CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

NICOLE COSTA SILVA

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

POR MÃES DE ESTUDANTES ACOMPANHADOS PELO
PROGRAMA FAMÍLIA-ESCOLA

Belo Horizonte
2015
 NICOLE COSTA SILVA

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

POR MÃES DE ESTUDANTES ACOMPANHADOS PELO
PROGRAMA FAMÍLIA-ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Psicologia do Instituto de Ciências
Biológicas e da Saúde, do Centro Universitário
UNA, como requisito parcial para a obtenção
de créditos na disciplina Trabalho de
Conclusão de Curso II.

Prof. Alexandre Ferreira Campos, Ph.D.

Orientadora: Andréa Moreira Lima, Ph.D.

Belo Horizonte
2015
 AGRADECIMENTOS
Muitos se fizeram presentes nesta jornada, para os quais expresso a minha eterna
gratidão.

Às mães da Comunidade Dandara, participantes da pesquisa, que me receberam de

forma acolhedora durante todo período de estágio extracurricular, despertando em mim
o desejo de realizar esta pesquisa.

À toda Comunidade Dandara por me mostrar um outro lado da vida e ampliar minha
visão para o mundo.

Às minhas grandes amigas Ângela, Érika e Jéssica pela ajuda durante o processo de
escrita do trabalho, principalmente na transcrição das entrevistas, além de todo o apoio
para que este trabalho saísse da melhor maneira possível. Sem vocês este trabalho não
seria o mesmo.

À minha família pelo apoio e compreensão durante esta minha trajetória acadêmica.
Obrigada por propiciar condições para que eu tivesse esta oportunidade.

À minha querida orientadora Andréa Moreira Lima por todos os ensinamentos e

carinho. Compartilhar com você este momento fez com que minha admiração pelo seu
trabalho e sua inteligência aumentasse ainda mais.

À toda equipe do Programa Família-Escola Pampulha pelo estímulo, confiança e

experiências compartilhadas durante o período de estágio, além de possibilitar a
realização desta pesquisa.

Às minhas amigas e amigos, que de perto ou longe contribuíram com carinho e

incentivo ao longo desta caminhada.

A todos que de alguma forma contribuíram para a concretização deste trabalho os meus
sinceros agradecimentos!
 RESUMO

Embora tenham ocorrido transformações positivas do ensino básico das escolas públicas
brasileiras nas últimas três décadas, a partir de dados do INEP de 2006, os níveis de
discrepância entre idade e série, abandono escolar e repetência ainda são altos se
comparados às estatísticas de países com renda per capita similares. Atualmente, o
universo escolar tem sido apresentado como um grande foco de pesquisas nas áreas da
educação e da psicologia e, além disso, tem se tornado mais constante no Brasil os
estudos que utilizam o referencial da teoria das representações sociais em busca de uma
melhor compreensão dessa realidade. Tendo em vista a discussão atual sobre a provável
relação existente entre os fenômenos da exclusão social e os da baixa escolaridade, a
escola mostra-se como um espaço privilegiado, possibilitando observar como as
representações sociais se constroem, passam por evoluções e se transformam no interior
de grupos sociais. O estudo das representações sociais possibilita investigar justamente
como se formam e como são executados os sistemas de referência que utilizamos para
classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana.
O presente estudo teve por objetivo descrever e sistematizar as representações sociais
que as mães de estudantes do ensino fundamental da rede pública municipal, residentes
da Comunidade Dandara e acompanhadas pelo Programa Família-Escola Pampulha, têm
a respeito da educação escolar. A pesquisa empírica e descritiva seguiu o delineamento
de uma abordagem qualitativa, sendo realizada com oito mães, e após a fase
exploratória da pesquisa, foi realizado o trabalho de campo com a utilização de
entrevistas individuais semiestruturadas. A análise e interpretação dos dados foi
realizada a partir da Análise de Conteúdo, por meio da técnica de análise temática,
buscando identificar os temas que denotavam os valores de referência e formas de
conduta presentes nos discursos. Os resultados indicam que a maneira como as
participantes representam a escola parece estar ancorada nas formas de ensino voltado
para os saberes básicos e as funções tradicionais de instrução, valorizando a leitura,
escrita e cálculo. Além das ideias de ordem e respeito associadas ao bom funcionamento
da instituição escolar, a partir de suas perspectivas. As representações sobre a escola
também incluem a ideia de possibilidade de inserção no mercado de trabalho e ascensão
social, sendo este o principal aspecto para que incentivem seus filhos a continuarem
estudando. Isto sugere que as representações sociais que elas mantêm sobre a educação,
influenciam em suas atitudes para com seus filhos. Sendo assim, a escola ao ser
compreendida por estas mães como uma forma de ascensão social e econômica, pode
ser vista como um mecanismo de inclusão na sociedade ao possibilitar o acesso a bens
de consumo e melhores condições de vida.

Palavras-chave: Escola. Educação. Representações Sociais. Psicologia Social.

 ABSTRACT

Although there have been positive changes of basic education in Brazilian public
schools over the past three decades, from 2006 INEP data, the discrepancy levels
between age and grade, school dropout and repetition rates are still high compared to
the statistics with income countries per capita similar. Currently, the school
environment has been presented as a major focus of research in the areas of education
and psychology and, moreover, has become more constant in Brazil studies using the
framework of the theory of social representations in search of a better understanding
this reality. Given the current discussion on the probable relationship between the
phenomena of social exclusion and low schooling, the school shows up as a privileged
space, making it possible to observe how the social representations are constructed, they
undergo changes and become inside social groups. The study of social representations
enables investigate precisely how they form and how the reference systems we use to
classify people and groups, and to interpret the events of everyday reality are run. This
study aimed to describe and systematize the social representations that mothers of
elementary school students of the municipal school system, residents of Dandara
Community and accompanied by the Family-School Program Pampulha have about
school education. Empirical and descriptive research followed the design of a
qualitative approach, being conducted with eight mothers, and after exploratory research
was conducted fieldwork with the use of semi-structured individual interviews. The
analysis and interpretation of the data was performed from the content analysis, through
thematic analysis, seeking to identify the issues denoting the reference values and forms
of conduct of the discourse. The results indicate that the way the participants represent
the school seems to be anchored in the forms of education focused on the basic
knowledge and the traditional roles of education, emphasizing reading, writing and
arithmetic. In addition to the order of ideas and respect associated with the smooth
running of the school, from their perspectives. The representations of the school also
include the idea of possibility of entering the labor market and social mobility, which is
the main aspect to encourage their children to continue studying. This suggests that
social representations that they keep on education, influence on their attitudes toward
their children. Thus, the school to be understood by these mothers as a form of social
and economic rise can be seen as an inclusion mechanism in society by enabling access
to consumer goods and better living conditions.

Keywords: School. Education. Social Representations. Social Psychology.

 LISTA DE FIGURAS

QUADRO I – Motivos da evasão escolar na faixa etária entre 15 e 17 anos......... 15

QUADRO II – Motivos da falta de demanda por educação na faixa etária entre

15 a 17 anos........................................................................................................... 15

QUADRO III - Comparações entre a escola antigamente e a escola atual........... 50

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Faixa etária própria e dos filhos e Estado Civil........................... 30

Tabela 2 – Escolaridade................................................................................ 31

Tabela 3 – Ocupação e Renda Familiar........................................................ 31

Tabela 4 - Acompanhamento e participação das atividades escolares dos

filhos............................................................................................................. 32

Tabela 5 – Escola antigamente.................................................................... 33

Tabela 6 – Escola atual................................................................................ 36

Tabela 7 – Relação professor-aluno antigamente........................................ 38

Tabela 8 – Relação professor-aluno atualmente.......................................... 39

Tabela 9 – Familiares e apoio/incentivo aos estudos.................................. 40

Tabela 10 – Motivos para interromper ou abandonar os estudos................ 41

Tabela 11 – Motivos da infrequência e evasão escolar atualmente............ 43

Tabela 12 – Benefícios da escolarização.................................................... 44

Tabela 13 – Escola ideal............................................................................. 45

 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 9
1.1 Delimitação do tema........................................................................... 10
1.2 Formulação do problema e questão principal..................................... 11
1.3 Objetivo geral..................................................................................... 12
1.4 Objetivos específicos.......................................................................... 12
1.5 Justificativa......................................................................................... 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................ 14
2.1 A escola contemporânea .................................................................... 14
2.2 Contribuições da Psicologia Social acerca dos estudos sobre
representações sociais.............................................................................. 18
2.3 Representações sociais sobre a escola ............................................... 22
3 MATERIAL E MÉTODOS........................................................................... 25
3.1 Caracterização da população................................................................ 25
3.2 Garantia de preservação do sigilo e confidencialidade........................ 27
3.3 Métodos de amostragem....................................................................... 27
3.4 Descrição dos riscos relacionados a pesquisa...................................... 28
3.5 Apresentação das técnicas, procedimentos, equipamentos e materiais
descritos detalhadamente........................................................................... 28
4 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS ............................................................ 30
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................. 47
5.1 O contexto socioeconômico e cultural das mães dos estudantes
acompanhados pelo Programa Família-Escola ......................................... 47
5.2 Comparações entre a escola antigamente e a escola atual .................. 50
5.3 Representações sociais sobre a educação escolar por mães dos
estudantes acompanhados pelo Programa Família-Escola ...................... 54
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 58
ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)................... 61
ANEXO B - Termo de compromisso de cumprimento da resolução 466/2012. 62
ANEXO C - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos.............. 63
ANEXO D – Autorização de coleta de dados.................................................... 64
ANEXO E – Roteiro de Entrevista..................................................................... 65
ANEXO F – Parecer consubstanciado do CEP .................................................. 66
REFERÊNCIAS................................................................................................. 70
 10

1 INTRODUÇÃO

Os níveis de discrepância entre idade e série, abandono escolar e repetência

ainda são altos se comparados às estatísticas de países com renda per capita similares,
embora tenham ocorrido transformações positivas do ensino básico das escolas públicas
brasileiras nas últimas três décadas, segundo Naiff e Sá (2008), a partir de dados do
INEP de 2006.
De acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013,
historicamente, o sistema educacional brasileiro foi pouco eficaz em permitir que as
pessoas concluíssem o ensino na idade adequada. Entretanto, a tendência atual mostra
um crescimento no número de alunos que conseguem superar os primeiros anos do
ensino fundamental, enquanto que para os anos finais ainda do ensino fundamental, o
aumento no número de concluintes se mostra discreto (INEP, 2014).
Segundo Alves-Mazzotti (2008), a educação das classes desfavorecidas e o papel
da escola na quebra do ciclo da pobreza fazem parte dos desafios com que os
professores são confrontados em sua prática docente. O “fracasso escolar” das crianças
pobres, ou seja, as dificuldades de aprendizagem e seu baixo rendimento escolar, é hoje
a preocupação dominante na área da educação, sendo considerado como um processo
psicossocial complexo.
Naiff e Sá (2008) apontam a pertinência da discussão atual sobre a provável
relação existente entre os fenômenos da exclusão social e os da baixa escolaridade. De
acordo com Neri (2009), em pesquisa realizada pelo Centro de Políticas Sociais da
Fundação Getúlio Vargas (FGV), com base de micro dados dos Suplementos de
Educação das Pesquisas Nacionais por Amostra e Domicílios (PNAD/IBGE), entre as
pessoas de 15 a 17 anos, 30% do total desta população possui renda per capita inferior a
R$ 100 (cem reais) mensais, e o índice de evasão escolar é de 23,3% contra 5,8% dos
20% mais ricos, nessa mesma população. Além disso, a presença de evasão por motivos
associados às restrições de renda é 446% maior entre os mais pobres.
Naiff e Sá (2008) acreditam que os aspectos psicossociais são relevantes para se
pensar o que afeta a vida escolar dos grupos sociais economicamente mais vulneráveis.
E apresentam a ideia de que a escola mostra-se como um espaço privilegiado,
possibilitando observar como as representações sociais se constroem, passam por
evoluções e se transformam no interior de grupos sociais.
 11

Atualmente, de acordo com Naiff (2013), o universo escolar tem sido

apresentado como um grande foco de pesquisas nas áreas da educação e da psicologia e,
além disso, tem se tornado mais constante no Brasil os estudos que utilizam o
referencial da teoria das representações sociais em busca de uma melhor compreensão
dessa realidade, haja vista o quanto as representações sociais pode mobilizar os atores
envolvidos. Além disso, salienta que as informações sobre a escola, seus processos e
componentes são ambíguas e produzem “vários” conhecimentos sobre o assunto,
gerando sentimento de dúvida e incerteza. Em direção semelhante, o Conselho Federal
de Psicologia (CFP, 2013) divulgou um estudo realizado em grupos populares do Brasil
urbano, no qual se percebe a importância de refletir sobre a escola hoje, bem como
sobre todos os elementos presentes em seu cotidiano, visto que a escola constitui-se
como um espaço amplo de socialização que procura favorecer as experiências e a
produção de conhecimento para a vida.
As representações sociais das mães dos estudantes produzem sentidos para o
papel da escola e da educação formal em suas vidas, conferindo-lhes um saber sobre o
mundo a sua volta e uma identidade social, tendo impacto na vida de seus filhos
(NAIFF; SÁ, 2008). Assim, cabe investigar quais as representações sociais que as mães
de estudantes do ensino fundamental da rede pública municipal possuem acerca da
educação escolar. Neste trabalho, teremos como foco o estudo das representações
sociais partilhadas pelas mães residentes da Comunidade Dandara e acompanhadas pelo
Programa Família-Escola Pampulha.

1.1 Delimitação do tema

Oliveira e Werba (2009, p. 105) definem representações sociais “como teorias

sobre saberes populares e do senso comum, elaboradas e partilhadas coletivamente, com
a finalidade de construir e interpretar o real”. Estes autores ainda afirmam que a partir
da dinamicidade destas construções, os indivíduos produzem atitudes e interações com
o meio, ações que, sem dúvida, modificam os dois.
As representações sociais são construídas devido a necessidade de localizar,
identificar e resolver os problemas que o mundo nos apresenta. Por compartilharmos o
mundo com os outros, as representações sociais são de grande importância na vida
cotidiana. São elas que orientam a maneira de nomear e definir os diversos aspectos de
 12

nossa realidade cotidiana, a forma de interpretá-los e, se for o caso, de se posicionar a

respeito e defendê-la. É possível observar as representações sociais a partir da sua
circulação nos discursos, pois são carregadas pelas palavras e fixam-se nas condutas
(JODELET, 2001).
De acordo com Naiff e Sá (2008), há a possibilidade dos mais pobres
enxergarem suas trajetórias escolares como fracassadas, não tendo a perspectiva de um
futuro profissional promissor. Para Fevorini e Lomônaco (2009), diante de situações de
insucesso acadêmico, a responsabilização da família pelo fracasso escolar demonstra-se
recorrente no discurso de profissionais da educação, o que demonstra a necessidade de a
escola aproximar-se das famílias de seus alunos, procurando realizar trabalhos em
parceria com elas.
Aprofundando a ideia de responsabilização da família, Klein (2005) traz
reflexões a respeito do papel atribuído às mulheres como responsáveis pelo cuidado dos
filhos. A autora afirma que quando o foco são histórias de crianças em situações de
extrema pobreza, torna-se frequente que as instituições como a escola, a mídia, o
governo e outras organizações sociais justifiquem o fracasso escolar a partir do fracasso
das relações familiares, como, por exemplo, o descaso ou ausência materno-feminina.
Diante das ações do Programa Família-Escola, percebeu-se que essa lógica de
responsabilizar apenas as mães pelos cuidados com os filhos é reproduzida no processo
escolar. Diante disso, o foco deste trabalho foi buscar conhecer as representações sociais
que essas mães possuem sobre a educação escolar.

