GEOGRAFÍA Y CURRÍCULO: UN ANÁLISIS DESDE EL MANUAL ESCOLAR

“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” ELABORADO EN 1984 POR

ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Y HERMINDA PONGUTA

MARÍA FERNANDA RODRÍGUEZ CUEVAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL ―FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ - 2017
GEOGRAFÍA Y CURRÍCULO: UN ANÁLISIS DESDE EL MANUAL ESCOLAR
“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” ELABORADO EN 1984 POR
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Y HERMINDA PONGUTA

MARÍA FERNANDA RODRÍGUEZ CUEVAS

Trabajo de grado para obtener el título de Magister en Educación

Asesor: CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER

UNIVERSIDAD DISTRTAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ 2017
 AGRADECIMIENTOS

Mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a

los docentes comprometidos que orientan los procesos en la Maestría de Educación, en
especial a mi asesor el doctor Carlos Jilmar Díaz Soler, por su paciencia, dedicación y
colaboración en la realización de ésta tesis.

A mi familia, por su apoyo y comprensión, pero principalmente a mis hijos Julián y

Gabriela por ser los motores de mi vida y mi más profunda inspiración.
 Como realización del discurso, los textos median relaciones sociales específicas entre los
sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar que un texto nunca es exterior a un
discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al discurso; en otras palabras,
no existen prácticas sin sujeto y no existen sujetos sin
discursos y textos.

Mario Díaz
Hacia una teoría del discurso pedagógico
 TABLA DE CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN 1
JUSTIFICACIÓN 3
OBJETIVO GENERAL 6
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERSPECTIVA ANALÍTICA 7
METODOLOGÍA 11
ANTECEDENTES 13

1. LOS MANUALES ESCOLARES COMO POSIBILIDADES

PARA LA INVESTIGACIÓN 30
1.1 Los manuales y la escuela. 30
1.2 Los manuales escolares y la investigación. Delimitación de
un campo de estudio. 33
1.3 Los manuales escolares como fuentes para la investigación. 35
1.4 Líneas investigativas a partir de los manuales escolares. 37
1.5 Los manuales escolares y sus propósitos: guías para la enseñanza y
materialización de una perspectiva. 38
2. TENTATIVAS EN LA CONFIGURACIÓN DE UN CAMPO
DISCIPLINAR: EL CASO DE LA GEOGRAFÍA Y SUS
ESCENARIOS DE ENSEÑANZA 42
2.1 Orientaciones historiográficas. 42
2.2 Paradigmas fundantes de la disciplina geográfica. 44
2.3 Los discursos en la geografía: escuelas de pensamiento geográfico. 46
2.3.1 Transformación histórica de la geografía como disciplina científica. 47
2.3.2 Corrientes de pensamiento geográfico contemporáneas. 57
2.4 Investigación en geografía: Debates sobre sus objetos y sus métodos. 72
2.5 Institucionalización de la geografía en Colombia. 78
2.6 El currículo y la geografía: la política en la difusión del conocimiento
geográfico en la escuela colombiana. 89
3. EL DESARROLLO Y EL PROGRESO: UN IDEAL POÍTICO
PEDAGÓGICO MATERIALIZADO EN EL MANUAL ESCOLAR
“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” 98
3.1 Descripción general del manual. 98
3.2 El discurso del desarrollo y el progreso en el manual. 111
3.3 Una perspectiva de territorio. 132
3.4 La noción de población y el manual escolar Conozcamos Nuestra
Geografía 9° 170
3.5 Docente y estudiante: desde el manual escolar Conozcamos Nuestra
Geografía 9° 175
A MANERA DE CONCLUSION. EL MANUAL ESCOLAR: UN
MEDIADOR ENTRE EL SABER DISCIPLINAR Y SU ENSEÑANZA
EN EL AULA. 180
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 192
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Transformación histórica del pensamiento geográfico. 56
Gráfico 2. Corrientes de pensamiento geográfico contemporáneas. 67
Gráfico 3. Estructura asumida desde el manual sobre el territorio. 186
Gráfico 4. Idea sobre docente asumida desde el manual analizado. 190
Gráfico 5. Idea que de estudiante se asume desde el manual analizado. 191
 1

INTRODUCCIÓN

El conocimiento que desde la geografía hemos construido, ha sido objeto de interés

desde los inicios de la humanidad; todas las culturas y los pueblos se han preocupado por
reconocer y enumerar los componentes del territorio habitado e interrogarse por saber sobre
los espacios que les son distantes y desconocidos. En éste proceso de descripción y
reconocimiento de la tierra jugaron un importante papel los viajeros y los comerciantes,
quienes a partir de sus crónicas y narraciones, difundieron la información de los territorios
que recorrían. Pero la configuración de la geografía como disciplina con atribuciones
científicas, sólo se da a finales del siglo XIX, posterior a la consolidación de otras ciencias
sociales como la historia, la economía, la sociología y la antropología 1.

Su particular desarrollo y la amplitud de la naturaleza de las preocupaciones que

aborda, ha llevado a la geografía a sufrir una búsqueda de identidad, ubicándola en un
punto nodal entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, por lo cual se le atribuye un
carácter de conocimiento de síntesis, que ha llevado a que importantes estudios, como el
adelantado por la Comisión Gulbenkian entre 1993 y 1995, le señalara como un cuerpo
disciplinar que nunca llegó, del todo a consolidarse como un componente de las Ciencias
Sociales.

Se instaura como disciplina científica a mediados del siglo XIX y, se halla, en su

pasado reciente, una cercana relación e interdependencia con la formación de los Estados
Nacionales y sus sistemas educativos, como es el caso de todas las Ciencias Sociales.
(Wallerstein, 1997)

Han sido múltiples los intentos por precisar su objeto de estudio, pasando de la
descripción de la tierra, la reflexión sobre los paisajes y regiones, la identificación de
sistemas de relación e interdependencia entre el ser humano y su entorno. La geografía
contemporánea ha llegado al acuerdo de definir como objeto de investigación el “espacio
geográfico”; pero frente a este existe una polivalencia dependiendo del enfoque desde el
cual se opte.
1
La configuración de las Ciencias Sociales Modernas es un proceso que se desarrolla entre 1850 y 1930, según es planteado en el texto
“Abrir las Ciencias Sociales”, resultado del estudio realizado por la Comisión Gulbenkian y dirigido por Immanuel Wallerstein.
 2

Desde el siglo XVIII en Europa ya se encuentran registros de su introducción de la

geografía en el currículo escolar de las élites dominantes, siendo inicialmente una
asignatura de síntesis, nutrida de los aportes de otras, que gestaba conocimientos generales
y de actualidad, que reflejaba el nivel cultural y se consideraba un saber de prestigio social.
En la escuela se implementó como una estrategia para promover la imaginación de los
niños, divertir y desarrollar la memoria. (Aguirre, 2010)

El conocimiento que sobre la Geografía se ha gestado y su vínculo con la enseñanza,

pueden ser analizados a partir de los manuales escolares. El estudio de éstos es una
actividad relativamente reciente en el campo investigativo de Historia de la Educación, se
inició hace aproximadamente treinta años en Europa y en la actualidad son pioneros los
Programas EMMANUEL y MANES2. Dichos estudios buscan comprender mejor las
prácticas educativas contemporáneas, develando su origen estructural en el pasado.

Los manuales escolares son considerados fuentes privilegiadas de información para la

investigación, además de evidenciar las prácticas pedagógicas y didácticas de un período
histórico determinado, también son objetos a través de los cuales se trasmiten valores,
principios sociales, se replican estructuras de dominación, consignan saberes necesarios
para insertarse en la cultura y son testimonio de formas de razonar.

