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Revista Electrónica Sinéctica

E-ISSN: 1665-109X
bado@iteso.mx
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente
México

SAGÁSTEGUI, DIANA
Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado
Revista Electrónica Sinéctica, núm. 24, febrero-julio, 2004, pp. 30-39
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
Jalisco, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815918005

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MAPAS

Una apuesta por la


cultura: el aprendizaje
situado
DIANA
SAGÁSTEGUI*

* Maestra en Sociología por la Hay una inadecuación cada vez más amplia, Con el fin de valorar su aportación al campo
Universidad de Guadalajara,
y en Ciencias por la Universi- profunda y grave entre educativo, en el presente artículo se identificarán
dad de Houston. Actualmente nuestros saberes divididos, fragmentados, sucintamente sus fundamentos teóricos, así como
está terminando el Doctorado
en Antropología en la Univer-
compartimentados las oportunidades y los desafíos que representa para
sidad de Niza. Ha realizado entre disciplinas, y de otra parte, los profesores y las instituciones de educación su-
investigación sobre procesos pe- realidades o problemas cada vez perior remontar los pretendidos desfases entre la
dagógicos en el aula escolar y
sobre apropiación de tecnolo- más multidisciplinarios, transversales, educación y su entorno social por la vía de “si-
gías de información y comuni- multidimensionales, tuar” el aprendizaje.
cación. Profesora investigado-
ra titular en el Departamento transnacionales, globales, planetarios.
de Educación de la Universi- Edgar Morin
dad de Guadalajara. Profeso- Educación y contexto social
ra titular en el Departamento
de Estudios Socioculturales en
el ITESO. Introducción La educación escolar ha tenido como finalidad
fundamental la formación de personas bajo el sig-
Si hablar de aprendizaje situado está “de moda”, no de su tiempo. Esta formulación es muy amplia
podríamos preguntarnos a qué se debe. La razón y necesariamente relativa; su significado se encuen-
puede encontrarse en el misterio que provoca la tra ligado también a la sociedad y a la cultura en
disparidad existente entre el alto nivel de recono- donde se encuentran los estudiantes y las institu-
cimiento que ha adquirido entre la “opinión pú- ciones educativas. Puede sostenerse que la escuela
blica académica” y la escasa “visualidad” que tie- tiene actualmente el imperativo de contribuir a
nen sus bases teóricas y sus formas de operación que los alumnos desarrollen una inteligencia crí-
práctica. Quizá el interés responda a una tradi- tica; y si bien los indicadores de esta habilidad son
ción: el aprendizaje situado renueva un imagina- infinitamente variados, es posible acordar que en
rio de innovación invariablemente presente en los la educación superior los educandos y futuros
educadores de todos los tiempos; en él se resume profesionistas necesitan desarrollar un alto grado
el ideal de lograr una pedagogía que tienda puen- de conocimiento sobre su entorno, la capacidad
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tes sólidos y flexibles entre los procesos educati- de distinguir las necesidades y oportunidades de
vos escolares y “la realidad”. El aprendizaje situa- acción en los diferentes ámbitos de su ejercicio
do, al concebir la actividad en contexto como el profesional, a fin de identificar las formas de in-
factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educa- tervención más convenientes para incidir en los
ción como parte integrante e indisociable de las problemas sociales asociados a sus campos de des-
diversas prácticas de la vida cotidiana. empeño.
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Actuar como personas de nuestro tiempo su- frente a un conjunto de circunstancias “dadas” por
pone algo más que el desarrollo de conocimientos su medio circundante.
teóricos y técnicos. Los problemas que enfrenta Bajo la denominación de aprendizaje situado
un profesionista son complejos, tienen múltiples se han articulado diferentes inquietudes, intuicio-
dimensiones e implicaciones, admiten formu- nes y teorías. Sin que exista una significación
laciones y resoluciones pensadas desde diferentes unívoca, puede sostenerse que lo “situado” del
racionalidades. Por ello resulta imprescindible que aprendizaje hace referencia a un principio básico:
los educandos sustenten posiciones éticas defini- la educación no es el producto de procesos cognos-
das frente a los dilemas implicados en su actua- citivos individuales sino de la forma en que tales
ción como profesionistas, ya que incluso en un procesos se ven conformados en la actividad por
contexto social globalizado, en donde prevalece una constelación de elementos que se ponen en
un “politeísmo” de valores, permanecen opciones juego, tales como percepciones, significados, in-
cuya validez continúa sirviendo como referencia tenciones, interacciones, recursos y elecciones.
común a toda la humanidad; tales son los casos Estos constitutivos no son factores de influencia
de la democracia, la equidad y la sustentabilidad. sino el resultado de la relación dinámica que se
Es comprensible, entonces, que las estrategias establece entre quien aprende y el entorno sociocul-
y los modelos pedagógicos hayan puesto progresi- tural en el que ejerce su acción o actividad.
