Desarrollo cognitivo en la adolescencia 1

TEMA 2 DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA

1.- INTRODUCCIÓN
2.- TEORÍA PIAGETIANA
2.1.- El desarrollo cognitivo según la teoría Piagetiana
2.1.1.- Conceptos básicos de la teoría de Piaget
2.1.2.- Características generales de la inteligencia formal
2.1.3.- Objeciones a la concepción piagetiana
2.1.4.- Las operaciones concretas
2.2.- Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal.
2.2.1.- La influencia del contenido.
2.2.2.- La influencia de las concepciones previas

3.- MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1.- INTRODUCCIÓN
La cognición puede definirse como la forma en que pensamos sobre las cosas y
las conocemos. El proceso cognitivo incluye prestar atención a estímulos concretos,
recordar experiencias anteriores, solucionar problemas y comprender el mundo físico y
social, incluido uno mismo.
En este tema exploraremos este proceso de desarrollo cognitivo especialmente
en términos de capacidades del pensamiento adolescente desde dos enfoques
complementarios: la perspectiva del procesamiento de la información y la teoría de
Piaget.
 Estructuralismo (Piaget): Fue el enfoque predominante durante muchos años
que ha aportó importantes datos cualitativos, a pesar de sus numerosas críticas
 Teoría del procesamiento de la información: es la teoría predominante en la
actualidad que parte de la tradición piagetiana pero se centra en estudiar
determinados procesos cognitivos sin establecer etapas o estadios en la
evolución del ser humano

2.- TEORÍA PIAGETIANA

2.1.- EL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN LA TEORÍA PIAGETIANA

2.1.1.- CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET

Piaget comienza su carrera profesional desde la biología a la vez que se interesa
por la filosofía, al principio, como una afición, pero esta afición le llevará a desarrollar
una teoría explicativa del desarrollo de la inteligencia humana que considera a la
persona como sujeto epistemológico. Al observar la transformación morfológica de
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otros animales plantea la inteligencia humana como una tendencia progresiva hacia la
equilibración: proceso dialéctico entre la asimilación y la acomodación
En 1952 comienza a analizar cómo el niño resuelve distintos problemas
concluyendo que desde la infancia hasta la adolescencia aparecían con regularidad
cambios amplios, consistentes y predecibles en la forma en que los niños pensaban:
existen diferentes estados en la comprensión del mundo que son consecuencias
universales, invariables y cualitativamente diferentes en el desarrollo del pensamiento
Se basa en el análisis (a través de autoinformes y observación, posteriormente
usa el modelo clínico, y ya al final de su trayectoria trabaja en el laboratorio con rigor
científico) de cómo se organiza y estructura el pensamiento, cómo se forman las
funciones mentales y las leyes que la rigen.
Según su teoría el desarrollo de la inteligencia depende de los siguientes
factores:

Maduración biológica: Existe un plan genético responsable del orden constante

en el desarrollo. Principalmente el desarrollo de la inteligencia depende de la
maduración del Sistema Nervioso Central. Esta maduración posibilita que actúen el
resto de factores, lo que quiere decir que algunas estructuras cognitivas no serán
posibles hasta que esta maduración haya progresado lo suficiente.

La experiencia del mundo físico (incluyendo la interacción con objetos

inanimados), que permite extraer información sobre el medio

La influencia del medio social, las relaciones que el niño tenga tanto con los
adultos como con los iguales, y teniendo en cuenta contextos más alejados, más
amplios como el medio sociocultural y educativo en general