El profesor Agustín Escolano refiere:

(…)son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser, objetos depositarios de la
memoria individual y colectiva, los textos escolares tienen también un gran poder para representar las
expectativas y mentalidades colectivas de las sociedades escolarizadas, son “objetos-huella” que cuentan
cosas relevantes del pasado formativo común de diversas generaciones y de los patrones que han
determinado modos colectivos de comunicación intersubjetiva y de relación con el mundo (Escolano,
Citado por Ossenbach, 2010, p. 118)

En este marco y tomando como eje para la discusión la producción de conocimientos

que desde la geografía se han dado y su escenario prioritario de difusión en la escuela; el
manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, publicado para el grado noveno de
educación básica secundaria por la editorial PIME en el año de 1984, busca indagar por la
forma de razonamiento plasmada en el manual y desde la cual se asume una manera de

2
EMMANUEL, Proyecto Francés creado en 1980 coordinado por Alain Chopping. Se fundó inicialmente con el objetivo de inventariar
los manuales escolares utilizados a partir de la Revolución Francesa y promover estudios investigativos a partir de éstos. El Proyecto
MANES retoma esta iniciativa y centra su campo de ejecución en Iberoamérica.
 3

enseñar la geografía en el período de 1984 y 1994, etapa en la que se genera el debate3 por
integración curricular de las Ciencias Sociales.

JUSTIFICACIÓN

La enseñanza de la geografía no siempre ha sido la misma, ésta se ha transformado

en relación a los modelos de enseñanza preponderantes en la historia de la educación y a los
cambios de paradigma propios de la ciencia. Antes del siglo XVIII sólo era vista como un
saber enciclopédico, por tanto su enseñanza fue fundamentalmente memorística; con los
aportes en el siglo XIX de Alexander Von Humboldt y de Carl Ritter ésta adquiere su
estatus científico y se populariza; rápidamente se vincula a los currículos universitarios y se
fundan sociedades geográficas (Goodson,1997). Su enseñanza se ve claramente marcada
por la búsqueda de explicaciones a los fenómenos físicos. Con el auge de la Escuela Nueva,
la Geografía Regional obtiene una fuerte aliada en la escuela, se favorece la metodología de
las excursiones y las salidas de campo.

Después de las Guerras Mundiales y con el predominio del imperialismo capitalista,

surge la Geografía Sistémica, que utilizando modelos matemáticos busca poner a la
geografía al servicio de la economía, por tanto su enseñanza se va ver direccionada como
una alternativa de progreso para las naciones.

A partir de 1960, surge la Geografía Humanista, la Radical y del Comportamiento,

en la que los procesos sociales diferenciados son tema prioritario de su estudio; por tanto la
cultura, las minorías, las diferencias étnicas y las expresiones sociales van a introducirse
como contenidos privilegiados en el currículo escolar.

Vestigios de éstas transformaciones se hallan en el “currículo”, entendido éste más

que como un elemento organizador y sintetizador de saberes, como una pieza importante en
el conocimiento de las dinámicas estructurales al interior de la escuela. Desde la
perspectiva de Ivor Goodson éste es: “Lejos de ser un producto técnicamente racional y

3
Hacia 1980 en toda América latina se experimentó el mismo debate en relación a la enseñanza de las ciencias sociales, por una parte se
encontraban aquellos que estaban a favor de integrar varias de las disciplinas sociales en una sola asignatura que se introduciría en el
currículo escolar como ciencias sociales, mientras otros se presentaban a favor de mantener la tradición disciplinar, en la que
fundamentalmente la enseñanza de la historia, la geografía y la cívica, se hicieran de forma independiente en las aulas escolares.
 4

desapasionadamente sintetizador del conocimiento más valioso, el currículo escolar puede

verse como portador y distribuidor de prioridades sociales” (Goodson, 1995, p. 53)

El campo de la historia del currículo cada vez toma más fuerza en el ámbito
académico, puesto que en este se han impreso las relaciones que se tejen entre la escuela y
la sociedad, es un vestigio de la construcción social del conocimiento, y de su
fragmentación y selección para ser enseñado en diferentes grados a los estudiantes. En
síntesis es la forma de ver el mundo que fue enseñada en un contexto determinado. A través
del análisis del currículo se puede:

“(…) explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un
mecanismo para designar y diferenciar a los estudiantes. También ofrece una forma de analizar las
complejas relaciones existentes entre escuela y sociedad, porque muestra como las escuelas reflejan y
refractan a un tiempo las definiciones de la sociedad acerca de lo que es conocimiento culturalmente
valioso, en formas que desatan los modelos simplistas de la teoría de la reproducción… permite
examinar el papel que juegan las profesiones (como la educación) en la construcción social del
conocimiento” (Goodson, 1995, p. 33).

Una forma prioritaria en la que se plasma el currículo son los manuales escolares,
diseñados para cumplir finalidades evidentes y ocultas de éste, dependiendo de la
confluencia de intereses en un determinado momento y lugar. En sus orígenes buscaban
facilitar la labor del docente, se diseñaron como una herramienta que contribuyera en el
proceso de enseñanza. Por otra parte el texto escolar fue la respuesta ante la dificultad de la
estandarización de los contenidos enseñados. En relación a este propósito Comenius señala
“El texto didáctico tiende a solucionar la uniformación no sólo de los saberes a transmitir
sino también de la lengua en que éstos serán vehiculizados” (Citado por Narodowski, 1994,
p. 113).

En palabras de Mariano Narodoswki el pedagogo introduce al libro como un

elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseñanza y establecer qué, cuándo y
cómo se debe enseñar (Narodowski, 1994).

Adicionalmente los manuales también pueden ser utilizados como mecanismos de

control de la disciplina del alumno, como es el caso de los textos diseñados por los
Hermanos Cristianos de la Salle en el siglo XIX.
 5

En la actualidad Latinoamericana son pocos los trabajos que abordan el estudio de

los textos escolares para la enseñanza de la geografía; María Esther Aguirre afirma “el
estudio de los textos para la enseñanza de la geografía aún constituye uno de los universos
menos trabajados” (Aguirre,2010, p. 253), por tal motivo aproximarse a éstos con la
pretensión de “desnaturalizarlos” (Bachelard,1948), mediante ejercicios investigativos
puede contribuir a generar un conocimiento crítico y objetivo, por parte del maestro de
ciencias sociales; por ello, se hace pertinente que en un contexto académico se redunde en
el reconocimiento de las estructuras mecanizadas de enseñanza; que permita, además,
profundizar en la identificación, comprensión, ratificación, cuestionamiento o
reestructuración de las prácticas docentes asociadas al proceso de desarrollo de un
pensamiento geográfico escolar.

El manual objeto de análisis de ésta investigación fue elaborado por los profesores
Alejandro Alvarez Gallego y Herminda Ponguta de Mosquera, impreso en Colombia en el
año de 1984 bajo la dirección Editorial PIME, coordinada por Germán Mateus Castro como
Gerente General, Daniel Ordoñez Badillo Director Editorial, Alejandro Martinez Cáceres
Director de Producción. La cubierta fue elaborada por Ochoa Hermanos, y las fotografías y
diagramación aportadas por la Corporación Nacional de Turismo. En la portada del manual
aparecen tres imágenes representativas del territorio Colombiano: una planta de café, un
paisaje andino posiblemente y una fotografía de la actividad ganadera.

La investigación en éste marco presente, busca comprender ¿Cuáles son las

características que asume el razonamiento de la enseñanza de la geografía en el manual
escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por los profesores Alejandro Álvarez
Gallego y Herminda Pongua, publicado por la editorial PIME en el año 1984?

