UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA. UMECIT

PROGRAMA

MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
COMPILACIÓN

Código: EDA203
Créditos: 3
Cuatrimestre: II

ELABORADO POR: ELIZABETH ROMÁN MACHADO

DRA. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ABRIL DE 2019
 INTRODUCCIÓN

Este material es una compilación para acompañar el desarrollo del curso

Evaluación de Aprendizajes, se ofrece en el II cuatrimestre de la Maestría en
Ciencias de la Educación. El propósito de su elaboración es servir de apoyo a la
revisión que se requiere para el desarrollo de las distintas Unidades que lo
conforman.

La Unidad I, presenta la fundamentación de la evaluación de aprendizajes,

incluyendo antes de su definición, la distinción entre medir, calificar; se revisan
los ámbitos de la evaluación, así como la evaluación como promoción; se
describen los tipos de evaluación; se despliegan una serie de principios; para
culminar con las fases de la evaluación. En cuanto a las fuentes, se resume
información tratada por Martínez (2011) y Farías (s. f.).

La Unidad II, relaciona el marco legal de la evaluación y los resultados de los

procesos de acreditación. Ello obedece a la necesidad de imbricar las normas
con sus repercusiones en las aulas, que es el espacio en el que se hace realidad
la expectativa social que anima a los procesos formativos. En el caso del
contenido seleccionado se acude a la parte introductoria del documento
producido por el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos (2015) llamado
“Política Nacional de Evaluación de la Educación.” En este texto se presenta un
análisis de los resultados del proceso de acreditación en distintos países de
Latinoamérica. En cuanto a la normativa sobre evaluación de aprendizajes en
distintos países, queda al lector el ejercicio de localizar en la web, la de aquellos
países que le resulten de interés.

La Unidad III, se recurre a Ruay y Garcés (2015), quienes hacen una serie
consideraciones indispensables al momento de diseñar un proceso de evaluación
con sus respectivos instrumentos. Lo tratado es solo la introducción para
acompañar al material de estudios que se entrega para el desarrollo de esta parte

2
del curso, ya que hay una selección muy interesante y completa que puede servir
de orientación al participante.

La Unidad IV se basa en las tendencias emergentes de la evaluación, por lo que

se incluye un aporte invaluable de Pérez, Ángel y López, Víctor (2017), contenido
en el Capítulo titulado: Evaluación formativa y compartida: evaluar para aprender
y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación y aprendizaje, del
libro “Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en
todas las etapas educativas”.

Finalmente, se deja explícitamente declarado que lo que encontrará aquí el lector

es una compilación, no una producción original, y por tanto las ideas pertenecen
a los autores mencionados en cada Unidad, con alguna que otra pincelada en la
redacción, para que se armonizaran lo más posible los aspectos tratados.

3
 CONTENIDO

UNIDAD I: FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN

UNIDAD II: MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN Y LOS PROCESOS DE

ACREDITACIÓN

UNIDAD III: DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

UNIDAD IV: TENDENCIAS DE EVALUACIÓN EMERGENTES

4
UNIDAD I: FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Para abordar el tema de los fundamentos de la evaluación, se han recopilado los

planteamientos de Martínez (2011)1, los cuales se presentan a continuación:

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir

algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación, calificación y medida.
En este sentido, el concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque
no se identifica con ellos. Se puede decir que es una acción inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo
es determinar el valor de algo. El término calificación está referido
exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación
escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La
calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8,
etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno.

En ese juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o

insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado
de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evalúa siempre para
tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del

1
Martínez, J. (2011) La evaluación educativa: concepto, funciones y tipos. México: Fundación
Instituto de Ciencias del Hombre. En:
https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf

5
proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma
alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, la evaluación es
una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de
datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero
y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: un proceso que implica recogida

de información con una posterior interpretación en función del contraste con
determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer
posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma
de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.

Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en
sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma

de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende
generalizar a otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,

conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación
inmediata

Ámbito de la Evaluación.

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al

rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos,
principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los
años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos:
actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la

6
práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la
propia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos
a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia
de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía
una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación
de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la
administración, y otras áreas. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del
ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de
gran relevancia.

