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TEORIE SUI MOVIMENTI SOCIALI

Resource mobilization approach, political process model e nuovi movimenti sociali


di Stefano De Luca

Nella grande mobilitazione di massa che dalla metà degli anni Sessanta alla metà degli anni
Settanta ha attraversato l’Italia e altre democrazie occidentali, sono emersi dei nuovi
movimenti sociali, caratterizzati sia dalla novità dei temi affrontati che dagli attori impegnati in
questi ‘conflitti’ (giovani, donne, nuovi gruppi professionali, ecc.). Proprio lo sviluppo di questi
movimenti ha reso evidente, come i due principali modelli teorici di interpretazione del conflitto
sociale, quello struttural-funzionalista e quello marxista, non erano più in grado di interpretare
i nuovi conflitti.

Sia negli Stati Uniti sia in Europa, c’è stata una critica delle rispettive tradizioni di studio sui
movimenti sociali, con un conseguente aumento di attenzione da parte di studiosi di scienza
politica e di sociologia a questo tema sino a quel momento considerato marginale.

La tradizione marxista, anche se non si è mai occupata esplicitamente dei movimenti sociali,
sostiene che le azioni di protesta presenti nelle società sono azioni razionali motivate da
interessi di classe, e dirette a provocare mutamenti radicali. Secondo Karl Marx la classe
esprime una comunanza di posizione nel rapporto di produzione, o meglio una comune
condizione di esistenza, presupposto del sorgere di quella coscienza di classe che permette agli
individui di mobilitarsi. Le azioni di protesta scaturiscono dalle contraddizioni del sistema
capitalistico, il quale contiene già i germi della propria dissoluzione, il proletariato. Questo,
nella dialettica marxista, avrebbe soppiantato ‘sicuramente’ la classe borghese, rea delle
ingiustizie presenti.

Si può intuire facilmente come questo tipo di approccio non risultasse più idoneo a dare una
spiegazione dei nuovi fenomeni dove, come già accennato, a mobilitarsi sono stati soprattutto
nuovi attori come studenti e donne. Anche le tematiche su cui s’incentrava il conflitto non
erano più inquadrabili nelle principali divisioni intorno alle quali si erano composti i sistemi
politici delle società industriali: soprattutto, non erano più conflitti di classe (anche se non
bisogna sottovalutare le lotte operaie in Italia di quegli anni).

Il modello marxista non era più in grado di spiegare le dinamiche di quest’azione collettiva, che
si svolgeva al di fuori di strutture rigidamente organizzate quali i partiti.

Per quanto riguarda la sociologia americana, la scuola che si occupava dello studio dei
movimenti sociali era il collective behaviour approach. I movimenti sociali erano descritti come
fenomeni prevalentemente irrazionali che si sviluppano quando si diffonde un sentimento
d’insoddisfazione verso il sistema, e a cui le istituzioni non riescono a dare risposta. I limiti a
questo tipo di approccio sono due: si usa un unico concetto per designare fenomeni diversi
quali le folle, i moti, il panico, le mode e i movimenti sociali, facendo più attenzione alle
dinamiche impreviste come ad esempio le reazioni che si scatenano all’interno di una folla, che
alle strategie consapevoli che gli attori sociali mettono in pratica per raggiungere l’obiettivo; in
secondo luogo viene data una descrizione, sia pure dettagliata, della realtà, senza dedicare
attenzione alle fonti strutturali del conflitto che provocano la mobilitazione.

La reazione a queste carenze assunse però forme diverse sulle due sponde dell’Atlantico.
Comunemente, infatti, si usa fare riferimento ad un approccio ‘americano’ e uno ‘europeo’ nello
studio dei movimenti sociali. Questo fatto è dovuto principalmente a due motivi: il primo è
rintracciabile nelle differenze esistenti tra le tradizioni culturali nelle scienze sociali nei due
continenti; il secondo, nell’aver utilizzato dei diversi oggetti di studio per l’analisi delle
proteste.
Infatti pur essendosi sviluppati contemporaneamente, e pur essendo in contatto l’uno con
l’altro, i movimenti collettivi della fine degli anni Sessanta e quelli che li seguirono, ebbero
caratteristiche parzialmente diverse nei due continenti.
Negli Stati Uniti i movimenti protagonisti dell’ondata di protesta si trasformarono il più delle
volte in gruppi di pressione oppure, quando avevano un forte sentimento antisistema, vennero
assumendo un carattere contro-culturale. In Europa i movimenti sociali sono stati influenzati
dai forti movimenti operai nazionali, e da questi hanno ereditato la forte ‘ideologizzazione’ e i
tratti marcatamente antisistema.

Le scuole di pensiero che si sono formate negli Stati Uniti in concomitanza dei movimenti
degli anni ’60, e che contestano l’approccio struttural-funzionalista, dove questi vengono
considerati come un sintomo di malessere a livello sociale, sono il resource mobilization
approach e il political process model. Entrambi sottolineano la razionalità dei comportamenti
collettivi, e il fatto che i movimenti, come del resto gli altri attori politici, sono consapevoli del
proprio ruolo nel mutamento sociale.

In Europa invece l’insoddisfazione nei confronti del marxismo sviluppò la prospettiva di analisi
dei ‘nuovi movimenti sociali’, che intendeva sottolineare la novità di questi movimenti rispetto
a quello operaio, sia per quanto riguardo i temi su cui si svolgeva la mobilitazione, che per la
novità degli attori impegnati nei conflitti.

Fatte queste premesse possiamo evidenziare tre prospettive dominanti nell’analisi dei
movimenti sociali: resource mobilization approach, political process model, ‘nuovi movimenti
sociali’.

L’analisi dei processi di mobilitazione delle risorse necessarie all’azione collettiva, sviluppatasi
negli Stati Uniti nel corso degli anni Settanta, considera i movimenti sociali un’estensione delle
forme tradizionali di azione politica, che agiscono in modo razionale per il perseguimento dei
propri interessi. Sono soggetti coscienti che applicano delle scelte razionali e sono anche, come
già negli anni Venti li aveva considerati la ‘scuola di Chicago’, attori del mutamento del
sistema: non un fenomeno patologico, una devianza o una disfunzione del sistema stesso,
come erano stati descritti dalla sociologia americana del collective behaviour.

Secondo il resource model approach, l’azione collettiva nasce dal calcolo razionale degli
interessi da perseguire in una società, che è composta da gruppi sociali in conflitto tra loro;
quindi per poter dare una spiegazione esaustiva ai movimenti sociali non basta scoprire
l’esistenza di tensioni e conflitti strutturali, occorre anche studiare le condizioni che permettono
di trasformare lo scontento in mobilitazione.

Questi studiosi (come Zald, Oberschall, Tilly) sostengono che la capacità di mobilitazione
dipende dalle risorse materiali (lavoro, denaro, beni concreti e servizi) e non (autorità,
impegno morale, fede, relazioni d’amicizia) a disposizione di un gruppo. Tali risorse vengono
distribuite dal gruppo a seconda degli obiettivi che si sono prefissati, facendo un calcolo
razionale dei costi e dei benefici. Di conseguenza tipo ed entità delle risorse disponibili
spiegherebbero le scelte tattiche dei movimenti, e le conseguenze sul sistema sociale e
politico.

La mobilitazione deriva dal modo in cui i movimenti sociali sono in grado di organizzare lo
scontento, ridurre i costi dell’azione, utilizzare e creare reti di solidarietà, distribuire incentivi ai
membri, acquisire consenso all’esterno e non solo quando si diffonde un sentimento
d'insoddisfazione, come avevano affermato i sociologi del collective behaviour.

Le tensioni, i possibili conflitti all’interno di una società sono tanti, e per capire però quando
esplodono e come si formano i movimenti sociali bisogna guardare alle risorse che hanno a
disposizione in un particolare periodo questi attori; altrimenti si potrebbe pensare che ogni
volta che compare una ragione di protesta, o che si costituiscono dei gruppi con interessi
particolari, ogni volta che emergono delle rivendicazioni, automaticamente il sistema fornisce a
questi gruppi delle risorse che gli permettono di trasformare la contraddizione in conflitto.

Si può dunque affermare che le basi strutturali del conflitto non solo non costituiscono una
spiegazione sufficiente, ma che se ci si ferma ad esse si rischia di non capire come, ad
esempio, da una stessa contraddizione possa ‘emergere’ un movimento pragmatico o uno
violento, un movimento, come lo sono molti in Europa, che riprenda la frattura tra destra e
sinistra presente appunto all’interno delle società europee.

L’analisi dei movimenti effettuata con questi criteri ha messo in evidenza anche come a
mobilitarsi non sono gli individui più isolati e sradicati della società che cercherebbero
nell’immersione nella massa un surrogato per la loro emarginazione sociale, come fino allora si
era portati a credere, ma coloro che sono o erano attivi e ben integrati nella collettività. Infatti
chi si mobilita lo fa sia per una gratificazione morale, intrinseca nel perseguimento di un bene
collettivo, ma anche per l’esistenza di legami di solidarietà sia orizzontali, cioè interni alla
collettività, che verticali, tra collettività differenti. Varie ricerche hanno dimostrato come i
partecipanti alle sommosse popolari, e gli attivisti nelle organizzazioni d’opposizione, vengono
reclutati in primo luogo tra gli individui precedentemente attivi e ben integrati nella collettività,
mettendo in evidenza come gli individui socialmente più isolati e sradicati sarebbero meno
rappresentati.