1.2 Formulação do problema e questão principal

O estudo das representações sociais possibilita investigar justamente como se

formam e como são executados os sistemas de referência que utilizamos para classificar
pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Além
disso, ao manter relações com a linguagem e ideologia e, principalmente, por orientar
comportamentos e práticas sociais, as representações sociais estabelecem os elementos
necessários à análise dos mecanismos que influenciam na eficácia do processo
educativo. Além de se constatar o que se passa “na cabeça” dos indivíduos, é preciso
buscar compreender como e por que essas percepções, atitudes e expectativas são
 13

construídas e firmadas, recorrendo aos sistemas de significação socialmente partilhados

e enraizados que as orientam e justificam. (ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Em geral, são as mães que sofrem questionamentos e que são responsabilizadas
pelo cuidado e educação dos filhos (MEYER, 2003). A partir disso, a pesquisa teve
como objetivo conhecer as representações sociais que as mães dos estudantes possuem
sobre a educação escolar e como tais representações se articulam às suas atitudes. O
interesse em abordar tal temática surgiu a partir da experiência de estágio
extracurricular no Programa Família-Escola no qual são realizadas ações de
acompanhamento às famílias e aos estudantes.

1.3 Objetivo geral

O presente estudo teve por objetivo descrever e sistematizar as representações

sociais que as mães de estudantes do ensino fundamental da rede pública municipal,
residentes da Comunidade Dandara e acompanhados pelo Programa Família-Escola
Pampulha, têm a respeito da educação escolar.

1.4 Objetivos específicos

• Conhecer e descrever o contexto socioeconômico e cultural das mães dos

estudantes.
• Conhecer e sistematizar os temas presentes nos discursos das mães dos
estudantes que denotam os conteúdos psicossociais articulados em torno
da instituição escola.
• Analisar como as representações sociais atuam nas atitudes do grupo
estudado.

1.5 Justificativa

As representações sociais sustentadas pelas mães sobre a escola produzem

impactos na relação estabelecida entre os estudantes e as instituições de ensino. Sendo
assim, esta pesquisa, embasada pela teoria das Representações Sociais, serve de auxílio
à compreensão acerca das várias dimensões do problema pesquisado, esclarecendo os
 14

processos perpassados pelas interações psicossociais. Além disso, o conhecimento

acerca das representações sociais dos sujeitos pesquisados pode permitir uma atuação
psicossocial mais efetiva no campo educacional, tanto junto as mães atendidas pelo
programa quanto na construção de futuras estratégias de participação e
corresponsabilização dos pais frente à educação escolar e ao Programa família-Escola.
 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Seguindo os apontamentos de que as representações sociais das mães dos

estudantes produzem sentidos para o papel que a escola e a educação formal
desempenham na vida de seus filhos (NAIFF; SÁ, 2008), foi utilizado, como referencial
principal, a Teoria das Representações Sociais.

2.1 A escola contemporânea

A escola é fundamental para que sejam cumpridas as funções da educação e

aprendizagem dos conhecimentos, das ciências, das artes e da tecnologia. (MARQUES
e CASTANHO, 2011). Além disso, a escola comporta espaços de relações que
possibilitam desenvolver questionamentos e transformações.
Na área da educação, a partir de propostas de formas de transmissão/construção
de conhecimentos, da relação entre professor/educador (ou aluno/educando),
organização/delimitação das áreas de ensino/aprendizagem, dentre outros elementos, é
possível que crianças e adolescentes experimentem processos de produção subjetiva,
com o intuito de preparação para a vida, para o exercício da cidadania e para o trabalho
(EIDELWEIN, 2005).
De acordo com Marques e Castanho (2011), em 1980, no campo das políticas
públicas foi adotada a implantação dos ciclos básicos, com o objetivo de corrigir as
deformações quanto à qualidade do ensino na escola pública. Os ciclos abrangem fases
de escolarização que superam as sérias anuais e são organizados em blocos. Eles
representam uma tentativa de ultrapassar a fragmentação e desarticulação do currículo
durante o processo de escolarização. O conhecimento passa a ser organizado em
unidades de tempo maiores e com mais flexibilidade, de forma a proporcionar o
trabalho com indivíduos de diferentes estilos ou ritmos de aprendizagem, visando
garantir que o professor e a escola não abandonem as exigências de aprendizagem
postas para o período. Ao explorar a trajetória das experiências brasileiras, é possível
observar que a ideia de ciclos é recebida por gestões das redes públicas de ensino como
uma possibilidade para enfrentar o “fracasso escolar” (BARRETTO e MITRULIS,
1999). No entanto, apesar da implantação dos ciclos básicos, ainda existem elementos,
tais como investimento e designação adequada de recursos, efetiva formação dos
educadores e o envolvimento de todos os sujeitos no processo educativo, para a
 16

discussão da baixa qualidade do ensino e a não conclusão do ciclo fundamental

(MARQUES e CASTANHO, 2011).
Em pesquisa realizada pelo Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio
Vargas (FGV), com base de micro dados dos Suplementos de Educação das Pesquisas
Nacionais por Amostra e Domicílios (PNAD/IBGE), no grupo de 10 a 14 anos, 2,7%
dos jovens estariam foram da escola. Entretanto, no público entre 15 e 17 anos, esse
índice sobe para 17,8%. Conforme pode ser observado no Quadro I, em relação a
evasão escolar na faixa etária entre 15 e 17 anos - o grupo que apresenta a maior parte
de pessoas em idade escolar fora da escola - entre as motivações alegadas por pais e
filhos, os elementos relacionados à falta de demanda por educação, por parte dos
adolescentes, responderiam por 67,7% das motivações alegadas contra 10,9% devido a
deficiências na oferta educacional.

Quadro I - Motivos da evasão escolar na faixa etária entre 15 e 17 anos (%)

Falta de demanda por educação (falta de
67,7
interesse e necessidade de renda/trabalho)
Falta de oferta educacional (falta de
10,9
escola)
Outros motivos 21,7
Fonte dos dados: NERI, 2009. Disponível em: http://www.cps.fgv.br/cps/tpemotivos/. Acesso
em: 03 nov 2015.

Entre os aspectos ligados à falta de oferta educacional, a presença de

deficiências físicas dos estudantes, corresponderia a quase metade dos índices,
indicando carência de escolas voltadas a esta população. Conforme pode ser observado
no Quadro II, em relação às motivações da falta de demanda por educação, a ausência
de interesse intrínseco que responde por 40,3%, e a necessidade de trabalho e renda
responde por 27,1% (NERI, 2009).

Quadro II - Motivos da falta de demanda por educação na faixa etária entre 15 e

17 anos (%)
Falta de interesse intrínseco 40,3
Necessidade de trabalho e renda 27,1
Fonte dos dados: NERI, 2009. Disponível em: http://www.cps.fgv.br/cps/tpemotivos/. Acesso
em: 03 nov 2015.

De acordo com Cavaliere (2007), elementos da cultura brasileira concorrem com

a escolarização, tais como a informalidade nas relações de trabalho, a persistência do
 17

trabalho infantil, mesmo que em suas formas mais toleradas tal como o trabalho
doméstico e os cargos informais de ajudante, e isto demonstra raciocínio de
sociabilidade da infância e da adolescência que se esbarram, muitas vezes, com a escola
e a sua jornada. Helal (2010) menciona a existência de estudos que trazem, a partir de
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2001, que, quando
as mães estão trabalhando, maiores são as chances de crianças trabalharem, em especial
as meninas, as crianças mais novas e aquelas residentes de áreas rurais. Existem
ligações fortes entre as mães e as características do emprego das crianças, sendo
incluídos o setor e a posição ocupada. Também pode-se observar que no Brasil, quanto
maior for o nível educacional dos pais, menor é a participação das crianças em
atividades laborais, ocasionando em uma maior escolarização.
Segundo Naiff (2013), os dados do IBGE de 2006 apontam para uma correlação
positiva entre escolaridade e inserção no mercado de trabalho, ou seja, quanto maior o
nível de escolaridade, maior a remuneração. Ainda assim, o sistema educacional
brasileiro apresenta baixos índices de conclusão do ensino fundamental associados a
elevados índices de evasão e discrepância entre faixa etária e série escolar, dessa forma,
mostra-se necessário o debate sobre a escola como agente de inclusão ou exclusão
social.
Em relação à educação de crianças e jovens provenientes das classes populares,
a literatura aponta para as relações entre pobreza e baixo rendimento escolar e da
propensão equivocada de ser naturalizado o fracasso dessa população (MARQUES e
CASTANHO, 2011). Ao mesmo tempo em que a educação se afirmou como uma
política social de caráter universal, com a ampliação da escolaridade, passou a se
concentrar em procedimentos que buscam garantir o acesso e a permanência dos grupos
em situação de vulnerabilidade social na escola. Dessa forma, programas de renda
mínima, por vezes, são vinculados à escolarização (CLEMENTINO, 2013).
Em relação às transferências de renda, autores consideram que estas podem não
ter efeito desejável quando uma sociedade tem, a princípio, um baixo nível de instrução
e quando os pais das crianças e adolescentes não valorizam a educação formal (HELAL,
2010). No entanto, a garantia de acesso à escola não é suficiente para a inclusão social,
sendo necessário considerar a questão social de forma ampliada, tendo em vista que a
baixa escolaridade dos alunos pode ser considerada uma herança histórica de
desigualdades que persistem na sociedade. Constantemente, a sensação de que os
problemas sociais podem ser resolvidos, exclusivamente, pela educação é reproduzida
 18

pela opinião pública. Afirma-se, seguindo os princípios liberais, que são oferecidas
oportunidades iguais aos desiguais. Porém, a dificuldade de acesso ao atendimento às
necessidades básicas interfere no acesso que as famílias possuem sobre a educação
escolar. Dessa forma, a articulação entre políticas educacionais e a dimensão social
devem ser consideradas como estratégias de ação (CLEMENTINO, 2013).
A escola apresenta-se como um espaço de socialização que procura favorecer
experiências e a produção de conhecimento para a vida, de forma que as crianças e os
jovens sejam integrados às principais redes sociais para sua formação (CFP, 2013).
Segundo Gadotti (1998 apud NAIFF e SÁ 2008), a escola tem passado por um processo
em que se devem buscar estratégias reflexivas sobre seu papel social, pois, muitos dos
aspectos vivenciais relacionados à escolaridade ou a falta dela, trazem significados que
podem influenciar o futuro dos indivíduos, a percepção de seu grupo social e também a
auto percepção.
A partir do que afirma Mappa (2014), a família e a escola são duas bases do
processo educativo e suas funções apresentam-se como complementares. Sendo assim,
demonstra-se necessário um encontro ativo entre estas duas realidades, entre os projetos
da família e os da escola, no qual uma de suas representações refere-se ao espaço
socioeducativo na promoção do desenvolvimento humano. Aparenta-se ser importante
a consideração das configurações familiares presentes nas escolas públicas, além do
conhecimento de seus membros e quais expectativas são mantidas em relação ao papel
desempenhado pela escola na formação de seus filhos.
Na relação família-escola, pressupõe-se a existência de uma “confiança” por
parte da família, de que a escola também se responsabiliza pela educação de seus filhos.
Ao lado de que a escola espera que as famílias sejam participativas e colaborativas das
ações educacionais, estabelecendo uma parceria. Dessa forma, há um jogo entre as
instituições família e escola, onde cada uma cria expectativas e cobra da outra
resultados em relação a formação dos alunos. A autora também afirma que deve-se
atentar para a importância dada à escola e à educação, verificando se esta é percebida,
por parte das famílias, como um processo permanente, e não mais uma etapa da vida,
sendo uma das formas para ingressar no mercado de trabalho (MAPPA, 2014).
Segundo Klein (2005), nos discursos de diversos campos, entre eles o político, o
pedagógico, o psicológico, o da mídia e o do senso comum, que fazem articulação entre
a questão da melhoria da aprendizagem dos(as) estudantes com a participação das
famílias, verifica-se a especificidade das mulheres-mães no processo de escolarização.
 19

Percebe-se que em diversos discursos as mulheres são exigidas, quase que

exclusivamente, a cuidar da sua saúde e da de seus filhos, amamentar de acordo com as
regras atualmente em vigor ou até mesmo a responsabilizar-se completamente pelo
acompanhamento e fiscalização da educação das crianças.
A mulher-mãe torna-se o eixo da família, centralizando o controle sobre a
criação dos filhos, cuidado com a casa, com a saúde dos membros familiares, criando-se
expectativas sobre ela (MARTIN; ANGELO, 1999). Patias e Buaes (2012) afirmam que
os programas sociais atuais ainda veiculam representações de que o cuidado dos filhos
liga-se unicamente à figura feminina, sendo a mãe a responsável pelo cumprimento das
tarefas afetivas e de cuidado, como também da educação. Dessa forma, torna-se
frequente que instituições e organizações sociais manifestem como principal explicação
para questões como violência, fracasso escolar, entre outras, o fiasco das relações
familiares, em destaque a ausência ou o descaso materno/feminino (KLEIN, 2005).
Neste sentido, a Teoria das Representações Sociais pode contribuir com o
objetivo de conhecer aquilo que as mães pensam e sentem sobre a educação formal,
visto que, segundo Espíndula, Trindade e Santos (2009), as representações sociais,
capturadas como um sistema de interpretação, são aptas a orientar a nossa relação com o
mundo e com os outros, além de conduzir e organizar as condutas e comunicações
sociais.

