la mutevolezza della relazione affettiva e i modelli operativi interni
- variabili:
- cambiamento nello stilo di accudimento
- presenza di figure di supporto -> padre, nonni e parenti in funzione protettiva
- temperamento facile del bambino
- interventi psicoterapeutici efficace
- attaccamenti multipli indicativi per nuove relazioni e rimodernamento precedenti
rappresentazioni affettive
- modeli operativii interni all’attaccamento che caratterizzano tarda adolescenza e vira adulta
- AAI -> esplorazione dei ricordi delle esperienze infantili
- codifica non sulla base dei contenuti, ma sulla valutazione dell’esperienza propria del soggetto
- correlazioni tra caratteristiche madri (AAI) e attaccamento figli (SS)
- trasmissione integenerazionale dei modelli mentali
- teoria attaccamento
- attenzione all’aspetto processuali dei legami affettivi -> fattorie interni ed esterni portano a
variazioni
- attenzione alle influenze che caratteristiche dìbambino e fasi dela vita possono esercitare nel
modificare questo speciale legame affettivo nel corso degli anni
- attenzione ai bisogni primari e alle rappresentazioni mentali del bambino che nelle relazioni
vengono e costituirsi e stabilizzarsi
- mescolanza tra continuità e discontinuità
- non se esperienze precoci abbiano effetto, ma se questo effetto rimane invariato da ciò che
accadrà in seguito

6. Le relazioni familiari

6.1. Il sistema familiare

- ruolo della famiglia nello sviluppo è indubbio

- primo ambito di relazione affettiva e sociale -> luogo unico e insostituibile
- presupposto per la costruzione dell’identità e dell’equilibrio psicologico
- relazione con caregiver -> sopravvivenza del piccolo della specie umana
- famiglia -> aiuto in malattia e difficoltà, base sicura dalla quale assorbire i modelli genitoriali
- importanza della famiglia non è messa in discussione da cambiamenti sociali
- essi pongono interrogativi sulle nuove forme di familia e genitorialità
- difficoltà per la psicologia indagare su relazioni triadiche, qudriadiche o pentagone
- modelli teorici adottano una visione “sistemica” delle relazioni familiari
- strumenti e metodi riescono a malapena a tenere conto della relazione disdica
- relazione del bambino all’interno dell’ambiente familiare è processo di indagine molto ampio
- necessità di semplificazione -> trasformazione in diadi e ricomposizione delle diverse diadi
- interconnessioni tra componenti della famiglia rimangono stabili e quotidiane
- famiglia come sistema umano -> sistema omeopatico
- famiglia come sistema aperto, che si autoregola
- scambio di info all’interno e all’esterno
- segue i principi di totalità, equifinalità e autoregolazione
- principio della totalità
- famiglia non è la somma delle parti
- gruppo con storia che trascende le caratteristiche dei singoli
- ogni componente svolge un ruolo attivo, anche il neonato
- sottostime familiari funzionano in maniera coordinata e in relazione agli altri sottosistemi
- sottosistema coniugale agisce su quello dei figli -> regole e forme di organizzazione
- importanza della collocazione dell’individuo nella rete interattiva
- regole e parametri organizzativi del sistema nel suo insieme
- i parametri organizzativi derivano da relazione e comunicazione tra componenti
- aspetto costitutivo del sistema familiare: qualità delle varie fasi della sua evoluzione,
indipendente dalle condizioni di partenza
- da qui il principio di equifinalità
- modificazioni non dettate dalle condizioni di partenza, ma dalla natura del processo e dalle
regole organizzative
- comportamento equifinale è indipendente dalle condizioni iniziali
- processo di autoregolazione
- compresenza di processi di trasformazione e tendenze omeostatiche stabilità/cambiamento
- sistemi familiari patologici incontrano perturbazione nell’equilibrio tra trasformazione e
omeostasi
- alterazione del processo di interscambio internio-esterno
- sistema rigidamente omeopatico
- presenza di retroazioni positive -> info che annullano il cambiamento e mantengono status quo
- incapacità di utilizzare r. negative -> spinte che sollecitano il cambiamento necessario per far
fronte al mutare degli eventi
- problema della visione sistemica pura
- relegato sullo sfondo l’individuo e il e sottovalutato il significato dell’itnersoggettività
- studi di impostazione socio-psicologica -> recupero delle dimensione intrapsichiche
- tentativo di cogliere relazioni familiari triangolari -> processi di condivisione degli stati interni che
permettono l’interosoggetività