Varie critiche sono state mosse a questo tipo di approccio, come la scarsa attenzione alle
origini strutturali del conflitto e l’aver trascurato la capacità di organizzarsi dei gruppi sociali
meno dotati di risorse.

In questo approccio di studio si è prestata attenzione soprattutto alle risorse organizzative e


ideologiche di un movimento, cioè quelle che possiamo definire come risorse interne,
considerate come il fattore più influente per la loro mobilitazione, ma, come affermano i teorici
del political process model, per capire come i movimenti collettivi si sviluppano in maniera
differente nei diversi contesti nazionali, bisogna guardare anche alle risorse esterne che questi
trovano nel loro ambiente. La mobilitazione dipende in grande misura dalla struttura delle
opportunità politiche, che in un dato contesto sono offerte ai movimenti sociali.

I movimenti sociali nascono e si sviluppano non in risposta a delle condizioni di disagio


psicologico dovute al ritmo rapido del cambiamento sociale, ma a delle ‘opportunità politiche’
che si aprono a seguito di tale cambiamento strutturale.

Gli studiosi che si rifanno a questo tipo di approccio analizzano le relazioni tra attori politici
istituzionali e protesta, rifiutando di considerare i movimenti esclusivamente come anti-
istituzionali, e mettono in risalto il ruolo dei movimenti nella rappresentanza degli interessi
degli individui. Con questo tipo di approccio, lo studio sui movimenti sociali viene effettuato
prestando attenzione all’ambiente politico e istituzionale in cui questi operano.

Con il concetto di ‘struttura delle opportunità politiche’ si intendono tutti quegli elementi
caratteristici di un sistema politico che influenzano l’azione dei movimenti sociali come: il grado
di apertura o chiusura dei sistemi politici, il decentramento territoriale, il grado di tolleranza
dimostrato dalle èlite nei confronti della protesta e il rapporto che si instaura con gli alleati o gli
oppositori.

Sidney Tarrow ad esempio, nella sua analisi dei cicli di protesta in Italia dal 1965 al 1975, ha
messo in evidenza come lo sviluppo dei movimenti sociali sia influenzato dal grado di apertura
del sistema politico.

La partecipazione ad un movimento sociale si intensifica quando si aprono canali di accesso nel


sistema politico, portando gli attivisti a credere nella possibilità di successo della protesta.
Da questo punto di vista, l’emergere di nuovi movimenti nel corso degli anni Sessanta in Italia
è stato favorito dall’esperienza del governo di centro-sinistra, che aveva creato sia delle
speranze di riforma profonde nella società, che la convinzione di trovare degli alleati all’interno
delle istituzioni. La presenza di questi alleati all’interno del sistema politico, rende i movimenti
più moderati nelle forme di azione e nelle ideologie. Invece la perdita di alleati istituzionali, può
scoraggiare una mobilitazione di massa, e radicalizzare le forme di azione di coloro che restano
attivi nei movimenti.
Altra caratteristica del sistema politico che può influenzare le forme di protesta dei movimenti
è il grado di decentramento territoriale. Gli studiosi che si rifanno al political process model,
sostengono che tanto maggiori sono i poteri distribuiti alla periferia (enti locali, regioni, Stati in
sistemi federali), tanto maggiori saranno le possibilità per i singoli movimenti di trovare un
punto di accesso nel sistema decisionale. Infatti si considera in genere più facile l’accesso al
sistema, quanto più vicina è al cittadino l’unità amministrativa.

Ad esempio in un sistema federale i movimenti sociali avranno una pluralità di punti di accesso
al sistema, sia a livello nazionale che a quello regionale. Questi movimenti adotteranno di
conseguenza un tipo di organizzazione decentralizzata, per essere rappresentati ed agire più
vicino ai centri di potere regionali. Sul piano dell’azione, tenderanno ad agire attraverso forme
di protesta più moderate, dal momento che gli attori sono consapevoli del fatto che il sistema
offre loro diverse vie per canalizzare la loro protesta.

Infine altro elemento del sistema politico che influenza la formazione dei movimenti sociali è il
grado di tolleranza dimostrato dalle èlites verso la protesta, in particolare le strategie
prevalenti utilizzate per reprimere la protesta. Queste strategie sono state distinte in esclusive,
caratterizzate dalla repressione dei conflitti, e inclusive, orientate alla cooperazione con le
nuove domande.

Gli studiosi del political process model hanno messo in evidenza come in alcuni paesi
dell’Europa, Italia, Francia e Germania, l’esperienze di regimi totalitari e anche la ritardata
introduzione del suffragio universale avrebbero portato ad adottare strategie di tipo esclusivo
nei confronti degli ‘sfidanti’ del sistema politico.

Questo atteggiamento nei confronti degli ‘sfidanti’, avrebbe influenzato il movimento operaio
che in questi paesi si è contraddistinto per essere diviso e radicalizzato. Al contrario, in paesi
come Gran Bretagna e i Paesi scandinavi, dove non vi sono state esperienze assolutistiche e
con una precoce introduzione del suffragio universale, le strategie sarebbero di tipo inclusive,
infatti i movimenti operai sono stati caratterizzati dall’unità interna e dalla moderazione delle
forme di protesta.

Da queste analisi è emerso come i regimi politici qualificati da strategie inclusive sarebbero
aperti ai nuovi sfidanti, e i movimenti che emergono più moderati; al contrario i regimi
caratterizzati da strategie esclusive sarebbero chiusi rispetto alle domande emergenti, e qui vi
sarebbe una radicalizzazione della protesta. Come ad esempio è accaduto in Italia per quanto
riguarda il movimento studentesco, che a causa della forte repressione incontrata, si sarebbe
radicalizzato sino a degenerare nel terrorismo.

Di recente è stato osservato da questi studiosi che in tutte le democrazie si sta adattando una
tendenza più inclusiva, con una prevalenza di strategie di mediazione, nella gestione
dell’ordine pubblico. Questo elemento favorisce il proliferare di movimenti sociali diffusi e
pacifici.

Infine, altra variabili che può influenzare lo sviluppo dei movimenti è il rapporto che si instaura
tra i movimenti sociali e i loro possibili alleati od oppositori. I movimenti sociali trovano in
genere alleati od oppositori nell’amministrazione pubblica, nel sistema dei partiti e nella società
civile, e quindi secondo gli studiosi del political process model, bisogna anche prestare
attenzione a che genere di rapporti si instaurano tra questi attori, per capire che influenze
hanno sui movimenti sociali. Il sistema di alleanze infatti fornisce risorse e crea opportunità
politiche per gli sfidanti, che invece gli oppositori cercano di eliminare.

Attraverso le differenze che si riscontrano tra il movimento studentesco italiano e quelli che si
sono sviluppati negli altri paesi negli anni Sessanta, si può capire l’influenza ha avuto nei
movimenti il rapporto con i partiti della sinistra.

Nel nostro paese i movimenti, trovandosi in un sistema già polarizzato, hanno avuto bisogno di
alleati forti, che hanno trovato nei partiti di sinistra. Questi gli fornivano sia delle consistenti
risorse per le mobilitazioni, ma hanno anche la forte ostilità degli oppositori della sinistra. Ciò
ha fatto sì che però per differenziarsi dalla sinistra tradizionale, in Italia i movimenti hanno
assunto caratteri utopici o radicali mentre, negli altri paesi, dove il rapporto con i partiti di
sinistra era meno forte, si sono caratterizzati per aver introdotto dei nuovi temi.

Solo con la depolarizzazione degli anni Ottanta e Novanta, i movimenti sociali in Italia
potranno, come quelli di altri paesi, evitare un appiattimento troppo forte sul cleavage politico
della sinistra, creando così alleanze trasversali nel sistema politico.

Sia il politcal process model che il resource mobilization approach studiano le condizioni
dell’azione collettiva, la sua formazione e il suo sviluppo, trascurando le origini strutturali del
conflitto, il perché. Allo studio di questo aspetto si è dedicata la sociologia europea dei ‘nuovi
movimenti sociali’.

Gli studiosi che utilizzano quest’ultimo approccio (come Alain Tourain, Claus Offe e Alberto
Melucci), definiscono i movimenti sociali che si sono sviluppati dagli anni Sessanta in poi come
il prodotto dei nuovi conflitti presenti nelle società moderne (definite con vari termini come
post-industriali, tecnocratiche e post-fordiste).

L’ampliamento dell’accesso all’istruzione superiore, l’ingresso delle donne nel mondo del
lavoro, lo sviluppo economico, hanno fatto emergere dei nuovi conflitti e aumentato la
rilevanza dei criteri di stratificazione sociale, come ad esempio il genere, non più fondati sulla
posizione di classe, spostando l’attenzione ad esempio dalle condizioni dei lavoratori nelle
fabbriche, alle rivendicazioni degli studenti per un’istruzione che non sia più d’élite, o ancora
alle lotte delle donne o degli omosessuali per una maggiore tutela delle proprie condizioni. E’ a
queste novità presenti nelle società che prestano attenzione i sociologi europei nello studiare le
origini strutturali dei conflitti emersi negli anni Sessanta.