Evaluación para la Promoción

La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el

profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel
de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento
estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en
decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema
educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen
las dificultades que puedan surgir.

Para ello, es necesario una definición clara de los objetivos previos y una
recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea
reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y

7
terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista
del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la
persona.

Tipos de Evaluación:

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro
en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de esta,
a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Según su finalidad y función: a) Función formativa: la evaluación se utiliza

preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los
procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la
evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen
para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. b)
Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación,

8
sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer
del mismo posteriormente.

Según su extensión: a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los

componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc.
Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluación
parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o
dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de unos
alumnos, y otros.

Según los agentes evaluadores:

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, un curso. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, otros). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores

distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, otros.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,

9
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar

o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación
de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación,
miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela,
etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.

Según los momentos de aplicación:

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un
profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas
metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de
mejora sobre la marcha.

10
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar
un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa,
un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Según el criterio de comparación: cualquier valoración se hace siempre

comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se
pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,

las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o
cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (las características de partida
de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, entre otras),
estaremos empleando la Autorreferencia como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como Heterorreferencia, nos encontramos con dos
posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un
determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación
compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los
resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel

general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas
o profesores).

11
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

Principios de la evaluación

Los principios de la evaluación plantean cómo debe ser la evaluación. Sobre esto,
existen muchas listas, en esta compilación se presenta la presentada por Farías
(s. f.)2, quien le atribuye los siguientes principios: integral, continua, sistemática,
acumulativa, cooperativa, flexible, individualista, constructivista, interactiva,
científica, deliberativa, naturalista, ética, reflexiva e informativa.

De seguidas se presentan brevemente cada uno de estos:

2
Farías, Jennifer (s. f.) La evaluación como proceso educativo en informática educativa. Venezuela:
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

12
• Integral: establece que al estudiante, alumno(a) o participante del
proceso educativo debe conocerse en su totalidad. No solo se debe
pretender evaluar el aspecto cognitivo, sino también lo socioemocional, el
lenguaje y lo motor. Es decir, que el docente tiene la obligación de indagar
como está el alumno(a) desde el punto de vista del conocer, el hacer y el
ser. Se trata de promover una evaluación que no se refiera únicamente a
los contenidos cognitivos, sino que tenga en cuenta todas las dimensiones
del ser humano.

• Continua: indica que la evaluación se ha de realizar no sólo para

diagnosticar, sino para conocer el desarrollo de la acción educativa en el
momento en que se dé una clase o se promueva
una serie de objetivos pautados y para verificar los resultados del
alumno(a) en cuanto a qué aprendió. Esto significa que la evaluación se
ejecuta constantemente: antes, durante y al final del hecho formativo.

• Sistemática:la evaluación sistemática y continua, responde articuladame

nte al proceso de aprendizaje, organiza en un sistema de manera
ordenada los momentos, los objetivos, las temáticas, así como de manera
secuencial y estructurada al proceso de aprendizaje.

• Acumulativa: significa que los resultados obtenidos en uno de los

momentos no pueden ser anulados luego de conocerse, se deben
acumular para comparar los resultados y determinar el progreso del
estudiante o alumno(a) de este modo verificar el logro de acuerdo con lo
pautado.

• Cooperativa: el conocimiento general de un estudiante no sólo depende

del juicio del docente sino que este debe tomar en cuenta la opinión del
mismo estudiante sobre su actuación, así como la de los compañeros, y

13
 otros involucrados de una u otra manera con el hecho educativo de ese
alumno(a)

• Flexible: las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan

satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las
diferentes necesidades de los estudiantes.

• Individualista: se espera que se adapte a las individualidades de los

estudiantes, partiendo de sus intereses, expectativas e inquietudes. Se
precisa tomar en cuenta las características en relación con la edad y
algunos aspectos socioculturales en general.

• Constructivista: reconoce que él y la estudiante construyen nuevos

conocimientos basados en sus experiencias previas, en convivencia con
la comunidad y potenciando la investigación del contexto natural.