La finalidad es, poder realizar un análisis, en relación a una discusión desde un

campo de producción de saber sobre la geografía y su escenario de difusión, asociado a la
enseñanza de la geografía, como lo es el manual escolar objeto de estudio; especificando,
en el discurso que se teje entorno a la concepción de territorio, y su enseñanza en la
escuela, así como la identificación del papel del Estado y de sus instituciones en la
regulación escolar y en la legitimación de un saber curricularizado, difundido en Colombia
entre 1984 y 1994.
 6

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

Identificar las características que asume el razonamiento de la enseñanza de la geografía

consignado en el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por
Alejandro Alvarez Gallego y Herminda Pongua y publicado por la editorial PIME en el año
de 1984.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar el proceso de configuración del saber geográfico y la forma que asumió

su difusión en la escuela colombiana entre 1984 y 1994, desde la forma de
razonamiento que quedó plasmada en el manual escolar “Conozcamos Nuestra
Geografía”, para comprender su configuración como disciplina científica y su
enseñanza en el escenario escolar.
 Reconocer elementos estructurales de la disciplina geográfica y del conocimiento
recontextualizado que fue enseñado en la escuela en la década del ochenta en
Colombia, a través del análisis del manual escolar “Conozcamos Nuestra
Geografía”.
 Comprender las disposiciones legales, proclamadas por el Estado Colombiano
frente a la estructuración del currículo de la geografía, entre 1984 y 1994, y
reflejado en el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERSPECTIVA ANALÍTICA.

 7

Ésta propuesta de investigación busca identificar las características que asume el

razonamiento4 de la enseñanza de la geografía, propuesto desde el manual escolar
“Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por Alejandro Álvarez y Herminda Ponguta,
y publicado por la editorial PIME en el año de 1984. Por tanto se propone como objeto de
ésta investigación, la identificación, explicitación y explicación del sistema de ideas, sobre
el cual se estructuró el conocimiento geográfico, establecido como criterio de “verdad”,
plasmado en el discurso planteado en el manual escolar, en relación a la producción y
difusión de las ideas asociadas a la enseñanza de la disciplina, al sujeto (docente –
estudiante) que le subyace y a las relaciones que se éstos establecen con el conocimiento,
especificando en el análisis del discurso, que se teje entorno a la identidad territorial.

Asumido desde una perspectiva histórica, que posibilite rastrear a través del tiempo
los cambios que se han gestado en los paradigmas de producción del conocimiento
geográfico y sus transformaciones en la difusión escolar, como una forma de
comprender su configuración a través de la exploración de sus cambios y de su génesis;
centrándose en un momento histórico coyuntural para la disciplina escolar en Colombia,
previo a la integración curricular de ésta con otras ciencias sociales, como se estableció
a partir del decreto 080 de 1984 y bajo los cuales se concibe su enseñanza actual.
Momento en el que se considera se dieron arduos debates en relación a su conocimiento
y a la función que se le atribuye en la escuela y en la sociedad, y a partir de los cuales se
gestaron los principios de su enseñanza contemporánea.

Una perspectiva de análisis histórico discursivo, posibilita ver desde una posición
crítica las raíces de configuración del presente, que cuestione la manera como se ha
instaurado en nosotros mismos y en la sociedad, aquellos principios que hemos
legitimado y concebido como pautas de “verdad”, a partir de las cuales se ha
configurado nuestra forma de ver, pensar y actuar en el mundo; en otras palabras nos
lleva a cuestionarnos sobre el sentido común y la forma como se ha instaurado.

Para clarificar la posición histórica que direcciona ésta investigación, conviene

retomar las palabras de Walter Benjamin: “(…) la historia es la implicación crítica del
4
Razonamiento, entendido como las estructuras de conocimiento establecidas como criterios de verdad, que se consolidan en el
sentido común y determinan las formas de ver y actuar en el mundo, por parte de los individuos. Es decir, las prácticas socio –
discursivas establecidas en un momento histórico y en un lugar determinado.
 8

presente, que deja disponible, para su escrutinio y revisión, su producción de memorias

colectivas”, e indica Rüsen “(…) una auto comprensión del presente es una orientación
histórica que desafía la configuración del pasado en un refugio estético para los
acuciantes problemas del presente” (Citados por Popkewitz, 2001, p. 17).

Abordar el análisis del conocimiento, nos plantea remitirnos a una interpretación

crítica del discurso, principalmente el que ha quedado plasmado en el corpus de
investigación, el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, seleccionado como
punto de anclaje, desde el cual se puede evidenciar un modelo de razonamiento
asociado a la enseñanza de la geografía.

Desde ésta perspectiva, se concibe el discurso como la práctica social que

materializa los sistemas de ideas, lo que es denominado por Popkewitz, los “sistemas de
razón: “…las reglas y estándares de los objetos de gobernación de la reflexión y la
acción (…) que ordenan los juicios, conclusiones (…) que ordenan quienes somos, en
que deberíamos convertirnos y quienes no están calificados para llegar a ser ese
nosotros” (Popkewitz, 2001, p. 147).

Entendiendo al conocimiento como la base sobre la cual se organiza la estructura

social, es así como éste estudio pretende comprender la lógica de su producción a
propósito de la geografía, desde las particularidades de un discurso disciplinar en
contraste con la configuración de un discurso escolar desde un modelo de
razonamiento, el planteado en un manual escolar; como una forma de aproximarse a su
génesis y de interrogar su configuración, ya que determina un actuar sobre el mundo.

Para especificar un poco más, la línea en la que se enmarca la investigación

conviene clarificar un poco como se asume la razón, para lo cual acudiré a una
definición de Michael Foucault:

¿Qué es “razón”? pues bien es una palabra que se emplea en dos sentidos: razón es la esencia cabal
de una cosa, lo que constituye la unión, la reunión de todas sus partes, el lazo necesario entre todos
los elementos que la conforman. Eso es la razón. Pero el término se utiliza también otro sentido.
Desde un punto de vista subjetivo, la razón es cierta facultad del alma que permite justamente la
verdad de las cosas, es decir, ese lazo, esa integridad de las distintas partes de la cosa que son sus
constituyentes. La razón es, por lo tanto, un medio de conocimiento, pero asimismo algo que permite
 9

a la voluntad ajustarse a lo que conoce, es decir, a la esencia misma de las cosas (Foucault, 2004,
p. 294).

Por tanto, se pretende identificar elementos estructurales que constituyen el

conocimiento geográfico desde un modelo de razonamiento, el planteado en el manual
escolar, con el fin de comprender su configuración desde dos escenarios, el disciplinar y
el escolar.

El discurso y la razón a los que se hace referencia, se concretizan en el currículo,

entendido no solo como un recurso técnico sino como el instrumento en el que se han
impreso las relaciones que se tejen entre la escuela y la sociedad, en un vestigio de la
construcción social del conocimiento, y de la fragmentación y selección de éste, para
ser enseñado en diferentes grados a los estudiantes. Popkewitz señala:

Considero el currículum como un conocimiento particular, históricamente formado, que inscribe

reglas y estándares mediante los que “razonamos” sobre el mundo y nuestro “si mismo” como
miembros productivos de ese mundo. (…) el currículum es una tecnología disciplinar que dirige
cómo ha de actuar el individuo, como ha de sentirse, hablar y “ver” el mundo y a “sí mismo”. Como
tal, el currículum es una práctica de gobernación (Popkewitz, 2001, p. 149).