2.2 Contribuições da Psicologia Social acerca dos estudos sobre

representações sociais

Sujeitos e grupos criam representações no decorrer da comunicação e da

cooperação. Assim, presume-se que as representações sociais estejam presentes em
todas as interações humanas, sejam elas entre duas pessoas, unicamente, ou entre dois
grupos. A representação é composta por expressões socializadas e figuras, sendo
conjuntamente uma organização de imagens e linguagem, simbolizando atos e situações
que se tornam comuns (LAHLOU, 2014). Ao estudar as representações sociais,
pretende-se conhecer a forma com que um grupo humano constrói um conjunto de
saberes que revelam a identidade de um grupo social, as representações que ele forma
sobre uma variedade de objetos, e principalmente o conjunto dos preceitos culturais que
definem, de acordo com o momento histórico e as regras de sua comunidade
(OLIVEIRA; WERBA, 2009).
 20

Moscovici (2015) afirma que as representações não são criadas por um sujeito
de forma isolada, mas que, uma vez geradas, elas adquirem uma vida própria, circulam,
se encontram, se atraem e se rejeitam, dando oportunidade ao surgimento de novas
representações, enquanto velhas representações morrem. Segundo Moscovici (2015,
p.53), “as representações sociais devem ser vistas como uma ‘atmosfera’, em relação ao
indivíduo ou ao grupo, e são, sob certos aspectos, específicas da sociedade humana”.
Para Oliveira e Werba (2009), Moscovici elaborou o conceito de representação
social a partir de teorias originadas na Sociologia e na Antropologia, através de
Durkheim e de Lévi-Bruhl, sendo inicialmente chamado de representação coletiva e
servindo como componente básico para a criação de uma teoria da religião, da magia e
do pensamento mítico. Partindo do conceito de representação coletiva de Durkheim,
Moscovici mencionou o termo representação social pela primeira vez em seu estudo
sobre a representação social da psicanálise. Nesta publicação, Moscovici direciona um
estudo buscando compreender de forma mais profunda de que maneira a psicanálise, ao
sair dos grupos fechados e especializados, é representada por grupos populares na
Europa. Segundo Lahlou (2014), Moscovici buscou apresentar a representação social na
prática, entendendo-a como um mecanismo funcional.
A especificidade das representações sociais refere-se a função desempenhada,
colaborando de forma exclusiva para os processos de formação das condutas e de
orientação das comunicações sociais, e não ao caráter coletivo de seu modo de produção
ou ao maior ou menor número de sujeitos ou grupos a compartilharem (JESUINO,
2014).
Sobre a finalidade das representações, Moscovici (2015) afirma que é o de tornar
familiar algo que não seja familiar. Dessa forma, o autor elaborou dois conceitos para
explicar como se processa esta atividade. Faz parte do processo gerador de
representações sociais, os processos de ancoragem e objetivação. Sendo o primeiro, o
processo pelo qual se procura classificar, encontrar um espaço, encaixar o não familiar.
A ancoragem auxilia na dificuldade em aceitar o que é estranho, diferente. Ao
ancorarmos, classificamos uma pessoa, ideia ou objeto e com isso o colocamos dentro
de alguma categoria que comporta, historicamente, esta dimensão de valor. O processo
de objetivação, por sua vez, refere-se ao movimento de procurarmos tornar concreto
uma realidade; visa vincular um conceito a uma imagem, descobrir a qualidade material,
de uma ideia, transferindo o que está na mente em algo que exista fisicamente no mundo
(OLIVEIRA; WERBA, 2009).
 21

Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória.

A primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida
para dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e
acontecimento, que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula
com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora
(para outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-
los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que
já é conhecido (MOSCOVICI, 2015 p. 78).

A Teoria das Representações Sociais apresenta a possibilidade do estudo das

relações sociais e a compreensão do sujeito enquanto construtor de significados e da
realidade social (SOUSA; BÔAS, 2011). Segundo Alexandre (2000), as representações
sociais apresentam-se como um modelo de produção de conhecimento e de novos
sentidos no processo de construção da realidade fora da rigorosidade do conhecimento
formal. Além disso, as representações sociais não se referem a conhecimentos certos ou
errados sobre determinado objeto e a construção de conhecimentos do senso comum,
por parte dos sujeitos, mas estabelece um processo gerador de ações sociais a partir de
concepções de mundo, ideologias e cultura que estão presentes na vida cotidiana e nas
relações sociais. As representações sociais se referem a um conhecimento socialmente
elaborado e compartilhado, criado a partir de experiências cotidianas, como também de
informações e modelos de pensamento que são adquiridos e transmitidos através das
ações. Ao serem estudadas as representações em diversas esferas públicas, busca-se na
perspectiva da psicologia social, revelar como contextos e comunidades diferentes
produzem um saber sobre si mesmo e sobre outros, assim como sobre questões
relevantes para a maneira com que vivem (JOVCHELOVITCH, 2004). Ao que afirma
Naiff e Sá (2008), as práticas sociais, intensificadas pelas diferenças socioeconômicas,
expõem especificidades dos grupos onde as referências sociais estão inseridas e
interferem na percepção do mundo e na memória das vivências.
As representações sociais possibilitam interpretar o presente a partir de
referenciais ligados ao passado, mas que também estão ancorados no presente (NAIFF;
SÁ, 2008). Pode-se dizer que as representações sociais estão relacionadas ao que as
pessoas pensam, assim como a forma que elas buscam construir para si significados
sobre o que vivenciam, ouvem e enxergam (POLON; GODOY e KLEIN, 2012).
Neste sentido, sobre as representações sociais relacionadas à educação, Polon,
Godoy e Klein (2012) alegam a presença de mudanças ocorridas nos últimos tempos no
que se refere a forma com que a instituição escolar tem sido compreendida, e afirmam
que apesar de hoje ser reconhecido que em todos os espaços ocorre a educação, a escola
 22

permanece sendo a principal instituição responsável pela educação e formação de

crianças, jovens e adultos. Compreende-se que o reconhecimento a respeito do objetivo
da instituição escolar dependerá do contexto onde ela está situada. São construídos e
reconstruídos conhecimentos sociais por professores, alunos, pais e comunidade escolar,
fazendo com que o cotidiano escolar seja influenciado por esses conhecimentos e
interpretações sobre as funções e papéis a serem desempenhados na e pela escola. Isto é,
grupos sociais podem elaborar representações diferenciadas sobre o papel da escola, e
esta relação com a instituição escolar também pode envolver representações sobre o
futuro, a família, o trabalho, o desemprego, as tecnologias, entre outras. Nesta direção,
as representações sociais, sendo capazes de ajudar a identificar aspectos particulares dos
grupos, fornecem material importante para refletir a educação visto que, à medida que
se compreende como os grupos identificam e opinam a respeito de determinados fatos,
praticamente extensões da própria vida cotidiana, podem ser indicados caminhos para o
planejamento de ações que alterem ou minimizem situações consideradas prejudiciais,
neste caso, no contexto escolar.
Cada grupo sociocultural tem seu sistema de representações sobre os diferentes
aspectos de sua vida, e ao levar este entendimento para a área educacional, entende-se
que conhecer as representações sociais tanto dos profissionais, dos alunos como de suas
famílias pode ajudar a não centralizar os problemas educacionais em apenas um
segmento/grupo. A Teoria das Representações Sociais pode favorecer o estudo da
atuação do imaginário social sobre o pensamento e as condutas de pessoas e grupos
(ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Dessa forma, pode-se perceber a partir dos discursos dos sujeitos, as
representações sociais que diferentes grupos imprimem em relação à escola. Além
disso, a Teoria das Representações Sociais tem demonstrado ser válida para expor as
relações entre os conhecimentos práticos e o desempenho de papéis e funções na escola,
como também sobre questões ideológicas, políticas, pedagógicas na área da educação.
As representações sociais, quando identificadas e socializadas, parecem colaborar com a
conscientização, de forma crítica, de posturas e ideologias que transpassam o cotidiano
escolar, e ajudam a melhor entender o caminho utilizado pelas pessoas para explicar a
sua realidade. A partir do estudo das representações sociais podem ser destacadas
formas para auxiliar a formulação de projetos, a tomada de decisões, resoluções de
problemas, e ajudar o esclarecimento das relações que os sujeitos apresentam em sua
interação com a instituição escolar. Neste sentido, a teoria possibilita compreender as
 23

representações de variados grupos sobre a função da escola, a importância atribuída aos

estudos pelos diversos grupos etários, as normas vigentes, e demais temas que
envolvam a interferência social nas ações, interações e comunicação no interior das
escolas (POLON; GODOY e KLEIN, 2012).

2.3 Representações sociais sobre a escola

Segundo Gregório (2012), as representações sociais que os pais possuem sobre a

vida escolar são diferentes, dependendo do grupo sociocultural no qual estão inseridos,
e consequentemente, as representações que os filhos têm sobre a escola no período
inicial, também o serão. Muitas famílias mantêm suas representações sobre a escola,
com base na experiência que tiveram quando foram alunos. A autora menciona um
estudo, realizado com dois grupos de mães pertencentes a segmentos sociais distintos,
no qual os resultados demonstraram que os significados atribuídos à escola variam em
função da escolaridade das famílias e da origem social. Em outro estudo apontado por
Gregório (2012), é demonstrado que as famílias de meios desfavorecidos
economicamente situam as suas representações de escola nas características e funções
da escola transmissiva, que enfatiza os saberes básicos, tais como leitura, escrita e
cálculo, além de uma disciplina rígida.
De acordo com Marques e Castanho (2011), em pesquisa realizada com crianças
e jovens na faixa etária dos 10 aos 13 anos, a escola é percebida como necessária e
construída para o aluno aprender, se promover e conseguir emprego. Porém, eles
também apontam aspectos negativos tais como aulas vagas e sem sentido, muita cópia,
falta de materiais adequados, falta de professores, professores que não possuem
autoridade e são autoritários, desrespeito e falta de investimento público.
Em pesquisa mencionada por Araújo (2007) sobre as representações de pais e
alunos sobre o papel da escola na educação dos filhos, os resultados demonstraram que
o investimento feito na escola, pelos pais, está ancorado em questões como qualificação
individual, perspectiva de mudança de vida e de inserção no mercado de trabalho.
Assim, a escola e a escolaridade são percebidas como formas legítimas dos saberes
aceitos e valorizados na sociedade. Nesta direção, Lima et al (2008) aponta que os pais
tendem a atribuir à instituição escolar o papel de planejar a trajetória social dos filhos,
possibilitando crescimento profissional, econômico e familiar, para que eles possam ser
incluídos e reconhecidos socialmente. Ainda de acordo com Lima et al (2008), em
 24

estudo realizado em uma escola pública estadual em São Paulo com 12 pais (sete do
gênero feminino e cinco do masculino) de estudantes, concluiu-se que a família projeta
para o filho a imagem de escola do passado que possui. De maneira geral, foi possível
perceber que a “boa escola” ou a “escola de qualidade” para o grupo pesquisado,
articula os valores cívicos e morais, a necessidade de ordem e disciplina e os vínculos
afetivos favorecidos nesse espaço. O que demonstra ser valorizado no senso comum é
uma educação disciplinar, voltada para a ordem e para a submissão dos sujeitos, e não
uma educação voltada para a cidadania e emancipação.
Nesta direção, Vilassanti (2011) afirma que as interações sociais que acontecem
na escola, estiveram historicamente vinculadas ao conceito de disciplina escolar, em que
os papéis de professor e aluno foram construídos no interior da cultura escolar. Segundo
Patto (2010), em uma estrutura hierárquica de poder como a que existe na escola
pública de ensino. Esta forma de relação de desigualdade se estabelece porque, nessa
estrutura, os que encontram-se nos níveis superiores da pirâmide detêm o poder de
punir, de recompensar e monopolizam o saber. No entanto, a autora afirma que onde
quer que existam relações de poder desigual, existe a possibilidade de questioná-las e
trabalhá-las. A educação deve estar voltada em direção ao exercício da cidadania, e isto
implica na liberdade individual e social, sobretudo pela possibilidade dos alunos
pensarem por eles próprios, acerca de seu lugar no mundo e de sua subjetividade. Ao
serem submetidos a um modelo educacional opressor, estes alunos, constantemente,
possuem esta liberdade violada. Freire (1996) acredita que cabe ao educador reforçar a
capacidade crítica dos alunos, sua curiosidade, sua insubmissão.
Ao estudar sobre as representações sociais de pais de uma escola pública
municipal de Belém a respeito da educação infantil, Ferreira (2008) evidenciou que,
para os pais, as informações sobre a educação infantil materializam-se no processo de
aprendizagem e socialização, ancoradas no entendimento de que a educação poderá
preparar o presente e como consequência o futuro das crianças. Além disso, a autora
salienta a desaprovação e a sensação de incômodo nos discursos dos pais diante das
constantes reafirmações a respeito das dificuldades de aprendizagem dos filhos e a falta
de gentileza no tratamento com os pais por parte de pessoas da coordenação escolar
diante de questionamentos levantados.
Em estudo realizado por Naiff e Sá (2008) com mães e filhas sobre a educação
formal foi constatado que a instituição escolar e o ato de estudar representam aspectos
positivos vividos no passado e são projetados nos discursos sobre o futuro como
 25

possibilidades de mudança de vida. No entanto, os autores apontam que as práticas

sociais expõem rotinas nas quais a escola não está incluída e inferem que isso ocorre
devido ao cotidiano de vulnerabilidade a que estão submetidas as entrevistadas por
gerações e a uma possível inadequação da proposta pedagógica da escola pública
brasileira.
Percebe-se, nestas pesquisas, que a educação no presente é compreendida com
influência do passado e as representações sociais se apoiam em valores ideológicos e
culturais, de acordo com seus grupos sociais.
Diante do exposto, a presente pesquisa utilizou a Teoria das Representações
Sociais como referência para a compreensão dos sentidos e significados que as mães
dos estudantes acompanhados pelo Programa Família-Escola têm sobre a instituição
escolar, sobre o processo educacional escolar, e consequentemente, sobre o papel que
acreditam que desempenham ou devem desempenhar neste processo.
 26

3 MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa empírica e descritiva seguiu o delineamento de uma abordagem

qualitativa, que segundo Minayo (2009) trabalha com o campo dos significados,
motivos, crenças, valores e atitudes, aprofundando-se no mundo dos significados das
ações e relações humanas. Após a fase exploratória da pesquisa, foi realizado o trabalho
de campo com a utilização de entrevistas individuais semiestruturadas.
A análise e interpretação dos dados foi realizada a partir da Análise de
Conteúdo, por meio da técnica de análise temática, buscando identificar os temas que
denotam os valores de referência e formas de conduta presentes nos discursos, seguindo
os procedimentos propostos por Bardin (2011), no qual o conjunto de entrevistas foi
recortado por meio de categorias projetadas sobre os conteúdos.
Para Bardin (2011), a Análise de Conteúdo configura-se como um conjunto de
técnicas que permite a análise das comunicações. As fases da Análise de Conteúdo
organizam-se em três polos cronológicos que foram seguidos na presente pesquisa: a
pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. A pré-análise é a
fase de organização do material propriamente dita. Após a transcrição das entrevistas foi
realizada a etapa da pré-análise denominada leitura “flutuante”. Em seguida foi feita a
exploração do material que consiste na fase de codificação: transformação de dados
brutos no texto, que permite atingir uma representação de conteúdo. A organização do
conteúdo compreendeu o recorte, a classificação e a agregação de trechos, ou escolha
das categorias propriamente ditas. A categorização é considerada o processo central na
Análise de Conteúdo. No presente estudo as categorias surgiram dos conteúdos das
respostas das entrevistadas correlacionadas ao referencial teórico da pesquisa.
As colaboradoras foram tomadas como “unidades de enumeração”, de modo que
não importavam quantas “unidades de registro” (falas) cada uma delas tivesse em uma
dada categoria, mas apenas a presença ou ausência daquele tipo de categoria.
Em cada uma dessas categorias gerais, os elementos (palavras ou frases) foram
agrupados em subcategorias representativas do conteúdo apresentado.