vamente el acento en tres grandes objetivos que Los fundamentos del aprendizaje situado pro-
son interdependientes entre sí: el primero es tras- ceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este
cender las prácticas tradicionales educativas cen- concepto viene a ser un decantamiento de aporta-
tradas en la exposición de informaciones fragmen- ciones disímiles, pero coincidentes, venidas de la
tadas; el segundo consiste en centrar el logro escolar filosofía del lenguaje, la antropología, la feno-
en el desarrollo de competencias más que en la menología, el constructivismo, la sociología del
adquisición de conocimientos; el tercero, en esti- conocimiento, la etnometodología y la psico-
mular la capacidad de los alumnos para anticipar, logía cognitiva. Desde diferentes perspectivas, en
formular e incidir sobre problemas de entornos estos variados campos disciplinares se ha corrobo-
sociales cada vez más desiguales, lábiles e incier- rado la naturaleza social del conocimiento, en ple-
tos. Tanto las finalidades de la educación superior no desafío a la concepción cartesiana del mismo.
como los criterios pedagógicos en vigor remiten Lo que aprendemos es, entonces, explicable sólo a
directamente al contexto social e implican, de una partir de prácticas sociales. Éstas determinan, en
u otra manera, al aprendizaje situado. un contexto determinado, cómo conocemos, lo
que conocemos y su significado.
Un concepto híbrido y transitorio Desde los trabajos que analizaron, en los albo-
res del siglo XX, la construcción de categorías con
El aprendizaje situado es entendido genéricamen- las que se piensa la realidad en sociedades enton-
te como “una forma de crear significado desde las ces llamadas “primitivas”, cuya existencia trans-
actividades cotidianas de la vida diaria”.1 Nótese curría relativamente aislada de otras culturas, cir-
que esta definición es idéntica a la que podemos cunscrita a su propio —y restringido— mundo
emplear para definir “cultura”; alude al complejo social, hasta los análisis de los llamados “mundos
entramado de relaciones existentes entre el cono- contemporáneos” que hoy habitamos, caracteri-
cimiento y el entorno donde éste se produce. Se zados por el exceso de información, de signos, de
establece así una distinción con respecto a las pers- hibridaciones culturales y de “cercanía” entre to-
pectivas teóricas que ubican al contexto social dos los habitantes del planeta, la de conocer se
como un escenario “externo” al proceso educati- entiende como una práctica simbólica: en las
vo, donde se concibe al educando como un sujeto interacciones sociales se crean no sólo las catego-
que desempeña un papel puramente “reactivo” rías y los conceptos sino también el lenguaje mis-
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mo, las reglas, estrategias, mediaciones y conven- do los análisis sobre la cognición humana pusie-
ciones con las que se interpreta el mundo, se le ron de relieve su naturaleza “distribuida” y “situa-
conoce y en virtud de las cuales operamos sobre él da”; fue entonces cuando se estableció el marco
como sujetos de nuestra época. desde el cual se pudo formular la noción de apren-
En el campo de la educación se habían adverti- dizaje situado. La cognición distribuida, término
do con anterioridad los lazos que atan estrecha- acuñado por Hutchins en la década de los ochen-
mente a la educación con su contexto; hace más ta, proponía una alternativa a los enfoques que
de 200 años, Rousseau se había declarado con- concebían a la cognición primordialmente como
trario a la atmósfera de artificialidad que la edu- una actividad individual de la organización jerár-
cación crea alrededor del niño. Y si bien sus sos- quica de información. El enfoque “distribuido”
pechas sobre la incidencia de la cultura en lo constituyó un reto a las perspectivas psicológicas
educativo fueron corroboradas, otros pedagogos más tradicionales, al cuestionar la separación que
la analizaron bajo diferentes consideraciones, has- establecían entre sujeto cognoscente y entorno
ta llegar a identificar precisamente en la cultura y social, entre cognición y cultura.
no en la “naturaleza” la fortaleza de una educa- Al señalar el atributo distribuido de la cogni-
ción en y para la vida. Más tarde, particularmente ción, la psicología traslada su punto focal del in-
quienes se inspiraron en los fundamentos terior del sujeto hacia su entorno; se sostiene
socioculturales de la cognición planteados por que todo proceso cognoscitivo ocurre a través de
Vigotsky, se han dedicado a pensar la educación, prácticas sociales ubicadas en un determinado con-
y concretamente el aprendizaje, desde sus bases texto social y simbólico, en donde diferentes per-
de origen: los intercambios sociales que son orga- sonas intervienen de manera directa o indirecta.