En síntesis, el estudio analítico de currículo permite aproximarse a la comprensión

de cómo se ha configurado la manera de ver, pensar y actuar en el mundo. Y a través de
su estudio se posibilita:

(…) explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un
mecanismo para designar y diferenciar a los estudiantes. También ofrece una forma de analizar las
complejas relaciones existentes entre escuela y sociedad, porque muestra como las escuelas reflejan y
refractan a un tiempo las definiciones de la sociedad acerca de lo que es conocimiento culturalmente
valioso, en formas que desatan los modelos simplistas de la teoría de la reproducción (…) permite
examinar el papel que juegan las profesiones (como la educación) en la construcción social del
conocimiento” (Goodson, 1995, p. 33).

El manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, ha sido elegido como

evidencia empírica a partir de la cual se posibilita el análisis propuesto, ya que cumple
con ciertos requisitos como: su elaboración y publicación coincide con el período
histórico de configuración coyuntural de la geografía, en el que pasa de ser una
disciplina de enseñanza independiente a integrarse al currículo junto a la historia y la
democracia; momento histórico en el que se expresaron diversos discursos y tensiones,
de las cuales es testimonio el manual o por lo menos de una parte de éstas.
 10

La enseñanza de la geografía de forma independiente a otras Ciencias Sociales,

puede rastrearse desde los inicios del sistema educativo colombiano y la formación de la
escuela pública; los últimos decretos que reglamentaron su enseñanza fueron el 1710 de
1963 y el 080 de 1974; hacia el año 1984 se promulgó el primer decreto que estableció la
enseñanza integrada de las Ciencias Sociales, el cual fue ratificado con la Ley general de
Educación 115 de 1994. Lo que lleva a pensar que en el contexto especificado en esta
propuesta (1984 – 1994), probablemente se establecieron los rasgos determinantes que
caracterizan su enseñanza contemporánea. Por esto, investigar sobre la enseñanza de la
geografía en el contexto previo a la promulgación de dicha ley, puede contribuir a señalar
elementos estructurales que faciliten la comprensión de las prácticas educativas actuales.

En este contexto, los estudios abordados en América Latina a partir de los manuales
escolares son escasos, particularmente aquellos que emprenden el análisis en relación con
la enseñanza de la geografía, por tanto la investigación propone dar pistas sobre el último
contexto de la enseñanza de ésta disciplina de forma independiente, previo a una gran
ruptura dada con la implementación de las Ciencias Sociales integradas, establecida por la
Ley General de Educación 115 de 1994.

Por otro lado, cabe resaltar la importante trayectoria académica de uno de sus autores, el
profesor Alejandro Álvarez Gallego, importante integrante del grupo de investigación
Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, quien se desempeña como docente titular
de la Universidad Pedagógica Nacional, tras realizar estudios de doctorado en Filosofía y
Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid,
y de maestría en Estudios Políticos en la Pontificia Universidad Javeriana; quien fue
además importante activista del Movimiento Pedagógico.
 11

METODOLOGÍA

La propuesta metodológica se enmarca dentro la investigación documental de análisis

social del discurso y se desarrolla en cinco etapas5; la primera hace referencia a la
maduración conceptual desde la que se plantea la perspectiva de análisis, la segunda, al
reconocimiento del contexto en el que se marca el objeto de investigación, la tercera al
análisis macro del manual seleccionado como “fuente de información y forma de
razonamiento”, la cuarta al análisis detallado, objetivo del proceso investigativo y la última
hace relación a los hallazgos obtenidos, elaboración y presentación del documento en el que
se consignarán las conclusiones.

Etapa de fundamentación conceptual

1. Se analizaron los documentos referenciados como antecedentes de la propuesta, con el

fin de estructurar una perspectiva de investigación y una base teórica que permita el
análisis del manual escolar seleccionado.

Etapa de reconocimiento contextual

2. Se reconoció el contexto de las condiciones sociales, políticas, económicas y educativas

de Colombia entre 1984 y 1994, que sirvieron de referente para comprender las
dinámicas curriculares planteadas en relación a la enseñanza de la geografía, propuestas
en el manual escolar seleccionado.
3. Apropiar la normatividad promulgada por el Estado Colombiano y sus instituciones
(principalmente el MEN) en relación a la enseñanza de la geografía, en el período
particular.

Etapa de análisis general

4. Se realizó un análisis general del manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”

elaborado para grado noveno de educación básica por los profesores Alejandro Álvarez
Gallego y Herminda Pongua, con la finalidad de:

5
Retoma aspectos del esquema analítico propuesto por Xosé Manuel Souto González y el Proyecto Gea – Clio.
 12

a. Identificar la intencionalidad pedagógica, bajo la cual fue elaborado el texto,

explicitando la metodología propuesta, las secuencias didácticas y las actividades
presentadas; así como la función que se le asignó a la geografía en dicho contexto.
Para el profesor Xosé Manuel Souto González y los miembros del Proyecto Gea –
Clio, esta etapa puede ser entendida como:

Estudiar las intenciones educativas que se desprenden de la propuesta pedagógica de carácter

geográfico. Para ello debemos considerar el contexto social donde se efectúa dicha propuesta, así
como la función cultural que se le asigna a la geografía en particular (Benedito, Cervellera y
Souto, 2000, p. 69)

b. Establecer el paradigma y la escuela geográfica dominante o si es el caso el

conflicto entre varios postulados conceptuales. Evidenciando hasta que punto éstos
saberes son apropiados en el currículo escolar a través del manual. Está etapa
implicó revisar la producción intelectual en relación a los discursos dominantes en
la geografía como una disciplina académica.

Etapa de análisis particular y pormenorizado

5. Análisis como producto intelectual del manual escolar “Conozcamos Nuestra

Geografía” grado 9 de la editorial PIME. Identificar:
a. Índice de las lecciones y relación con los programas oficiales. Porcentaje de
páginas de cada lección sobre el total. Interpretación del temario que se plantea y
referencias al marco legislativo de la época.
b. Estructura de cada lección: exposición del contenido conceptual.
c. Intencionalidad y finalidad de los ejercicios propuestos.
6. Exploración de la metodología que propone el manual y que subyace del planteamiento
de las lecciones, evidenciando el papel que se le asigna al maestro y lo que se espera
que el estudiante logre.

Etapa de síntesis – conclusión y elaboración de documento final.

Síntesis y conceptualización de las conclusiones del proceso investigativo a través de la

elaboración del documento final, dando cuenta de las características de razonamiento de la
enseñanza de la geografía en Colombia entre 1984 y 1994; que quedaron consignadas en el
 13

manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por los profesores Alejandro
Álvarez Gallego y Herminda Ponguta y publicado por la editorial PIME en el año de 1984.
Teniendo en cuenta aspectos de la configuración de los saberes geográficos, actores que
intervinieron en el proceso e intereses que confluyeron en éste. Así como el establecimiento
de la relación con las disposiciones legales; que permitan aproximar al reconocimiento de
los elementos estructurales de la geografía y de su enseñanza, desarrollada en Colombia
entre 1984 y 1994, en torno a la enseñanza de la geografía, con el fin de contribuir a la
comprensión de los rasgos característicos de la enseñanza de ésta disciplina en un currículo
integrado de Ciencias Sociales.

ANTECEDENTES
Los macro proyectos

El campo de estudio a partir de manuales escolares es relativamente reciente; las

primeras iniciativas surgen en Europa en la década del ochenta, una de éstas es el Proyecto
EMMANUELLE desarrollado por el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP)
de Francia, bajo la dirección del profesor Alain Choppin. El proyecto EMMANUELLE, fue
creado con el fin de cumplir dos propósitos principales, por una parte, recopilar los textos
escolares usados en Francia a partir de la Revolución Francesa, para poder configurar una
base de datos y promover y difundir investigaciones asociadas a la cultura escolar, poco
abordada para la época.