3.1 Caracterização da população

A pesquisa foi realizada com oito mães de estudantes do ensino fundamental da

rede pública municipal, residentes da Comunidade Dandara em Belo Horizonte e
 27

acompanhadas pelo Programa Família-Escola Pampulha, após a autorização prévia da

gerência regional do Programa e aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da instituição
de ensino. Para assegurar a pesquisa, teve-se como respaldo o Conselho Nacional de
Saúde, considerando o exposto na Resolução 196/96 que tem como objetivo a proteção
do sujeito de pesquisa, considerando o respeito pela dignidade humana e pela especial
proteção aos participantes das pesquisas científicas envolvendo seres humanos.
O Programa Família-Escola foi criado pela Prefeitura de Belo Horizonte em
2008 constituindo-se da implementação e articulação de um conjunto de ações que
possibilitam intervenção técnica e política para favorecer a participação da família e
comunidade nos espaços e instâncias de gestão das escolas municipais. O Programa tem
como objetivo, criar uma rede de diálogo e parceria entre a família, escola e
comunidade, de modo a assegurar o acesso, a permanência e a aprendizagem das
crianças, adolescentes e jovens. As ações do Programa são direcionadas aos eixos:
monitoramento da frequência escolar; mobilização social; prevenção e promoção da
saúde e transferência de renda, sendo o acompanhamento da frequência escolar o seu
principal eixo (SMED, 2009). Mensalmente, a equipe do Programa recebe das
secretarias escolares a relação dos estudantes que apresentaram acima de 20% de faltas
até o momento. A partir desta relação, são feitas ações de acompanhamento, tais como
visitas domiciliares, envio de cartas de orientação, convocação, reuniões na escola, entre
outras.
A comunidade Dandara é resultado da ocupação de uma área de 315 mil metros
quadrados, no Bairro Céu Azul na Região da Pampulha. O local abriga mais de 1.100
famílias. O nome da comunidade, Dandara, é em homenagem à companheira de Zumbi
dos Palmares, a estrategista que cuidava da segurança interna do Quilombo de Palmares
(INSTITUTO HUMANITAS UNISINOS, 2003). A baixa escolarização e a baixa renda
familiar fazem parte do contexto social de muitas famílias residentes da comunidade,
pois grande parte está inserida no programa Bolsa-Família, entre outros fatores sociais
que foram analisados ao longo da pesquisa.
A pesquisa ofereceu riscos de constrangimentos e/ou resistência em expor as
suas experiências em relação a suas atitudes pelas entrevistadas. Devido a essa
possibilidade, as mães puderam decidir voluntariamente sobre a participação na
pesquisa, tendo total liberdade de recusar a participação, ou ainda, de recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa.
 28

Após finalizada a pesquisa, foi agendado um novo encontro com cada

participante para uma devolutiva individual. Foi esperado que, após participar da
pesquisa, estas mães pudessem se conscientizar do poder mobilizador e explicativo
desse conjunto de saberes compartilhados em relação as atitudes que elas mantêm com a
escola, influenciando também nas ações de seus filhos diante da instituição. Espera-se
que a presente pesquisa tenha contribuído para a reflexão das mães dos estudantes e
para a ressignificação dos fenômenos psicossociais relacionados à educação escolar.

3.2 Garantia de preservação do sigilo e confidencialidade

O estudo se propôs a obedecer às diretrizes e normas éticas estabelecidas pelo

Conselho Nacional de Saúde, seguindo a Resolução 196/96 e a Resolução 466/2012,
tendo como objetivo a proteção do sujeito de pesquisa, considerando o respeito pela
dignidade humana e pela especial proteção devida aos participantes das pesquisas
científicas envolvendo seres humanos. Conforme já foi ressaltado, a pesquisa foi
encaminhada ao Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Una, para a sua
avaliação. O processo de coleta de dados esteve vinculado à aprovação deste comitê.
Aos voluntários que participaram da pesquisa, foram explicados os objetivos e a
relevância, assim como os procedimentos metodológicos do estudo. Após receberem
estas informações, as participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido - TCLE (ANEXO A), acordando sobre os riscos e benefícios de sua
participação, bem como, se mostrando cientes de que a qualquer momento poderiam
deixar de participar desta pesquisa.
Foram tomadas todas as precauções no intuito de preservar a privacidade das
participantes. Todos os dados relacionados ao estudo foram utilizados apenas para fins
de pesquisa. Além disso, todos os nomes contidos nos relatos foram modificados a fim
de garantir o sigilo e as entrevistas foram todas gravadas e transcritas em profundidade.

3.3 Métodos de amostragem

A amostra foi do tipo intencional, de método não probabilístico, sendo

selecionadas as mães que corresponderam aos seguintes critérios: ter a frequência
escolar dos seus filhos acompanhada pelo Programa Família-Escola Pampulha nos
meses de abril a junho deste ano (2015), e ser moradora da Comunidade Dandara.
 29

Salienta-se que inicialmente, a proposta da pesquisa era entrevistar um número maior de

mães. No entanto, duas mães não puderam participar no período da pesquisa de campo,
pois mudaram-se da Comunidade e enfrentavam problemas pessoais. Dessa forma, por
impossibilidade de contato e por deixarem de fazer parte do critério de moradoras da
Comunidade, a amostra foi reduzida para o número de oito participantes.
Destaca-se também que as oito entrevistas realizadas conseguiram abarcar de
forma significativa aos objetivos da pesquisa, contemplando a proposta do método não
probabilístico. Minayo (2009), argumenta que na pesquisa de natureza qualitativa, é
mais fidedigno trabalhar com amostragem não-probabilística, na qual é desconhecida a
possibilidade de cada elemento do universo ser incluído na amostra. Isso ocorre pelo
fato da pesquisa qualitativa não se basear no critério numérico para garantir sua
representatividade.

3.4 Descrição dos critérios de seleção, inclusão e exclusão

Foram selecionadas as mães dos estudantes da região da Pampulha, moradoras

da Comunidade Dandara, que tiveram a frequência escolar de seus filhos acompanhada
pelo Programa Família-Escola entre abril e junho deste ano. Não foram incluídos na
seleção, pais ou outros cuidadores, pois apesar dos objetivos do Programa
contemplarem o acompanhamento aos pais, percebeu-se que são as mães que
acompanham os filhos no processo escolar e, por isso, estas que são acompanhadas pelo
programa, sendo este o foco do trabalho. Salienta-se que a amostra final foi efetivada
após a assinatura do TCLE pelas participantes, sendo excluídas aquelas que por vontade
própria não quiseram participar e que por motivos involuntários não puderam responder
ao instrumento de coleta de dados.

3.5 Apresentação das técnicas, procedimentos, equipamentos e

materiais descritos detalhadamente

Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas individuais com roteiros

semiestruturados (ANEXO E) junto às mães acompanhadas pelo programa, abordando
questões socioeconômicas e demográficas, e questões abertas relacionadas à instituição
escola, educação, trajetória escolar e estudos dos filhos.
 30

Os dados foram coletados individualmente de acordo com as possibilidades

acordadas com as participantes no ambiente domiciliar. As entrevistas foram gravadas,
e para garantir o sigilo, todos os nomes contidos nos relatos foram modificados.
Após uma exaustiva leitura das transcrições das entrevistas, foram levantadas as
seguintes unidades temáticas: 1) Acompanhamento e participação das atividades
escolares dos filhos; 2) Escola antigamente; 3) Escola atual; 4) Relação professor-aluno
antigamente; 5) Relação professor-aluno atualmente; 6) Familiares e apoio/incentivo
aos estudos; 7) Motivos para interromper ou abandonar os estudos; 8) Motivos da
infrequência e evasão escolar atualmente; 9) Benefícios da escolarização; 10) Escola
ideal.
A seguir, serão apresentados os resultados na análise de conteúdo realizada.
 31

4 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo, a princípio, será feita a descrição direta dos dados colhidos
referentes ao contexto socioeconômico e cultural das mães dos estudantes, conforme
proposto nos objetivos, assim como os resultados da Análise de Conteúdo temática. Em
seguida, será realizada a discussão desses resultados considerando-se o referencial
teórico escolhido para esta pesquisa.
Nas Tabelas 1, 2 e 3 abaixo, encontram-se alguns dos dados socioeconômicos e
culturais do grupo de mães.

Tabela 1 – Faixa etária das mães e dos seus respectivos filhos e Estado Civil

Características Número de sujeitos

20 a 30 31 a 40 anos 41 a 50 anos
Faixa etária da anos
mãe 03 03 02
0 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 18 Acima de 18 anos
Faixa etária dos anos anos anos anos
filhos 02 08 06 04 01

Solteira Casada ou União Estável Divorciada

Estado Civil 03 04 01

Observa-se que das 8 (oito) mães entrevistadas, 3 (três) possuem entre 20 a 30

anos, outras 3 (três) entre 31 a 40 anos, e 2 (duas) entre 41 a 50 anos de idade. As
participantes possuem mais filhos com idade entre 6 a 15 anos.
 32

Tabela 2 – Escolaridade

Número de sujeitos
Não Ensino Ensino Ensino Ensino Não
Informação escolarizado/a fundamental fundamental médio médio soube
incompleto completo incompleto completo informar
Escolaridade _ 05 01 _ 02
da mãe
Escolaridade 03 03 _ _ _ 02
da mãe da
entrevistada
Escolaridade 02 03 _ _ _ 03
do pai da
entrevistada
Escolaridade _ 02 01 _ _ 01
do marido
da
entrevistada

Tabela 3 – Ocupação e Renda Familiar

Informação Dona de casa ou Trabalho Trabalho formal

desempregada informal
05 02 01
Ocupação atual

Abaixo de meio Até um De um a dois Não

Renda Familiar salário mínimo salário salários informou
mínimo mínimos
01 01 03 03
Bolsa Família Pensão Não recebe nenhum
Benefício Social do alimentícia benefício
Governo 06 01 02

Conforme pode ser observado, dos aspectos socioeconômicos e culturais

apresentados aqui, percebe-se que a maior parte das entrevistadas apresenta baixo nível
 33

de escolarização, assim como seus pais e seus maridos/companheiros. Em relação à

renda familiar, a grande maioria é beneficiária do Programa Bolsa Família, o que
demonstra a situação de vulnerabilidade social em que vivem. A maior parte das
participantes, ao responderem sobre sua ocupação atual, afirmaram ser donas de casa ou
estarem desempregadas, porém 4 (quatro) afirmaram estarem casadas, o que supõe o
auxílio de um companheiro em sua renda familiar. Mas também, 3 (três) afirmaram
estarem solteiras, o que pode indicar que sua renda é exclusiva do benefício social.
Na Tabela 4, abaixo, encontram-se as categorias relativas ao acompanhamento e
participação das atividades escolares dos filhos, segundo as entrevistadas.

Tabela 4 – Acompanhamento e participação das atividades escolares dos filhos

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Verifico os cadernos 05
2) Participação em reuniões 04
3) Participação em festividades ou 03
projetos
4) Resolução de problemas 03
ocorridos na escola envolvendo
o estudante 02
5) Não acompanham/participam de
nenhuma atividade

Como pode ser observado:

1) Das entrevistadas, 5 (cinco) afirmaram que costumam verificar os cadernos e
deveres de casa, sendo que 3 (três) mencionaram que além de verificar os cadernos,
costumam ajudar os filhos nas tarefas e nas atividades escolares. Outras 2 (duas) mães,
entretanto, relataram que não conseguem ajudar muito, em relação ao conteúdo.
EXEMPLO: Por eu ter voltado a estudar, eu tenho mais condições de estudar
com eles, aí a gente interage. Igual no dia que eu aprendi sobre o núcleo da célula, eu
falei com meu filho, que lindo que é o núcleo da célula! Eu consigo interagir com eles
hoje, ajudar eles. (L.V) 


Sigla que representa a participante entrevistada.
 34

2) Das 8 (oito) mães entrevistadas, 4 (quatro) relataram participar das reuniões

escolares, mas 2 (duas) destas mães ressaltam que os horários de reuniões e a distância,
entre a escola e sua residência, às vezes dificulta a participação.
EXEMPLO: Mas a nossa dificuldade maior aqui é a distância né, da escola.
Porque às vezes o horário também é muito complicado, a noite pra gente voltar. Então
quando as reuniões são na parte da manhã, é mais fácil da gente participar. (U.K)
3) Apenas 3 (três) afirmaram que participam de festividades e projetos que
acontecem na escola dos seus filhos.
EXEMPLO: Todas as atividades, família na escola, é a mãe que vai. Participo
de reuniões, festividades, reuniões de conselho, colegiado. (U.L)
4) Em relação à ser convocada para resolver problemas relacionados aos filhos
na escola, 3 (três) mães afirmaram que comparecem à instituição escolar.
EXEMPLO: Ah, quando me chamam eu vou, se tem algum problema, eu vou.
(M.R)
5) Somente 2 (duas) mães afirmaram que não acompanham ou participam de
nenhuma atividade escolar, 1 (uma) delas relatou que a dificuldade para participar
refere-se à distância entre a escola e sua residência, e a outra (1 mãe) mencionou a falta
de tempo disponível, pelas demais tarefas que exerce.
EXEMPLO: Maior dificuldade é tempo. Antes quando eu não trabalhava tinha
mais tempo, agora chego a noite, aí tem que mexer com casa, janta, aquela coisa toda,
banho, aí é difícil olhar caderno mesmo. Saio de manhã, é difícil mesmo. Minha
participação na escola é muito pouca, muito pouca mesmo. (S.M)

A Tabela 5 apresenta aspectos relacionados à escola antigamente, na época que

as participantes estudaram.
Tabela 5 – Escola antigamente

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Aprendizagem escolar 08
2) Material escolar 08
3) Infraestrutura 07
4) Merenda escolar 06
5) Relacionamento entre colegas 06
 35