nizados en un marco de sentido colectivo. El argumento principal puede resumirse en una
Pero para poner la cultura en el centro de la idea: la cognición está distribuida, ya que sus
reflexión pedagógica fue necesario superar la ten- modos de concreción se encuentran fuera del “ce-
dencia, hegemónica aún en los años setenta, que rebro”: la cognición se realiza en actividades desa-
proponía identificar la información —cristaliza- rrolladas en contacto con otras personas y con
da en los contenidos escolares— como el puente mediaciones culturales que se comparten colecti-
que conectaba el aprendizaje con la realidad. Al vamente: lenguajes, símbolos, representaciones,
reducir la problemática de la cognición y del apren- medios e instrumentos.4
dizaje en el ámbito del procesamiento de infor-
mación, la principal preocupación en las prácti- La “cognición” observada en la práctica cotidiana
cas pedagógicas se concentró en la representación, se distribuye —desplegándose, no dividiéndose—
el ordenamiento, el descubrimiento y la construc- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos
ción de conceptos. La fórmula tenía la ventaja de organizados culturalmente (que incluyen a otros
la simplicidad: el alumno aprende al identificar actores).5
las relaciones existentes en la nueva información,
y entre ésta y la información adquirida previamen- Las consecuencias de este redimensionamiento de
te, con el fin de lograr asimilarla en su esquema la cognición son considerables para la educación.
cognoscitivo, modificándolo al mismo tiempo. Así, Las ideas, hasta entonces bien establecidas, sobre
el llamado “aprendizaje significativo” —otro tér- la actividad educativa escolar se trastocaron; para
mino en boga— estuvo influido en sus orígenes obrar en consecuencia, objetivos y prácticas esco-
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por esta visión de la cognición.2 Diversas voces lares requerirán “contextualizar” la actividad, el
cuestionaron este modelo “computacional” de la conocimiento y el aprendizaje:
cognición y del aprendizaje, señalando el carácter
social del significado.3 La mediación social del aprendizaje y los indivi-
Pero el punto de inflexión decisivo tuvo lugar duos involucrados son vistos como un sistema in-
en el campo de la psicología y la antropología cuan- tegrado y altamente situado en donde la interacción
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sirve a manera de vehículo del pensamiento social- común juzga como tal, siempre dentro de un con-
mente compartido. Por lo tanto los productos de texto.7
aprendizaje, que son construidos conjuntamente,
están distribuidos a través de todo el sistema social, Así, la actividad es a la vez una oportunidad y una
más que estar como posesión de los individuos par- condición para el aprendizaje; el interés pedagó-
ticipantes.6 gico se redefine para centrarse en el diseño de si-
tuaciones de aprendizaje. Las formas en que se
La cuestión educativa se vuelve aún más compleja puede organizar la educación son infinitamente
con el enfoque de la “cognición situada”. Éste tér- variables, ya que la cognición no está encaminada
mino pone el énfasis en la escala cotidiana de la a lograr representaciones “apropiadas” de un mun-
actividad humana y en su indeterminación. La do externo sino que se inscribe en un proceso co-
cognición situada invierte la unidad de análisis al lectivo de producción de cultura.
hacer hincapié en la capacidad de la actividad so- El aprendizaje es siempre situado; las activida-
cial para modelar la cognición; es en la actividad des involucradas en los contextos de experiencia
donde los agentes, la situación, la cognición y la más complejos o más banales de las personas con-
realidad toman forma y se constituyen mutuamen- sisten principalmente en plantear dilemas y pro- El aprendizaj
te. La actividad no es sólo una “ayuda” para lograr blemas; sobre esta base pueden desplegarse otras situado exige
ciertos objetivos educativos sino que el desarrollo acciones, tales como tomar decisiones sobre las la escuela una
de la actividad en un contexto social genera, ade- posibles formas de resolución y, por supuesto, eje-
actividad crea
más, aprendizajes cuyos atributos no pueden pre- cutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje situado exige
verse en su totalidad con anterioridad al desarro- en la escuela una actividad creativa de interpreta- de interpretac
llo de la situación concreta. ción del mundo; requiere que los estudiantes ope- del mundo.
De esta manera, se rompe en definitiva con la ren en situaciones “reales” y “auténticas” semejan-
imagen estereotipada de la cognición: ésta no es do las formas de aprendizaje que se producen en
un proceso lineal, a través de la cual se despejen la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuen-
los problemas ya formulados o se logren determi- tran inmersos en el marco de sentido de una cul-
nados propósitos dispuestos de antemano. El ca- tura, interactuando con otros agentes humanos y
rácter situado de la cognición es el reconocimien- con agentes no humanos –incluidos los frutos
to de la naturaleza necesariamente indeterminada del conocimiento socialmente producidos, tales
de la actividad humana y de su poder creador: un como lenguajes, teorías, esquemas, mapas, arte-
mismo conocimiento o saber no establece patro- factos técnicos, etcétera.