Con intensiones similares, surge en España en 1992 el Proyecto MANES, una

iniciativa del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por el profesor
Federico Gómez R. de Castro, que buscaba catalogar y estudiar los manuales escolares
publicados en España entre 1808 y 1990, a la que progresivamente se fueron uniendo
diversas universidades de España y de Latinoamérica.

El propósito fundamental del grupo MANES, fue abordar los manuales escolares
desde un estudio histórico, para cual definieron las siguientes tareas, expresadas por el
profesor Alejandro Tiana Ferrer, integrante del equipo principal de investigadores,
 14

a) Recopilar toda la información disponible sobre la edición de manuales escolares en los siglos
XIX y XX.
b) Elaborar un censo lo más completo posible de los manuales publicados en esa época.
c) Recopilar y analizar toda la legislación producida acerca de los manuales escolares.
d) Reconstruir la historia de las principales editoriales escolares.
e) Realizar el estudio bibliométrico de la producción editorial de manuales.
f) Examinar las características pedagógicas, políticas e ideológicas de dichos manuales, de acuerdo
con diversos cortes temáticos y cronológicos. (Tiana, 2000, p. 183).

El trabajo que ha venido desarrollando el proyecto MANES, se ha hecho en dos vías:

uno en el plano instrumental y otro en el campo investigativo propiamente dicho. El trabajo
desde el plano instrumental se ha concentrado en identificar y localizar las fuentes de
manuales escolares, realizar el censo de los manuales escolares publicados en el período de
interés del proyecto, clasificándolos a partir de fichas bibliográficas e incluyéndolos en la
base de datos que para dicho propósito fue creada, y por último la recopilación de los textos
de carácter legal expedidos en relación a los manuales escolares a partir de 1808.

En el plano investigativo, se han desarrollado diversas líneas de trabajo, señaladas por

el profesor Tiana de la siguiente manera:

1. Estudio de las relaciones que existen entre el currículo prescrito y los manuales
escolares. Se ha dado mayor énfasis en los contenidos y en las orientaciones
pedagógicas en diversos contextos y períodos, para estudiar el modo en que
terminan reflejándose en los manuales escolares.
2. Análisis de manuales representativos de algunos períodos históricos y de algunas
asignaturas con el fin de establecer contenidos curriculares y estructura didáctica.
3. Transformación de tendencias didácticas y científicas de las diversas áreas
disciplinares a través de lo contenido en los manuales.
4. Estudios de la correspondencia entre los contenidos curriculares y las líneas de
política educativa y política en general.
5. Estudio de los condicionamientos (políticos, sociológicos, religiosos, culturales, etc)
implícitos y explícitos que operan en los manuales escolares.

Estas líneas de investigación, han propiciado interés académico y han permitido la

vinculación de otros intelectuales e instituciones universitarias. Dentro del equipo principal
de investigadores relacionados con la UNED cabe destacar a: Manuel de Puelles, Alejandro
 15

Tiana Ferrer, Federico Gómez R. de Castro, José Luis Villalaín y la profesora Gabriela
Ossenbach.

Las instituciones

Tras poco tiempo de iniciado el proyecto, se da la vinculación de otras

universidades españolas y se amplía el rango de alcance del proyecto MANES, como es el
caso de: la Universidad de Valladolid representada por el profesor Agustín Escolano, la
Universidad Complutense de Madrid representada por Julio Ruiz Berrío, la Universidad de
Murcia representada por Antonio Viñao, la Universidad de Sevilla representada por María
Nieves Gómez, la Universidad de Málaga con la representación de Mercedes Vico y la
Universidad de Salamanca con José María Hernández.

Hacia el año de 1994, otras universidades mostraron interés por la temática y

establecieron acuerdos, como lo fue: Alcalá de Henares, Valencia, Pública de navarra,
Vigo, Extremadura, Girona, Islas Baleares, Granada, Oviedo, Ramón Llull, Rovira i Virgili
y Barcelona. Después de la realización del seminario titulado "Los manuales escolares
como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis
comparativo", llevado a cabo en Madrid en septiembre de 1996, se estrecharon los lazos
con universidades de otros países como lo fue la de Tours en Francia, la Universidade Nova
de Lisboa de Portugal. Y un sin número de universidades en Latinoamérica como: la
UNAM en México, Cuyo, Luján, Comahue, La Pampa, La Plata y del Nordeste en
Argentina, La universidad de Antioquia de Colombia y la Universidad de la República de
Montevideo de Uruguay.

La mayoría de los trabajos adelantados desde éste enfoque, se realizaron a partir de

manuales usados en: la historia, la cívica, la geografía, los catecismos religiosos y políticos;
material en el que quedó plasmado los discursos de poder circulante y que facilitaban el
desentrañamiento de las estructuras organizativas sociales y las posibles tensiones
existentes en los diversos contextos y períodos estudiados. En Latinoamérica, la mayoría de
los trabajos se han abordado desde aspectos tales como: los procesos de secularización de
los diferentes países gestados a partir de la independencia, el papel de los manuales y la
 16

escuela en la configuración de las nuevas identidades nacionales y desde la constitución de

imaginarios colectivos.

La difusión del proyecto MANES, a través de congresos, simposios y reuniones de

carácter científico permitió la adhesión de nuevas universidades. Con el desarrollo del
seminario Internacional en Sevilla en diciembre de 1997, denominado “Los manuales
escolares en la enseñanza secundaria”, se vincularon las universidades de Buenos Aires y
Entre Ríos en Argentina, la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, la Católica de
Sao Paulo de Brasil y la Pontificia Universidad Católica de Quito. Lo cual propició el
surgimiento de nuevos ejes de investigación, como lo fueron: estudios de género, análisis
de manuales para la formación de maestros, inicio de trabajos a partir de manuales de
Higiene y Educación Física, y los problemas metodológicos a los que se enfrentan los
investigadores al abordar los manuales como fuentes prioritarias de investigación.

También cabe destacar la vinculación en Colombia de la Universidad del Atlántico

con Luis Alfonso Alarcón Meneses, la Universidad Tecnológica de Pereira con los trabajos
adelantados por María Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Ángel Gómez Mendoza, María
Consuelo Restrepo Mesa y Fernando Romero Loaiza, así como las investigaciones de
Alberto Martínez Boom, Martha Cecilia Herrera y Alejandro Álvarez Gallego de la
Universidad Pedagógica Nacional.

Como resultado de diversos esfuerzos de los integrantes del proyecto y de iniciativas

individuales, MANES cuenta actualmente con una de las bases de datos bibliográfica más
completa sobre manuales escolares, constituida sobre el programa CDS-ISIS, elaborado por
la UNESCO y de acceso libre, con más de trece mil registros en conexión con bibliotecas
virtuales y la biblioteca MANES, y un considerable número de publicaciones en las que se
exponen los trabajos investigativos adelantados.

El currículo y los manuales de geografía

Aunque los manuales escolares en geografía han sido objeto privilegiado de los
investigadores por su potencialidad al develar las intencionalidades políticas e ideológicas
en diferentes contextos; su análisis desde la disciplina misma ha sido reducido. Algunos de
estos serán descritos a continuación:
 17

 “Los Manuales Escolares y la Didáctica de la Geografía entre 1950 y 1990”, por: María
Teresa Benedito Sifre, Armando Cervellera Martínez y Xosé Manuel Souto González,
miembros del proyecto Gea- Clio6. Publicado en “El libro escolar reflejo de
intervenciones políticas e influencias pedagógicas”, editado por la UNED en el año
2000.