6.2. Famiglia e relazioni triangolari

- intersoggettività -> condivisone degli stati d’animo all’interno della famiglia

- stabilità del contatto emotivo, negoziazione e capacità di affrontare l’incertezza
- equilibrio tra coesione familiare e autonomia individuale -> adeguato sviluppo del bambino
- presupposto di una relazione triangolare -> contesti quotidiani per la maggior parte includono
più di due persone
- bambini capaci di relazioni
- triadiche -> interazione con altra persona tramite gli oggetti
- triangolari -> interazione tra tre persone: attenzione condivisa e riferimento sociale
- alleanza familiare: collaborazione quotidiana
- partner devono essere capaci di
- partecipare
- organizzare attività in relazione ai rispettivi ruoli
- focalizzare -> mantenere focus attentavo
- Ltp -> gioco mentre un genitore osserva, poi prosegue, poi entrambi coinvolti e poi entrambi
disinteressati
- individuale forme di alleanza
- alleanze funzionali -> cooperative e in tensione
- cooperative: collaborazione, armonia e vitalità e gioco coinvolgente e divertente
- in tensione; superamento di ostqcoli, incidenti o imprevisti che alterano trama del gioco
- partecipanti perseguono obiettivo e prevale positività per l0interazione
- alleanze disfunzionali -> collusive e disturbate
- difficoltà che portano a esclusione e divisioni
- collusiva: coalizione genitoriale ostile (esplicita o nascosta)
- conflitto sul bambino che si trova come intermediario o capro espiatorio
- trama gioco frammentata, numerosi interruzioni, divertimento e coinvolgimento sopraffatti da
competizioni aperte o velate.
- negatività celata dietro una faccia civile
- disturbate: alla collusione si aggiunge ambiguità
- sollecitazioni alla partecipazioni intercalati da ritiro ed esclusione
- trama del gioco è caotica o rigida, sconnessa e inconcludente
- affetti negativi coperti di pseudo-psotività

6.3. Famiglia e processi di adattamento e disadattamento del bambino

- modello process-oriented -> traiettorie tipiche e atipiche che possono determinare adattamento
o disadattamento
- influenze che riflettono il funzionamento quotidiane dal unto di vista emotivo, cognitivo,
fisiologico e sociale
- traiettorie possono cambiare nel tempo -> indipendenza dai primi eventi
- processo di multifinalità -> da condizioni iniziali simili possono derivare esiti diversi
- processo di equifinalità -> da funzionamenti psicologici diversioni raggiunti esisti simili
- processi spiegabili dal fatto che influenze esterne come interagisco tra fattori di rischio e fattori
di protezione
- fattori di rischio -> vulnerabilità e predittivi di disadattamento
- fattori di protezione -> particolari eventi o relazioni che assumono ruolo protettivo in contesti di
rischio
- processi protettivi ->efficaci nell’intreccio con quelli di rischio
- fattore protettivo entra in gioco per ricondurre la traiettoria sulla positività

Capitolo 8 - L’adolescenza
- periodo di transizione -> cambiamenti fisici, intellettivi, affettivi e sociali significativi
- conquista dell’identità personale
- processi cognitivi, anche sottesi alla comprensione delle regole morali
- relazioni affettive e sociali -> famiglia e coetanei