nes de acción fijos y predeterminados; los modos Pero el desarrollo de aprendizajes situados tie-
como se plantean los problemas dependen del sig- ne exigencias adicionales en el contexto escolar:
nificado atribuido por las personas a sus experien- en primer lugar, las situaciones educativas debe-
cias y modelan la forma en que sus saberes se cons- rán estar organizadas en función de las posibilida-
truyen, se modifican y se ponen en juego, siempre des de desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo
en función de una situación concreta. Esta condi- que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo
ción ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas, o proximal; en segundo término, la experiencia
“enacción”: debe ser guiada y apoyada a través de un proceso
de “andamiaje”,8 para facilitar a los alumnos cier-
Precisamente la mayor capacidad de nuestra cog- ta destreza frente a la complejidad de los proble-
nición viviente consiste en gran medida en plan- mas, mediante procesos de colaboración con otros.
tear las cuestiones relevantes que van surgiendo en Finalmente, requiere también reconocer las racio-
cada momento de nuestra vida. No son predefinidas nalidades y subjetividades que se ponen en juego
sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfon- en el transcurso de la actividad, desde la formula-
do y lo relevante es aquello que nuestro sentido ción de problemas hasta la creación de estrategias
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de solución, su desarrollo y evaluación: en suma, das también en gran medida. Estas particularida-
un proceso de “metacognición”. des pueden llegar a constituir barreras importan-
Así, el desafío pedagógico consiste en hacer del tes para el logro de situaciones educativas:
contexto escolar un espacio social de conocimien-
Gran parte de la actividad en las escuelas tiene lu-
to, en donde los alumnos se enfrenten a situacio-
gar al interior de la cultura de las aulas, a pesar de
nes “auténticas”; resulta importante contrarrestar
que es atribuida a la cultura de los lectores, escrito-
la tendencia a diseñar “ejercicios” de “aplicación”
res, matemáticos, historiadores, economistas, geó-
de conocimientos diseñados ad hoc para que el
grafos, etc. [...] La actividad escolar arquetípica es
alumno demuestre la “adquisición” de contenidos.
muy diferente de la que tenemos en mente cuando
De allí que el concepto de aprendizaje situado re-
hablamos de actividad auténtica, porque es distin-
presenta un reto que afrontar, más que un mode-
ta de la que los practicantes auténticos realizan.
lo plenamente articulado; la propuesta es eminen-
Cuando las actividades se transfieren al aula, su
temente teórica y se enfila prioritariamente a
contexto resulta inevitablemente trasmutado: devie-
incidir en la dimensión epistemológica del apren-
nen tareas del aula y parte de la cultura escolar.11
dizaje. Puede explicarse, entonces, que a pesar de
La educación la consistencia y actualidad de sus fundamentos En este punto cabe preguntarse por la validez de
intercultural esta propuesta no constituya aún una corriente la mediación que ejercen las instituciones educa-
con grupos pedagógica hegemónica en el dominio de la prác- tivas en el aprendizaje de sus alumnos, por qué
tica educativa escolar: razón provoca que la escuela sea considerada —con
mayoritarios
excepción quizá del gran poder pedagógico que se
implica combatir La noción de aprendizaje situado aparece ahora
le reconoce al currículo oculto— casi como la
la discriminación como un concepto transitorio, un puente entre una
antítesis de lo que sería un escenario propiamente
del racismo. visión en la cual los procesos cognitivos (y por lo
educativo.
tanto, el aprendizaje) es lo primordial, y una visión
en donde la práctica social es el fenómeno primor-
El conocimiento escolar
dial y generativo, y el aprendizaje es una de sus ca-
racterísticas [...] Desde nuestro punto de vista, el
Las instituciones educativas en su forma actual,
aprendizaje no está simplemente situado en la prác-
como sistemas de enseñanza generalizados y
tica —como si fuera algún proceso independiente-
estandarizados, nacieron con los imperativos de
mente reificable, que está ubicado fortuitamente
la racionalidad moderna: la escuela tendría como
en algún lado; el aprendizaje es una parte integral
prioridad la formación de ciudadanos. Organiza-
de una práctica social generativa en el mundo vivido.