• Interactiva: El conocimiento se produce a través de la interacción del

sujeto con los objetos físicos y con otros seres sociales, generando
intersubjetividad, y estableciendo la evaluación participativa por todos
aquellos actores que intervienen en el proceso.

• Científica: porque se realiza en función de criterios, definidos como

puntos de referencia que permitan determinar y comparar el aprendizaje
alcanzado por los alumnos con relación a lo planificado.

• Deliberativa: Se establecen negociaciones entre las partes involucradas

para promover el consenso, la toma de decisiones compartidas y
validadas.

• Naturalista: Toma en cuenta la influencia de los factores externos e

internos que interfieren o facilitan los procesos.

14
 • Ética: El evaluador asume valores como el respeto, la tolerancia,
imparcialidad que promueven las relaciones interpersonales e interactivas.

• Reflexiva: La evaluación es objeto constante de reflexión acerca de los

factores y actores que intervienen en el proceso para establecer pautas de
análisis acerca de las acciones enfatizando el autocontrol y
autodeterminación del aprendizaje.

• Informativa: Se utiliza una gran variedad de información relacionada con

el proceso educativo.

Fases de la Evaluación

La evaluación se divide en diferentes fases, en cuanto a su gestión:

1. Planificación: en esta se revisan los instrumentos que permitirán lograr los

objetivos o consolidar las competencias previstas. Se toma en cuenta
cuáles serán los indicadores de logro y criterios más apropiados, según el
reto o asignación propuesta.

2. Recolección de la información: es el momento en el que se aplica la

evaluación al proceso o al resultado del este, a través de los instrumentos
diseñados previamente. Es importante considerar que debe ser oportuno
su uso, tomar en cuenta el contexto, hacer claras las pautas o
indicaciones, asegurar la pertinencia y adecuación.

3. Análisis de la información: se toma en cuenta los objetivos o

competencias, la situación particular de cada estudiante y de su grupo, los
logros, en el desempeño y en los resultados.

4. Toma de decisiones: se asigna un valor cualitativo, cuantitativo o

cualitativo y cuantitativo al desempeño y/o resultado evaluado. Implica

15
necesidad de actividades compensatorias, avances hacia el siguiente reto,
unidad, curso o nivel, u otro.

16
UNIDAD II: MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN Y LOS PROCESOS DE
ACREDITACIÓN

Cada país tiene sus propias leyes, reglamentos y normativas a través de las que
busca asegurar preservar derechos y deberes de sus ciudadanos y un marco de
convivencia que se sustenta en su definición de Nación. Sin embargo; la legalidad
se expresa en cada gobierno como políticas de Estado, que impulsan su proyecto
de país, como ideal hacia el cual se encamina. En este contexto, la evaluación
es también parte de los procesos que, aseguran una manera de que la institución
educativa hace lo que le corresponde por formar a los ciudadanos que se
requieren para el avance hacia un mayor bienestar, a través de su sistema
educativo.

Es por ello, que entre las leyes, la que regula a la Educación de un Estado, es
esencial, y dentro de esta, lo relativo a la evaluación, es tema obligatorio. No
obstante; en Latinoamérica, el avance en este sentido es dispar y los resultados
también. De nada vale un sistema educativo con un excelente marco legal, pero
que su desempeño y productos sean deficientes.

Dado que en la web está disponible el sustento legal que materia educativa tiene
promulgado cada país de la región, y que estos documentos, pese a ser de una
permanencia considerable, no dejan de ser dinámicos, es decir, que las leyes
pueden y son adaptadas a las necesidades que les son propias y las que les
marcan los contextos, en esta Unidad se opta por presentar parte de un
documento en el que se aborda el asunto de las políticas de Estado sobre la
evaluación de la educación, dentro de la cual es indispensable considerar a la
evaluación del aprendizaje. Esto significa que corresponde al participante
dilucidar la relación presente entre el Marco Legal de la Evaluación de
Aprendizajes de un determinado país y sus resultados en procesos de
acreditación.