Este trabajo es abordado desde una perspectiva didáctica y presentado en tres secciones:
la primera se centra en las referencias bibliográficas destacando el acentuado interés en
España desde un punto de vista histórico, por aspectos como: “(…) pasado hispánico, en
especial en lo referente al papel imperial de Carlos I o a la relevancia de la iglesia católica
en el mundo europeo moderno y en la evangelización de América” (Citando a Esquerra,
1960). Presentando un desarrollo histórico y de los objetivos que pretendían alcanzar los
textos de geografía escolar, así como los principales estudios que se adelantaron en España.

La segunda parte presenta una propuesta de un esquema analítico para la interpretación

de manuales escolares, que consta, en primera medida, de una clasificación de los manuales
en cuatro categorías así:

a) Libro - texto informativo: donde se sintetizan las informaciones que se deben enseñar y que los
alumnos deben aprender para superar los exámenes;
b) Libro de prácticas, o cuaderno de documentos y técnicas de trabajo, que plantea una enseñanza
partir de la observación y ejercicios sobre mapas y textos;
c) Libro de actividades programadas, que en cierto modo semejante al anterior, pero que posee
una guía metodológica más clara, con nexos de unión entre los ejercicios para poder alcanzar
conclusiones más solventes;
d) Libro de consulta, donde se ofrece una documentación respecto a lugares y personas.
(Benedito, 2000, p. 68).

Posteriormente presenta una guía que denomina “puntos para analizar didácticamente
un manual escolar de Geografía”, en las que se incluyen una serie de preguntas que pueden
ser usadas por el investigador para direccionar su trabajo, entre estas están:

¿Qué tipo de función social y educativa se le asigna a la geografía en cada momento?, ¿cuál es la
producción intelectual que se realiza desde la universidad y otros ámbitos de investigación?, ¿cómo se
difunde este conocimiento en la formación del profesorado?, ¿cómo se estructura un libro de texto?, ¿qué
metodología didáctica subyace en las lecciones de un manual escolar? y ¿cómo se prevee la relación de
los manuales escolares con otros recursos didácticos?. (p. 71)

6
Gea – Clio, grupo de investigación e innovación pedagógica referente a la enseñanza de la geografía, iniciativa Española originada en
1988 como consecuencia del Programa Experimental de reforma de las enseñanzas.
 18

Y finalmente expone algunos ejemplos en los que se pone en marcha el modelo

analítico en relación a los contenidos didácticos de los textos escolares usados en la década
del 90 en España, y atendiendo a aspectos como la geografía de la población y la atmósfera,
contrastándolo con los aprendizajes expuestos por los estudiantes; de los que extrae las
siguientes conclusiones:

- Los tiempos en los que los estudiantes deben aprender las sesiones, es limitado de
allí que sean frecuentes los errores y las imprecisiones.
- El vocabulario utilizado no es siempre el más adecuado, ya que exige que el
estudiante domine conceptos propios de la asignatura y términos básicos que los
alumnos no entienden.
- Los textos repiten las mismas estructuras organizativas orientadas desde una
metodología memorística, en la que el estudiante es un mero receptor y repetidor,
imposibilitando el desarrollo de personas críticas.
- La información presentada carece de precisión y varía de un texto a otro.
- El papel que asume el maestro desde el texto escolar es simplemente el lector de la
lección.

En palabras de los autores:

(…) los libros proponen una estructura conceptual muy pobre y plantea los conceptos como hechos
aislados, como algo que no parece tener posibilidad de conexión, con otros saberes. Así se convierten en
rutinarios, aburridos, carentes de interés y memorísticos una serie de conocimientos que tienen
potencialmente posibilidades de conformar un aprendizaje significativo.” (p. 73).

 “La geografía emigra a la escuela. Apuntes sobre la configuración de un campo

disciplinar. Siglo XIX (1825 – 1898) de María Ester Aguirre Lora. Publicado en “Las
disciplinas escolares y sus libros”, editado por Ediciones Mínimas en México en el año
2010.

Presenta un trabajo de reconstrucción del proceso de transición de la disciplina a su

implementación en la enseñanza en la escuela popular en México, atendiendo a la
identificación y análisis de las convergencias y divergencias de dicho proceso; a partir del
estudio de diversos documentos (textos de geografía usados en las escuelas mexicanas
 19

durante el siglo XIX, documentos normativos, escritos pedagógicos e inventarios de las

escuelas primarias), como indicios de un problema nodal:

“La configuración de un campo disciplinar susceptible de analizarse desde distintas aristas, (…) su
inserción en los contenidos de estudio, su establecimiento en la legislación educativa, su emergencia en la
cultura escolar, su vinculación con las tradiciones del conocimiento geográfico de la época”. (Aguirre,
2010, p. 251).

En el marco de la configuración de México como nación moderna y la conformación de

los ciudadanos requeridos en éste contexto. El análisis se realiza desde dos momentos: el
relacionado con la construcción disciplinar asociado con la geográfica como ciencia, y el
que tiene que ver con la introducción y adaptación de dicho saber que se lleva a cabo en la
escuela primaria; atendiendo a la indagación de las mediaciones en dicho proceso y a las
complejas articulaciones que se dan entre el saber y el poder.

Parte por indicar, que previo al establecimiento de proyectos como MANES, en

México ya se venían adelantando trabajos sobre manuales escolares, asociados a aspectos
como: la enseñanza de la lectura, la historia, la urbanidad, el civismo y la moral; pero que
los textos de geografía han sido poco explorados. Señala María Ester Aguirre: “…el estudio
de los textos para la enseñanza de la geografía aún constituye uno de los universos menos
trabajados” (Aguirre, 2010, p. 253).

Presenta un detallado recorrido histórico de la configuración de la geografía como

un campo disciplinar en México y su introducción como un saber escolar en la escuela
popular de éste país; a partir de las publicaciones de las sociedades geográficas y de los
textos escolares usados para la enseñanza de la geografía, nos muestra la presencia de una
constante tensión entre geógrafos y pedagogos, quienes como autores de los textos dieron
diferentes énfasis a los contenidos y metodologías de enseñanza de la geografía; apoyados
por las condiciones histórico sociales y las hegemonías dirigentes en la historia del siglo
XIX, en éste vecino país.

La autora plantea como conclusiones de su trabajos, que la convergencia y

persistencia de diversas tradiciones académicas hacen de la geografía un campo de saber de
gran antigüedad; que su enseñanza asume diversos propósitos de acuerdo a las instituciones
o niveles de enseñanza, que en el libro de texto queda impreso como una marca las diversas
 20

intencionalidades involucradas en su producción y en su recepción. Y que para el caso

particular de su estudio se evidencia:

El desarrollo de la geografía, como disciplina escolar en México, es posible percibir dos momentos
claramente diferenciados, que nos remite a la lógica del poder y a la legitimación de las comunidades
académicas de geógrafos, por un lado, y de normalistas y educadores, por el otro, con distintos
ámbitos de incidencia y esferas de acción en el siglo XIX.” Y que “… transita de un saber
estratégico, propio de las élites comprometidas con el conocimiento del territorio nacional, su
explotación y defensa, a un saber dirigido a la escuela popular, necesario para fomentar, a través del
conocimiento de lo propio, el orgullo e identificación con el ser nacional. (Aguirre, 2010,p. 276)

Trabajos desarrollados en Colombia

 “El primer texto para la enseñanza de la geografía en Colombia”, de José A. Blanco,

publicado en la Gaceta de Colcultura de Bogotá, N° 15, 1977.