1. La transizione adolescenziale: aspetti generali

- adolescenza -> periodo tra infanzia e vita adulta

- inizio per le femmine 10-12 e maschi 11-13
- fine a 18
- fase caratterizzata da numerosi cambiamenti
- in psicologia e psicoanalitica questi cambi segna l’inizia del processo di passaggio da bambino
ad adolescente
- diversità dei processi fisici e psicologi di pubertà e adolescenza
- pubertà -> passaggio dalla condizione fisiologica di bambino ad adulto
- adolescenza -> passaggio dello status sociale del bambino a quello di adulto
- differenza fisiche e psicologiche tra preadolescenti (11-14) e adolescenti (15-18)
- preadolescenti -> problemi del tutto nuovi legati alla crescita fisica, identià corporea e
definizionee sessuale
- adolescenza -> capacità di analisi e introspezione, defezione della propria identità, dei valori e
delle scelte
- carattere relativo e non universale della transizione adolescenziale
- adolescenza diversamente rappresentata dal cultura a cultura
- in sintesi: fenomenologia adolescienzale influenzata da fattori viologici, psicologici, culturali e
sociali
- compiti di sviluppo adolescienzali
- ogni mutamento impone alcuni fondamentali compiti
- sviluppo corporei -> passaggio da struttura infantile a quella adulta
- maturazione sessuale - nuove relazioni affettive e definizione ruolosesusae
- ricerca e rielaborazione Id. personale -> autonomia e individuazione di sé
- cambiamenti psicologici e sociali si avviano a partire dalla maturazione fisica biologica

2. Cambiamenti somatici nell’adolescenza: la pubertà

- fase prepuberale (1-2 anni prima pubertà) -> alcune lievi modificazioni corporee di
arrotondamento delle forme e leggero aumento di peso
- pubertà -> cambiamenti rapidi e disarmonici
- due categorie di modificazioni osservabili: scatto di crescita e maturazione sessuale
- forte accelerazione dello sviluppo fisico e maturazione sessuale
- femmine -> sviluppo seno, primi peli pubici, arrotondamento fianchi, menarca
- maschi -> crescita testicoli e pene, primi peli pubici, semenarca, cambio di voce e barca
- fase post-puberale e tarda adolescenza -> mutamenti meno evidenti e di completamento
- variabilità individuale nello sviluppo puberale -> fattori genetici e ambientali
- alimentazione più o meno adeguata influisce sullo sviluppo
- altezza, peso, dimensioni di certe parti del corpo e loro proporzioni -> indici di sviluppo

2.1. Effetto dei cambiamenti corporei

- trasformazioni prima della pubertà di tipo quantitativo (crescita graduale)

- mutamenti scuotono la fiducia dell’individuo circa la stabilità del terreno su cui poggia
- mutamenti sono anche motivo di orgoglio dal distacco del mondo dell’infanzia
- trasformazioni fisiche mettono alla prova la capacità di adattamento
- problema del confronto con i coetanei in età dove qualità fisiche e abilità motorie sono fonte di
valutazione
- insorgere della pubertà in un periodo che si discosta da quello della media può essere un rischio
- stress elevato, tensioni e sentimenti di insicurezza nell’affrontare ostacoli
- necessità di comprendere e assimilare le modificazioni fisiche -> specchio e confronto con gli
altri
- mentalizzazione del corpo -> significato relazionale, sociale, sentimentale, erotico, generativo ed
etico del corpo
- presenza di livelli difetti fisici -> dismorfofobia
- difficoltà di padroneggiare psicologicamente il processo di crescita corporea -> timore
ipocondriaco

2.2. Lo sviluppo delle pulsioni libidiche

- Freud -> adolescenza come abbandono delle pulsioni di tipo pregenitale e investimento delle
zone erogene parziali
- abbandonato il tutto in favore delle pulsioni di tipo genitale -> ora la pulsazione, non più
autoerotica, trova il suo oggetto sessuale
- riemergere pulsazioni libidiche -> riattivazione dei complessi edipici
- perdita del controllo pulsione e fantasie sessuali -> l’Io deve controllare le spinte libidiche
- meccanismi di difesa -> rimozione, formazioni reattive, identificazione e proiezione,
razionalizzazione e sublimazione
- l’esito positivo di questa crisi è l’organizzazione della sessualità matura e genitale
- adolescenza come fase di conflitto tra forze istintualità del cambiamento fisiologico e le difese
dell’Io
- dall’ esito de conflitto tra Es, forte e attivo, ed Io, rigido e ancora poco flessibile, dipenderà
l’insorgenza di sintomi nevrotici o di strutturazione armonica della personalità
- difese tipiche dell’adolescente come esito di conflitto Io ed Es: ascetismo ed intellettualizzazione
- Blos -> importanza dei processi di integrazioni delle esperienze precedenti -> passi intermedi
dello sviluppo
- 5 fasi delle evoluzione adolescienzale: preadolescenti, prima adolescenza, adolescenza, tarda
adolescenza e postadolescenza
- passaggi importanti dal cui superamento dipenderà la costituzione di relazioni oggettuali mature
- fase dell’adolescenza-> reviviscenza del complesso di Edipo e la liberazione dagli oggetti di
amore primari