17
El texto hace patente que la evaluación de aprendizajes es sólo un eslabón de
un proceso complejo del que el docente es parte y tiene una responsabilidad
importante. Si a estos resultados se les compara con el Marco Legal de cada
país, se podrá realizar algunas inferencias sobre el valor que tiene para su
contexto específico. A continuación el fragmento referido3:

En los Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina la evaluación de la

educación se configuró como un referente común y una estrategia central de
reforma educativa en la mayoría de los países de América Latina hacia finales de
los años ochenta e inicios de los noventa. Surgieron así los Sistemas Nacionales
de Evaluación Educativa, que se han constituido en distintos países
latinoamericanos como ejes fundamentales de transformación de los sistemas
educativos.

En América Latina, casi todas las experiencias nacionales de evaluación han

estado centradas en el aprendizaje de los estudiantes, y han reportado
información diversa al respecto. En 1995 el Laboratorio Latinoamericano de

3
Política Nacional de Evaluación de la Educación. Documento rector Su elaboración estuvo a cargo de la
Unidad de Normatividad y Política Educativa, y en ella participaron la Unidad de Evaluación del Sistema
Educativo Nacional y la Unidad de Información y Fomento de la Cultura de la Evaluación, así como las
Autoridades Educativas que integran el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. Fue aprobado por la
Junta de Gobierno mediante Acuerdo SOJG/11-15/12, R en la 11ª Sesión Ordinaria de 2015. México.

18
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) realizó un cuestionario para
conocer el avance y el surgimiento de los Sistemas Nacionales de Medición del
Logro Educativo (diagrama 1).

Diagrama 1. Año de creación de los Sistemas Nacionales de Medición del

Logro Educativo en América Latina

Así, la evaluación de la educación en general y del logro de aprendizajes en

particular comenzaba a posicionarse en la agenda pública internacional como el
gran dispositivo de articulación de las estrategias de mejora de la calidad y la
eficiencia del funcionamiento de los sistemas educativos, y América Latina no fue
la excepción. Los sistemas de evaluación de la región se constituyeron con el
objetivo central de responder al problema de falta de información sobre el logro
de los sistemas educativos.

No obstante; los múltiples significados de la palabra calidad y el poco consenso

de lo que ésta significa, los sistemas nacionales de evaluación vincularon la
calidad de la educación con los resultados obtenidos por los estudiantes en las
pruebas que se aplicaban a escala nacional. La apuesta de los sistemas de
evaluación educativa fue que la Política Nacional de Evaluación de la Educación
de las entidades encargadas de esta tarea desarrollaran una función comparable
a la de los Institutos Nacionales de Estadística, al tener como objetivo principal
brindar información pública sobre los sistemas educativos de cada país, con
garantía de la calidad técnica de la misma.

La cooperación y el intercambio en materia de evaluación también fueron

elementos distintivos de la época. La Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la

19
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OREALC-UNESCO), el LLECE y el Programa de Promoción a la Reforma
Educativa en América Latina (PREAL) a través del Grupo de Trabajo sobre
Estándares y Evaluación, entre otros, jugaron un papel fundamental al facilitar el
encuentro internacional entre los responsables de los diversos sistemas
nacionales de evaluación, y difundir las experiencias desarrolladas por cada país.

Aunado a lo anterior, otros organismos internacionales de crédito, como el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM), facilitaron la difusión
de experiencias y materiales, así como el intercambio de observaciones y
recomendaciones de especialistas entre países. De esta manera, al terminar la
primera década del siglo XXI se identificaba que en la totalidad de países de
América Latina se habían desarrollado diversas experiencias de evaluaciones
nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos.

Asimismo, varios países incorporaron la evaluación externa del desempeño

docente con repercusiones en el escalafón docente o en el salario. Éste fue el
caso de Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Bolivia, México, Uruguay y
República Dominicana. En Paraguay, Guatemala y Brasil no existía un marco
legal que regulara la aplicación de la evaluación docente. En Perú, por su parte,
aunque existía una norma jurídica, ésta no tenía efectos vinculatorios. Es

20
importante señalar que dichas evaluaciones por lo general se encontraban
desvinculadas de las evaluaciones de otros componentes del sistema,
especialmente de la evaluación de las escuelas. De hecho, la mayoría de las
críticas a los sistemas de evaluación en América Latina aluden a su énfasis en el
desarrollo de evaluaciones estandarizadas que valoraban la calidad educativa
sólo a partir del logro de aprendizajes, lo que genera dudas sobre la utilidad de
los resultados de las evaluaciones, así como la ausencia de variables de contexto
que atiendan a la diversidad social y cultural del país en donde se aplican.

Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral, acorde a la

complejidad y la finalidad de la evaluación. Por lo anterior, una evaluación de la
calidad debe generar valoraciones interrelacionadas de los componentes que
asuman la interdependencia de éstos. Es decir, la evaluación, desde esta
perspectiva, debería generar juicios de valor sobre cómo se desarrolla y qué
resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes. Por
ejemplo, se ha demostrado la incidencia de la función directiva en la cultura
escolar, la calidad del trabajo docente, la generación de mayores expectativas y
la eficacia de los establecimientos, y, por ende, en el rendimiento escolar. Sin
embargo, la evaluación de los directivos es un tema que se ha abordado
recientemente.

De igual manera, hasta hace pocos años no existían experiencias de evaluación

de las administraciones educativas y de los servicios que ofrecen, entre los que
destacan: distribución y uso de recursos humanos y materiales diferenciados
según necesidades institucionales; selección y contratación de recursos
humanos; efectos y consecuencias de los programas educativos adoptados;
ofertas de formación continua pertinentes, y sistemas de supervisión y apoyo a
las escuelas y los establecimientos educativos.

Si bien es cierto que el tema de evaluación educativa se instaló en las diversas

agendas públicas de educación de América Latina a partir de la década de los
noventa, la mayoría de las veces ocurrió sólo en la retórica discursiva, y en casos

21
excepcionales ha logrado instalarse en las prácticas educativas. Es por ello por
lo que la visión de una evaluación integral del sistema educativo y sus
componentes está aún en construcción. Sólo algunos países como Paraguay,
Guatemala, Ecuador y Chile mencionan explícitamente la evaluación de los
diversos componentes del sistema educativo como parte de los objetivos de sus
entidades de evaluación. Otros países, como México, Panamá y El Salvador,
están transformando sus sistemas de evaluación para ir más allá del logro de
aprendizajes y valorar las intervenciones educativas en su conjunto.

A partir de la información existente, se puede corroborar que en los patrones

histórico-institucionales de los diversos sistemas nacionales de evaluación en
América Latina la evaluación del logro educativo de los estudiantes se presenta
como primer paso, y que ésta es llevada a cabo por las organizaciones
responsables del sistema de evaluación a escala nacional, es decir, las entidades
gubernamentales del Ministerio de Educación. Las dificultades y los retos de la
mayoría de los países de la región tienen que ver con la interpretación de los
resultados de la evaluación en términos de calidad de la educación y con los
mecanismos insuficientes de divulgación, tanto a nivel nacional como en cada
una de las escuelas.

22
UNIDAD III: DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Siguiendo esta compilación, se asumen en esta unidad los planteamientos de

Ruay y Garcés (2015)4 quienes expresan que la evaluación de competencias es
el proceso por medio del cual un evaluador obtiene y analiza las evidencias de
una persona con base en una Norma de Competencia, para emitir el juicio de
competente o aún no competente.

Las evidencias las podemos clasificar según su naturaleza en:

• Evidencias de actuación, por la cual, los individuos se evalúan a través de la

observación, en una situación real (lugar de trabajo), simulación o test de
habilidades, o incluso de exámenes. Normalmente tales formas de evidencia
deberían estar apoyadas por un cuestionario (oral o escrito) para determinar la
transferibilidad del aprendizaje y conocimiento sostenido.

• Evidencia del producto, por la cual cada alumno envía un producto como un
video, un proyecto que haya realizado, por el cual el evaluador puede juzgar por
inferencia la habilidad individual para alcanzar el objetivo de aprendizaje
especificado.

• Aprendizaje previo, el acto más importante de evaluar las habilidades básicas

es el aprendizaje previo.

• Evidencias del aprendizaje actual fuera de la institución educativa, por ejemplo,

de un trabajo de tiempo parcial, de un trabajo voluntario, de un viaje, etc.