Secondo questi studiosi i movimenti nati negli anni Sessanta sono ‘nuovi’ rispetto al
movimento operaio. Le origini del conflitto non sarebbero più rintracciabili nella
contrapposizione capitale-lavoro, ma centrale per questi movimenti diviene la critica verso il
modernismo e il progresso, tentano di opporsi alla penetrazione dello Stato nella vita sociale, e
difendono la sfera dell’autonomia personale.

Questo cambiamento è dovuto, sostengono i teorici dei nuovi movimenti sociali, alla crescita
dello Stato del benessere e alla centralizzazione dell’economia capitalistica, che ha spostato
l’attenzione dai temi del benessere materiale a quelli relativi allo stile di vita.

Dagli anni Ottanta in poi questi studiosi hanno parlato della fine dei movimenti. Non
esisterebbero più movimenti collettivi, esistono partiti politici come i Verdi, o gruppi di
pressione, come il WWF e Green Peace, o associazioni di volontariato. Ma, come sostiene
Donatella Della Porta, questo non è vero, ed è più giusto parlare della creazione in quegli anni
di associazioni vicino ai movimenti, e di partiti vicini ai movimenti (vedi ad esempio il partito
dei Verdi).

Nella formazione economico-sociale capitalistica la sovrastruttura è «gigantesca» come


dice Marx. Più si sviluppano le forze produttive della società capitalistica più si sviluppa la
sovrastruttura. Ciò corrisponde ad un processo socialmente necessario a determinati
rapporti di produzione poiché scopo fondamentale della società divisa in classi è quello di
perpetuare tutte le condizioni che ne permettono un funzionamento ininterrotto.

Il meccanismo produttivo deve essere posto nelle condizioni migliori per poter
continuare a formare quote crescenti di plusvalore e per poter trasformare questo in una
quota crescente di accumulazione capitalistica.

Il processo di produzione del capitale necessita di un processo complessivo della


produzione capitalistica per potersi realizzare. In questo processo complessivo il plusvalore
prodotto dal proletariato viene ripartito tra l'interesse, la rendita, il profitto commerciale,
le imposte ed il profitto industriale. Sulla base di questa ripartizione del plusvalore si
sviluppano strati sociali parassitari e tutta la gigantesca sovrastruttura estremamente
articolata e ramificata che trova nella organizzazione statale la forma tipica e fondamentale
di organizzazione. Tutti gli strati sociali parassitari e tutta la sovrastruttura sono
socialmente interessati alla continuità e alla difesa del processo di formazione del
plusvalore.

Il ruolo specifico della attuale sovrastruttura nei rapporti di produzione capitalistici è,


quindi, determinato dalle funzioni di continuità e di difesa del processo di formazione del
plusvalore.

Assolvendo questo compito lo Stato esercita le sue funzioni di apparato repressivo


della dittatura della classe capitalistica, funzioni che si esercitano nel campo economico,
nel campo politico, nel campo ideologico.

L'organizzazione scolastica è la principale forma di organizzazione della dittatura del


capitalismo esercitata dallo Stato nel campo ideologico, anche se ovviamente non è la sola.
La scuola pubblica è parte integrante dell'apparato statale di repressione per la continuità e
la difesa del processo di formazione del plusvalore. E' un settore indispensabile in questo
apparato. Consuma una parte considerevole del plusvalore che lo Stato ha assorbito come
imposta nel processo complessivo della produzione capitalistica.

Per questo suo carattere fondamentale la scuola non solo non può essere da un punto
di vista di classe, trasformata ma deve essere decisamente combattuta così come
decisamente devono essere combattute tutte le altre ramificazioni organizzative dello
Stato. Ogni teoria e posizione che si proponga di modificare la scuola senza aver
preliminarmente rovesciato gli attuali rapporti di produzione non è altro chela traduzione
in un campo specifico, di quelle teorie e posizioni, di matrice borghese e socialdemocratica,
che si propongono di modificare la natura sociale e l'organizzazione dello Stato o che
affermano il carattere socialmente «neutro» dello Stato. Se fosse possibile modificare
anche un solo aspetto, come è la scuola, dello Stato non sarebbe necessaria la rivoluzione
proletaria per il passaggio da una società capitalistica ad una socialistica. In realtà la
modifica anche di un solo aspetto della organizzazione statale non è altro che l'azione
riformistica di miglioramento delle funzioni dello Stato, in altre parole del suo grado di
efficienza come apparato dittatoriale del capitalismo.

L'organizzazione scolastica come ramo dell'apparato statale ha particolari


caratteristiche derivanti dal suo rapporto con l'organizzazione della produzione
capitalistica. La scuola è un'organizzazione duplice: è un'organizzazione di elaborazione e
di diffusione della ideologia, ed è una organizzazione di elaborazione e di diffusione
dell'istruzione. L'ideologia borghese mistifica questi due aspetti col termine «cultura» e
compie una doppia mistificazione dividendo la "cultura" in «umanistica» e «tecnica».

In termini marxisti occorre ribadire che la cosiddetta cultura non è altro che l'insieme
delle idee dominanti che la classe dominante impone alla società attraverso una sua
«organizzazione della cultura», cioè una sua organizzazione di oppressione ideologica, una
sua organizzazione specifica di lotta sul fronte ideologico della lotta di classe.

La scuola è una delle componenti fondamentali di questa «organizzazione della


cultura», di questa organizzazione di lotta ideologica della borghesia. Nella scuola la classe
dominante elabora la sua ideologia, la perfeziona, la collauda nel processo di diffusione
nelle giovani generazioni, seleziona, riproduce, estende i suoi quadri, seleziona, riproduce,
estende i quadri al suo servizio degli strati parassitari, burocratici, piccolo-borghesi. Ma,
soprattutto, ribadisce ed estende la sua influenza ideologica sulle nuove generazioni
operaie, stabilisce il suo dominio sulla classe operaia. Quest'opera capillare, compiuta da
un apparato burocratico di ben 400 mila precettori di ideologia borghese, si estende su 8
milioni di allievi. In pratica si estende su tutta la futura classe operaia. Dalla scuola le
nuove generazioni escono adattate a subire tutta la pressione della organizzazione
culturale-ideologica borghese (mezzi di comunicazione, organizzazioni politiche ecc).

Vedere in questo processo capillare, come elemento caratterizzante, il cosiddetto


«autoritarismo scolastico» o «autoritarismo accademico» che riproduce le forme di
organizzazione gerarchica della fabbrica capitalistica è un errore idealistico d'impostazione
metodologica. E' lo scambiare particolari forme con i reali processi di diffusione ideologica,
oltre che stabilire un rapporto deterministico tra struttura e sovrastruttura (in questo caso
fabbrica-scuola) senza individuare lo specifico carattere di mediazione della diffusione
ideologica nella scuola.

Non c'è nessuna ragione oggettiva che determini una forma di organizzazione
scolastica corrispondente alla organizzazione di fabbrica. E, poi, le forme di organizzazione
della fabbrica sono mutate nel tempo, mutano, e possono mutare in corrispondenza delle
esigenze produttive e produttivistiche, degli sviluppi tecnologici e del corso della lotta di
classe, così come mutano le forme di proprietà privata e statale mentre non mutano i
rapporti di produzione (capitale e salario).

Le forme di organizzazione scolastica, anche se ne subiscono una forte influenza, non


seguono necessariamente il mutamento delle forme organizzative aziendali, anche per il
fatto stesso che le forme organizzative delle aziende, grandi, medie e piccole capitalistiche,
operanti nella società, sono molteplici così come sono molteplici i tipi di azienda nella
produzione e nella distribuzione.

L'organizzazione scolastica della diffusione della ideologia e della istruzione deve


adeguarsi alle esigenze di tutta la società capitalistica e se non vi riesce manifesta una delle
tipiche crisi di disfunzione burocratica. Le sue forme organizzative non solo possono ma
debbono variare così come debbono essere diversificate al suo interno. Il cosiddetto
«autoritarismo scolastico» è una delle forme e non può essere visto come un obiettivo
strategico di lotta rivoluzionaria contro la diffusione dell'ideologia borghese. Occorre
sapere individuare tutte le forme di organizzazione scolastica per poter condurre con
efficacia una lotta contro questa particolare organizzazione della diffusione ideologica
borghese nella classe operaia così come occorre sapere individuare tutte le attuali e
possibili forme di altri tipi di organizzazione (mezzi di diffusione, organizzazioni politiche
ecc.).

La scuola è anche una organizzazione di elaborazione e di diffusione dell'istruzione.


Dato che il compito di diffusione dell'istruzione non è mai stato prevalentemente della
scuola, ma della società anche se nella tendenza di sviluppo l'incidenza della scuola è
destinata ad aumentare, ne deriva che la diffusione dell'istruzione non è mai stata e non è
il compito prevalente della scuola.