3. L’identità adolescenziale

- compiti fondamentali del’adolesceza -> compimento dell’identità personale

- idea dell’individuo che ha di sè steso e ciò che esso è effettivamente (cosa sa fare, conosce, i
suoi valori e scopi ecc…)
- non sempre i due aspetti coincidono
- processo di formazione del senso di identità (idea di sé) due modi differenti di preadoelscenza e
adolescenza
- idea di sé cercata e idea di sè riflessa
- idea di sè cercata -> interesse per la vita di relazione, prime emozioni, mentre recedono attività
note e sicurezza degli affetti familiari
- idea di sé riflessa -> impegno attivo unito a ricerca di esperienze e situazioni nelle quali mettersi
alla prova
- sforzo di riflessioni e consapevolezza
- imamgine di sè si fonda sul significato che viene attribuito ad esperienze passate e aspettative
future
- unitaria coerenza di sè, della propria storia e delle proprie realistiche possibilità di
autorganizzazione
- apertura del “mondo del possibile” in chiave di scelte personali, culturali, razionale e valoriali
- Erikson -> adolescenza come fase cruciale dell’identità personale

3.1. Il modello di Erikson

- tentativo di coniugare prospettiva sociologica con quella antropologica

- crisi d’identità
- sviluppo dell’Io risente dei fattori sociali, culturale ed educativi
- otto stadi a cui corrispondo crisi psicosociali che se superate bene rappresentano passo avanti
nella maturità psicologica
- per ogni fase esiti adattativi o disattivi
- identità dell’Io -> mantenere unitarietà e centralità della persona e flessibilità con l’ambiente
- percezione della propria contiuita nel tempo e nello spazio
- tensione fra identità e confusione o dispersione dell’identità -> messa in discussione delle co
quiste precedenti
- ridefinizione globale e dinamica della propria prospettiva di vita, in base a stimoli e aspettative
che provengono dal sociale
- abbandono dei modelli di identificazione tipici dell’infanzia e ricerca di osa essere e cosa
diventare (valori, capacità e opportunità offerte)
- pericolo nella confusione del proprio ruolo
- identità diffusa -> personalità frammentaria che non fi fonda su solido nucleo aggregante
- può accadere identificazione su valori negativi -> identità negativa
- comportamenti delinquenziali e devianti
- se crisi d’identità si conclude positivamente
- identità basata su coerenza e continuità -> stabilità interna al variare di esperienze e
accadimenti
- accettazione dei propri limiti -> consapevolezza caratteristiche fisiche e psicologiche
- senso di reciprocità -> coscienza di una coerenza tra propria immagine personae e quella
riflessa dagli altri