4
Ruay, Rodrigo y Garcés, José (2015). Diseño y construcción de instrumentos de evaluación de
aprendizajes y competencias. Colombia: Editorial Redipe

23
Para el diseño y elaboración de los procedimientos e instrumentos evaluativos es
necesario determinar un plan de evaluación, que se compone de las siguientes
fases:

PLANIFICACIÓN:

-Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo).

-Determinar las competencias por evaluar.

-Determinar tipo de procedimiento evaluativo.

-Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación.

-Especificar el número de situaciones evaluativas por niveles de dominio de una

competencia.

-Clarificar los criterios de aceptación de logro de competencias.

CONSTRUCCIÓN:

-Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación.

-Elaborar situaciones de evaluación.

–Elaborar instrucciones para responder.

24
-Elaborar formato de respuesta.

-Organizar las preguntas de acuerdo con algún criterio-tipo.

-Elaborar pauta de corrección.

ADMINISTRACIÓN:

-Mantener las condiciones ambientales.

-Mantener las condiciones de trabajo.

-Cumplir con las instrucciones para responder.

-Cumplir los tiempos asignados.

-Aclarar posibles dudas.

ANÁLISIS:

-Corregir de acuerdo con una pauta de revisión.

-Tabular resultados por pregunta y por criterio.

-Determinar índices o indicadores de aceptación de logro. o Interpretar los

resultados en términos de logro.

CERTIFICACIÓN:

-Asignar puntuaciones por criterio logrado.

25
–Expresar resultados finales por logro de criterios.

-Convertir los resultados de logro a calificaciones.

¿QUÉ RECURSOS SE DEBEN TENER A LA MANO AL MOMENTO DE

ELABORAR UN INSTRUMENTO EVALUATIVO?

LA TABLA DE ESPECIFICACIONES.

Las tablas de especificación son la estructura de los instrumentos de evaluación.

La elaboración de tablas de especificación es una fase previa a la elaboración
del instrumento que se aplicará a los estudiantes y permite asegurar la evaluación
del desarrollo de distintas habilidades en los estudiantes y también que la
selección de tareas y contenidos sea coherente con las planificaciones y el
currículo. Esta herramienta es una matriz de doble entrada que sirve para obtener
una guía del contenido que se deberá cubrir en el examen. Indica cómo deben
quedar representadas las distintas áreas proporcionalmente en relación con el
número total de reactivos.

Los autores también señalan la necesidad de tener presente el nivel de

habilidades cognitivas que se implicarán, e incluyen el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Nivel de procesamiento de información y habilidades cognitivas

26
Fuente: Matamala (en Ruay, Rodrigo y Garcés, José; 2015).

En cuanto a las técnicas e instrumentos de evaluación, existe gran variedad de

guías en la web, en el material de estudio de la Unidad se incluyen algunas para
ser consultadas por los participantes.

27
UNIDAD IV: TENDENCIAS DE EVALUACIÓN EMERGENTES

En esta compilación se ha seleccionado y resumido (no sintetizado) un conjunto

de cuestiones introductorias propuestas por Ángel Pérez Pueyo y Víctor M. López
Pastor (2017)5

Cuestión (1) El error de identificar evaluación con calificación: en las aulas,

claustros y pasillos de los centros educativos, la mayoría de las veces que el
profesorado utiliza el término “evaluación” se está refiriendo al proceso de
“calificación”, de “poner notas”. Esto ocurre, fundamentalmente, porque es lo que
han vivido durante más de 15 años como alumnos de primaria, secundaria y
universidad; … Y lo que han seguido viviendo a lo largo de toda su carrera
profesional como docentes. Pero mientras no seamos capaces de entender que
evaluación y calificación son dos procesos claramente diferentes será imposible
poder cambiar nuestra práctica profesional. Es fundamental entender que
podemos y debemos evaluar sin necesidad de calificar ni poner notas, y que es
precisamente cuando hacemos eso cuando la evaluación tiene una mayor
repercusión en el aprendizaje de nuestro alumnado.

Cuestión (2) La obsesión por calificar: ¿Por qué sigue reproduciéndose una forma
tan retrógrada de entender la educación y el aprendizaje? Una de las posibles
respuestas es que, la mayor parte del profesorado ha traducido el concepto de
“evaluación continua” como “examen y calificación continua”, dedicándose con
empeño a repetir el mismo error de forma sistemática.