6) Clima escolar 05
7) Distância 03

1) As 8 (oito) participantes apontaram aspectos relacionados à sua própria

aprendizagem escolar, tal como o conteúdo ensinado e os deveres de casa, sendo que 5
(cinco) mães afirmaram considerar o ensino naquela época mais difícil do que
atualmente, porém entre estas, 2 (duas) relataram que aprendia-se mais rápido do que
nos dias atuais. Já outras 3 (três) participantes consideraram o ensino naquela época
mais fácil do que atualmente.
EXEMPLO: O ensino antes, eu acho que era mais difícil, porque pra você
conseguir passar você realmente tinha que conseguir tirar aquela nota. Hoje a gente vê
que facilitou demais. (U.K)
2) O material escolar também foi mencionado por todas as participantes. Das 8
(oito) entrevistadas, 7 (sete) relataram a falta ou dificuldade em conseguir o material
escolar, mencionando que na época, os materiais não eram fornecidos pela escola ou
governo e para obtê-los era necessário que seus pais comprassem, o que era difícil pelas
condições financeiras da família. Apenas 1 (uma) participante relatou que seus pais não
possuíam dificuldade em comprar os materiais necessários para estudar.
EXEMPLO: O material na época que a gente tinha era um saquinho. A gente
pegava um saquinho de arroz, cortava ele e colocava lá dentro um caderno e um lápis e
uma borracha. Era isso que a gente tinha. (U.K)
3) Em relação à infraestrutura das escolas nas quais estudaram, 7 (sete) mães
relembraram sobre o espaço físico da escola e sala de aula. Das respondentes, 3 (três)
afirmaram que a escola possuía uma estrutura básica, ou seja, apenas com os espaços
para sala de aula, cantina e pátio. Duas (2 mães) afirmaram que a escola onde estudaram
eram pequenas, apenas com sala de aula, e outras 2 (duas) participantes relataram que
estudaram em escolas grandes, com amplo espaço físico.
EXEMPLO: Escola pequena, salinha pequena, tudo improvisado. Não era como
agora com espaço, com espaço pra brincar, antes era pequena mesmo. (S.M)
4) Das entrevistadas, 6 (seis) mães relataram sobre a merenda escolar na época,
sendo que 3 (três) afirmaram que a merenda era feita com pouco recurso e em alguns
 36

momentos faltava. Já outras 3 (três) afirmaram que a merenda escolar era boa e citaram
o sentimento de saudade em relação a comida da época.
EXEMPLO: Sopinha de macarrão, arroz doce, soja, mingau... Eles faziam uma
sopa com muitos legumes, era uma delícia! (S.M)
5) Sobre o relacionamento entre os colegas, os estudantes, na época que
estudaram, 6 (seis) participantes relataram suas experiências. Destas, 4 (quatro)
consideram que os estudantes naquele tempo eram mais calmos, ou seja, menos
agitados, do que os estudantes atualmente. Das respondentes, apenas 2 (duas)
mencionaram que no seu tempo existiam brigas na escola, mas não com a mesma
violência dos dias atuais.
EXEMPLO: O clima entre os colegas era bom. Ninguém pegava ninguém de
porrada, ninguém puxava cabelo de ninguém, a gente brincava muito. Era gostoso.
(L.V)
6) O clima escolar, no que diz respeito ao relacionamento entre professores,
alunos e direção e sobre o sentimento de pertencimento à escola, foi mencionado por 5
(cinco) participantes. De forma que 3 (três) consideraram o clima escolar sendo bom, já
outras 2 (duas) mencionaram o sentimento de insegurança que existia na época,
principalmente em relação às brigas.
EXEMPLO: Antigamente a disciplina, o respeito com os coleguinhas, com os
funcionários e com os professores era diferente... Antigamente era mais afetivo, era
mais familiar. (U.L)
7) Apenas 3 (três) entrevistadas mencionaram a questão da distância entre sua
casa e a escola onde estudavam, afirmando que a escola era longe e de difícil acesso.
EXEMPLO: A escola era no interior, muito cansativo mesmo, porque a gente
tinha que sair de casa 5 horas da manhã pra chegar na escola 7 horas da manhã. Era
muito distante, a gente ia a pé, não tinha o que tem hoje que é o escolar. (S.M)

A Tabela 6 apresenta aspectos relacionados à percepção da escola atualmente,

fase em que seus filhos estão estudando.
 37

Tabela 6 – Escola atual

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Material escolar 07
2) Projetos 07
3) Aprendizagem escolar 06
4) Tecnologia 05
5) Postura do estudante 05
6) Escola condescendente 04
7) Merenda escolar 04
8) Relacionamento entre os alunos 03
9) Desigualdade e discriminação na 02
escolar

Como pode ser observado:

1) Das 8 (oito) mães entrevistadas, 7 (sete) ressaltaram como positivo o
fornecimento do material escolar e uniforme nos dias atuais.
EXEMPLO: Hoje em dia eles dão material, dá uniforme. Antigamente a gente
tinha que comprar mais de dois uniforme, igual na época de chuva, não tinha como
secar. (O.F)
2) Também 7 (sete) participantes apontaram os projetos, em especial, o projeto
Escola Integrada, como positivo na escola e como apoio para a organização familiar.
EXEMPLO: Eu amo porque foi uma coisa muito boa pra mim, eu já tive lá e
falei com eles, porque só de saber que meus filhos estão lá dentro, não estão na rua, já
é uma segurança pra mim tá trabalhando. Então eu gosto e muito da Escola Integrada,
tem passeio, eles saem, vão pro clube, porque nós não temos tempo pra levar pra
passear, e lá eles têm a oportunidade de sair, vai pro museu, vai no clube, vai num sei
onde. (S.M)
3) Sobre a aprendizagem escolar, 6 (seis) mães afirmaram que houve melhora na
qualidade do ensino, porém, 2 (duas) dentre estas acreditam que poderia ser oferecido
um volume maior de atividades, tais como trabalhos e deveres de casa, para os
estudantes nos dias de hoje. Já 3 (três) mães ressaltaram como ponto negativo atual a
não reprovação escolar, acreditando que isto não acontece nas escolas nos dias de hoje.
 38

EXEMPLO: Hoje a gente vê que facilitou demais. Se o menino estudou, passa,

se não estudou, passa do mesmo jeito sem saber. Então isso é uma questão, que a gente
preocupa porque quando chega lá na faculdade, sofre... Se você pedir pra ele somar
alguma coisa, somar, interpretar texto, ele não sabe fazer nada. Simplesmente porque,
não tem problema não, não vou reprovar mesmo, o negócio é passar. Tinha que ter
mais cobrança, porque deixa eles muito à vontade pra fazer o que quer. (U.K)
4) Em relação aos avanços tecnológicos e sua aplicação nas escolas, 5 (cinco)
respondentes acreditam que a tecnologia pode ser vista como positiva para o trabalho do
professor. Porém, ao mesmo tempo, todas afirmaram que por causa da tecnologia, os
estudantes possuem mais facilidade para realizar as atividades e isto não seria positivo.
EXEMPLO: Depois que veio esse mundo global, que tudo agora é tecnologia,
ciência, aquela coisa toda, mudou né? Porque antes era só no papel né?! A professora
tinha que ensinar aquilo no papel, hoje em dia não, não pode passar matéria, vai
buscar no computador, então assim, é aquela coisa virtual. Antigamente a gente tinha
que estudar mesmo o livro, pegar o livro e lê, lê lê pra poder aprender. Hoje em dia
não, você vai lá na internet, clica aquilo lá, então tudo fácil, hoje em dia as crianças
não estudam mais igual antigamente, não senta na mesa pra ler. (S.M)
5) Das 8 (oito) entrevistadas, 5 (cinco) mencionaram sobre a postura dos alunos
na escola. As respondentes acreditam que atualmente os estudantes não estão investidos
na escola e dão pouca importância aos estudos.
EXEMPLO: Hoje os alunos não dão tanta importância como nós dava
antigamente... Eu acho que é mais a postura do aluno. (L.V)
6) Quatro (4 mães) relataram sobre a percepção da escola atual como
condescendente às atitudes inadequadas dos alunos, ou seja, uma escola menos rígida,
menos punitiva, mais permissiva no tratamento com os estudantes. Este aspecto é visto
pelas respondentes como negativo.
EXEMPLO: Essa questão também de deixar o menino fazer o que quer, pode ter
regras mas não são cumpridas... Eu acho que por causa do medo, hoje infelizmente o
professor, o coordenador da escola, ou o próprio diretor, eu acho que ele corre risco o
tempo todo, ele pode até ter vontade de fazer algo, mas às vezes tem o medo de fazer
pela questão mesmo das ameaças. (U.K)
7) Das entrevistadas, 4 (quatro) mães abordaram sobre a merenda escolar
afirmando que percebem melhora na merenda oferecida aos alunos, em comparação à
sua época de escola.
 39

EXEMPLO: A merenda hoje em dia é bem melhor! (P.S)

8) Apenas 3 (três) mães mencionaram sobre o relacionamento entre alunos,
afirmando que, atualmente, percebem os estudantes mais agressivos e verificam mais
brigas entre os estudantes no ambiente escolar.
EXEMPLO: Hoje é diferente, hoje tudo é brigar, é complicado... Hoje tem mais
confusão porque hoje os meninos tão mais nervoso. Qualquer coisa quer furar o outro.
A violência, antes não tinha muito. (R.R)
9) Das participantes, 2 (duas) salientaram a presença de desigualdade entre os
estudantes e a discriminação com crianças e jovens moradores da Comunidade.
EXEMPLO: Hoje em dia eu acho que eles tão olhando muito o mundo
capitalista, assim ó, você tem condição melhor, você tá com uma blusa melhor, eu vou
te ajudar. Meu filho tá de chinelo, com uma camiseta rasgada, não vou ajudar ele não.
Tem ainda discriminação. Nós, hoje na comunidade Dandara, a gente no início vivia
um preconceito, uma discriminação, os favelados, os sem-terra, os invasores, e isso
machuca. Tem professores aqui, que eu não sei, a gente sentia no falar deles, a gente
sentia que eles tavam discriminando. (U.L)

A Tabela 7 traz aspectos da relação entre o professor e o aluno antigamente, de

acordo com a percepção das entrevistadas.

Tabela 7 – Relação professor-aluno antigamente

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Professores carinhosos 05
2) Respeito e obediência 05
3) Professores rígidos 04
4) Exigência 02

1) Foi mencionado o carinho dos professores com os alunos no discurso de 5

(cinco) mães. Elas relatam que sentiam-se cuidadas e eram bem tratadas pelos
professores, apesar das atitudes rígidas ou punitivas. Apenas uma (1 mãe) afirmou que
na sua época não havia punições ou castigos.
 40

EXEMPLO: As professoras eram muito carinhosas com a gente, sabiam

corrigir, mas também sabiam dar carinho na hora certa, sabiam elogiar a gente, então
assim, era muito bom. (S.M)
2) Das 8 (oito) mães, 5 (cinco) consideraram que havia mais respeito e
obediência na relação entre o professor e os alunos. Uma delas (1 mãe) mencionou o
sentimento de medo dos alunos em relação aos professores.
EXEMPLO: Naquela época os alunos respeitavam os professores... Pra você ir
no banheiro, você chegava e pedia, se ele falasse que não pode, você sentava quietinha
e ficava lá. Na hora de entrar você pedia licença, na hora de falar alguma coisa você
levantava a mão. (U.K)
3) Das 8 (oito) mães entrevistadas, 4 (quatro) mencionaram que na sua época de
escola os professores eram rígidos, e além disso relataram a presença de castigos e
punições. Foi relatado por 1 (uma) participante, o sentimento de humilhação pela
cobrança de se ter o material escolar completo, que era cobrado pelos professores na
época.
EXEMPLO: Os professores eram rígidos, tinha aquele negócio de régua,
palmatória, muito rígidos mesmo. (S.M)
4) A exigência dos professores em relação ao conteúdo foi mencionada por 2
(duas) participantes.
EXEMPLO: Os meus professores eram muito exigentes, exigente demais porque
eu reprovei uma vez por um ponto. (U.K)

A Tabela 8 apresenta as categorias relativas ao relacionamento dos professores e

alunos atualmente.
Tabela 8 – Relação professor-aluno atualmente

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Respeito 08
2) Capacitação e preparo para lidar 05
com alunos

1) Das 8 (oito) entrevistadas, todas mencionaram sobre a falta de respeito na

relação entre professores e alunos, sendo que 6 (seis) mães afirmaram perceber que os
 41

alunos não respeitam os professores. Outras 2 (duas) mencionaram a falta de respeito

que percebem do professor para com os alunos, realizando comparações com as
experiências que tiveram antigamente.
EXEMPLO: Hoje não tá tendo respeito. Falta respeito. Porque professor não
dá conta. Hoje os alunos tá demais, não tá respeitando ninguém e os professor tem que
aguentar. É o trabalho deles. (M.R)
2) Em relação a capacitação dos professores e preparo para lidar com os
estudantes atualmente, 5 (cinco) entrevistadas mencionaram sobre o assunto. Destas, 3
(três) acreditam que nos dias atuais, os professores estão mais capacitados e informados
do que antigamente. Já 2 (duas) afirmaram que sentem os professores, atualmente,
menos preparados para lidar com a diversidade de alunos. Uma delas menciona o
sentimento de medo como principal fator para o despreparo, exemplificando com
situações de ameaças dentro da escola. Além disso, 1 (uma) mãe ressaltou a
desvalorização dos professores e o descaso do governo diante da educação, o que
também favoreceria o despreparo dos professores.
EXEMPLO: Hoje eu acho as pessoas mais bem preparadas, até mesmo para
explicar as matérias...Hoje os professores ensinam a gente brincando, ontem eu tive
uma aula de matemática maravilhosa! O professor ensinou brincando, dando exemplo
com coisas de nossa vida pessoal, aí a gente grava na mente da gente. (L.V)

A Tabela 9 apresenta a percepção das entrevistadas em relação ao

apoio/incentivo ou a ausência deles relacionados aos estudos, por seus familiares.

Tabela 9 – Familiares e apoio/incentivo aos estudos

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Falta de incentivo 04
2) Incentivo e apoio familiar 03
3) Não abordou o assunto na 01
entrevista

Como pode ser visto,

 42

1) Das 8 (oito) participantes, 4 (quatro) mencionaram a falta de incentivo por

parte dos familiares, sendo que 1 (uma) alegou que a família não tinha interesse em falar
sobre o assunto, e outra (1 mãe) relatou a falta de incentivo, além da mãe, mas também
de seu namorado na época, atual marido.
EXEMPLO: Faltou incentivo, por parte da minha mãe, do meu pai, mas olha o
que acontece, meu pai e minha mãe estudou muito pouco. Eu não sabia nem o que era
faculdade, eles não tinha essa consciência e a vida deles era trabalhar pra sustentar a
gente. (L.V)
2) Ao contrário das entrevistadas que relataram falta de apoio, 3 (três)
participantes afirmaram que receberam incentivo e apoio para não interromper os
estudos.
EXEMPLO: Mas aí meu pai falou que eu ia estudar: ‘porque o sonho do seu
avô é ver você formar e dar aula aqui. Você vai ser a mestre da comunidade. ’... E meu
avô sempre falava assim: ‘você vai estudar, vai ser aquilo, vai ser aquilo outro’. (U.L)
3) Das 8 (oito) entrevistadas, 1 (uma) não abordou sobre o assunto na entrevista.

A Tabela 10 traz as categorias de respostas sobre os motivos que levaram as

entrevistadas a interromper ou abandonar os estudos.