3.2. Stati di identità

- Marcia -> identità in relazione ad importanti aspetti della vita adoelsceinzaile (avoro, valori
religiosi, credenze politiche ed atteggiamenti sessuali)
- 4 stati di identità -> diffusione, esclusione, moratoria e raggiungimento dell’identità
- essi si configurano nel intersecarsi di esperienza ed impegno
- vita adolescente nuove esperienze di tipo affettivo, relazione, lavorativo o valoriale
- possono essere affrontate con maggiore o minore impegno -> risorse ed energie emotive
- ruolo importante degli impegni -> ad essi legai gli finali delo sviluppo
- ogni tipo di impegno si concetti in uno stato di identità
- identità realizzata -> esperienza esplorativa coniugata da valido impegno
- blocchi d’identità ->pressione verso impegni seri è precise da non consentire libera
sperimentazione
- diffusione o confusione d’ìidentià -> esplorazione incerta e impegno poco soddisfacente,
individuo non ha ancora scelto o riflettuto
- moratoria dell’identità -> stallo, prolungamenti fase esplorativa, dubbi tra alternative
- diffusione come fase di minore maturità
- importanza dei meccanismo socio-cognitivi che adolescenti usano nel processo di costruzione e
ricostruzione dell’identità
- 3 tipi di processi con cui individui affrontano i normali compiti e gli ostacoli, contraddizione e
situazioni stressanti
- stile normativo
- valori, credenze e prescrizione sociali interiorizzati
- ambiguità non tollerata
- difesa della propria struttura identitaria da contraddizione e segnali che potrebbero metterla in
discussione
- stile informativo
- modalità produttive, coping orientato al problema
- autoriflessività, introspezione
- capacità di esplorazione prontezza di cogliere info dall’esterno
- capacità di mettersi in discussione
- stime diffuso/evitante
- scelte rimandate e decisioni procrastinate
- evitati i conflitti indennitari con rischio che sarà poi l’ambiente a decidere per lui
- coping emozionale, strategie decisional disadattate

4. Lo sviluppo cognitivo nell’adolescente: il pensiero operatorio formale

- sviluppo delle funzioni cognitive per capire tutte le sfumature -> pensiero operatorio formale
- deciso ampliamento dell’intelligenza
- elaborazione teorie, ideare e verificare situazioni possibili, critica
- Piaget -> capacità di pensare in termini di possibilità anziché di semplice realtà concreta
- adolescente di fronte ai problemi -> strategie cognitive di proiezione delle relazioni possibili
- pensiero formale possiede propria specificità
- pensiero ipotetico-deduttivo
- formulare ipotesi -> ragionare su situazioni “immaginate”
- formulare deduzioni -> partire da ipotesi per trarne conseguenze sulla base di concetti
- analisi combinatoria
- analisi delle singole variabili unite alle possibili combinazioni tra loro
- inventario completo delle diverse possibilità
- pensiero preposizionale
- utilizzare logica delle proposizione, distinguendole collegandole
- esperimento del pendolo
- abilità cognitive esercitano influenza sullo sviluppo di autoconsapevolezza e percezione di sé
- capacità di astrazione -> potere del pensiero che si accompagna alla consapevolezza di questo
potere
- imposizione del desiderio di elaborare i dati su cui fondare le proprie convinzioni
- elaborare teorizzazione, individuare contraddizioni, aderire a valori (a volte utopici), criteri guida
valoriali e comportamentali
- esercizio del pensiero -> sottoporre a critica serrata le proprie e altrui opinioni
- divenendo più capaci di concepire contenuti astratti e stiauzioni ipotetiche -> riflessione più
accurata
- adolescente investe sulla capacitò di pensare il mondo fisico e sociale
- il bisogno comprendere e attribuire significati agli eventi si manifesta attraverso il racconto e la
narrazione delle proprie esperienze

4.1. Il pensiero operatorio formale: revisione critica

- neopiagetiani -> preferenza dell’approccio Hip a quello della logica formale di Piaget
- prestazioni cognitive degli adolescenti variano in base alle variabili contestuali
- post-piagetiani -> ragazzi di 11-16 più facilitati di fronte a compiti logici o pragmatici se messi in
condizione di poterne discutere (conflitto cognitivo)
- alcune ricerche mettono in discussione il concepire il ragionamento logico come centrale nel
funzionamento mentale dell’adolescente
- logica di sua natura sottovaluta gli schemi inferenziali diversi da quelli logici (come quelli
pragmatici) e le regole del pensiero comune
- ragionamenti appaiono legati al contesto con riferimenti familiari
- essi aiutano la risoluzione di problemi simili a quelli basati su logica astratta
- pensiero formale non è slegato dal contesto
- strategie del pensiero formale di Piaget non comprendono appieno le modalità in cui si articola
lo sviluppo mentale dell’adolescente
- contento, familiarità con compito ed esperienza in certi domini sono condizioni importanti