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Pérez, Ángel y López, Víctor (2017). Capítulo I: Evaluación formativa y compartida: evaluar para
aprender y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación y aprendizaje. Libro:
Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas
educativas. España: Secretaría de Publicaciones de la Universidad de León

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Cuestión (3) Aclaraciones conceptuales: los nuevos tipos de evaluación
educativa. Cuando se trata el tema de los diferentes tipos de evaluación en
educación, la mayoría de los trabajos publicados en las dos últimas décadas
siguen haciendo referencia a los conceptos más clásicos. Por ejemplo:
evaluación inicial, evaluación continua, evaluación final, evaluación diagnóstica,
evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación cuantitativa, evaluación
cualitativa, evaluación observacional, evaluación experimental, evaluación
objetiva, evaluación subjetiva, evaluación calificativa, autoevaluación,
coevaluación, etc.

En cambio, desde hace dos décadas, en la literatura internacional pueden

encontrarse nuevos tipos de evaluación en educación sumamente interesantes
desde un punto de vista pedagógico: Evaluación Alternativa, Evaluación
Formadora, Evaluación para el Aprendizaje, Evaluación Auténtica, Evaluación
Integrada, Evaluación Orientada al Aprendizaje. Cada uno de estos términos
aporta matices interesantes a la forma de entender la evaluación educativa,
aunque, desde nuestro punto de vista, la mayor parte de sus planteamientos ya
están recogidos en el concepto de “evaluación formativa”, entendido en un
sentido amplio. Estos nuevos conceptos surgen con la intención de marcar
diferencias con las prácticas evaluativas más tradicionales. También aportan
matices nuevos a los términos ya existentes e intentar explicar formas diferentes

29
de entender y llevar a cabo la evaluación en educación. A continuación, vamos a
intentar explicar el significado principal de cada uno de ellos:

- La “Evaluación Formativa” (Formative Assessment) hace referencia a todo

proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. En la Red de Evaluación Formativa
definimos “Evaluación Formativa” como: Todo proceso de evaluación cuya
finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar. Sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para
que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente).
Por decirlo de otro modo, la finalidad principal no es calificar al alumno, sino
disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar
y aprender más y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer
nuestro trabajo cada vez mejor. Es todo proceso de constatación, valoración y
toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como
mero fin calificador. Personalmente defendemos que la evaluación formativa
debe servir para mejorar en tres sentidos: (1) mejorar el proceso de aprendizaje
de nuestro alumnado; (2) mejorar nuestra competencia docente día a día; (3)
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos en nuestras
aulas con nuestro alumnado.

- La “Evaluación Centrada en el Aprendizaje” (“Learning-Centered Assessment”)

como un sistema de evaluación propio de los sistemas de enseñanza centrados
en el aprendizaje del alumnado. Los resultados de numerosos estudios muestran
que los estudiantes logran un mayor rendimiento cuando se utiliza una evaluación

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centrada en el aprendizaje. Este término guarda una estrecha relación con el de
“Evaluación para el Aprendizaje” (“Assessment for learning”). Hace referencia a
que la evaluación educativa esté claramente orientada a mejorar el aprendizaje
del alumnado, en vez de estarlo al mero control de éste y su calificación. En
nuestra opinión, el concepto de “Evaluación para el Aprendizaje” es una
concreción muy específica y parcial del concepto de “Evaluación Formativa”,
dado que se centra exclusivamente en el aprendizaje del alumnado. Aunque
supone un paso importante, al poner el énfasis en que la finalidad principal de la
evaluación debe ser la mejora del aprendizaje. En los últimos años, se está
utilizando el concepto de “evaluación orientada al aprendizaje” (“Learning-
oriented assessment”) como superador del concepto de “formative assessment”.
Este modelo implica tres condiciones: (1) plantear tareas de evaluación
auténticas y ajustada a los propósitos; (2) implicar a los estudiantes en el proceso
de evaluación; y, (3) dar retroalimentación con perspectiva de futuro y
posibilidades de mejora reales.