Tabela 10 – Motivos para interromper ou abandonar os estudos

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Gravidez 03
2) Escolha 03
3) Trabalho 02
4) Concluíram o ensino médio e 02
optaram por não dar seguimento
aos estudos
5) Casamento 01

1) A gravidez como um dos motivos para interromper ou abandonar os estudos

está presente na fala de 3 (três) entrevistadas.
 43

EXEMPLO: Eu fui até a 8ª série sem tomar bomba. Depois eu engravidei, casei
com 17 anos, aí minha cabeça não ficou muito boa não, ai eu parei de estudar e virei
dona de casa. (O.F)
2) Das 8 (oito) entrevistadas, 3 (três) mencionaram que optaram por parar os
estudos, e afirmaram que sentiram-se arrependidas por esta decisão.
EXEMPLO: Porque a gente, eu e meus irmãos, foi crescendo e teve opção se
queria estudar ou não queria. Ai a gente foi e parou. Arrependi, muito, muito mesmo.
Se eu voltasse atrás eu faria tudo diferente. Porque as oportunidades vêm e passam, e
hoje eu não tenho essa oportunidade mais de estudar porque minha vida é muito
corrida. (S.M)
3) Interromper ou abandonar os estudos para trabalhar e aumentar a renda
familiar foi citado por 2 (duas) participantes.
EXEMPLO: Interrompi porque eu tive que parar pra ajudar minha mãe na
época, trabalhar, esses trem. Minha mãe que mexia com reciclagem, aí na época eu tive
que parar pra ajudar. Ajudava a separar papel, a catar papel no carrinho. (M.R)
4) Já 2 (duas) concluíram o ensino médio, mas não quiseram seguir estudando,
finalizando a escolarização.
EXEMPLO: Hoje, na realidade, eu não tenho, falar assim ‘eu vou fazer tal
curso’ não. Só se de repente aparecer ainda. Mas fazer faculdade, eu acho que eu não
tenho paciência mais não. (U.K)
5) 1 (uma) participante mencionou o casamento como fator decisivo para
interromper os estudos.
EXEMPLO: Eu parei de estudar ai conheci meu marido, fui pra Sergipe, fui
morar com ele, depois tive meu 1° filho lá em Aracaju, aí depois voltamos pra essa
região aqui e eu tive meus outros filhos. (L.V)

A Tabela 11 apresenta as categorias de respostas referentes aos motivos da

infrequência e evasão escolar atualmente, de acordo com as entrevistadas.
 44

Tabela 11 – Motivos da infrequência e evasão escolar atualmente

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Desinteresse 08
2) Falta de “correção” 03

1) Todas as 8 (oito) entrevistadas apontaram o desinteresse das crianças e dos

jovens atualmente em relação à escola. Dentre os fatores que favoreceriam o
desinteresse dos alunos, 3 (três) mencionaram a tecnologia como um fator que
influencia no comportamento dos jovens, e 1 (uma) mãe afirmou acreditar que a
metodologia atualmente utilizada faz com que as crianças não sejam atraídas para a
escola, e deveriam ser feitas atividades mais dinâmicas e interativas com as crianças
pequenas.
EXEMPLO: As criança hoje em dia tem que pegar muito no pé... Você tem que
ficar na cola. Hoje em dia é mais importante os órgão do Governo vir porque
adolescente hoje em dia tem um tal de não ter lei. Eles pensam assim: ‘eu vou na escola
se eu quiser’ ... Hoje eles prefere ficar fora da escola porque hoje em dia tem tudo fácil.
Todos tem celular, mexe no computador, tem jogos, é muita facilidade, deixa ficar
relaxado tem hora. Porque eles acham que vão ter papai e mamãe a vida toda. (P.S)
2) Com outras respostas, 3 (três) mães afirmaram que a falta de “correção” dos
pais, de forma punitiva, facilita que as crianças e jovens abandonem os estudos.
EXEMPLO: Porque a mãe hoje em dia não liga, não corrige. Hoje em dia por
conta dessa lei mesmo. Se não fosse a lei do Conselho Tutelar, de menino não poder
trabalhar, mãe não poder bater, não poder corrigir, eu acho que isso adiantaria muita
coisa. Menino fica na rua, mãe nem sabe. Eles quer curtir a vida, aprontar, fazer e
acontecer, como não tem lei pra eles, eles quer viver. Não tem punição pra ‘de menor’,
pras criança hoje em dia. Antigamente tinha, antigamente cê não via tipo as criança, os
rapazes, moças brigando, matando, não respeitando, tinha punição. (M.R)

A Tabela 12 apresenta os benefícios da escolarização, de acordo com a mães.

 45

Tabela 12 – Benefícios da escolarização

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Mercado de trabalho 04
2) Aprendizagem e convivência 04
social
3) Ascensão social 03

1) Das 8 (oito) participantes, 4 (quatro) acreditam que a escolarização traz

benefícios para a inserção no mercado de trabalho.
EXEMPLO: Um dia atrapalha muito a falta dos estudos, se você não tem um
bom curso, você não consegue um bom emprego. Não consegue ter um futuro bom. Eu
falo assim, porque hoje eu trabalho porque o que eu sei fazer é trabalhar, se eu tivesse
estudado, tivesse uma base de estudo melhor, hoje em dia eu estaria num emprego
melhor. (S.M)
2) Metade das entrevistadas (4 mães) apontaram a importância da escola para a
aprendizagem e convivência social.
EXEMPLO: Positivo é que cê entra sem saber ler e ali cê aprende. Porque se
você lê uma placa e tiver escrito ali “perigo”, “range”, aí você vai parar. Porque você
aprendeu, então quer dizer, você extraiu alguma coisa boa. (P.S)
3) Foi apontado por 3 (três) mães, a possibilidade de ascensão social a partir da
escolarização.
EXEMPLO: É muito gratificante estar estudando porque eu sou capaz, e a
relação mudou com os filhos né?! Dá pra gente entender as matérias deles, o dia da
escola deles, antigamente eu não tinha essa desenvoltura e hoje eu tenho. Em relação
ao futuro, eu acho que as pessoas querem crescer, vai correr atrás e ninguém quer mais
trabalhar pra ninguém, todo mundo quer correr atrás e ter seu próprio negócio, hoje a
gente pode ir até no exterior. Você compra um pacote e vai. Pensa, eu estudando,
fazendo um curso vou poder tá trabalhando e pagando uma viagem, e conhecer outros
países. Poder viver melhor, ter condições melhor. Meu filho fala isso: eu vou ter
dinheiro, eu vou ganhar dinheiro. O meu sonho é ver a neve e ele fala que ele vai me
levar. Eu penso dessa forma também porque se a gente estudar, ganhar mais dinheiro,
a gente vive melhor. (L.V)
 46

A Tabela 13 traz as categorias de respostas referentes a pergunta de como seria

uma escola ideal na perspectiva das mães.

Tabela 13 – Escola ideal

CATEGORIA NÚMERO DE SUJEITOS

1) Educação sem violência 03
2) Escola punitiva 02
3) Escola igualitária 02

1) Das 8 (oito) entrevistadas, 3 (três) mencionaram a ideia de uma escola sem

violência, entre alunos e também professores. Destas, 2 (duas) afirmaram que em suas
escolas ideais, os pais teriam participação ativa. Outra (1 mãe) apontou a necessidade do
bom relacionamento entre alunos e professores, e outra participante (1) afirmou
acreditar que uma escola ideal seria uma escola mais afetuosa.
EXEMPLO: Acho que tem que ter uma relação de aluno e professor bom. O
professor pode contar com o aluno e o aluno pode contar com o professor. Acho que
assim era a escola do sonhos da gente, porque ter mais respeito um pelo outro, e saber
que ele tá ali pra aprender e ela tá ali pra ensinar. Então eu acho que isso era a base
do professor hoje, ele ser respeitado e também respeitar. (S.M)
2) Apenas 2 (duas) participantes acreditam que a escola ideal deveria ter um
modelo mais punitivo para com os alunos, sendo que 1 (uma) mãe mencionou sobre a
postura do professor que deveria ser rígida.
EXEMPLO: A que tinha punição pra esses menino. Não tinha passeio, não
tinha advertência, tinha que estudar ali, tinha que por pra fazer cópia, 10 vezes, 100
vezes. Se não passou leva advertência, se brigou, ou deixava de ir no passeio, ou
deixava sem merenda, sem recreio, isso pra mim era uma escola ideal. (M.R)
3) Das participantes, 2 (duas) mencionaram sobre o desejo de uma escola
igualitária, no sentido de acesso a materiais, menos competições entre os estudantes e
sem discriminações para com alunos de classes sociais menos favorecidas
economicamente.
 47

EXEMPLO: Eu acho que deveria manter o respeito, tirar esse laço de

separação, você é melhor, você é pior... Eu acho que tinha que ser uma escola pra ver
um futuro melhor, sem essas diferenças, sem essa competitividade. (U.L)
 48

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta seção será apresentada a discussão dos resultados encontrados nesta

pesquisa. A princípio, a discussão dos resultados encontra-se sistematizada em três
unidades. Primeiro, analisa-se o contexto socioeconômico e cultural das mães
acompanhadas pelo Programa Família-Escola. Posteriormente, realiza-se comparações
sobre as percepções destas mães acerca do passado e da escola atual. Por fim, apresenta-
se as representações sociais, sobre a educação escolar, partilhadas por estas mães.

5.1 O contexto socioeconômico e cultural das mães dos estudantes

acompanhados pelo Programa Família-Escola

As representações sociais sempre se apoiam em valores tanto ideológicos e

culturais, de acordo com os grupos sociais de onde extraem significações (JODELET,
2001). Sendo assim, visando realizar uma breve caracterização das participantes da
pesquisa, foram levantados alguns dados socioeconômicos e culturais para uma melhor
compreensão das suas representações.
A partir do levantamento dos aspectos socioeconômicos e culturais, realizado
neste estudo, percebeu-se que o nível de escolarização dessas mães, a inserção no
mercado de trabalho e a renda familiar apresentam-se desfavoráveis. Foi observado que
a baixa escolaridade esteve presente também entre os familiares das entrevistadas, ou
seja, seus pais não chegaram a concluir as etapas de ensino fundamental. Algumas
participantes deste estudo relataram a falta de apoio e incentivo de seus familiares no
que se refere à escola, na época.
Outras afirmaram que mesmo com pouca ou nenhuma escolaridade, seus pais as
incentivaram a permanecerem estudando. De maneira geral, os resultados mostram que
as entrevistadas alcançaram mais anos de estudo em comparação à sua família. Ao que
afirma Gomes e Pereira (2005), a baixa escolaridade tem o impacto de perpetuar o ciclo
de pobreza entre gerações, uma vez que os pais com baixo nível de escolarização têm
dificuldade em garantir um maior nível de escolaridade para seus filhos.
Segundo Marques e Castanho (2011), grande parte dos pais percebe a escola
como algo importante e almejam para os filhos, um futuro “melhor”, um trabalho menos
cansativo, mais valorizado do que o deles. Percebe-se, nesta pesquisa, que mesmo tendo
poucos estudos, as mães querem o bem dos filhos, e, por isso, apesar das condições não
 49

favoráveis, elas incentivam os filhos a se manterem na escola. No entanto, isto acontece

dentro do possível para a sua situação e dentro dos limites do seu contexto desfavorável.
Embora a baixa escolaridade e a baixa renda dos pais não determine a baixa
escolaridade dos filhos, essa condição socioeconômica e cultural acaba, na maioria das
vezes, influenciando o destino, na maior parte negativo, das crianças. As condições
socioeconômicas, culturais e políticas fazem com que essas mães ofereçam, de fato,
pouco suporte para que essa educação se concretize.
Conforme destacado anteriormente por Naiff (2013), os dados do IBGE de 2006
apontam para uma correlação positiva entre escolaridade e inserção no mercado de
trabalho, ou seja, quanto maior o nível de escolaridade, maior a remuneração. O fato de
estar na escola, segundo Naiff e Sá (2008), possibilita uma mudança na perspectiva de
inserção no mercado de trabalho e como consequência, maiores oportunidades de
geração de renda. Estes autores também apontam que a dificuldade de se inserir em um
mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e especializado, produz gerações que
dificilmente chegarão a entrar no trabalho formal, desenvolvendo atividades de geração
de renda instáveis de baixo retorno financeiro ou vivendo a partir de assistência social
instituída. Analisando os dados das participantes, verificou-se que as mães dos
estudantes apresentam baixa escolaridade e a maior parte encontra-se desempregada, o
que sugere prejuízo na renda familiar. A participação em programas de transferência de
renda, neste caso o Programa Bolsa Família, aponta para a situação de vulnerabilidade
social vivida pelas famílias. Esteve presente no discurso das mães, a dificuldade de
acesso a bens materiais escolares durante sua infância devido às condições financeiras,
sugerindo uma situação de vulnerabilidade social contínua em suas famílias.
Foi possível observar que a maior parte das mães abandonou os estudos, apenas
uma das participantes retornou e encontra-se atualmente cursando o 7º ano do ensino
fundamental. De acordo com Neri (2009), a evasão escolar e pobreza estão intimamente
ligadas. Gomes e Pereira (2005) vêm dizer que a pobreza não pode ser definida de
forma única, mas ela transparece quando parte da população não consegue gerar renda
suficiente para ter acesso, de forma sustentável, aos recursos básicos que resguardam
uma qualidade de vida digna, sendo estes recursos: água, saúde, educação, alimentação,
moradia, renda e cidadania. No contexto brasileiro, a pobreza está relacionada à
exclusão social, uma vez que as pessoas nessa condição constituem grupos que se
encontram em risco pessoal e social, estando à margem da sociedade, ou seja, estão
excluídas das políticas sociais básicas (trabalho, educação, saúde, habitação,
 50

alimentação). Os altos índices de pobreza que atingem a sociedade brasileira encontram

seu principal determinante na estrutura da desigualdade brasileira, isto é, na
desigualdade na distribuição da renda e das oportunidades de inclusão econômica e
social.
Neste sentido, Naiff e Sá (2008), afirmam que a educação é um meio importante
de reversibilidade da situação de pobreza e exclusão social. No entanto, a escola não faz
parte das principais escolhas que as mães entrevistadas fizeram nos últimos anos em
suas vidas, salvo duas que concluíram o ensino médio e uma que retornou aos estudos.
Estes autores trazem uma série de variáveis que podem interferir na permanência dos
mais pobres na escola, dentre as quais se encontram: escola inadequada para lidar com a
pobreza, necessidade de geração de renda imediata, ocasionando em falta de tempo para
ir à escola, gravidez precoce, vida presa à necessidade do presente, sem compromisso
com os benefícios futuros que a escolaridade poderia oferecer. Sobre os motivos que as
levaram a abandonar os estudos, a partir dos dados coletados, percebe-se que gravidez
na adolescência ou escolha própria de abandonar a escola aparece na maior parte dos
discursos das mães entrevistadas, porém o sentimento de arrependimento também
esteve presente em suas falas. A percepção da escola como um meio legítimo de
ascensão social e do trabalho formal, relacionado à cidadania, ao sentimento de
pertencimento e inclusão, pode ser, possivelmente, a causa do arrependimento presente
nesses discursos.
Para Ribeiro (2002), o desemprego produzido pelas mudanças no trabalho e no
Estado, impostas pelo neoliberalismo, exclui, para uma camada crescente da população,
as condições concretas de se integrar no mercado de trabalho, de conquista de uma
identidade social, e, portanto, de exercício de uma cidadania efetiva. A educação,
relacionada à cidadania, é percebida como um direito essencial enquanto capaz de
propiciar condições necessárias à inclusão no espaço público, ou seja, na área da
participação política. Apesar disso, esta autora aponta que a igualdade de direitos e
deveres de cidadania encontra-se prejudicada por causa da inexistência da possiblidade
de realização do direito à educação, ou a insuficiência de condições para o seu
exercício. Para que seja adquirido o conhecimento das leis, dos direitos e dos deveres da
cidadania, pressupõe um longo processo de socialização e de escolarização. Neste
sentido, entende-se que as mães entrevistadas ao interromperem o processo de
escolarização, não efetivam também o processo de acesso a um dos direitos essenciais
de cidadania.
 51

5.2 Comparações entre a escola antigamente e a escola atual

A análise dos relatos sobre a trajetória escolar deste grupo de mães evidencia
comparações entre a escola antigamente e a escola atual, conforme alguns pontos que
podem ser observados no Quadro III a seguir.