La equilibración (este factor es exclusivo, característico de la teoría de Piaget,

otros autores no lo tienen en cuenta). Es el factor más importante que organiza y
coordina el resto de factores. Asegura la direccionalidad del desarrollo: El equilibrio
siempre se restaura a un nivel más elevado, de forma gradual, progresiva y
optimizadota. La equilibración siempre supone una mejora
Concepto de estadio: tiempo que dura una cualidad o estado desde su
aparición hasta su desaparición o sustitución por integración en otra cualidad o estado.
El paso de un estadio a otro implica aparición de nuevos aspectos psicológicos y
nuevas conductas y la reorganización de lo que ya existía: EQUILIBRACIÓN:
discontinuidad
El orden de los estadios es universal aunque puede variar el ritmo del desarrollo.
Las edades son sólo referencias porque el desarrollo depende de varios factores. Los
estadios son acumulativos gracias a: la maduración biológica, la experiencia del
mundo físico, la influencia del modio social y la equilibración (éste último exclusivo de
Piaget los otros 3 clásicos)
La teoría piagetina fija tres periodos fundamentales en su teoría del desarrollo de
la inteligencia:
A. ESTADIO SESOMOTOR (O a 2 años).
B. ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (2 a 11/12 años). Dividido
en dos subestadios:
-PREOPERACIONAL (2 a 6/7 años).
-OPERACIONES CONCRETAS propiamente dicho (6/7 a 11/12 años).
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C. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (A partir de los 12

años.)

2.1.2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA INTELIGENCIA FORMAL

Hace más de treinta años, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las
caracterizaciones más precisas, y posiblemente la más ambiciosa hasta la fecha, del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponían las
características del nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge entre los
11–12 años y se consolida, según lo expuesto en esa obra, hacia los 14–15, sobre la
base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo estadio, que es cualita-
tivamente distinto del anterior, también ha ocupado una posición central en el estudio
de la inteligencia adulta. Su importancia reside en el hecho de ser el estadio final de la
secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender
la naturaleza de dicha maduración cognitiva.
Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo empírico en el que se
fundamenta la existencia de este estadio se llevó a cabo haciendo uso del deno-
minado método clínico. Este consistía en presentar a sujetos de edades comprendidas
entre los 5 –16 años, una serie de tareas relacionadas con la física, química y otras
disciplinas que respondían, en su mayoría, a tareas muy relacionadas con la física
newtoniana. A través de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen los factores
que intervienen e influyen en problemas tales como la oscilación de un péndulo, la
flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. En
cada caso, el sujeto disponía del material o los instrumentos necesarios (un péndulo,
una balanza, etc.), que podía manipular, realizando, así, pequeños experimentos. El
sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observadas y registradas
por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro que determinar si el niño y
adolescente poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Sin embargo,
no se le preguntaba específicamente ni se tenía en cuenta en la entrevista si el sujeto
comprendía o no los conceptos en los que se basaba la tarea, como podían ser los de
velocidad, densidad, etc.
Pensamiento abstracto

Piaget describió el pensamiento abstracto del adolescente como la característi-

ca distintiva de la etapa final del desarrollo cognoscitivo. Todavía hoy, los teóricos
discuten si el inicio del pensamiento abstracto es imprevisto y radical o si forma parte
de un proceso gradual y continuo.
Esta nueva modalidad de procesamiento intelectual es abstracta, especulativa
e independiente del ambiente y de las circunstancias inmediatas. Comprende
considerar las posibilidades y comparar la realidad con cosas que pudieran ser o no. A
diferencia del estadio anterior en el que el sujeto se contenta con hechos concretos y
observables, el adolescente muestra una inclinación creciente a considerar todo como
una mera variación de lo que “podría ser”. El pensamiento de las operaciones formales
exige la capacidad de formular, probar y evaluar hipótesis. Requiere manipular no sólo
lo conocido y verificable, sino también las cosas contrarias a los hechos.
Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada día mayor para
planear y prever. El pensamiento formal puede entonces definirse como un proceso de
segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y
examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar
sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la
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realidad y la posibilidad. A continuación se incluyen tres cualidades notables del