In termini marxisti occorre dire che l'istruzione è il rapporto uomo natura, rapporto
che varia nelle differenti condizioni sociali, cioè nei differenti rapporti tra gli uomini. La
istruzione acquisisce un carattere sociale determinato dai caratteri sociali in cui si svolge
l'attività del lavoro in una data società.
Nella società capitalistica questo carattere è determinato dalla divisione in classi, dalla
divisione del lavoro, dalla divisione del lavoro intellettuale e del lavoro manuale. Il tipo
attuale di istruzione riproduce questa divisione sociale, questa divisione del lavoro. E'
impossibile riunificare nell'istruzione la divisione del lavoro, la divisione sociale. E'
impossibile nella scuola come in ogni altro tipo di organizzazione. Tentarlo in sede teorica
non vuol dire altro che elaborare una nuova "cultura", cioè un'altra ideologia un'altra
mistificazione. Questi tentativi sono particolarmente frequenti negli intellettuali della
piccola borghesia studentesca, cioè in gruppi che, per la loro formazione sociale hanno
sempre la tendenza a credere di poter risolvere con le idee ciò che può essere solo risolto
dalla pratica.

Il tipo attuale di istruzione deve necessariamente riprodurre il tipo di società che lo


esprime. Ciò avviene a tutti i livelli: da quello della cosiddetta «ricerca pura» a quello della
cosiddetta "applicazione tecnica ".

Il problema dell'istruzione, in termini marxisti, il problema di una cultura, di una


scienza, di una tecnica espressioni organiche del collettivo lavoro intellettuale e lavoro
manuale della specie umana integrata può essere risolto solo con la scomparsa della
divisione sociale e della divisione del lavoro: cioè può essere risolto con l'unificazione dello
studio e del lavoro e con l'istituzione socialista di una organizzazione scuola-fabbrica.

Solo in questa prassi sociale la scienza può essere recuperata dalla ideologia e dalla
tecnica di classe così come Marx ed il marxismo l'hanno recuperata nell'analisi della
società e nella teoria e nella organizzazione del partito rivoluzionario.

La lotta contro la diffusione della ideologia borghese non si può esaurire nella scuola.
Crederlo sarebbe una illusione che porterebbe inevitabilmente ad una visione riformistico
settoriale, così come in una visione di questo tipo finiscono con il cadere tutti quei gruppi e
correnti che vedono come terreno esclusivo di scontro la fabbrica.

Ovviamente la lotta contro la diffusione ideologica nella scuola, così come nella
fabbrica, ha un ruolo importantissimo e richiede forme specifiche di azione (agitazione,
propaganda, occupazioni, contro corsi marxisti, mobilitazioni di massa, lotte di piazze
ecc.).

Ma la lotta contro l'ideologia borghese deve essere combattuta in tutta la società e


soprattutto nell'ambito della classe operaia, la quale non vive socialmente solo nella
fabbrica. Questa lotta sul fronte ideologico richiede uno strumento specifico, il partito
leninista, e due specifiche forme di attività: la propaganda del programma marxista e la
agitazione delle idee rivoluzionarie. Queste forme di attività devono essere sviluppate nel
corso della lotta di classe perché non debbono e non possono essere un intervento
«illuministico» e «programmistico» sulla classe operaia ma debbono e possono inserirsi
partendo dalle lotte più elementari del proletariato per far maturare, in un processo di
formazione materialistica, la sua coscienza politica, la sua coscienza rivoluzionaria. Senza
una lotta implacabile, metodica e costante, sul fronte ideologico per sgretolare l'influenza
della borghesia, della socialdemocrazia, del riformismo, dell'opportunismo sulla classe
operaia non è possibile sviluppare efficacemente la lotta sul fronte economico e su quello
politico, cioè stabilire una influenza rivoluzionaria nelle lotte operaie e far sì che queste
lotte si inseriscano in una prospettiva di uscita dalla attuale fase controrivoluzionaria e di
preparazione della rivoluzione socialista.
Per portare avanti la lotta sui tre fronti, e nella loro organica successione, occorre
sviluppare il partito leninista e per sviluppare il partito occorre organizzare gli operai più
coscienti d'avanguardia, formare e organizzare i militanti e i quadri rivoluzionari della
classe operaia e in particolare, di quei settori che per condizioni oggettive non sono
assimilabili a posizioni di aristocrazia operaia. Il raggruppamento di tutto l'attuale
potenziale di militanti operai rivoluzionari non può essere un processo spontaneo ma deve
essere un processo organizzato. Il partito rivoluzionario deve svilupparsi, quindi,
organizzativamente utilizzando le possibilità che gli sono date. La lotta contro la diffusione
ideologica borghese nella scuola può essere una di queste possibilità. Lo sviluppo
organizzativo per la formazione di militanti rivoluzionari operai rappresenta, nello stesso
tempo la formazione di militanti rivoluzionari provenienti dalle agitazioni studentesche e
che si pongono fuori e contro le formule di marca socialdemocratica, di «unità fra studenti
e operai» e dei fronti unici interclassisti cosiddetti «antimperialistici», di marca maoista e
castrista.

La crisi della scuola deve essere utilizzata leninisticamente e deve essere utilizzata ai
fini della classe operaia e della sua lotta contro il sistema capitalistico ed imperialistico
mondiale.

Dati i caratteri particolari della crisi della scuola in Italia, quindi della crisi parziale
dello Stato, possono essere possibili diversi utilizzi. L'avanguardia proletaria deve cercare
di utilizzarla dal suo punto di vista e per i suoi interessi di lotta. Possono essere individuate
due serie di cause di questa crisi: una di carattere generale e comune a tutte le società
capitalistiche private o capitalistiche statali avanzate e l'altra di carattere particolare,
riguardante l'Italia, paese capitalistico avanzato a maturità imperialistica che si colloca tra
le prime dieci potenze mondiali.

Cause generali: 1 ) lo sviluppo produttivo di certi settori determina uno sviluppo


tecnico adeguato. Il crescente aumento della massa del plusvalore alza la composizione
organica del capitale. Aumenta la parte costante del capitale e, in questa aumenta in
termini relativi, ed anche assoluti, la componente fissa. Una parte sempre più crescente
dell'investimento del capitale entra nel processo produttivo nella forma di nuove macchine
elaborate e complesse che sostituiscono parte del capitale variabile. Sorge per il sistema
capitalistico l'esigenza di elevare ed estendere il livello tecnico di tutto il processo
produttivo e, di conseguenza, di elevare ed estendere il livello tecnologico.

2) Sorge la necessità di adeguare la massa e la composizione della forza lavoro al grado


stesso della composizione organica del capitale. Ciò comporta introduzione di forza-lavoro
in nuovi settori, spostamenti di forza-lavoro da un settore all'altro, riduzione della massa
di forza-lavoro, aumento dell'esercito industriale di riserva. La sovrastruttura, e quindi
anche la scuola, deve adeguarsi a questi movimenti della struttura, a questi movimenti del
capitale. L'adeguamento non è mai simultaneo e ciò determina permanenti squilibri nel
sistema. Quando, poi l'adeguamento è estremamente ritardato gli squilibri diventano acuti.

Per quanto riguarda la scuola essa deve adeguarsi a tutti gli aspetti del complesso
processo dei movimenti del capitale, e non solo ad alcuni, pena il ricreare nel suo seno altri
squilibri. Vedere solo alcuni aspetti di adeguamento della scuola è estremamente
limitativo, conduce ad errori di prospettiva, porta alla incomprensione della reale natura
della crisi della scuola. Non si può ridurre la crisi della scuola ad uno scarto tra la
formazione di forza-lavoro specializzata e l'effettiva esigenza di tale forza-lavoro da parte
della produzione. Questo è solo un aspetto anche se importantissimo. La scuola deve
adeguarsi a tutti i movimenti del capitale, quindi oltre che alla formazione di forza-lavoro
specializzata per determinati settori, alla formazione di forza-lavoro adatta allo
spostamento da un settore all'altro, alla riduzione della massa di forza-lavoro, allo stesso
aumento dell'esercito industriale di riserva.

3) Necessità di una istruzione estremamente differenziata ed estremamente variabile


che riesca a precedere tutti i movimenti del capitale. Dato che il capitale nel suo complesso
non può prevedere tutti i suoi movimenti in tutti i suoi settori della produzione e della
distribuzione, ne deriva l'impossibilità della organizzazione scolastica di prevedere tutti i
tipi di istruzione che dovrebbe fornire. Le stesse richieste delle aziende capitalistiche
riflettono tale situazione oggettiva e tale complesso di contraddizioni, aggravate dagli
squilibri di ritmo che ogni azienda subisce nelle tendenze del mercato locale e del mercato
mondiale. Lo stesso processo di internazionalizzazione esaspera queste contraddizioni e
rende praticamente impossibile ogni previsione di piano di produzione e di distribuzione.
Rende, quindi, praticamente impossibile ogni previsione qualitativa e quantitativa
dell'istruzione di forza-lavoro.