- La “Evaluación Formadora” es la traducción al español del término francés:

“Evaluation Formatrice”. La evaluación formadora busca generar procesos
sistemáticos de autorreflexión sobre el propio aprendizaje, de forma que poco a
poco sea el alumnado el que desarrolle un mayor control sobre sus propios
procesos de aprendizaje. Se busca que el alumnado sea consciente de cómo
aprende y qué tiene que hacer para seguir aprendiendo. Por tanto, hace
referencia al desarrollo de destrezas metacognitivas de carácter regulador. En
este sentido, comparte varias de las características de la “Evaluación orientada
al Aprendizaje” y de la “Evaluación auténtica”, pues le dan mucha importancia a
la implicación del alumnado en los procesos de evaluación del aprendizaje.

- El concepto de “Evaluación Auténtica” (“Authentic Assessment”) hace referencia

al hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación estén
claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del
aprendizaje. Se opone, por tanto, a las situaciones puntuales y artificiales de

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evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos
conocimientos. Suele reunir las siguientes características: a) Utiliza múltiples
técnicas e instrumentos, para poder evalúan diferentes capacidades y
competencias en situaciones lo más reales posibles o que tengan trasferencia
con la vida real fuera del aula. b) Se centra en la evaluación de aprendizajes
aplicables en la vida real. No se limita al simple control del conocimiento
adquirido, sino también a cómo es comprendido y utilizado en situaciones reales.
c) Utiliza de forma regular y sistemática la evaluación formativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. d) Evalúa tanto el producto como la calidad del proceso
y proporciona la posibilidad de compartir la responsabilidad de la evaluación con
el alumnado, logrando que se implique más en el proceso de aprendizaje. El
alumnado sabe cómo va a ser evaluado, lo cual mejora su interés y motivación.
e) Necesita emplear más tiempo para planificarla y llevarla a cabo.

-La “Evaluación integrada” (“Integrated Assessment”) es, por sí misma, una

característica de la evaluación auténtica. Este concepto refuerza la idea de que
la evaluación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
formando parte de este de forma continua y habitual. Este planteamiento
defiende que las propias actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en el
aula de forma habitual son las que deben generar procesos de evaluación
formativa y deben dar la suficiente información para dar el salto a la calificación
al final del trimestre sin necesidad de pruebas puntuales o con un mínimo de

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ellas. Guarda una estrecha relación con los conceptos de evaluación formativa,
evaluación orientada al aprendizaje y evaluación continua, así como con el uso
del portafolio y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación. Debe
suponer la integración del alumnado en los procesos de evaluación que se llevan
a cabo en el aula.

-La “Evaluación Alternativa” (Alternative Assessment) hace referencia a todas las

técnicas y métodos de evaluación que intentan superar a la metodología
tradicional de evaluación, basada en la simple realización de pruebas y
exámenes, con la finalidad única o principal de calificar. En este sentido, agrupa
el resto de las propuestas que acaban de ser revisadas. También hace referencia
al esfuerzo por desarrollar nuevos sistemas e instrumentos de evaluación de
mayor valor educativo. Todavía existe cierto debate; algunos autores consideran
como sinónimos los términos de “Evaluación Auténtica” y “Evaluación
Alternativa”, mientras que otros los consideran diferentes. La misma idea de
buscar alternativas valiosas a la evaluación tradicional también puede ser
llamada “Evaluación Innovadora”.

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DOCUMENTOS UTILIZADOS EN ESTA COMPILACIÓN

Farías, Jennifer (s. f.) La evaluación como proceso educativo en informática

educativa. Venezuela: Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

Martínez, J. (2011) La evaluación educativa: concepto, funciones y tipos. México:

Fundación Instituto de Ciencias del Hombre. En:
https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_
EDUCATIVA.pdf

Pérez, Ángel y López, Víctor (2017). Capítulo I: Evaluación formativa y

compartida: evaluar para aprender y la implicación del alumnado en los
procesos de evaluación y aprendizaje. Libro: Evaluación formativa y
compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas
educativas. España: Secretaría de Publicaciones de la Universidad de
León

Ruay, Rodrigo y Garcés, José (2015). Diseño y construcción de instrumentos de

evaluación de aprendizajes y competencias. Colombia: Editorial Redipe

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