da sobre el principio —legal— de igualdad, la
El problema estriba en traducir esto en una pers-
población de una nación debía alcanzar a través
pectiva analítica específica para el aprendizaje.9
de la educación al menos dos condiciones: una
Mientras que los atributos “situados” de la cogni- identidad colectiva y la posibilidad de competir
ción son evidentes en las situaciones de la vida por las oportunidades laborales. La universidad
cotidiana, susceptibles de ser analizadas principal- habría de formar no sólo a los clérigos y a la gente
mente desde el punto de vista antropológico, en docta, sino también —y principalmente— a los
lo que corresponde al ámbito escolar,10 la perspec- profesionistas. De esta manera, en las sociedades
tiva situada de la cognición plantea problemas modernas las universidades suceden a los antiguos
considerables, dado que en las instituciones esco- basamentos que gobernaban el ámbito del traba-
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lares las situaciones educativas se organizan con jo: los títulos nobiliarios y las corporaciones de
base en lógicas altamente estructuradas, en tiem- oficios.12
pos y espacios fijos. En la escuela, alumnos y pro- El sistema de enseñanza surge como una me-
fesores organizan las situaciones educativas guia- diación: los aprendizajes que las personas desarro-
dos por objetivos predefinidos; las competencias llaban directamente en sus contextos de vida ha-
que los alumnos deben desarrollar están anticipa- bituales, a través de la práctica directa de los oficios,
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son sujetos a la sistematización y estandarización. Desde tiempo atrás, la universidad ha empren-


La enseñanza asume en las instituciones escolares dido iniciativas que buscan atemperar la ruptura
los principios de una racionalidad cartesiana e ins- entre los saberes cotidianos y las premisas abstrac-
trumental con la intención de sustituir el peso de tas de la ciencia, entre éstas y las humanidades,
la tradición y del conocimiento “locales” por entre educación y contexto. Hay un reconocimien-
formulaciones con validez universal, dotadas de to de los lazos que unen estos dos continentes, y
una mayor capacidad para solucionar problemas, de la necesidad de distinguir y reforzar sus conti-
independientemente de las características particu- nuidades. La experiencia empírica muestra que la
lares de los contextos culturales específicos en don- integración de los profesionistas a la vida produc-
de se produjeran. tiva no se realiza sólo en función de los saberes
De esa manera se establecía un régimen de co- abstractos y “consagrados”; la evolución de las dis-
nocimiento en el que el reino metafísico de creen- ciplinas no es necesariamente correlativa a las di-
cias, supersticiones, mitos e ideologías se separa- námicas sociales. Las disimetrías existentes entre
ba, al menos idealmente, del dominio de los regiones y grupos poblacionales, entre diversos
conocimientos basados en procedimientos forma- mercados laborales, la pluralidad de modelos de
les y racionales. Pero, a la vez, ponía distancia en- ejercicio profesional, las particularidades cultura-
tre la enseñanza escolar y los contextos de apren- les de los ámbitos de trabajo, y entre la conectividad
dizaje extraescolares. El mismo “currículo” escolar y la interdependencia mundial de las prácticas so-
es una noción que surge ligada a la formalización ciales, presentan un horizonte de problemas que
y estandarización exacerbada de la organización exigen un enfoque integrador más una disyunción
del trabajo, que en su tiempo dio lugar a la “admi- de saberes.
nistración científica” en el campo laboral, así como Evidentemente, no es posible plantearse hoy el
en el de la gestión educativa institucional. retorno a una comunidad de aprendizaje idealizada
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donde la socialización entre sus integrantes resuelve Los proyectos de vinculación, bajo las diversas
el problema del aprendizaje. Las instituciones edu- modalidades que pueden adquirir en su operación
cativas no podrían asemejarse a los contextos concreta, han venido a enriquecer los procesos
educativos no institucionalizados. Y aunque esto educativos, al provocar que los estudiantes se ins-
fuera posible, sería un esfuerzo estéril, ya que difí- criban en dinámicas de interacción social y cam-
cilmente se puede hoy pensar en oficios y profe- pos de práctica complejos. Como es previsible,
siones en términos de estabilidad. La mediación estas estrategias educativas escapan a fórmulas de
escolar es más necesaria que nunca en tiempos en evaluación sencillas, ya que su puesta en marcha
que la producción de conocimientos se ha acelera- conlleva no pocas dificultades logísticas, que se
do a igual ritmo que sus márgenes de caducidad. derivan principalmente de la distinta naturaleza y
regulación de los estadios, ritmos, riesgos y actua-
El contexto escolar reformulado ciones que demandan las situaciones en los con-
textos reales, los cuales no pueden ser tratados con
Las universidades están obligadas a crecer en crea- los parámetros habituales del aprendizaje escolar.
tividad y a evaluar con atención la forma en que En consecuencia, se requieren profesores con per-
sus políticas educativas favorecen la creación de fil profesional polivalente, con capacidad para el
situaciones de aprendizaje. Diversas iniciativas trabajo colectivo y pluridisciplinar, diestros para
han sido llevadas a cabo con el fin de desarrollar flexibilizar y reconstruir continuamente la lógica
innovaciones. Pueden identificarse dos orientacio- de trabajo docente, a fin de asegurar procesos de
nes principales destinadas a redefinir el contexto andamiaje y metacognición adecuados.
de aprendizaje escolar. Existe una segunda perspectiva de innovación,
La primera se puede llamar genéricamente consistente en crear situaciones de aprendizaje en
“vinculación” entre universidad y su entorno. El el mismo espacio institucional: el aula escolar pue-
término vinculación ha ocupado el lugar de los de ser tratada por derecho propio como un con-
conceptos de “extensión” y “difusión” vigentes texto social, con la condición de que se establez-
hasta tiempos relativamente recientes, propios de can en ella las situaciones de desempeño que
otra concepción de educación universitaria. Más impliquen los elementos asociados a la formula-
que constituir una “función sustantiva” o un “apor- ción y resolución colectiva de problemas auténti-
te” de la universidad a su entorno, la vinculación cos. Se trata de neutralizar por esta vía la atomiza-
constituye una parte esencial de su funcionamien- ción que el currículo escolar hace del conocimiento
to. Los planes de estudio han incorporado pro- en unidades discretas, diferenciadas y secuenciales.