pensamiento del adolescente:
• La capacidad de combinar variables relevantes para hallar la solución de un
problema.
• La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendrá
en otra.
• La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipotético-de-
ductiva (‘Sí se presenta X, ocurrirá Y”).
En general, se acepta que no todos los individuos logran dominar el pensa-
miento formal. Más aún, los adolescentes y los adultos que lo alcanzan no siempre lo
utilizan de manera constante. Por ejemplo, en situaciones nuevas y ante problemas
desconocidos la gente tiende a retroceder a un razonamiento más concreto. Al parecer
es indispensable cierto grado de inteligencia para el pensamiento de las operaciones
formales. Intervienen, además, factores culturales y socioeconómicos, en especial la
escolaridad. La observación de que no todos dominan el pensamiento formal ha lle-
vado a algunos psicólogos a proponer que se le considere una extensión de las
operaciones concretas más que una etapa independiente. Piaget (1972) incluso
admitió la posibilidad de que así fuera. No obstante, insistió en que los elementos de
este tipo de pensamiento son imprescindibles para estudiar ciencias y matemáticas
avanzadas.
No todos los teóricos del desarrollo aceptan la idea piagetana de cambios
cualitativos drásticos en la capacidad cognoscitiva. Algunos afirman que la transición
es mucho más gradual, con fluctuaciones entre el pensamiento de las operaciones
formales y otras modalidades cognoscitivas anteriores. Por ejemplo, Daniel Keating
(1976, 1988) sostuvo que son artificiales las líneas trazadas entre el pensamiento de
los niños, los adolescentes y los adultos: el desarrollo cognoscitivo es un proceso
continuo y es posible que hasta los niños pequeños posean habilidades operacionales
formales latentes. Algunos niños pueden manejar el pensamiento abstracto. Es factible
que el mejor dominio de las habilidades lingüísticas y la mayor experiencia con el
mundo expliquen la aparición de estas capacidades en el adolescente y no las nuevas
habilidades cognoscitivas.

2.1.3.- OBJECIONES A LA CONCEPCIÓN PIAGETANA.

Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piage-

tiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este
pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:
• El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación
implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los
11–12 años y se consolida alrededor de los 14–15, al menos en todos
aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de
escolarización.
• El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él
constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede
de modo simultáneo a todos los esquemas operacionales formales.
• Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura
de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva,
desde este punto de vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se
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verá afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus
relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura
lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el
sujeto.
• Puesto que las operaciones fórmales constituyen el último estadio del
desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es
similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría
mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayarán la adquisición de
métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí
mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura,
debería consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este
pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expon-
dremos a continuación, las investigaciones realizadas en los últimos veinte años se-
ñalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de forma tan
homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar
importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estas
cuestiones volveremos más adelante.
El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y
Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía
en repetir la aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos
países y ambientes educativos (véase para un análisis más detallado Carretero, 1980;
1985). En términos generales, existía un cierto acuerdo en admitir que en este período
de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas
características se asemejaban a las descritas en el pensamiento formal. Sin embargo,
existía también un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos básicos
examinados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguien-
tes:
• Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo,
en algunos trabajos se estableció que las tareas de combinatoria resultaban
más sencillas que las de control de variables y que, a su vez, éstas resultaban
más fáciles que las de proporción. Estas diferencias ponían de manifiesto que
el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto.
• El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran
medida en su resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente
contenido ofrecían distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados
mostraban que los adolescentes y adultos poseían un pensamiento formal,
pero que su utilización se veía influida por los contenidos.
• El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento
claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por
100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista
mucho de ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a
sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecían resultados similares a los
adolescentes.
En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo
adulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal
como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la
existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento
formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente
bajo el nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por la posesión de un
conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y
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que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos

sociales y más pragmáticos que los representados por los aspectos físicos
newtonianos y lógicos–matemáticos del pensamiento formal.
De esta forma, debemos concluir que gran parte del alumnado de secundaria,
especialmente el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria operan con un
pensamiento concreto, no formal, por lo que exponemos este otro estadio piagetiano