Vi sono, indubbiamente, tendenze di sviluppo sulla composizione della classe operaia


in certe aziende di certi settori che alzano sensibilmente la percentuale della manodopera
specializzata, dei cosiddetti tecnici. Ma gli stessi dirigenti aziendali sostengono
l'impossibilità di prevedere i tipi di specializzazione occorrenti per il futuro. E' stata ad
esempio, avanzata come soluzione la proposta della formazione di un "tecnologo", cioè di
un diplomato che abbia una istruzione generale non specializzata, ma nello stesso tempo
adeguata per permettere all'azienda che l'utilizzerà, di spostarlo rapidamente da una
lavorazione all'altra e infine da un tipo di industria all'altra.

4) Sviluppo crescente della burocratizzazione. Nella società capitalistica avanzata gli


strati parassitari e burocratici si estendono e ne sorgono dei nuovi. Una forte quota della
piccola borghesia produttrice e detentrice dei mezzi di produzione si trasforma, nel
processo di concentrazione, in una piccola borghesia terziaria parassitaria burocratica.
Compito della scuola è anche quello di fornire un tipo di istruzione adatto a questa
trasformazione della piccola borghesia e al generale processo di burocratizzazione.

Una buona parte di erogazione di istruzione è dedicata alla riproduzione e


all'allargamento della burocratizzazione e del parassitismo sociale.

La scuola deve fornire oltre che forza-lavoro specializzata alle aziende industriali
burocrazia allo Stato e alla società.

5) Dato che il grado ed il tipo di istruzione fornito dalla scuola si incorpora in una serie
di funzioni sociali e in parte, interviene sul mercato della forza-lavoro ne deriva che la
scuola è una delle fonti della valorizzazione del lavoro e della forza-lavoro,
indipendentemente dal fatto che questo lavoro e questa forza-lavoro diventino lavoro
produttivo o lavoro improduttivo. Lo Stato legalizza questa valorizzazione sotto la forma
giuridica dei diplomi di vario tipo. Già il processo di valorizzazione è un fattore di
incremento, della differenziazione sociale, e un fattore della stratificazione sociale.

L'aumento della scolarizzazione diventa un fattore del processo in atto che vede da un
lato, una tendenza alla valorizzazione (qualificazione; giuridicamente diplomi e lauree) e
dall'altro di devalorizzazione e di degradazione sociale (operai specializzati devalorizzati
dalle trasformazioni tecniche ecc.; strati operai degradati a sottoproletariato ecc.).
E' un violento processo in atto che vede gli Stati Uniti, coi suoi ghetti e «con sacche di
miseria» del 30% della popolazione, all'avanguardia e che trova la sua spiegazione storica
nei processi di proletarizzazione in differenti fasi di sviluppo capitalistico: nella fase
ascendente il sottoproletariato è la condizione di passaggio al proletariato, nella fase
discendente il termine di degradazione di deproletarizzazione. In tutti i paesi capitalistici
avanzati le tendenze di questo processo sono in atto. La crisi della scuola, le masse
studentesche, le loro agitazioni sono un polo dialettico di questo processo.

Ogni classe, ogni strato sociale lotta per riprodurre il suo valore, e quindi la sua
collocazione sociale, al livello della qualificazione richiesta dall'attuale e dal futuro grado
delle forze produttive. La tendenza è perciò all'ingresso dei figli di strati operai nelle scuole
superiori. Negli Stati Uniti abbiamo circa 6 milioni di allievi universitari di vario tipo, cioè
addirittura il 43% delle loro generazioni. Rivendicare l'allargamento dell'Università ai figli
di operai fa parte della tendenza riformista, fa parte di un processo di estrema
stratificazione nella classe operaia e della conseguente degradazione di una parte di essa.
Questo processo crea, forse una nuova figura sociale dello studente, una nuova classe, un
nuovo strato? No. Lo studente, come la casalinga, è caratterizzato socialmente dal nucleo
familiare.

Per quanto riguarda il valore della forza-lavoro esso è determinato dalla sussistenza e
dalla riproduzione della forza-lavoro stessa, quindi dal nucleo famigliare. Le spese di
istruzione in questa riproduzione "entrano dunque nel ciclo dei valori spesi per la
produzione della forza lavoro" (Marx, Il capitale, I).

Esse riguardano il rapporto capitale-salario. Debbono essere impostate come lotta


salariale e non come richiesta di aumento di spese scolastiche, spese che vanno a vantaggio
di strati piccolo-borghesi e burocratici sia nella forma diretta reddito sia in forma indiretta
di valorizzazione. Aumento di spese scolastiche significa aumento della quota delle imposte
nella ripartizione del plusvalore. Aumento del salario è, invece, risultato della lotta di
classe.

VI) A queste cause generali della crisi della scuola possiamo aggiungere, per l'Italia,
alcune cause particolari:

1) Presenza e contrasto di due tendenze fondamentali del capitalismo che sono


presenti anche in altri paesi ma che in Italia si manifestano particolarmente.
Semplifichiamo col termine «tendenze» per meglio identificarle a livello di manifestazione
politica e nel caso in esame di politica verso lo Stato e verso la scuola e per caratterizzarle
come tendenza "conservatrice" e tendenza «riformistica». In realtà si tratta di gruppi e di
settori capitalistici a diversa composizione organica di capitale per cui il settore dove più
alto è il capitale costante richiede un tipo di istruzione ed il settore dove più alto è il
capitale variabile un altro tipo. Nelle tendenze che si esprimono, invece, a livello politico
influiscono anche strati parassitari e burocratici non interessati direttamente alla
produzione.

2) Ciò spiega perché questi strati abbiano un peso nell'organizzazione scolastica, nella
sua crisi, nelle sue agitazioni non proporzionato al loro reale peso nella produzione. Nella
Università italiana, ad esempio, la composizione sociale piccolo-borghese è altissima. In
Università di altri paesi, invece, la composizione proletaria ha una forte incidenza e ciò
determina certi caratteri delle agitazioni e dei problemi presenti. Ciò determina, inoltre,
problemi specifici di tattica al partito rivoluzionario.
3) Disorganizzazione burocratica, caratteristica di tutta la sovrastruttura statale che
non si è ancora adeguata ai forti ritmi di sviluppo produttivo dell'ultimo decennio ed a tutti
i fenomeni ad esso connessi.

4) Squilibri particolari si innestano in quelli generali e provocano crisi e movimenti.


Questo complesso di cause finisce con il mettere a nudo tuta una serie di aspetti
sovrastrutturali. Gli attuali schieramenti politici con le loro attuali ideologie dimostrano un
logoramento perchè sono ancora il prodotto di una situazione in parte superata dal più
recente sviluppo capitalistico. Ciò pone per il sistema la necessità di attrezzare nuovi
schieramenti politici e nuove ideologie utilizzando, in parte, quelle presenti e portando
elementi di innovazione. Una crisi di transizione è iniziata e le agitazioni studentesche ne
sono il sintomo più evidente, anche se meno evidenti ma pur presenti altri sintomi si
manifestano nella classe operaia.

A quale soluzione condurrà questa fase transitoria è difficile dirlo. Un dato è chiaro: le
agitazioni studentesche hanno debordato gli attuali schieramenti politici. E se le
organizzazioni politiche, specie quelle riformistiche, non servono a controllare e dirigere i
movimenti sociali esse non servono più al sistema. Sono diventate inutili, a meno che si
trasformino alle nuove necessità. Ma la crisi è complicata dal fatto che anche gli
schieramenti politici internazionali dimostrano tutto il loro logoramento. L'assetto dei
rapporti interimperialistici, stabiliti dopo la seconda guerra mondiale dalla sconfitta
dell'imperialismo tedesco da parte della alleanza imperialistica russo-americana che si
divise il mondo in sfere d'influenza, in crisi nell'Europa occidentale e orientale,
nell'America Latina, in Africa e particolarmente in Asia.

Il dominio del mercato mondiale da parte degli Stati Uniti, possibile quanto questo
imperialismo rappresentava il 50% della produzione industriale mondiale, non è più
possibile oggi che ne rappresenta il 30-35%. In Asia e in Europa risorgono gruppi
imperialistici che intervengono nella ripartizione del mercato, oggi con certi mezzi
economici e politici, domani con altri.

L'URSS, che ha seguito una politica di penetrazione imperialistica in tutti i continenti,


non ha la possibilità di mantenere il dominio sul mercato dell'Europa Orientale il quale si è
disgregato in tendenze centrifughe.

Si stanno preparando le basi oggettive di nuovi contrasti, di nuovi conflitti, di nuovi


schieramenti, di nuove alleanze, di nuove lotte propagandistiche ed ideologiche. Le masse
studentesche in tutti i paesi sono, per la loro natura un settore di incubazione di nuovi
quadri politici, sensibili, più di altri strati, a queste crisi di transizione e suscettibili a
fornire gruppi e base a nuovi movimenti politici espressi dalle nuove condizioni. Ogni
soluzione è possibile specie dove la prevalenza piccolo-borghese impedisce di trovare un
punto fermo, anche se minimo, nella lotta di classe. Le agitazioni studentesche possono
costituire una fase preparatoria alla formazione di quadri rivoluzionari per lo sviluppo del
partito leninista di classe. In questo caso il futuro corso di lotta di classe che la crisi
interimperialistica prepara avrà un forte impulso e troverà una sufficiente organizzazione
per imprimergli una direzione rivoluzionaria nello scontro con l'opportunismo. I quadri
provenienti dalle agitazioni studentesche ed i quadri provenienti dalle agitazioni di
fabbrica si salderanno nella lotta e nel partito leninista.