5. Lo sviluppo morale dell’adolescente

- stadio adolescenziale -> imparare a concepire il bene in termini ideologici

- conquista di nuovi orizzonti dello sviluppo morale grazie alla conquista di nuove abilità cognitive
- ragionamento morale -> strumenti del pensiero formale e progressi nella formazione dell’identità
- valori sviluppati legati alle vicende affettive interne, conflitti delle pressioni sitntuali, ribellione
della coscienza infantile e svincolo dalle figure parentale
- dialettica conflittualità con gli adulti su ciò che è moralmente giusto e ingiusto
- valutazioni critiche su leggi e norme dell’autorità
- teoria di Kohlberg
- livello convenzionale della preadolescente -> rispetto norme socialmente approvate
- adolescenti passano al livello post-convenzionale
- principi in base ai quali vengono rispettate le leggi morali -> create dall’uomo, modificabili e
interpretabili (diritti individuali e universali)
- stadio 0 età prescolare -> bene ciò che si desidera
- stadio 4b -> significato della legge nella sua dimensione sociale e normativa, a non condividono
morale conformista
- stadio 5:
- 5a -> concezione utilitaristica del contratto sociale
- leggi promulgate e modificate in relazione a utilità sociale
- 5b -> concezione fondata su consapevolezza diritti reciproci come fondamento di norme e azioni
- stadio 6 -> utopico
- maturità morale fondata su prospettiva valoriale esente da interessi egoistici, dualistici o familisti
- stadi più elevati, come quello post-convenzionale, raggiungibili solo al pieno conseguimento del
pensiero operatorio formale
- persone di livello cognitivo elevato possono trovarsi a stadio morale basso, viceversa no
- sviluppo logico necesario, ma non sufficiente per lo sviluppo morale
- sottovalutate da Kohlberg le condizioni e fattori sociali e culturali
- all’adesione delle norme partecipano lo status socioeconomico, i valori prevalenti della propria
cultura e lo stile familiare
- status economico elevato unito a carattere umanitario di certe professioni (medico) aiutano lo
sviluppo di criteri postconenzonali
- fasi di Kohlberg difficilmente applicabili in culture o gruppi sociali dominati da valori collettivstici
più che individualisti (orientali) o in strutture sociali semplici

5.1. Giudizio e comportamento morale

- piano cognitivo necessario ma non sufficiente per agire morale

- non si possono seguire principi morali se no vengono capiti e creduti -> compito educativo dello
sviluppo cognitivo
- si può parlare di relazione tra livelli maturativi cognitivi e livelli morali in adolescenza
- giovani capaci di prendersi responsabilità in attività che perseguono valori -> livello
postconvenzionale
- i disinteressati -> livello convenzionale
- alta percentuali di giovani del livello pronvenzionali aderiscono alla vita sociale e politica
- condotta morale assume sfumature di grande complessità -> fattori micro e macrosociali
- prospettiva dell’interazionismo cognitivo sociale
- persone dotate di forme razionali elevate o aderenti a norme universali adottano meccanismi
interni che possono attivare o disattivare il comportamento morale
- disimpegno -> ridotte forme di autosalone
- pressione dei gruppi e massmedia -> ruolo decisivo sull’utilizzo di forme di disimpegno morale
- fruizione televisiva -> valori edonistici e meccanismi di disimpegno
- forme di giustificazione morale (ragazze) e forme di deresponsabilizzazione morale (ragazzi)
- ruolo della famiglia -> interiorizzazione delle norme e assunzione di responsabilità tramite
diverse tecniche educative
- stile educativo fondato su tecniche induttive, ragionamento, discussione, -> fattorie facilitante
sviluppo dell’interiorizzazione morale e la comprensione degli altri

6. Famiglia e gruppo dei pari in adolescenza

- quando giovani devono prendere decisioni la famiglia assume un ruolo fondamentale, su scelte
di scolastiche e professionali
- gruppo dei pari influisce su stile di vita e scelte sociale
- influenze diverse dei due ambiti

6.1. Relazioni familiari

- famogia come luogo di relazioni reciprocamente influentantesi e processi comunicativi specifici