yectos de intervención social como parte de la for- Sobre esta base han surgido propuestas pedagógi-
mación y no sólo como servicio a la comunidad; cas para establecer situaciones de aprendizaje si-
la realización de prácticas profesionales es un re- tuado en el aula, las cuales han sido desarrolladas
curso cada vez más común; los convenios de vin- predominantemente en países anglosajones.13 En
culación entre universidades e instituciones, or- ellas se trata de asegurar la organización de comu-
ganismos gubernamentales y no gubernamentales, nidades de aprendizaje, colectivos de búsqueda o
sectores sociales, culturales y productivos crecen y grupos de investigación cuyos integrantes puedan
se diversifican. Se apuntala desde diversos flancos poner en juego habilidades diversas a través de tra-
la convicción de que la formación de los profe- bajos en cooperación.
sionistas no puede ser desarrollada exclusivamen- En el propósito de lograr la “autenticidad” de
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te en el perímetro del aula escolar —al menos no los contextos para el aprendizaje el espectro de posi-
si se le entiende como un entorno casi cerrado al bilidades se amplía considerablemente con los re-
exterior—; el recurso a los contextos concretos cursos que proveen las tecnologías de información
donde los alumnos puedan ejercer como profe- y comunicación. A través del uso de redes, multi-
sionales “en situación” es parte de la cultura uni- media, simulaciones, programas interactivos u
versitaria. otras aplicaciones menos sofisticadas, pueden lle-
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varse al salón de clase diversas situaciones proble- ideas entre los profesores y las autoridades educa-
máticas, organizadas en entornos tales como las tivas, quienes comparten la firme convicción de
vicisitudes de un viaje, el balance financiero de la necesidad de incorporar dispositivos informa-
una empresa, la planeación de un evento; se pue- tizados en las prácticas educativas, al tiempo que
de recrear una época histórica, emprender un pro- les es difícil definir de qué manera esta mediación
yecto para un banco y muchas otras, ya que las técnica podría mejorarlas.
posibilidades son infinitas. Los diseños de ambien- Por ahora el diseño de situaciones propicias
tes de aprendizaje pueden incorporar también dis- para el aprendizaje situado no es un objetivo que
positivos para evaluar el desempeño de los parti- defina de manera decisiva la incorporación y la
cipantes y para recuperar de manera explícita los apropiación de estas tecnologías en las institucio-
aprendizajes generados durante el proceso.14 nes educativas en nuestros contextos sociocul-
Como puede suponerse, en el desarrollo de turales. Lo cual es comprensible si consideramos
estos recursos es necesario invertir un tiempo con- que los principales retos de la educación en los
siderable y la participación de expertos que traba- países latinoamericanos están todavía anclados al
jen en equipos pluridisciplinares. Lamentablemen- combate de rezagos más acuciantes, tales como el
te el costo económico que representan el diseño y desigual acceso de la población a la educación. Y
la operación generalizada de estos proyectos los aun si fuera posible, la expansión del uso de tec-
vuelve inalcanzables para la mayoría de las insti- nologías en el aula no resuelve el problema princi-
tuciones, por lo que a mediano plazo su alcance pal, que, como se mencionó anteriormente, con-
estará circunscrito a promover innovaciones sólo siste en la puesta en operación de sus principios
en partes específicas del currículo escolar. En con- analíticos en el campo educativo.