Se invece le agitazioni studentesche finiranno col fornire nuovi gruppi alle lotte
imperialistiche, all'opportunismo riformato o ai giovani capitalismi, la lotta di costruzione
del partito leninista avrà, come tante volte nella storia, ostacoli addizionali da superare.
Questo è in fondo il problema dello sviluppo del partito leninista. Questo è in fondo il
problema della tattica leninista nella lotta contro l'organizzazione scolastica di diffusione
dell'ideologia borghese e della sua crisi generale e parziale.

Questo lavoro inizierà con l'esaminare il pensiero di alcuni economisti e storici economici, i quali hanno elaborato teorie inerenti a quanto l’istruzione sia stata importante per lo
sviluppo sociale ed economico (ma non solo) dell’uomo lungo l’arco della storia. Seguirà, nel paragrafo 2, un esame sul funzionamento del nostro sistema scolastico, quanta popolazione è
diplomata e/o laureata, e quali sono le zone italiane dove risiede la più alta percentuale di iscritti all’Università, così come di laureati.
Al paragrafo 3, si evidenzierà come l’istruzione può aver contribuito allo sviluppo dell’impresa, in due Paesi:

1. La Gran Bretagna, la quale ha seguito le linee di sviluppo proprie del modello anglosassone;
2. L’Italia, uno degli esempi tipici del modello di sviluppo renano.

Infine, gli ultimi due paragrafi saranno incentrati sulla Ricerca e Sviluppo, certamente fattore correlato all’istruzione. Al 4 sarà presentata una carrellata di grafici e tabelle evidenzianti le
statistiche, i trend di spesa in R&S e le eventuali conseguenze derivabili (con anche qualche risultato “non voluto”), suddivise per blocco (USA, UE e Giappone), seguito dalla situazione
riscontrata in Italia. Al 5 si esporranno quali possono essere i frutti che la ricerca può portare ad un qualche Stato, così come si esamineranno alcuni progetti di ricerca in cui in Europa si sta
lavorando.

Abstract:

L’istruzione è comunemente considerata utile ai fini della ricerca di un impiego remunerativo e del raggiungimento di un buon livello culturale. La teoria del capitale umano ha fornito la
giustificazione scientifica di questo diffuso convincimento: l’istruzione, la formazione professionale, la cura della salute, la migrazione e l’acquisizione di informazioni sul mercato del lavoro
accrescono le conoscenze, le capacità e, quindi, la produttività dei lavoratori ; indirettamente, ciò determina un aumento dei guadagni ottenibili. Per questo si parla di forme di investimento
in capitale umano a proposito delle attività elencate: le maggiori retribuzioni costituiscono il rendimento di tale investimento. Un secondo aspetto importante riguarda il contributo del capitale
umano alla crescita economica complessiva dei vari Paesi, in un’ottica di lungo periodo. L’esigenza di individuare e quantificare questo contributo scaturisce dal fatto che, in base alla sola
crescita del capitale fisico, i modelli tradizionali non sono in grado di spiegare una parte consistente dell’aumento della produzione aggregata. Partendo dall’analisi della teoria del capitale
umano, questa tesi si concentra poi sull’istruzione, scelta come forma principale di investimento che gli individui effettuano per accrescere la propria produttività e i propri guadagni futuri.
Nel capitolo 1 è esposta la teoria del capitale umano, elaborata nei primi anni ‘60 da Theodore W.Schultz, Jacob Mincer e Gary Becker. La formulazione essenziale è stata poi completata, una
decina di anni dopo, dalle formalizzazioni della funzione di produzione del capitale umano, da parte di Yoram Ben-Porath, e della funzione dei guadagni, da parte di Jacob Mincer. Il capitolo 2
è articolato in tre sezioni: la prima riguarda un’applicazione della teoria all’analisi del ruolo del capitale umano nella crescita economica. L’esposizione di questo argomento segue le diverse
impostazioni metodologiche che, dagli anni ‘60 fino ad oggi, i vari autori hanno dato al problema: l’ideale percorso parte dalle stime di Schultz e Denison e giunge fino ai complessi modelli di
crescita endogena, passando attraverso l’uso delle funzioni di produzione proposto, fra gli altri, da Nelson e Phelps per spiegare il contributo del capitale umano alla crescita. La seconda
sezione è dedicata alle evoluzioni, ossia agli ambiti di indagine che hanno radici comuni con la teoria del capitale umano ma che si sono poi sviluppati autonomamente, perdendo
progressivamente ogni legame: si tratta, in particolare, della job search theory e dell’economia sanitaria. La loro origine si può far risalire, come per la teoria del capitale umano, al
supplemento del Journal of Political Economy dell’ottobre 1962 dedicato all’”Investimento in esseri umani”. In esso, infatti, sono contenuti gli articoli di George Stigler e Selma Mushkin, da
cui altri autori hanno preso spunto per elaborare e sviluppare le nuove teorie. La terza sezione del capitolo 2 prende in esame le principali critiche portate alla teoria del capitale umano,
soprattutto durante gli anni ‘70: si tratta delle varie versioni della screening hypothesis, della teoria dei salari di efficienza, della teoria dei mercati interni del lavoro e di una critica di stampo
marxiano da parte di due autori della cosiddetta “scuola radicale”. Brevi cenni riguardano poi alcune critiche minori. Nell’ambito della screening hypothesis, la teoria dei segnali e la teoria
credenzialista negano l’esistenza di una relazione positiva fra istruzione e produttività dei lavoratori; la teoria dei salari di efficienza critica, invece, la relazione fra produttività e guadagni. La
teoria dei mercati interni del lavoro contesta la relazione fra età e guadagni, mentre la critica marxiana propone una spiegazione alternativa del legame fra produttività e istruzione. La
seconda parte della tesi, dedicata al ruolo pubblico nell’offerta dei servizi di istruzione, è divisa in due capitoli, riguardanti uno i fondamenti teorici dell’intervento pubblico in materia
scolastica e l’altro i problemi e le prospettive legati al finanziamento dell’istruzione. In base all’analisi svolta nel capitolo 3, la presenza pubblica è giustificata dall’esistenza di rendimenti
sociali provenienti dall’investimento in servizi scolastici e dalle particolarità dell’istruzione come bene quasi-collettivo, o misto, e il cui consumo produce esternalità. La trattazione è condotta
facendo costante riferimento alle opere di Paul Samuelson e James Buchanan, Premi Nobel per le Scienze Economiche e autori fondamentali nell’ambito dell’economia pubblica. Il capitolo 4
prende invece spunto dalla pubblicazione, nel 1992, di un rapporto dell’OCSE sul finanziamento pubblico dell’istruzione in molti dei Paesi suoi membri. Le problematiche, le possibili evoluzioni
e le prospettive praticabili emerse dall’analisi dei dati dell’OCSE sono poi riferite al sistema scolastico italiano e al suo travagliato iter di riforma, tuttora in corso.
INTRODUZIONE
Da un po’ di anni a questa parte, m’interesso del ruolo che l’istruzione ha nello sviluppo e nella modernizzazione di un determinato Paese. Fin dai miei studi più semplici e lontani (e precisamente quelli delle scuole
media e superiore) di geografia e storia, non ho potuto ignorare un fenomeno molto importante e significativo: i Paesi più ricchi e all’avanguardia erano sempre quelli con il tasso di popolazione istruita più elevato (o, se
si preferisce, con il tasso di analfabetismo più basso). Questo, nella storia, è stato il caso della Gran Bretagna. Ancora oggi, sfogliando qualche comunissimo libro di geografia ed esaminando le schede riportanti i dati
politici, economici e sociali di qualsiasi paese, ci si accorge subito che i Paesi più poveri sono proprio quelli registranti le maggiori percentuali di analfabeti al mondo: il caso più drammatico è certamente quello
dell’Africa (anche se le cause della povertà di questo continente sono ben altre: nel corso di questo lavoro ne accennerò qualcuna).
Quindi, sono sempre stato convinto che l’istruzione sia fondamentale, onde far sviluppare e crescere un Paese (in economia, politicamente e socialmente).
Nel primo paragrafo esaminerò il pensiero di alcuni economisti e storici economici, i quali hanno elaborato teorie inerenti a quanto l’istruzione sia stata importante per lo sviluppo sociale ed economico (ma non solo)
dell’uomo lungo l’arco della storia. Seguirà, nel paragrafo 2, un esame sul funzionamento del nostro sistema scolastico, quanta popolazione è diplomata e/o laureata, e quali sono le zone italiane dove risiede la più alta
percentuale di iscritti all’Università, così come di laureati.
Al paragrafo 3, si evidenzierà come l’istruzione può aver contribuito allo sviluppo dell’impresa, in due Paesi:
1. La Gran Bretagna, la quale ha seguito le linee di sviluppo proprie del modello anglosassone;
2. L’Italia, uno degli esempi tipici del modello di sviluppo renano.
Infine, gli ultimi due paragrafi saranno incentrati sulla Ricerca e Sviluppo, certamente fattore correlato all’istruzione. Al 4 sarà presentata una carrellata di grafici e tabelle evidenzianti le statistiche, i trend di spesa in
R&S e le eventuali conseguenze derivabili (con anche qualche risultato “non voluto”), suddivise per blocco (USA, UE e Giappone), seguito dalla situazione riscontrata in Italia. Al 5 si esporranno quali possono essere i
frutti che la ricerca può portare ad un qualche Stato, così come si esamineranno alcuni progetti di ricerca in cui in Europa si sta lavorando.