Este es un estudio pionero en la línea de investigación presentada, ya que fue una

iniciativa previa a la constitución de grandes mega proyectos que rescataron los manuales
escolares como fuentes de investigación desde diversas orientaciones.

El trabajo toma como base el manual titulado “Jeografía Política de Colombia”,

elaborado por el coronel Pedro Acevedo Tejada, hijo mayor del prócer José Acevedo y
Gómez; destacado oficial de la campaña de Nariño en el sur en 1815, gobernador de
Antioquia en 1820 y amigo cercano del general Santander; éste último bajo su gobierno
como vicepresidente, expide el Decreto N° 18 de 1826 en el que se incluye la geografía
como materia obligatoria y se indica que para su enseñanza debe utilizarse el manual de
Acevedo.

El estudio es abordado desde la estructura didáctica, sin dejar de lado el reconocimiento

por ser el primer manual usado para la enseñanza de la geografía en Colombia y su
importante papel en el proyecto nacional. Analiza a su vez las condiciones que permitieron
el surgimiento de éste manual y su difusión exitosa, entre estas destaca:

1. Es el primer texto escrito por nacionales, para la época solo se contaba con informes
elaborados por funcionarios reales para la corona en los que se presentaba una serie
de datos misceláneos sobre aspectos físicos o con los textos publicados en el
 21

semanario por Francisco José de caldas; pero en ambos casos no eran documentos
elaborados para niños, ni apropiados para la enseñanza.

2. La segunda condición de éxito recae sobre la insistente idea de la época de

reemplazar todo aquello que representara el dominio colonial y en su lugar se
instaurara lo propio, lo republicano.

Señala que el contenido temático del texto y la presentación rigurosa de la descripción

de cada una de las doce provincias que configuraban Colombia hacia 1824, permitió:
definir los límites del territorio, ubicación, extensión, población y sus características;
aspectos que sin lugar a dudas contribuyeron en el proceso de construcción de la nueva
república.

 “La educación geográfica en Colombia: historia y perspectiva”, elaborado por José

Ricardo Sáenz V. y en el que sintetiza las ideas de la tesis “Desarrollo de las ideas
geográficas en el contexto educativo colombiano y su evolución respecto del
pensamiento geográfico universal”, con la cual obtuvo el título de Magister en
Geografía. Fue publicado en el número 38 de la revista Educación y Cultura de Bogotá
en el año de 1995.

Asume un estudio con el fin de recrear algunos hitos en la historia de la educación

geográfica en Colombia, examinándolos bajo las condiciones propias a su contexto y
relacionándolos con su incidencia en el presente y futuro de la geografía escolar en el
momento de elaboración.

El documento inicia por señalar las condiciones de la geografía y su enseñanza entre los
siglos XVII y XIX, a manera de antecedente, entre los que cabe destacar el peso de la
orientación clerical en todos los estudios y la asociación de la geografía a otras disciplinas
físico – naturales. Con las reformas borbónicas se impulso la ciencia y la geografía perfila
el carácter que la acompañará hasta nuestros días como disciplina encargada del estudio
potencial para la explotación del recurso natural e indispensable para el alcance del
anhelado ideal de progreso. Así como los aportes que se dieron desde diversas instituciones
como la Expedición Botánica y la Comisión Corográfica, que terminaron plasmados en los
manuales escolares.
 22

El trabajo se centra en tres momentos de singular importancia para la historia de la

geografía y su enseñanza. El primero es denominado “Francisco Javier Vergara y Velasco,
y la Nueva Geografía de Colombia”; texto publicado en la primera mitad del siglo XX en
el que se condensaron las ideas de la hegemonía conservadora y del proyecto de la
regeneración; y que es seleccionado como hito de la historia de la geografía y su enseñanza
porque es el primero en introducir una clasificación del territorio en nueve regiones que
sirvió de inspiración y base para los contenidos de otros manuales escolares. Es a su vez un
abanderado en el establecimiento de relaciones entre los elementos físicos y los procesos de
producción económica y organización social; asumiendo explicaciones que dirigían como
causas del atraso a factores climáticos y topográficos, evidencia de un pensamiento
determinista.

El segundo hito que aborda es “Escuela Normal Superior e Institucionalización de la

geografía en Colombia”. En este retoma el papel de la Escuela Normar Superior en el
proceso de profesionalización del magisterio y en la estructuración del conocimiento
geográfico en Colombia, pues fue en esta en donde se inician los cursos especializados en
geografía física general, cosmogeografía, geología, cartografía, geografía humana,
económica, universal entre otros, que permitieron una mayor capacitación de los docentes y
una mejor preparación para transmitir los conocimientos geográficos. A partir de la escuela
Normar Superior, se crean institutos como el Experimental de pedagogía, Etnológico
Nacional y el de Filología e idiomas; que adelantan los primeros experimentos
investigativos, organizan seminarios especializados, promueven excursiones escolares y la
contratación de profesores destacados en Europa, como es el caso de Paul Rivert, Pablo
Vila, José de Recasens, S. Schettelius y Rudolf Hommes; que influenciaran las nuevas
generaciones de profesores.

El tercer hito es denominado “Colombia y la teoría geográfica contemporánea”, y

abarca la segunda mitad del siglo XX, caracterizada por el impulso gestado por los
egresados de la Escuela Normal Superior que al vincularse como docentes universitarios,
propusieron trabajos que otorgaron mayor grado de cientificidad a la disciplina, entre los
que destaca José Agustín Blanco, Leonardo Pérez, Ernesto Guhl, Hector Rucinque, Carlos
Trujillo, Mercedes Arciniegas, Segundo Bernal y Luis Duque Gómez.
 23

Otro hecho que resalta es la creación de la Asociación Colombiana de Geógrafos

ASOGE en 1967 y la introducción de nuevas corrientes geográficas, como: la geografía de
la percepción, el cuantitativismo, la tradición ecológica, la geografía urbana entre otros, que
ampliaron los objetos de estudio y los temas asumidos por la geografía.

Concluye el estudio indicando los factores que considera han causado atraso y
distorsión en el campo de la educación geográfica y propone algunas reflexiones con el fin
de enriquecer las posibilidades para lograr nutrir la geografía escolar y hacer de ésta una
disciplina acorde a los requerimientos de los estudiantes y de la sociedad colombiana.

 “La geografía de Colombia a través de los textos escolares. La década del treinta: dos
estudios de caso” de Alejandro Álvarez Gallego. Publicado en “Los manuales escolares
como fuentes para la historia de la educación en América Latina”, UNED, 2001.

Realiza un trabajo comparativo de dos manuales escolares opuestos, difundidos en la

década del treinta en Colombia, una época marcada por el impulso de las reformas
educacionistas, en las que la escuela como dispositivo legitimador de discursos y autoridad
para el establecimiento de verdades, jugó un papel muy importante en la configuración de
ideas asociadas a la nación, el territorio, la patria y el establecimiento de referentes de
identidad nacional. Analiza para ello, los contenidos de los textos escolares con el fin de
establecer los referentes ideológicos que se entremezclaron en éstos y los imaginarios
sociales aceptados en la época que fueron transmitidos por los manuales escolares.