textos como el nuestro, el desarrollo del software
educativo y la conexión a redes tienen principal- Cierre y apertura
mente dos propósitos: facilitar los procesos de
enseñanza y “actualizarlos”, lo que se entiende ge- El avance en la comprensión teórica del proceso
neralmente como una integración de la educación de aprendizaje no hace más fácil la tarea docente;
a la llamada sociedad de “información” o de “co- las formulaciones sobre el aprendizaje situado se
nocimiento”. Las iniciativas en este rubro no se vuelven más complejas y se mantienen a buena
reducen a aumentar el equipamiento informático distancia de los empeños cotidianos de estudian-
de las escuelas sino a lograr una sinergia entre los tes y profesores. Las categorías asociadas al diseño
dispositivos técnicos, la cultura escolar y la fun- de situaciones de aprendizaje son, por definición,
ción docente. vacías; son siempre particulares y específicas para
Pero falta todavía un buen trecho de camino la experiencia vivida y única. Wenger señala que
por recorrer: de acuerdo con una investigación el aprendizaje no se puede diseñar; lo que se dise-
recientemente realizada por la Comisión Econó- ña son infraestructuras sociales que puedan fomen-
mica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en tar el aprendizaje, con plena conciencia de que:
Chile —país que según esta misma fuente detenta “existe una incertidumbre intrínseca entre el dise-
la mayor “conectividad” a redes informáticas en ño y su realización en la práctica porque la prácti-
Latinoamérica—, Hopenhayn (2002) llega a con- ca no es el resultado del diseño, sino una respues-
clusiones que pueden hacerse extensivas a la ma- ta al mismo”.15
yor parte de América Latina: la introducción de Más aún, hay que decir que no puede suponerse
las tecnologías de información y comunicación en sin más que la actividad situada en contexto sea
el ámbito escolar depende fuertemente de un cam- garantía de un mejor desempeño de los estudian-
bio cultural en estas instituciones, que se manifes- tes. Establecer un contexto con problemas “au-
taría, entre otras cosas, en una mayor claridad so- ténticos” es una condición necesaria pero no sufi-
bre las necesidades que se van a resolver mediante ciente para el aprendizaje situado; en la escuela, la
estos implementos. Existe una gran dispersión de mediación pedagógica es la piedra angular de este
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proceso. Un último señalamiento: generalmente universal y lo local, de lo previsible y lo contin-
un problema o un dilema “auténticos” están cons- gente. Esto no significa simplemente una moda
tituidos por distintos problemas subsidiarios y sujeta a los vaivenes de la mercadotecnia académi-
correlativos, cuyas vinculaciones y fronteras no son ca sino el indicador de un nuevo régimen de ra-
estáticas, lo que hace difícil la delimitación de “con- cionalidad que nos acerca a una definición de edu-
texto”; desde la perspectiva que aquí analizamos, cación como una continua reinvención de la
éste no es una entidad preexistente a la actividad realidad y de la cultura.
humana.
Estos aspectos marcan el horizonte de lo que Notas
puede ser razonablemente manejable para los pro-
fesores que optan por situar el aprendizaje. Puede 1. Stein, David. “Situated learning in adult education”,
decirse que se está en proceso de experimentar en ERIC Digest, núm. 195, 1998.
“transculturaciones”, es decir, articulaciones entre 2. Cfr. las propuestas de David Ausubel y de Robert
las culturas escolar y extraescolar, madurando Gagné, representativas de esta corriente.
métodos, tratando de descifrar cómo lo incierto se 3. Cfr. la crítica que hace Bruner a la perspectiva de la
vuelve ocasión de aprendizajes. Y cómo éstos cognición centrada en el procesamiento de la in-
se hacen identificables, susceptibles de ser sujetos a formación. Este autor planteó argumentos a favor
la intención y la intervención en las escuelas. de reorientar su estudio hacia los procesos de cons-
Al señalar las dificultades que implica el traba- trucción de significado, el cual es continuamente
jar sobre las bases del aprendizaje situado, no se creado y negociado en contexto. Bruner, Jerome.
ha querido hacer un pliego de descargo, ni supri- Acts of meaning, Harvard University Press, Harvard,
mir el ideal que esta perspectiva contiene. Por el 1990.
contrario, es justo decir que cada vez son mayores 4. Cfr. Pea (1993); Norman (1993); Rogers, Yvonne
las evidencias de que los profesores estamos insa- y Judy Ellis. “Distributed cognition: alternative
tisfechos con nuestros modelos pedagógicos, y nos framework for analyzing and explaining collabora-
mostramos más motivados para explorar nuevas tive working”, en Journal of Information Technology,
posibilidades. Ciertamente, nuestras preocupacio- núm.9, pp.119-128.
nes pedagógicas son más de tipo “instrumental” 5. Lave, Jean. La cognición en la práctica, Paidós, Bar-
—encauzadas a hacer coincidir medios y fines— celona, 1991, p.17.
que de índole epistemológica. Quizá por ello las 6. Salomon, Gavriel y David Perkins. “Individual and
innovaciones que los docentes imaginamos y lle- social aspects of learning”, en Review of Research in
vamos a cabo siguen por lo regular una perspec- Education, núm. 23, 1998, p.12.
tiva fundamentalmente individual más que ins- 7. Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas:
titucional, pensada desde el prisma específico del tendencias y prospectivas. Cartografía de las ideas ac-
espacio curricular que nos corresponde desarrollar. tuales, Paidós, Barcelona, 1990, p.89.