2.1.4.- LAS OPERACIONES CONCRETAS

En términos piagetianos, el comienzo de este periodo está caracterizado por la

aparición de las operaciones concretas y culmina con la aparición del pensamiento
formal. La competencia cognitiva del niño en el estadio concreto tiene sus raíces en
los cambios graduales que se producen en el periodo preoperatorio. Aunque supone
una diferencia cualitativa en su aspecto estructural supone al mismo tiempo, una
continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una
mayor adaptación en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel
primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.
El término operación se refiere a aquellas acciones que una persona ejecuta
mentalmente y que forman un sistema coherente y reversible, por ejemplo la adición o
sustracción mental de dos números. Todas las operaciones son mentalmente
reversibles.
En la fase de las operaciones concretas el niño es capaz de ejecutar una gran
variedad de operaciones sobre objetos físicamente presentes, sobre pensamientos
sobre dichos objetos y sobre los resultados de la experiencia anterior con el mundo
físico. En este estadio las operaciones se denominan concretas porque implican
objetos, no implican hipótesis o razonamientos acerca de posibilidades o del futuro. La
mayoría de los adolescentes pueden utilizar operaciones concretas con facilidad y
normalmente confían en ellas para resolver los problemas cotidianos.

Características de este estadio operatorio según Piaget

• Diversidad: si cualquier acción interiorizada, integrada en un sistema de
relaciones es una operación, psicológicamente existe una gran variedad de
operaciones según el ámbito de aplicación. Piaget estudia principalmente
operaciones matemáticas tales como: clasificación, seriación, conservación
numérica, adición partitiva, orden espacial, mediación
• Estructura organizativa: La operación va siempre integrada en un sistema de
otras operaciones. Esta agrupación de operaciones posee cinco propiedades
cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas de los agrupamientos
(estructura lógica):”Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola”;
“La acción se vuelve reversible”; “Asociatividad, un mismo resultado puede
obtenerse por dos caminos distintos”; “el retorno al punto de partida permite
encontrarlo idéntico a sí mismo” y “Una nueva acción cuando se repite, o no
agrega nada a sí misma o constituye una operación nueva
• Descentración: La tendencia de las operaciones de ser solidarias unas con
otras, se expresa por una característica global propia de la inteligencia
operatoria (descentración). Lo propio del pensamiento operatorio (al contrario
que el preoperatorio) es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles y en vez de proceder
desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista
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• Reversibilidad del pensamiento: por inversión o reciprocidad

• La conservación de un todo: algo se conserva a pesar de ciertas
transformaciones. Por ejemplo la cantidad de un líquido no cambia cuando se
vierte a otro recipiente, al cambiar la forma no se añade ni se destruye materia.
El término reversibilidad implica que puede demostrarse también la
conservación volviendo a verter el líquido en el recipiente original

Lo que le falta al pensamiento concreto para ser formal:

• Carácter concreto de estas operaciones: operaciones ligadas al presente
inmediato y no al mundo posible como las operaciones formales que dependen
de la acción y de la particularidad de las situaciones
• Desfases temporales en la estructuración de nociones diferentes. Ej: la
conservación se logra en momentos diferentes según el contenido:
Conservación de cantidades a los 7-8 años, peso entre los 9 y los 10, volumen
entre los 11 y 12 años
• Desfases horizontales: La realidad ofrece resistencias diferentes, no se deja
asimilar siempre de la misma manera. La explicación piagetiana es como si
pensara que para algunos contenidos el niño se comportara como en la fase
preoperatorio.

2.2.- NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL.

2.2.1.- LA INFLUENCIA DEL CONTENIDO.