Quadro III – Comparações entre a escola antigamente e a escola atual

ESCOLA ANTIGAMENTE ESCOLA ATUAL

Ensino básico sem apoio de Mudanças no ensino, apoio de

tecnologias; projetos e tecnologia;

Aprendizagem mais rápida, Aprendizagem mais demorada, falta

reprovação escolar e exigência dos de reprovação escolar e menos
professores; exigência dos professores;


Alunos mais empenhados; Alunos menos empenhados;

Falta de material escolar; Fornecimento de material escolar;

Menos violência; Mais violência;

Escola mais rígida; Escola menos rígida;

Para as participantes da pesquisa, um dos principais aspectos diferentes entre as

escolas refere-se à aprendizagem e ao conteúdo ensinado. As mães afirmam mudanças
na maneira de ensinar dos professores, nas atividades e trabalhos a serem realizados
pelos alunos. Antigamente, o ensino era direcionado para a alfabetização, com um
volume maior de atividades e sem o apoio de tecnologias, além disso, as mães
acreditam que ao contrário do que se percebe atualmente, cuja aprendizagem acontece
de maneira mais demorada, em sua época, pela exigência dos professores, aprendia-se
mais rápido a ler e escrever. De acordo com o que foi trazido pelas entrevistadas, existe
diferença na postura dos alunos se comparado aos dias atuais. Antigamente, as mães
acreditam que os alunos eram mais empenhados nas atividades escolares, pois havia o
 52

risco de reprovação escolar, o que, na percepção delas, não acontece atualmente.

Acredita-se que esta ideia está relacionada à adoção dos ciclos básicos de ensino, na
qual a reprovação é limitada por ciclo e não por série. Ao invés de um processo de
avaliação da aprendizagem que aprova ou reprova o aluno no decorrer de um ano letivo,
a avaliação ocorre de forma continuada com o subsequente processo de aprovação ou
reprovação organizado em um intervalo maior que um ano letivo.
Ao que parece, não é entendido de maneira clara, a ideia e a forma com que
acontece a retenção escolar atualmente. Não aparecem nos discursos das entrevistadas
quaisquer aspectos que se referem aos prejuízos que a reprovação escolar acarreta aos
indivíduos. De acordo com a ideia trazida por Barretto e Mitrulis (1999), os educadores
e dirigentes da educação, ao proporem a adoção dos ciclos escolares, passaram a
reconhecer alguns inconvenientes da retenção escolar no que se refere ao indivíduo, ao
desenvolvimento do estudante como pessoa, e aos obstáculos à aprendizagem. A
formação de classes heterogêneas em relação à idade, a humilhação da criança e o
desgosto dos familiares, teriam efeito desestimulador à aprendizagem e entendia-se que
as reprovações não exerciam nenhuma interferência positiva sobre a criança. É
importante ressaltar também, as críticas que existem sobre este modelo de ensino,
conforme mencionado por Naiff (2013), que aponta para o risco de que a promoção do
estudante, acontecendo de forma automática, venha a esconder a falta de aprendizagem
de maneira eficaz, levando a escola pública a ser reconhecida como uma escola fraca e
menos valorizada. É apontado também pelos autores que as práticas pedagógicas
conservadoras podem confundir não reprovar com não avaliar, o que prejudicaria a
inciativa da progressão por ciclos.
Outro aspecto comparativo presente nos resultados refere-se à violência na
escola. As mães afirmaram que, em sua época escolar, percebiam um menor índice de
violência entre alunos, isto quer dizer, um menor número de brigas, de agressões físicas
e verbais. Foi possível perceber, a partir de suas falas, que as mães acreditam que,
atualmente, o ambiente escolar e as interações que ocorrem neste ambiente encontram-
se mais violentas, em especial na relação entre os próprios alunos. Além disso, elas
também apontam que a relação estabelecida entre professor-aluno tem estado mais
conflituosa, e como consequência, que o clima escolar pode ser considerado pior do que
antigamente. As mães ressaltam o sentimento de respeito “perdido” entre os alunos e
professores, ao contrário do que acontecia antigamente.
 53

De acordo com Vilassanti (2011), as interações sociais na escola estiveram

vinculadas ao conceito de disciplina escolar e foram pautadas pela normatização das
condutas, capaz de tornar os indivíduos habilitados para a convivência social, sob os
contornos da modernidade. Na contemporaneidade, o que tem demonstrado preocupar
as instituições de ensino, é o sentimento, por parte dos professores e pais, de que os
alunos perderam o respeito pela autoridade. Em uma instituição que, desde o princípio,
foi constituída de forma hierárquica, o respeito estava dado em uma perspectiva
tradicional e unilateral. Isto é, era esperado que apenas os alunos respeitassem os
professores, mas não haveria reciprocidade, já que o respeito era proporcional ao lugar
que o indivíduo ocupava no interior do sistema de ação, ou seja, ao papel que o
professor desempenhava. Isto quer dizer que, o professor estaria acima do aluno por ter
mais idade, mais saber e por ser adulto. Atualmente, a escola sofre mudanças em suas
relações sociais, a partir da Constituição de 1988 e da institucionalização do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), pois foram trazidos à tona os direitos das crianças e
dos adolescentes e o lugar que estes ocupam na sociedade. Esta autora também
apresenta que muitas vezes, há mais problemas nas escolas com “incivilidades”, isto é,
com comportamentos que transgridam os códigos de boas maneiras, infrações à ordem
estabelecida, do que propriamente com violência. Porém, isso não diminui ou elimina a
sensação de insegurança que é vivida pelos sujeitos envolvidos no ambiente escolar.
Estes comportamentos afetariam o clima escolar, pois entende-se que o clima social
escolar se sustenta com uma boa qualidade nas relações entre os sujeitos da escola,
sendo o resultado de novos pactos de condutas entre os professores e os alunos, baseado
mais na relação pessoal, de amizade entre pessoas do que simplesmente na relação
institucional.
Um ponto comparativo entre as escolas e visto como positivo na escola atual,
refere-se à proposta de projetos, como o Projeto Escola Integrada, que proporciona
atividades aos alunos fora do horário regular. Os alunos cumprem uma jornada de nove
horas, intercalando disciplinas curriculares e atividades complementares. Suas
atividades são realizadas dentro da escola, quando estas possuem espaços, e também em
seu exterior, ocupando diversos lugares do entorno da instituição e territórios da cidade,
como praças, museus e parques. As mães elogiaram a proposta e mencionaram o quanto
o projeto auxilia na organização familiar e em suas rotinas, pois possibilita que os
alunos passem mais tempo dentro da escola. Segundo Cavaliere (2007), o tempo de
escola é determinado por demandas que podem estar relacionadas diretamente ao bem-
 54

estar das crianças, ou às necessidades do Estado e da sociedade, ou também, à rotina e

conforto dos adultos, sejam eles pais ou professores. É o que pode ser percebido nas
falas das mães entrevistadas, ao ressaltarem as possibilidades de atividades das quais os
alunos não teriam acesso, se não fosse pela escola, além do conforto e sentimento de
tranquilidade ao saber que os filhos estariam na instituição e não na rua. É interessante
apresentar dois pontos sobre as visões em relação ao tempo de escola, apontados por
esta autora. Ainda segundo Cavaliere (2007), uma visão presente nos discursos de
profissionais e autoridades, é a de que a escola com proposta de tempo integral é uma
instituição que pode prevenir o crime. Estar “preso” na escola seria melhor do que estar
na rua, sendo esta, uma visão dissimulada dos antigos reformatórios, resultado do medo
da violência e da criminalidade. Outra visão mencionada seria de que passar mais tempo
na escola poderia propiciar uma educação mais efetiva do ponto de vista cultural, com o
aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das vivências democráticas.
Permanecer por mais tempo na escola poderia garantir um melhor desempenho no que
diz respeito aos saberes escolares, os quais seriam instrumentos para a emancipação.
Percebe-se a presença destes dois pontos de vista nas falas das entrevistadas.
Analisando os resultados, foi possível perceber também que as mães
entrevistadas apontam como positivo o fornecimento do material escolar e elogiam a
qualidade da merenda oferecida atualmente. As mães afirmam que nos dias atuais, ao
serem fornecidos os materiais e uniforme escolares, os alunos possuem condições de
irem para a escola e exercerem as atividades, o que antigamente era apontado como uma
das dificuldades para se conseguir estudar. A falta de material foi mencionada em
diversas falas e as punições pela falta dele e do uso de uniforme, também. As mães
alegam que atualmente, as crianças e adolescentes possuem facilidades de acesso aos
estudos, devido aos recursos oferecidos nos dias atuais.
Vemos assim, que em todos os momentos pode-se constatar pontos positivos e
negativos nas escolas antigamente e atualmente, seja em relação ao conteúdo ensinado,
seja em relação aos recursos, entre outros aspectos, a partir dos discursos das mães
entrevistadas. Dessa forma, percebe-se a importância de ter uma análise crítica, dialética
e dinâmica, sobre a escola antigamente e a escola atual, reconhecendo toda sua
complexidade, afastando-se da ideia dicotômica de escola boa ou ruim.
 55

5.3 Representações sociais sobre a educação escolar por mães dos

estudantes acompanhados pelo Programa Família-Escola

De acordo com Gregório (2012), os diferentes atores sociais que estão

implicados na organização escolar possuem dela diferentes representações. Dessa
forma, o objetivo desta pesquisa voltou-se para as representações sociais acerca da
educação escolar por mães dos estudantes do ensino fundamental da rede pública
municipal, moradoras da Comunidade Dandara e acompanhados pelo Programa
Família-Escola.
Ao analisar as experiências passadas e vivências cotidianas, as participantes
explicitaram seus modos de pensar, sentir e agir em relação à escola. Conforme
destacado anteriormente por Naiff e Sá (2008), as representações sociais possibilitam
interpretar o presente a partir de referenciais ligados ao passado, mas que também estão
ancorados no presente. Tendo em vista conhecer e descrever as representações sociais
deste grupo de mães sobre a educação escolar, buscou-se analisar os resultados a partir
dos temas que simbolizavam os acontecimentos e opiniões mais importantes sobre a
escola.
A partir dos resultados coletados, foi possível perceber que, muitas famílias
mantêm as representações da escola com base em sua própria experiência enquanto
alunos. A maneira como as participantes representam o ensino na escola parece estar
ancorado nas funções tradicionais de instrução, valorizando a leitura, escrita e cálculo,
ou seja, os saberes básicos de ensino. O que corresponde à forma com que vivenciaram
o período escolar. A partir destes saberes e desta concepção de ensino, as mães avaliam
a educação escolar como “boa” ou “ruim”.
Ao que afirma Gilly (2002), algumas famílias de meio social desfavorecido dão
mais importância às funções escolares de instrução (saberes de base) do que às funções
mais amplas de formação, tais como cultura e relacionamento social.
A escola para este grupo de mães também está ancorada nas ideias de ordem e
respeito. O respeito no ambiente escolar está presente nas representações das mães
entrevistadas, sendo este um elemento essencial para o bom funcionamento da
instituição escolar. Percebe-se que a ordem, isto é, a organização e a obediência são
valorizadas, e cria-se a expectativa de que a escola seja o local para que isso também
aconteça, além do ambiente familiar. Pode-se dizer que a escola estaria objetivada como
um local de normas, regras e padrões a serem respeitados.
 56

De acordo com Vilassanti (2011), a construção e normatização das condutas na

escola está relacionada ao lugar que a escola ocupava e ainda ocupa na sociedade
brasileira, isto é, com a função de integrar os sujeitos ao sistema social dirigido pelo
Estado. O papel socializador da escola, de construção de limites e disciplinamento das
crianças e adolescentes, é exercido pelas práticas pedagógicas e nas interações entre
professores e alunos, buscando “educar” as crianças e adolescentes para a vida em
sociedade. Este papel direcionado à escola está presente nas representações das mães
entrevistadas, no entanto, é importante destacar que elas não atribuem exclusivamente
esta função da construção de limites e disciplina, exclusivamente à escola, incluindo a
família também nesta função.
Em relação a indisciplina escolar, segundo Araújo (2007), este fator pode indicar
despreparo da escola em lidar com um novo sujeito social, resultado da democratização,
e a instituição se encontraria incapaz de administrar novas formas de existência social,
desejando ainda o aluno submisso e assustado de antigamente. A autora também traz a
ideia de que a indisciplina está relacionada ao interesse e entusiasmo das crianças e
adolescentes pela aprendizagem e os métodos pedagógicos dos professores. Quando a
criança participa de uma atividade em que sente-se motivada, ela se disciplinaria
automaticamente. Salienta-se que o papel da educação pode ser considera como dupla,
por um lado, deve assegurar a conquista da autonomia e da liberdade, por parte dos
alunos, e, por outro, precisa também ensiná-los que essa autonomia e liberdade não os
liberam de determinadas demandas do convívio social.
As representações deste grupo de mães vão ao encontro do que foi destacado no
início deste trabalho, conforme estudo realizado por Lima et al (2008), na qual a “boa
escola” ou a “escola de qualidade” articula os valores cívicos e morais, a necessidade de
ordem e disciplina e vínculos afetivos favorecidos nesse espaço. O que retoma a ideia
difundida pelo senso comum da disciplina como uma forma de se estabelecer a ordem a
todo custo, sendo por vezes utilizada como um mecanismo opressor, ao restringir a
liberdade individual dos sujeitos, neste caso, dos estudantes no ambiente escolar.
Deve-se buscar uma escola em que todos introjetem os direitos e deveres para a
vida em sociedade e o respeito a cada um, mas que isso não ocorra por medo e sim por
conscientização política e por valores de cidadania. Dessa forma, ressalta-se a educação
em direção a cidadania e emancipação, onde as liberdades individuais e sociais sejam
preservadas e as práticas docentes estejam pautadas pela liberdade e autoridade, e não
pelo autoritarismo. Freire (1996) afirma que o equilíbrio entre autoridade e liberdade faz
 57

com que a disciplina implique necessariamente o respeito de uma pela outra,

provocando respeito mútuo nas relações.
Apesar de acreditarem que o cotidiano escolar, nos dias atuais, tenha sido
afetado pela ausência de normas, de respeito e de disciplina, as mães confiam na escola
no que se refere a capacidade de oferecer aos seus filhos um ensino que poderá lhes
proporcionar ascensão social e econômica, favorecendo a inserção no mercado de
trabalho. A partir da ideia de possibilidade de inserção no mercado de trabalho, as mães
valorizam a educação escolar como forma de contribuir para o sucesso de seus filhos,
sendo possível perceber que este é o fator principal para que elas os incentivem a
frequentarem a escola. Isto demonstra que as representações sociais que elas mantêm
sobre este aspecto da educação, influencia em suas atitudes para com seus filhos. Estas
mães afirmaram incentivar e aconselhar seus filhos a continuar os estudos, a partir desta
concepção de que a escola possibilita conseguir um bom emprego, sendo uma
oportunidade de crescimento profissional, o que difere de suas próprias experiências.
Sobre o papel da família no que diz respeito ao cuidado e educação dos filhos, é
importante destacar a naturalização que ocorre do papel desenvolvido pela mulher/mãe.
Nota-se que as entrevistadas pouco ou não apontam a participação masculina na
responsabilidade pela escolarização dos filhos. Nenhuma mãe mencionou, de forma
espontânea, atitudes relacionadas a participação escolar dos homens/pais, o que sugere a
naturalização da responsabilidade à mulher, imposta pela cultura machista. Quando
indagadas sobre esta questão, o discurso das entrevistadas demonstrava que apesar de
concordarem sobre a importância da participação dos pais nas escolas e nos demais
cuidados com os filhos, o papel a ser desempenhado pela mulher já estaria definido em
sua estrutura familiar, sendo mencionado até mesmo o discurso religioso para justificar
tal definição. Este fato encontra-se em acordo com, Martin e Angelo (1999), os quais
apontam que a divisão de papéis permanece desigual entre os pais. Ela é definida,
geralmente, cabendo à mulher a responsabilidade de educar, socializar e cuidar dos
filhos, e ao homem caberia apenas promover o sustento da família.
Neste sentido, Klein (2005) salienta que em diversos discursos as mulheres são
estimuladas, quase que exclusivamente, a cuidar da sua saúde e da de seus filhos, ou até
mesmo a responsabilizar-se completamente pelo acompanhamento e fiscalização da
educação das crianças. Em geral, são as mães que sofrem questionamentos e que são
responsabilizadas pelo cuidado e educação dos filhos (MEYER, 2003). Dessa forma,
Costa (2014) aponta que as políticas sociais, programas e projetos, muitas vezes têm a
 58

mulher como elemento central, sendo tomadas como principais aliadas às políticas
voltadas para crianças e adolescentes. A autora afirma que esta ação pode ser
considerada como uma estratégia de terceirização das funções do Estado,
sobrecarregando o trabalho das mulheres e perpetuando a cultura sexista de que o valor
da mulher esteja associado ao cumprimento de atribuições maternas.
Dessa forma, as representações das entrevistadas sobre maternidade demonstram
influenciar no envolvimento e acompanhamento da vida escolar, e consequentemente,
no sentimento de responsabilização pelo cuidado dos filhos.
 59