Finalmente, puede decirse que, a pesar de las 8. El andamiaje es una metáfora del trabajo del profe-
dificultades inherentes a este marco de interpreta- sor como facilitador de los procesos de aprendiza-
ción, la propuesta del aprendizaje situado está vi- je. Crook (1994) critica el sentido de rigidez que
gente en tanto que se ubica dentro de una ten- encierra esta palabra, pero puede ponerse de relieve
dencia más amplia, marcada por el declive de las su ayuda para visualizar la función docente como
perspectivas pedagógicas prescriptivas, cuestión una mediación interpersonal y asociada a una ta-
febrero–julio de 2004

evidente tanto a nivel teórico como en el ánimo y rea: “Como se le conoce en la construcción de edi-
el interés de los docentes. Sabemos que tenemos ficios, [el andamiaje] tiene cinco características:
enfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategias provee apoyo; funciona como una herramienta;
educativas de manera que se encuentren cada vez extiende el rango [de actividad] del trabajador; le
más situadas en nuestra cultura, para reivindicar- permite realizar una tarea que de otra manera sería
las bajo el signo de lo general y lo particular, de lo imposible; y es usado selectivamente para ayudar al
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ctica 24
MAPAS
trabajador cuando sea necesario”. Marks Greenfield, Bruner, Jerome. Acts of meaning, Harvard University
Patricia. “A theory of the teacher in the learning Press, Cambridge, 1990.
activities of every day life”, en Barbara Rogoff y — The culture of education, Harvard University Press,
Jean Lave. Everyday cognition. Its development in Cambridge, 1996.
social context, Harvard University Press, Harvard, Brunner, José Joaquín y Ángel Flisfish. Los intelectua-
1984, p.120. les y las instituciones de cultura. Universidad Autó-
9. Lave, Jean y Etienne Wenger. Situated learning. noma Metropolitana-Azcapotzalco, México, 1989.
Legitimate peripheral participation. Cambridge The Cognition and Technology Group at Vanderbilt
University Press, Cambridge, 1999, pp.34-35. ( CTGV ). “Anchored instruction and situated
10. Habría que decir que también son evidentes en la cognition revisited”, en Educational Technology,
escuela, sobre todo en lo que se conoce como “cu- núm. 33, 1993.
rrículo oculto”: todo el universo de aprendizajes que — “Looking at technology in context. A framework to
se producen por el hecho de que la escuela es tam- understanding technology and educational
bién un ámbito de experiencia y aprendizaje a par- research”, en David Berliner y Robert Calfee (eds.).
tir de las actividades sociales allí desarrolladas, in- The handbook of educational psychology, McMillan
dependientemente de los objetivos y contenidos Publishing, Nueva York, 1995.
escolares. Al parecer el problema se ubica en la re- Hopenhayn, Martín. “Educar para la sociedad de in-
lación posible entre la intencionalidad y la autenti- formación y de la comunicación: una perspectiva
cidad. latinoamericana”, en Revista Iberoamericana de Edu-
11. Brown, John; Allan Collins y Paul Durguid. cación, Organización de los Estados Americanos,
“Situated cognition and the culture of learning”, septiembre-diciembre de 2002.
en Educational Researcher, vol. 18, núm. 1, p.34. Lave, Jean. La cognición en la práctica, Paidós, Barcelo-
12. Cfr. Brunner, José y Ángel Flisfisch. Los intelectua- na, 1991.
les y las instituciones de cultura, Universidad Autó- Lave, Jean y Etinne Wenger. Situated learning: legitimate
noma Metropolitana-Azcapotzalco, México, 1989. peripheral participation, Cambridge University
13. Entre los modelos más conocidos se encuentran: Press, Cambridge, 1999.
las comunidades de aprendizaje; el aprendizaje re- Marks Greenfield, Patricia. “A theory of the teacher in
cíproco; el aprendizaje cooperativo o colaborativo; the learning activities of every day life”, en Barbara
las comunidades de práctica y la instrucción ancla- Rogoff y Jean Lave. Everyday cognition. Its
da, cuyas características, similitudes y diferencias development in social context, Harvard University
bien valen un artículo completo. Press, Cambridge, 1984.
14. Es obvio que los proyectos destinados a incorporar Rogers, Ivonne y Judy Ellis. Distributed cognition:
las tecnologías avanzadas de información y comu- alternative framework for analyzing and explaining
nicación en las escuelas es mucho más amplio. Sin collaborative working, en Journal of Information
pretender abarcar todas sus dimensiones, nos cen- Technology, núm. 9, 1994, pp.119-128.
traremos en los desarrollos que están destinados a Salomon, Gavriel y David Perkins. “Individual and
apoyar estrategias de aprendizaje situado. social aspects of learning, en Review of Research in
15. Wenger, Etienne. Comunidades de práctica. Apren- Education, núm. 23, 1998.
dizaje, significado e identidad, Paidós, Barcelona, Stein, David. “Situated learning in adult education”,
2001. en ERIC Digest, núm. 195, 1998.
Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: ten-
Bibliografía dencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actua-
les, Paidós, Barcelona, 1990.
Brown, John, Allan Collins y Paul Durguid. “Situated Wenger, Etienne. Comunidades de práctica. Aprendiza-
cognition and the culture of learning”, en Educatio- je, significado e identidad, Paidós, Barcelona, 2001.
nal Researcher, vol. 18, núm. 1, 1989, pp.32-42.