La investigación más reciente se caracteriza no ya por continuar replicando y
contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de
explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha
observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen
notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el
supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe
analizarse bajo la distinción competencia–actuación. Desde este punto de vista,
muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades
intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar,
por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posi-
bilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los
sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos
fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea
(modo de presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma,
etc.), o del sujeto (diferencias individuales, nivel educativo, diferencias sexuales, etc.).
El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar
diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los
adolescentes. El maestro de Ginebra llegó a afirmar que los sujetos probablemente
alcanzan el pensamiento formal entre los 15 y los 20 años, en vez de entre los 11–15
años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experi-
mental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el
sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior (operaciones con-
cretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o
dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional formal. De
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esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el
pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de eco-
nomía, el alumno de Ciencias en las asignaturas afines y, en definitiva, cada persona
en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce.
Otros autores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt
(1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes (hombres) universitarios que pertene-
cían a tres especialidades bien diferenciadas (Física, Ciencias Políticas y Filología
Inglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento
formal que correspondían a cada especialidad (el problema del péndulo, una prueba
sobre conceptos de socialización política y una prueba consistente en un análisis
literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la especialidad y la
tarea encomendada, pero sí se detectaron diferencias importantes en la interacción de
la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el
nivel formal cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad
frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican que los
sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de
familiaridad que posean sobre la tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante
señalar cómo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los
psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecológica, es
decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un
conocimiento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales.
Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenido
de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del
pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema.
En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a
un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o
ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la
familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea, son
determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.

2.2.2.- LA INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES PREVIAS.

Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un
determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita
su resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por
tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la
realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta
tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para
la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una
numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas
previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción
equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El
número de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones
erróneas previas (trabajos de Linn, 1977, Cooral 1982, Pozo, 1987a y 1987b, Erikson,
1979, Fredette y Lochhead, 1980 y Carretero, 1979 y 1984.Tomado de Carretero,
1985)
En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en una
amplia variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes (las
impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre
problemas políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis
e ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de
estas concepciones erróneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de
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trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados
semejantes.
Las implicaciones de estos estudios para la enseñanza son de suma importancia
y, de hecho, es tal el número de trabajos realizados al respecto en los últimos años
que sería necesario, al menos, otro capítulo como éste para dar cuenta de ellos. Baste
referirnos a unos pocos, como el publicado por Carretero, (1984), en el que se
mostraba que tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye
mucho más que el volumen o que la densidad en la flotación de los cuerpos. En otro
trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultades similares en la comprensión de las
leyes fundamentales de la mecánica no sólo en adolescentes, sino en alumnos
universitarios. Todo esto indica que las estrategias o habilidades propias del
pensamiento formal son una condición necesaria, pero no suficiente, para comprender
los contenidos científicos (para un análisis más detallado, ver Pozo, 1987).
¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar
ideas ya establecidas? La psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento
en particular (ver Carretero y García Madruga, 1984), consideran que el conocimiento
humano se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios
estrictamente lógicos, como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento
formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de
supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los
acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas
corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987).
Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la
primera contrariedad. Si además esta concepción errónea forma parte de teorías más
amplias, su cambio afectará a toda una estructura conceptual cuya modificación en
bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte
resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de
teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la
anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es especialmente
difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que «explican» bastante bien
las situaciones cotidianas.
Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no
sólo no es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un
pensamiento que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un
conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como
ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de
resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen
fuertemente del grado de instrucción recibida.

3.- MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El procesamiento de la información es la actividad cognitiva que emplean los