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que a escola é capaz de produzir diversas representações sociais,

tendo em vista seus processos e seus componentes, sendo importante refletir sobre seus
elementos e sua complexidade. Diante da possibilidade das classes menos favorecidas
enxergarem suas trajetórias escolares como fracassadas, mostra-se relevante ampliar a
compreensão sobre as representações sociais que perpassam o ambiente escolar,
permitindo uma atuação psicossocial mais efetiva na área educacional. Segundo a
literatura pesquisada, é importante discutir sobre a provável relação existente entre os
fenômenos da exclusão social e os da baixa escolaridade, fazendo com que assuntos
como a educação das classes desfavorecidas e o papel da escola na quebra do ciclo da
pobreza façam parte dos desafios com os quais os professores e pais são confrontados
em sua prática docente.
Visando conhecer as representações sociais das mães dos estudantes do ensino
fundamental da rede municipal, residentes da Comunidade Dandara e acompanhadas
pelo Programa Família-Escola, a pesquisa contribuiu para uma melhor compreensão
sobre os sentidos e significados atribuídos à educação escolar e a escola por este grupo
de mães, como também proporcionou às mães espaços de possíveis ressignificações de
suas experiências ao relembrarem suas trajetórias escolares e sua posição nas relações
com seus companheiros e com seus filhos.
Foi possível perceber, a partir de breve contextualização socioeconômica e
cultural, que dificuldades financeiras e baixa escolaridade fazem parte da realidade
vivida por este grupo de mães, que assumem as dificuldades em manter seus filhos na
escola. A partir deste contexto, os assuntos abordados por elas retratam questões de suas
próprias experiências escolares, com destaque para as comparações entre a escola onde
estudaram e a escola onde seus filhos estudam - ou seja, a escola antigamente e a escola
atual. Em todos os momentos de análise dos dados, pode-se perceber que são apontados
aspectos positivos e negativos no que se refere às comparações entre a escola
antigamente e a escola atual: seja no que diz respeito ao ensino, relação entre aluno-
professor, ou em relação aos materiais escolares, entre outros aspectos. Portanto, ao
buscar compreender o contexto escolar é importante ter uma análise crítica, dialética e
dinâmica sobre a complexidade desse fenômeno, visando superar a divisão entre escola
boa ou escola ruim.
 60

A partir dos discursos das mães, as representações sociais que imprimem acerca
da escola mostram-se válidas para expor as relações entre os conhecimentos práticos e o
caminho utilizado para explicar a sua realidade. Ao construírem representações sociais
sobre a escola, estas mães orientam-se para nomear, definir e interpretar os diversos
aspectos da realidade cotidiana presente no contexto escolar. A maneira como as
participantes representam a escola parece estar ancorada nas formas de ensino voltados
para os saberes básicos e as funções tradicionais de instrução, valorizando a leitura,
escrita e cálculo; além das ideias de ordem e respeito associadas ao bom funcionamento
da instituição escolar, a partir de suas perspectivas. Pode-se considerar, a partir dos
resultados obtidos, que a escola estaria objetivada como um local de normas, regras e
padrões a serem respeitados. Ao contrário do entendimento de uma educação que
promova valores de cidadania e emancipação, conforme tem sido discutida e proposta
por grande parcela da pedagogia atual e pela psicologia social. Percebe-se que a
educação no presente é percebida como influência do passado e as representações
sociais se apoiam em valores ideológicos culturais, de acordo com seus grupos sociais.
As representações sobre a escola também incluem a ideia de possibilidade de
inserção no mercado de trabalho e ascensão social, sendo este o principal aspecto para
que incentivem seus filhos a continuarem estudando. Isto sugere que as representações
sociais que elas mantêm sobre a educação, influenciam em suas atitudes para com seus
filhos. Essas mães compreendem que a educação e o sucesso escolar (ou profissional) é
determinado quase que exclusivamente pelo esforço e dedicação de cada um, ou seja,
buscam as respostas para os problemas no indivíduo. Haja vista a não problematização
sobre o impacto da situação socioeconômica vivenciada sobre a educação dos próprios
filhos. Como consequência, é comum que estas mães se culpabilizem ou culpabilizem
os próprios filhos por qualquer “fracasso”. Em certa medida, essa não indignação da
população quanto às suas próprias condições sociais, bem como a introjeção de que o
sucesso depende exclusivamente do esforço e mérito pessoal, acaba, frequentemente,
servindo à manutenção do status quo. Vale destacar que as mães entrevistadas
demonstram acreditar na possibilidade de ascensão social para seus filhos, mas não
compartilham desta percepção para elas mesmas. Sendo assim, a escola ao ser
compreendida por estas mães como uma forma de ascensão social e econômica, pode
ser vista como um mecanismo de inclusão na sociedade ao possibilitar o acesso a bens
de consumo e melhores condições de vida.
 61

Tendo em vista que as representações sociais encontram-se relacionadas ao

contexto nos quais são (re)produzidas, pode-se dizer que as representações sociais sobre
a escola serão distintas para mães que compartilham de outros perfis, tal como aquelas
com melhores condições financeiras e de escolaridade, e como aquelas que vivenciam
uma divisão mais igualitária dos trabalhos domésticos, entre os gêneros. Além disso, é
importante destacar que os resultados aqui obtidos não devem ser generalizados à todas
as famílias residentes da Comunidade Dandara, devido às limitações da amostra.
Também é possível que novas pesquisas possam incluir a participação de um maior
número de mães, bem como a construção de estratégias para a inclusão de pais, vindo a
contribuir para o melhor entendimento das representações sociais sobre a educação,
favorecendo a atuação de profissionais nos contextos educacionais e familiares.
 62

ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)

Título da Pesquisa: “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS MÃES DE ESTUDANTES

ACOMPANHADOS PELO PROGRAMA FAMÍLIA-ESCOLA A RESPEITO DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR”
Nome do Pesquisador Principal ou Orientador (a): Andréa Moreira Lima, Ph.D.
Nome do(s) Pesquisadores assistentes/alunos: Nicole Costa Silva, CPF 105.472.686-88
O campo de pesquisa será a Comunidade Dandara, situada no bairro Céu Azul na região da Pampulha em Belo
Horizonte.
*****************************************************************************************
Como mãe de estudante da rede municipal acompanhado pelo Programa Família-Escola, você está sendo
convidada a participar da pesquisa “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS MÃES DE ESTUDANTES
ACOMPANHADOS PELO PROGRAMA FAMÍLIA-ESCOLA A RESPEITO DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR”. Ela tem por objetivo conhecer as representações sociais que as mães de estudantes do ensino
fundamental da rede pública municipal, residentes da Comunidade Dandara e acompanhados pelo Programa
Família-Escola Pampulha, têm a respeito da educação escolar.
A escolha pelo método descritivo justifica-se pelo interesse em abordar os sentidos, significados, valores e
crenças que estão envolvidos nas interações sociais.
Em razão do exposto, solicitamos, caso concorde em participar, sua assinatura neste Termo de Consentimento
Livre e esclarecido que obedece aos Critérios de Ética em pesquisa com Seres Humanos conforme resolução
466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, esclarecendo que a mesma não lhe trará nenhum tipo de
complicação legal, riscos à sua dignidade, embora exista o risco de durante a pesquisa surgirem
constrangimentos e/ou resistência em expor as suas experiências em relação a suas atitudes. Devido a essa
possibilidade você tem total liberdade de recusar a participar ou ainda de recusar a continuar participando em
qualquer fase da pesquisa, podendo desistir da pesquisa a qualquer momento ou em qualquer fase que a mesma
se encontre.
No entanto, ao assinar este termo, você estará contribuindo com estudos que possibilitem a reflexão e
ressignificação dos fenômenos psicossociais relacionados à educação escolar.
Você está sendo informada de que, sempre que quiser, poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através
dos telefones das pesquisadoras do projeto e, se necessário, através do telefone do Comitê de Ética em
Pesquisa.
Comunicamos ainda que todas as informações coletadas neste estudo serão utilizadas estritamente para fins
científicos, permanecendo em sigilo os dados pessoais e aqueles que porventura possam identificá-lo. Somente
as pesquisadoras terão acesso e conhecimento dos dados levantados.
Ao participar desta pesquisa você não terá nenhum tipo de despesa, bem como nada será pago por sua
participação. No entanto, espera-se que após participar dessa pesquisa você possa se conscientizar do poder
mobilizador e explicativo desse conjunto de saberes compartilhados em relação aos comportamentos que
mantêm com a escola, influenciando também nas ações de seus filhos diante da instituição escolar.
Comunicamos ainda que nossos contatos poderão ser gravados e que todas as informações coletadas neste
estudo serão utilizadas estritamente para fins científicos, permanecendo em sigilo os dados pessoais e aqueles
que porventura possam identificá-la. Somente as pesquisadoras terão acesso e conhecimento dos dados
levantados.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
**************************************************************************************888
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Após estes esclarecimentos, solicitamos, por meio de sua assinatura e o preenchimento dos itens que se
seguem, o seu consentimento de forma livre para participar desta pesquisa.
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu_________________________________de forma livre e
esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. E ainda, autorizo o uso das informações
para pesquisa acadêmica e posteriores publicações científicas ou divulgação dos dados obtidos neste estudo.
Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento.

__________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa

Nome do Pesquisador Principal ou Orientador (a): Andréa Moreira Lima, Ph. D.

Tel: (31) 91998222, E-mail: andrea.m.lima10@gmail.com
Nome do(s) Pesquisadores assistentes/alunos:
Nicole Costa Silva
Tel: (31) 85295570, E-mail:nicolecosta.silva@gmail.com
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar Belo Horizonte/MG
Telefone do Comitê: 3508-9110.
 63

ANEXO B - Termo de compromisso de cumprimento da resolução 466/2012

 64

ANEXO C - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos

Eu _____________________________CPF ____________, RG___________, depois

de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios
da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou
depoimento, especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
AUTORIZO, através do presente termo, as pesquisadoras Andrea Moreira Lima e
Nicole Costa Silva, responsáveis pela realização do projeto de pesquisa intitulado
“REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS MÃES DE ESTUDANTES
ACOMPANHADOS PELO PROGRAMA FAMÍLIA-ESCOLA A RESPEITO DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR” a gravar e/ou colher os depoimentos que se façam
necessários para a realização da pesquisa, sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma
das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou vídeos (seus respectivos
negativos ou cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos,
slides e transparências), em favor das pesquisadoras da pesquisa, acima especificadas,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e
adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos
idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto
Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Belo Horizonte, ______ de __________ de 2015.

_________________________________

Participante da pesquisa

_________________________ _________________________
Andréa Moreira Lima, Ph.D. Nicole Costa Silva
CPF 036.326.686-04 CRP 04/18440 CPF 105.472.686-88
 65

ANEXO D – Autorização de coleta de dados

 66

ANEXO E – Roteiro de Entrevista

• Qual o seu nome e idade?
• Em relação à sua cor, como você se declara?
• Qual seu estado civil?
• Qual o seu nível de escolaridade?
• Qual o nível de escolaridade de seus pais e irmãos?
• Qual sua renda familiar?
• Atualmente está trabalhando? Se a resposta for sim, qual a função?
• Participa de algum programa social. Se a resposta for sim, qual?
• Quantas pessoas moram na casa?
• Qual a idade dos seus filhos?
• Quantas crianças ou adolescentes da casa estudam em escolas da Prefeitura?
• Você acompanha as atividades escolares do estudante. Se a resposta for sim,
como?
• Como é sua participação na escola?
• Você possui contato com os familiares dos colegas de sala de seus filhos? Eles
moram também na comunidade? Como é esta relação?
• Conte um pouco sobre sua trajetória escolar. (Quais escolas estudou, como era o
clima escolar, ambiente, infraestrutura, professores, alunos, direção, etc.) Caso
não tenha estudado ou tenha interrompido, comente sobre os motivos que a
levou a abandonar os estudos.
• Quais as diferenças entre a educação oferecida na escola e a educação oferecida
em casa?
• O que você pensa sobre a educação que é oferecida atualmente nas escolas?
• Quais as semelhanças e diferenças entre a escola em que estudou e a escola dos
seus filhos?
• Comente alguns pontos positivos e negativos que existem nas escolas atuais para
o desenvolvimento dos alunos.
• Em sua opinião, quais fatores dificultam a permanência das crianças nas escolas,
atualmente?
• Como seria uma escola ideal?
 67

ANEXO F – Parecer Consubstanciado do CEP

 68

ANEXO F – Parecer Consubstanciado do CEP (continuação)

 69

ANEXO F – Parecer Consubstanciado do CEP (continuação)

 70

ANEXO F – Parecer Consubstanciado do CEP (conclusão)

 71

REFERÊNCIAS

ALEXANDRE, Marcos. O saber popular e sua influência na construção das

representações sociais. Comum, Rio de Janeiro, v.5, n º 15, p. 161-171, ago/dez. 2000.
Disponível em: <http://www.sinpro-rio.org.br/imagens/espaco-do-professor/sala-de-
aula/marcos-alexandre/o_saber.pdf>.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: aspectos teóricos e

aplicações à educação. Revista Múltiplas Leituras, v. 1, n.1, p. 18-43, jan/jun. 2008.
Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/ML/article/viewFile/1169/1181

ARAÚJO, Greicy B. de. Limites na educação infantil: as representações sociais de

pais e professores. 2007. 84 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, 2007. Disponível em:
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