- flessibili alle esigenze dei membri e ai cambiamenti esterni
- funzionamento sistemico globale della famiglia
- adolescenza come impresa evolutiva congiunta di genitori e figli
- trasformazione dei legami precedeniut
- individuazione > autonomiazzazione dai legami familiari
- differenziazione -> proprio dell’organizzazione familiare
- grado di flessibilità nel consentire indipendenza dei suoi membri
- questi due processi si intrecciano fra loo dando vita a configurazioni relazionali varie
- stile personale relazionale dei genitori gioca ruolo importante nello sviluppo della competenza
sociale e dell’identità
- 4 linee di tendenza comportamentale dei genitori
- autorevole, autoritario, permissimo e rifiutante
- linea genitoriale influisce su sviluppo dell’identità
- 3 stili genitoriali
- genitore relazionato
- crescita autonoma delle motivazioni del figlio
- genitori capaci di capire put idi vista e richieste
- prendere in considerazione proposte, apprezzino contributi, fornire consigli senza imporre
- genitore autocentrato
- fermo sulle sue posizioni
- stabilisce regole da obbedire e rispettare
- genitore evasivo
- spesso deluso, arrabbiato e psicologicamente assente
- sviluppo identità nel concetto di sé, maturazione affettivo-sessuale e costruzione di valori
- favorite da modalità geitorale relazionata
- ruolo protettivo della famiglia
- potenziamento dell’autostima
- appoggio diretto e vicinanza
- stabilità nel rapporto affettivo al variare delle circostanza
6.2. Il gruppo dei pari

- luogo insostituibile di confronto e scambio

- rafforzo ai processi d’identificazione, differenziazione.individuazione e integrazione relazionale
- gruppo dei coetanei -> amici del cuore, conoscenti abituali e sconosciuti
- somiglianza in termini di età e esterni alla rete familiare
- appartenenza a gruppo -> iniziale bisogno di affiliazione
- non selettivo, ricerca di supporto, condivisione e approvazione
- poi bisogno di appartenenza
- scelta selettiva di attività e riferimenti valorizzi
- gruppi formali -> sport, politivi, religiosi ecc…
- integrazione con istituzioni e adesioni ai valori che li ispirano
- gruppi informali
- slegati da istituzioni e luogo di espressione più personale
- livello odi autonomia varia da tipo di gruppo
- gruppi informali -> discussione ed espressione di spirito critico
- gruppi formali -> basso livello di autonomia
- giovani legati a gruppi formali più legati a famiglia, autodisciplina, studio e formazione personale
- gruppi informali sostegno dei coetanei, non adulti, tendenza a diverse posizioni
- gruppo svolge ruolo nello sviluppo delle relazioni eterosessuali
- infanzia e preadolescenti -> maschi e femmine prediligono separazione
- compito dell adolescente -> inaurare relazioni eterosessuali

6.2.1 Le relazioni di amicizia

- indicie di benessere psicologico -> costruzioni di amicizie

- capacità di cooperare e negoziare
- concetto di amicizia si modifica dalla pre adolescenza all’adolescenza
- preadolescenti -> stare assieme, condividere tempo e attività, cooperazione e reciprocità
- adolescente -> caratteristiche personali e principio d’uguaglianza, rispetto e accettazione
dell’altro
- amicizia intima -> franchezza, empatica, attaccamento, condivisoone, aiuto, attività comuni,
fiducia
- presenti in fase prima
- adolescente -> amico diventa partener privilegiato
- confidenze, esperienze perosnali, segreti e fantasie
- autodivelamento basato sul fatto che la’ltro non tradir mai il patto amicale
- effetto positivo di relazioni amicali si riflette su competenze sociali già ampie

6.2.2. Le relazioni sentimentali

- ragazzi più giovani spinti da infatuazioni e bisogni affiliativi

- media e tarda adolescenza -> esigenze di intimità, sicurezza e maggiore impegno reciproco
- bisogni sessuali, assieme a quelli affiliativi, primi motori nella scelta sentimentale
- tarda adolescenza -> nascita di attaccamento e accudimento
- relazioni sentimentali svolgono ruolo di definizione sessuale e affermazione di autonomia