individuos cuando afrontan tareas de la vida cotidiana. En general se examina el flujo
de información procedente de diversos imputs (vista, oído, tacto), se transforma en un
código significativo, se compara con otras informaciones almacenadas en la memoria
y finalmente se emite una respuesta (output), por ejemplo una respuesta verbal, o se
almacena en la memoria para un uso posterior.
El procesamiento de la información incluye la resolución de problemas, la toma
de decisiones, la organización de actividades y el afrontamiento de situaciones
cotidianas.
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El origen del modelo se debe al trabajo del matemático Allen Turing (1936 -1963)
que creó la base sobre la que se ha construido el ordenador moderno. Durante los
años 60 se inició el estudio de los procesos cognitivos comparándolos con la metáfora
del ordenador. Los modelos creados en base a este paradigma han sido criticados por
ser demasiado rígidos, pero proporciona un marco de referencia para una amplia
gama de estudios sobre el razonamiento humano. En esencia explica que el cerebro
humano confía en una amplia capacidad de memoria para compensar sus
relativamente limitadas capacidades de cálculo. Es decir, el centro de atención está en
lo que se almacena en la memoria y en cómo se organiza; en cómo esta información
afecta al procesamiento de nueva información y a la conducta; y en cómo la
información almacenada es transformada en información nueva, reflexión y
replanteamiento (Sherman, Judd y Park, 1989).
El procesamiento de la información consta de dos partes: los aspectos
estructurales del cerebro, de base neurológica, y los aspectos funcionales, que
dependen de factores externos como el entrenamiento, la familiaridad, las estrategias
aprendidas y las ayudas informáticas.
Flavell (1985) señaló que los adolescentes tiene mayores capacidades
funcionales que los niños y que estas destrezas explican con claridad buena parte de
sus superiores capacidades cognitivas.
Keating (1990) llegó a la conclusión de que la maduración cerebral no está
claramente relacionada con un aumento de las capacidades cognitivas durante la
adolescencia y sostuvo que los datos disponibles no avalan la idea de que los
educadores deban esperar al desarrollo del cerebro antes de someter a los
adolescentes a retos cognitivos. De este modo, creyó que los vínculos cerebrales
entre la pubertad y el aumento repentino del crecimiento, o entre el desarrollo físico
avanzado de las chicas respecto a los chicos y el desarrollo cognitivo, no parecían
estar justificados.
En lugar de ello, los aspectos funcionales, en especial el funcionamiento
cognitivo en las áreas de la competencia del individuo y el crecimiento de la
información en dominios específicos del conocimiento, aumentan claramente durante
la adolescencia y, por ello mejoran la capacidad para procesar información relevante
sobre los temas en que se tiene competencia. La competencia se refiere al
conocimiento sistemático en el que alguna estructura organizadora subyacente
proporciona claves para la percepción, el procedimiento y la respuesta.
La competencia se desarrolla en alguna especialidad. A esta área de contenidos
de especialización nos referimos como dominio de la competencia o del
conocimiento. Así un adolescente puede desarrollar una competencia considerable en
música popular, fútbol o uso de los ordenadores, pero ser un inexperto en otras áreas.
Esta cuestión referente a los dominios de la competencia es de gran importancia
para entender el desarrollo cognitivo en los adolescentes, porque algunas teorías del
desarrollo afirman que éstos adquieren mayores destrezas cognitivas en todos los
dominios, mientras otras sostienen que las diferencias individuales en la competencia
son más importantes.
Por otra parte las observaciones infieren que los adolescentes son a menudo
bastante ineptos en las habilidades de toma de decisiones, incluso cuando tienen un
nivel de conocimientos considerable (ejemplo, competencia de conducir, accidentes de
tráfico en adolescentes, embarazos indeseados…). Por tanto sólo el desarrollo
cognitivo y los conocimientos no bastan para explicar la conducta; los aspectos
socioculturales e individuales del desarrollo interactúan con la cognición.
Así, pues, el desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia abarca lo siguiente:
1. Empleo más eficaz de componentes individuales de procesamiento de infor-
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mación como la memoria, la retención y la transferencia de información.