1. ISTRUZIONE: QUALE UTILITÀ NELL’ECONOMIA?


1.1 Considerazioni iniziali e origine dell’istruzione
L’istruzione occupa un posto fondamentale, impossibile da ignorare, nel modernizzare un Paese. Fino a pochi decenni fa, l’attuale situazione di cultura e società dei PVS odierni era la medesima che si aveva in
Europa. Diamo un concreto esempio di quanto sostenuto, introducendo un po’ di storia: mettiamoci nei panni di un ragazzo cresciuto in una comunità contadina francese di due secoli or sono. Questi è analfabeta,
come buona parte degli adulti del suo villaggio. Il ragazzo passa le giornate aiutando i genitori nelle attività agricole e domestiche. Più passano gli anni, più egli dovrà lavorare intensamente nella coltivazione della terra.
Probabilmente, non lascerà mai il villaggio ove è nato. Ecco, quindi, come viveva un ragazzo contadino in quell’epoca: per lui non esisteva alcuna possibilità di accedere all’istruzione, in quanto questa era appannaggio
di una ristretta élite (le scuole esistenti erano costose, non c’era l’obbligo scolastico e i contadini, dovendo lavorare tutto il giorno la terra, non avrebbero certo avuto tempo per studiare). Allora, il termine “crescere”
aveva una connotazione diversa da quella che gli attribuiamo oggi: significava apprendere, per imitazione, le stesse abitudini sociali e le capacità lavorative dei propri antenati. In seguito, grazie al crescente uso di
materiali scritti (dovuto all’invenzione della stampa del 1454) si raggiunsero elevati livelli di alfabetismo ed entrò in scena l’istruzione: questa consisteva (e consiste tuttora) nell’impartire un insegnamento a degli allievi
all’interno di edifici scolastici appositamente costruiti. Anche la Rivoluzione Francese giocò un ruolo importante in merito: essa aveva introdotto il principio dell’istruzione pubblica gratuita e fu all’origine delle scuole
specializzate nelle materie scientifiche e nell’ingegneria, (École Polytechnique e École normale Superieure). Queste istituzioni fornivano un’istruzione avanzata. In più erano impegnate nella ricerca (fattore strettamente
correlato con l’istruzione, nella crescita di un Paese).
Discorso simile va fatto per la Germania postnapoleonica: le sue antiche università furono tutte rivitalizzate e l’istruzione scientifica fu in gran parte modellata sull’esempio dell’École Politechnique francese (punto
importante è che quest’ultima fu resa accessibile ad un numero molto maggiore di studenti che non in Francia).
Ecco, dunque, che, se oggi Europa e USA hanno raggiunto un livello di benessere sociale e crescita economica soddisfacente, merito va dato anche all’istruzione, certo uno dei pilastri del decollo.
1.2. Teorie sul valore dell’istruzione nello sviluppo economico
Da tempo, economisti e storici economici elaborano teorie sul valore che può avere l’istruzione nello sviluppo economico. Possiamo esaminare le più importanti partendo dagli anni ’60, anni in cui i governi e le
organizzazioni internazionali hanno iniziato a finanziare progetti educativi: questo perché, alla stessa data, si diventava sempre più consapevoli che i benefici che si sarebbero ricevuti da investimenti in istruzione
avrebbero superato di gran lunga i costi. Tuttavia, non era possibile calcolare il tasso di rendimento di un progetto d’istruzione. E ancora, i governi stanziavano cospicui fondi per l’istruzione senza avere gli strumenti
necessari, mediante i quali calcolare i benefici delle loro spese.
Oggi, gli studiosi di storia economica sono tutti concordi sull’enunciato: <

La sociologia dell'educazione [modifica]


La sociologia dell’educazione è una disciplina che analizza principalmente, da un punto di vista
diacronico e sincronico, il rapporto tra educazione e società nelle sue variegate configurazioni. È lo
studio delle pratiche, delle strutture sociali, del contesto storico, dello sviluppo dei temi di fondo
comuni a tutti i processi educativi e formativi. Si sottolinea in particolar modo il ruolo che
l’educazione ha svolto nelle diverse società, oggi e lungo la storia. I sociologi dell’educazione
tentano di spiegare gli effetti della società sull’educazione e gli effetti della educazione sulla
società, nonché il loro rapporto dialettico e di interdipendenza. Esiste una pluralità di approcci alla
sociologia dell’educazione che possiamo semplificare in due diversi filoni: uno che pone
maggiormente l’attenzione sulle strutture e che tende a privilegiare la logica della spiegazione dei
fenomeni individuando la relazione tra variabili indipendenti e dipendenti (ad esempio tra istruzione
e sviluppo economico, tra istruzione e disuguaglianze sociali). L’altro filone, invece, pone il fuoco
dell'analisi sugli attori e sulla comprensione delle loro rappresentazioni, sulle relazioni di tipo
formativo (qui il termine formazione viene preferito a quello di educazione), ad esempio tra
insegnante e allievi, tra genitori e figli.

La sociologia dell’educazione si caratterizza come disciplina descrittiva - interpretativa che


proporre un’analisi dell’educazione come attività sociale, a differenza della pedagogia che invece
ha finalità principalmente prescrittive (cioè che tende a individuare ciò che dovrebbe essere la realtà
educativa). La sociologia dell’educazione, come osserva Cesareo (1976: 7) è «una teoria in grado di
spiegare situazioni fenomeni presenti e passati, nonché di individuare tendenze e probabili
alternative».

Gli sviluppi della sociologia dell’educazione [modifica]


Gli sviluppi della sociologia dell’educazione possono essere distinti (Besozzi 2006a) in tre fasi
principali:

• Fase 1: “scoperta sociale dell’educazione” (corrisponde al periodo compreso tra metà


Ottocento fino agli anni cinquanta del Novecento). Le problematiche principali affrontate
dalla disciplina sono legate: al bisogno di ritrovare le basi della solidarietà nella società
moderna; al formare il lavoratore e il cittadino; al formare una nuova classe dirigente,
politica ed economica.
• Fase 2: “riscoperta dell’educazione” (corrisponde al periodo compreso tra il 1950 e il 1960).
Le problematiche principali affrontate sono legate: al legame tra educazione e sviluppo
economico e sociale e nazionale; all’istruzione come investimento; al legame tra istruzione e
occupazione.
• Fase 3: “sviluppo delle riflessioni teoriche e delle ricerche” (corrisponde al periodo
compreso tra il 1970 e il 1980). Le principali problematiche affrontate sono legate : alla crisi
del sistema di istruzione (es: inflazione dei titoli di studio), all’uguaglianza delle opportunità
di fronte all’istruzione; all’istruzione come bene espressivo; al policentrismo formativo; al
legame tra educazione e nuove forme del cambiamento sociale e culturale.
• Fase 4: “consolidamento dello statuto epistemologico e metodologico” (corrisponde al
periodo compreso tra il 1990 ad oggi). Le principali problematiche affrontate sono legate : al
tema della diversità, delle differenze (sociali, culturali, di genere, etniche) e delle
disuguaglianze (con particolare attenzione alla chiarificazione sulla conciliabilità tra
l’istanza di uguaglianza e di differenza); al valore dell’istruzione come rischio e come
chance di mobilità sociale

Analisi del rapporto tra educazione e società [modifica]


Secondo la sociologia dell’educazione (cfr. Besozzi 2006b), il rapporto tra educazione e società può
essere letto sostanzialmente secondo tre modalità : 1) LINEARE: l’educazione viene definita in
funzione dei bisogni e delle aspettative della società secondo un rapporto lineare e dipendente. 2)
DISCONTINUITA’: prevale la discontinuità della realtà educativa nei confronti della società di
riferimento. L’educazione è una variabile autonoma rispetto alla società (attenzione agli studi sulla
ridotta corrispondenza tra istruzione o occupazione). 3) CIRCOLARITA’: descrive i processi
educativi in un rapporto di reciproca strutturazione con le strutture sociali,all’interno di una
relazione di interdipendenza. Propone una teoria multidimensionale tra azione dell’individuo e
funzionamento delle istituzioni (uno dei riferimenti principali è il pensiero di Margaret Archer).

Il punto di vista della sociologia classica sull’educazione [modifica]


All’interno della sociologia dell’educazione è possibile rintracciare tre principali prospettive
teoriche che esprimono differenti visioni del mondo. Di seguito ne viene presentata una breve
sintesi focalizzando l’attenzione solo su alcuni dei principali autori di riferimento che hanno
partecipato allo sviluppo della disciplina: - modello integrazionista; - modello conflittualista; -
modello comunicativo.