2. Estrategias más complejas que se aplican a diversos tipos de solución de
problemas.
3. Medios más eficaces para adquirir información y almacenarla en formas
simbólicas.
4. Funciones ejecutivas de orden superior: planeación, toma de decisiones y
flexibilidad al escoger estrategias de una base más extensa de guiones.
Desde la perspectiva de la inteligencia, Robert Sternberg (1984, 1985)
especificó tres componentes mensurables del procesamiento de la información, cada
uno con una función propia:
1. Metacomponentes —Procesos de control de orden superior con los cuales se
planea y se toman las decisiones; por ejemplo, la capacidad para elegir una estrategia
de memoria y supervisar la eficacia con que esté funcionando (metamemoria).
2. Componentes del desempeño—Proceso con que se llega a la solución de un
problema. A esta categoría pertenecen la selección y la recuperación de información
relevante guardada en la memoria a largo plazo.
3. Componentes de la adquisición de conocimientos (almacenamiento) —
Proceso que se utiliza en el aprendizaje de nueva información.
A veces los adolescentes adquieren sólo trozos de conocimiento, pero no son
capaces de desarrollar una comprensión sintética o coherente de las formas en que
esos trozos encajan entre sí. Por ello, entienden la idea básica, pero no saben cambiar
de enfoque a fin de ensamblar una idea pertinente con otra para alcanzar una
comprensión más completa.
Esta combinación de ventajas e inconvenientes que resultan del aumento del
conocimiento en los adolescentes da lugar a problemas educacionales difíciles de
superar. Se requieren niveles más elevados de procesamiento cognitivo en los que se
incluyen el pensamiento crítico, el examen del propio pensamiento en busca de
fallos lógicos o de lagunas de información, y la acción de preguntarse sobre la
pertinencia y la suficiencia de la información. Estos niveles se conocen como
autorregulación cognitiva.
La autorregulación cognitiva es la capacidad de un individuo de pensar sobre sus
pensamientos. La metacognición es cognición sobre cognición y conlleva control,
reflexión y crítica de los pensamientos propios. La tarea de metacognición requiere
una gran cantidad de conocimientos y puede concebirse como “un lujo del
experto” (Keating, 1990). En este sentido la metacognición conlleva tanto ganancias
como pérdidas. Las ganancias se traducen en un mayor dominio del área de
competencia, y las perdidas, en la eficacia y las respuestas automáticas. Un individuo
puede empezar a verificar una y otra vez, acabar inseguro y no concluir. A menudo las
ganancias y las pérdidas están implicadas simultáneamente en el curso del desarrollo
humano.
Por otra parte, los objetivos de la metacognición del alumno pueden ser
diferentes de los objetivos del profesor. De modo similar, los padres quizá lleguen a la
conclusión de que sus hijos adolescentes “no pueden pensar” cuando éstos actúan en
función de decisiones que difieren de las que tomarían los primeros. De hecho, es
posible que los adolescentes piensen basándose en principios metacognitivos distintos
de los de sus padres. Por ejemplo, cuando éstos no entienden por qué su hijo
adolescente quiere tener un empleo no cualificado y mal pagado a fin de poseer su
propio coche en lugar de dedicar tanto tiempo a estudiar.
 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 12

En conclusión las capacidades de procesamiento de la información crecen a

distintos ritmos y en distintos dominios de conocimiento según el talento, la
experiencia y la preparación del individuo.
Por otra parte algunos individuos quizás hayan desarrollado un nivel elevado de
destrezas en uno o dos, pero no en los tres componentes. Por ello, pueden observarse
variaciones en las destrezas de adquisición de conocimientos, de ejecución y de
metacognición entre individuos de la misma edad, y en los dominios de conocimiento o
competencia de cada individuo.
Por lo general, no obstante, los cambios sugeridos por este modelo no se han
estudiado desde una perspectiva evolutiva, por que es imposible vincularlos a un
periodo de edad precisa como la adolescencia.
A pesar de ello Keating (1990) estableció cuatro logros cognitivos clave que
sugieren que la adolescencia es una transición crucial en el desarrollo del
pensamiento crítico:
1. Aumento de la automaticidad y la capacidad funcional
2. Mayor conocimiento en una diversidad de dominios de contenido
3. Gama más amplia y mejor uso de estrategias para aplicar o adquirir
conocimientos
4. Reconocimiento de la relatividad y la incertidumbre del conocimiento
Dicho con otras palabras la transición a la adolescencia puede caracterizarse por
el descubrimiento de posibilidades de pensar sobre el mundo de un modo más
fundamental, lo cual también implica renunciar a la certidumbre de la infancia. Este
proceso de diferenciación puede observarse en muchos dominios además del
académico, entre los que se cuentan el pensamiento sobre uno mismo, las relaciones
con los demás, y la sociedad Keating (1990)

BIBLIOGRAFÍA.

PALACIOS, J. y OTROS.: Desarrollo psicológico y educación. Ed. Alianza Madrid

1.991