Il modello integrazionista trae la sua visione dallo strutturalfunzionalismo e affonda le sue radici in
Durkheim (1858-1917), considerato il padre fondatore della disciplina. Il nodo teorico centrale della
riflessione durkhemiana ruota attorno alla questione dell’integrazione sociale. Egli si chiede come
sia possibile il mantenimento dell’ordine sociale nel passaggio da una società premoderna (da lui
definita a solidarietà meccanica), ad una società moderna (definita a solidarietà organica). La
società infatti non può esistere in assenza di un sentimento di solidarietà reciproca che consenta di
stabilire relazioni di fiducia, e se in una società relativamente semplice questo traguardo è
agevolmente realizzato grazie alla religione, in una società complessa mutano le basi di questa
solidarietà e un ruolo fondamentale viene ad assumerlo la scuola con la sua funzione socializzatrice.
Nella stessa prospettiva teorica si pone anche Parsons (1902-1979) che sviluppa l’analisi del
rapporto tra educazione e società attraverso il concetto di azione sociale. Egli, come Durkheim, è
convinto che l’interiorizzazione delle norme sociali rappresenti la condizione essenziale della
stabilità sociale.

Il modello conflittualista della società emerge con forza attorno alla metà del XIX secolo e affonda
le sue radici in autori del calibro di Marx e Weber. Gli approcci di derivazione marxiana
condividono l’idea secondo cui “le relazioni dominanti all’interno della società sono quelle
economiche, che generano e condizionano ogni altro tipo di relazione; l’ordine sociale è basato
sulla costrizione, sul dominio dei gruppi che detengono il potere […] e il mutamento avviene
attraverso il conflitto” (Ribolzi, 1993: 135). Tra gli autori più importanti di questa linea di pensiero
si ricordano Bourdieu, Passeron, Bernstein e Althusser. Gli approcci di ispirazione neoweberiana, al
contrario, cercano di recuperare all’attenzione la capacità di agire esercitato da ciascun individuo, a
qualsiasi livello della struttura sociale. Tra i contributi più rilevanti in tal senso si ricorda Collins il
quale asserisce che i comportamenti degli individui possono essere compresi solo se si guarda la
struttura delle relazioni a livello di gruppo (Collins, 1980: 7).

Il modello comunicazionista muove i suoi primi passi sul finire degli anni ‘70 e viene
consolidandosi nel decennio successivo facendo emergere in maniera sempre più evidente la
distinzione tra approcci macro e approcci micro nell'analisi dei fenomeni sociali ed educativi. I
primi focalizzano la loro attenzione sul sistema, le strutture sociali e le istituzioni; mentre i secondi
concentrano la loro analisi sull'azione e l’interazione tra gli individui. Per questo motivo, questo
secondo filone si riconosce anche nell’etichetta di sociologie interpretative, le quali rappresentano
uno fiorire di contributi differenti che condividono l'interpretazione della realtà sociale in una
prospettiva costruttivistica. Alcuni dei più importanti contributi che si possono annoverare
all'interno della sociologia interpretativa sono: l’interazionismo simbolico, la fenomenologia,
l’etnometodologia e il costruzionismo.
Sul finire degli anni ’90, in corrispondenza con la straordinaria innovazione tecnologica resa
possibile dall’avvento di Internet, ha cominciato a diffondersi una nuova visione interpretativa
identificabile con il concetto di informazionalismo. Secondo questa prospettiva, si può asserire che
siamo dentro un nuovo paradigma scientifico interpretabile proprio dal ruolo centrale assunto oggi
dall'informazione come propulsore della ricchezza e della conoscenza. Castells (2001) sostiene che
l'informazione oggi si presenta come il volano della produzione al pari dell'elettricità per la società
industriale. Castells spiega questo nuovo assetto sociale attraverso tre assunti: valore
dell'informazione, reticolarità e globalità. Il valore dell'informazione non è dato semplicemente dal
fatto che essa si costituisce oggi come il volano dello sviluppo economico e della conoscenza,
qualificandosi come materia prima essenziale. L'elemento distintivo della paradigma
dell'informazionalismo sta nel fatto che mai prima d'ora l'uomo è stato nelle condizioni di
processare una tale mole di informazioni. E ciò è reso possibile dall’affermazione, su scala
planetaria, di un complesso di tecnologie dell'informazione capaci di governare questo processo. Il
fattore di rilievo quindi è nella moltiplicazione e nell’estensione delle informazioni e delle
possibilità di calcolo offerte oggi da tali tecnologie, ponendosi come il presupposto per gli altri due
elementi, quello della reticolarità e quello della globalità. Reticolarità significa che ciascuno è un
punto interconnesso ad una molteplicità di altri punti sparsi nel mondo; ciò introduce il terzo
elemento che consiste in una mappa globale di relazioni che si ripercuote in ogni dimensione del
nostro agire (economia, produzione, lavoro, socialità, ecc.).

L’approccio qualitativo ed etnografico [modifica]


Esiste inoltre una prospettiva particolarmente attenta agli attori che rientra per lo più nel cosiddetto
approccio etnografico. Sviluppatosi in Gran Bretagna (si vedano tra le altre le ricerche
pionieristiche inglesi di Hargreaves, 1984, Delamont, 1984, Woods, 1983, Hammersley, 1976) e
negli Stati Uniti (utile è la sintesi storica che fa Ogbu sugli apporti dell’antropologia statunitense
allo studio delle interazioni in classe; 1996) già a partire dagli anni Sessanta. Si tratta di un
approccio di tipo interazionista e fenomenologico che si avvale di un metodo di ricerca fondato
prevalentemente sull’osservazione partecipante per esempio delle interazioni in classe per un
consistente periodo di tempo (si pensi al caso eccezionale di Pollard la cui indagine longitudinale si
è protratta per 12 anni dalla scuola per l’infanzia fino al termine dell’obbligo scolastico per uno
stesso campione di studenti; 2007). Tra i temi maggiormente affrontati nello studio delle interazioni
in classe ci sono le modalità con cui viene esercitata l’autorità dell’insegnante, come vengono ad
esempio negoziati lo spazio ed il tempo in classe nella relazione tra studenti e insegnante, come
vengono reciprocamente costruire le reputazioni (dell’insegnante “smidollato” piuttosto che dello
studente “attaccabrighe”). Vanno nella stessa direzione anche le ricerche di quella parte della
sociologia dell’infanzia che privilegia gli attori. Si pensi per esempio alle indagini comparate nelle
scuole per l’infanzia statunitensi e italiane di William Corsaro (2005), a quelle sulla presa di parola
in una classe elementare di Régine Sirota (1988), che collocano il metiér d’élève nel più ampio
metiér d’enfant (Sirota 1993). Tra le ricerche italiane, degne di nota sono quelle di impronta
etnometodologica condotte da Fele e Paoletti (2003) sulle interazioni verbali in aula tra insegnanti e
studenti, e le indagini sui climi di classe svolte da Giorgio Chiari (1994) per mettere in luce le
relazioni esistenti tra clima cooperativo e apprendimento scolastico.
«L'istruzione è la più valida difesa della libertà». Alla luce della
vostra esperienza commentate questo pensiero di Carlo
Cattaneo.

Per secoli l'istruzione è stata riservata soltanto a facoltosi personaggi, uomini ricchi, nobili,
alcuni dei quali poi hanno fatto la storia avendo in qualche modo deciso le sorti del mondo.

La maggior parte degli uomini, soprattutto gli umili, i sudditi erano tenuti allo scuro di tutto,
soli nel loro analfabetismo. E' naturale che tale fenomeno era necessario per permettere ai
governanti di disporre di loro liberamente.

L'ignorante, colui che è a corto di istruzione, non ha argomenti per ribellarsi, per opporsi a
domini ingiusti. Ecco perché l'espressione di Cattaneo è da condividere pienamente.

L'uomo istruito innanzitutto sa leggere e quindi può apprendere dai giornali e dai libri cose
che lo arricchiscono, che gli forniscono gli argomenti per opporsi a chi vuole approfittare di
lui.

Oggi l'istruzione è largamente diffusa, anzi è stata resa obbligatoria, e bene o male la
maggior parte delle persone è in grado di leggere e scrivere e quindi di partecipare alla
vita della società in cui vive.

Il fenomeno dell'analfabetismo, tuttavia, è presente ancora in alcune parti del Paese,


soprattutto nella parte meridionale, nelle campagne dove si è troppo distratti dal ritmo delle
stagioni per poter prendere parte attivamente alla vita del Paese, almeno dal punto di vista
politico e sociale.

Conoscere i fatti consente di analizzare ciò che ci si presentano con coscienza; studiare la
storia e «i corsi e ricorsi storici» permette di capire il presente. Anche studiare materie
come il Latino e il Greco, che ad uno studente di liceo può sembrare noioso ed inutile, è
invece molto utile: consente di sviluppare il senso logico e, il Latino in particolare, di
imparare facilmente altre lingue che in un'epoca come la nostra sono estremamente utili,
in qualche caso addirittura indispensabili.

Senza dubbio, quindi, si può affermare che l'uomo istruito è libero, libero di prendere le
sue decisioni; ma soprattutto è forte dell'esperienza del passato e della logica acquisita, il
che gli permette di avere anche lui voce in capitolo nella salvaguardia di se stesso e del
proprio benessere.