Toma como base para el estudio comparativo, el libro titulado “Geografía Económica
de Colombia” de Luis Enrique Osorio publicado en 1937 por la editorial Antena, del cual
plantea; la presencia de la confluencia de dos corrientes de pensamiento geográfico: el
determinismo geográfico y el determinismo económico marxista, y destaca que es una
propuesta sui generis en relación a la preponderancia de la geografía descriptiva 7 pues
recalca la necesidad de una enseñanza de relaciones e interrelaciones de fenómenos a través
de una “antropogeografía” y no de saberes independientes. Destaca la presentación de una
geografía económica desde un enfoque evolucionista, en el que el progreso es tema
obligatorio de la época, recientemente afectada por la crisis norteamericana. En el aspecto

7
Centrada fundamentalmente en la descripción de la superficie de la tierra y asociada a una enseñanza enciclopédica y memorística.
 24

didáctico resalta el investigador, la presentación caprichosa de los contenidos y la ausencia

de una propuesta didáctica; evidencia de un debate que tomará mayor fuerza hacia la
década del setenta.

El otro manual base del estudio, es el elaborado por Samper Ortega titulado “Nuestro
lindo país Colombiano. Descripción y antología del paisaje”, se encuentra escrito según
Álvarez, desde una perspectiva propia del positivismo romántico decimónico, presentado
bajo una estructura literaria narrativa, en la que los viajes y sucesos históricos se limitan a
una presentación anecdótica simple, en la que se sacrifica el rigor científico y los
contenidos en función del aprendizaje, y se valora más atraer la atención del niño y
despertar su interés a riesgo de caer en imprecisiones y equivocaciones.

Ambos textos muestran la polarización de la producción de los manuales escolares y el

creciente debate entre los cientificistas que daban mayor importancia a los contenidos
escolares y los didáctistas, en los que primaba el método y despertar el interés de los niños.
Alejandro Álvarez, concluye señalando:

Los dos textos comparados (…) pertenecen, como se vio, a dos corrientes geográficas y didácticas muy
distintas. A pesar de ello, hemos mostrado como pertenecen ambos a una época (…). Sin embargo las
diferencias son muy marcadas. Éste hecho nos muestra como no hubo en éste período (hasta donde
sabemos en Colombia en ningún período) una política oficial, estatal, coercitiva con respecto a la forma
de escribir, y editar los textos. (Alvarez, 2001, p. 208).

Conclusión a partir de la cual señala, la necesidad de estudios más pormenorizados que

den cuenta de la diversificación de la enseñanza, de los proyectos políticos plasmados en
las páginas de los manuales y otros documentos que evidencien la manera como en
diferentes momentos fueron formados los jóvenes.

 "La enseñanza de la geografía y de las matemáticas en la década del treinta", por

Alejandro Álvarez Gallego, publicado en la Revista Educación y pedagogía
(Universidad de Antioquia, Medellín), vol. XIII, Nº 29 – 30 (enero - septiembre 2001),
pp. 113 -128.
 25

Parte por afirmar que la historia de la enseñanza en Colombia es un campo poco

explorado, del cual se ha avanzado en la historia de los métodos pero se carece de estudios
relacionados con la historia del currículo y de las disciplinas escolares,

Creemos que allí hay un vacío muy grande, no sólo en lo que tiene que ver con la formación adecuada de
los docentes, sino en la posibilidad de aportar a la investigación sobre el conocimiento científico, sobre
los procesos de constitución de los más diversos saberes y sus relaciones con la escuela y la pedagogía.
(Álvarez, 2001, p. 115).

El trabajo se estructura en dos partes, la primera presenta los fundamentos teóricos

del modelo curricular dominante en el período de estudio y la fuerte influencia de la
medicina y la psicología. Y la segunda parte desarrolla un estudio comparativo de la
situación de dos disciplinas escolares en Colombia hacia los años treinta, la geografía y las
matemáticas; a partir de las publicaciones de revistas especializadas sobre educación y
pedagogía, y de interés cultural, en las que escribían los intelectuales de la época y a través
de las cuales se puede extraer las preocupaciones relacionadas con el desarrollo del
conocimiento científico y su difusión en la escuela, la didáctica y todo lo asociado a la
escolarización. En particular retoma el caso de la revista “Cultura”, empoderada y
abanderada de la Educación.

Señala que desde los primeros años del siglo XX, se da un desplazamiento de la
pedagogía por parte de la medicina y la psicología, campos que gozaban de un
reconocimiento científico de primer orden y que progresivamente reemplazaron los aportes
de pedagogos como Láncaster, Pestalozzi y Herbart; e imponen argumentos diferentes que
van a tener gran aceptación en la pedagogía y que se orientan a comprender los procesos de
aprendizaje de los niños, las maneras como opera el cerebro y desvirtuar creencias fundadas
en principios arcaicos.

En cuanto a la geografía, destaca el interés de las publicaciones por dos aspectos

que aparentemente centraban las reflexiones académicas, el asunto del método del que se
puede entrever el posicionamiento de los principios metodológicos de la Escuela Nueva o
Escuela Activa; y en cuanto a los contenidos, la preocupación por aspectos como el medio
y la sociedad, y las múltiples interrelaciones que entre éstos se entretejen. Resalta la
simplicidad de los argumentos de los intelectuales de la época, a la que denomina
“comodidad intelectual”, ya que sus explicaciones recaen sobre ideas de determinismo
 26

geográfico e histórico. Expresado con mayor solvencia en la siguiente apreciación: “La

naturaleza y la historia eran identificadas con la necesidad, y esta sería la causa de todo
comportamiento social” (Álvarez, 2001, p. 120).

La visión geopolítica de los escritos es también una constante, que permite

reconocer la preponderancia de discursos hegemónicos en la constitución curricular,
haciendo de la geografía una disciplina útil, más que para comprender el presente, para
lograr justificarlo. También destaca el investigador la fuerte presencia de ideas de progreso
y superioridad en las que se ve a Europa y Estados Unidos como modelos a imitar.

En cuanto a la aritmética, resalta el interés de adecuar la enseñanza a la vida práctica

en contra de principios de memorización y aplicación de formulas abstractas; la propuesta
didáctica influida por la Escuela Nueva, proponía: partir de nociones básicas de cantidad y
medida caracterizadas por su aplicación a situaciones concretas y prácticas; y por otra parte,
la dosificación de los contenidos acorde a las indicaciones dadas desde la psicología
evolutiva.

Presenta tres conclusiones, la primera resalta el estudio como una aproximación a la

configuración de una nueva línea de investigación asociada a la historia de la pedagogía y
de los conceptos que han servido para delimitar las fronteras de un saber específico. En
cuanto al análisis de contenido destaca la presencia de una saturación de contenidos, como
ilusión para alcanzar un carácter y lógica científica.

La segunda conclusión señala, como la historia de la ciencia ha ignorado el campo

de la enseñanza; para el caso particular de la geografía, ésta cumplió un papel
preponderante para la socialización de las ideas que estaban determinando el proyecto
nación agenciado por las élites. Y en el caso de las matemáticas, contribuyo en la
estructuración de un pensamiento lógico formal que posibilitara la configuración de un tipo
de mentalidad moderna.

La tercera señala como esta clase de estudios, aporta a la historia de la cultura y

reconoce el papel de la escuela como instancia socializadora de la población de forma
sistemática y eficiente. La tesis principal del autor se centra en destacar el aporte de las
disciplinas escolares en la constitución de conocimiento científico, señala el autor:
 27

El conocimiento científico y su paso por el currículo, o si se quiere, como también lo insinuamos en

nuestra hipótesis de trabajo, el currículo y su paso por el conocimiento científico, han sido parte de
aquellas condiciones sobre las cuales se han constituido las verdades que nos rigen. (Álvarez, 2001, p.
120).

 “La población en manuales escolares de geografía de América. Colombia (1970 –

1990)”, por Patricia Cerón, Universidad de Nariño, año 2011, resultado de su tesis de
doctorado. Publicada en la revista Universitas Humanística, N° 73, en el 2012 en
Bogotá.

El estudio aborda una muestra comparativa de cinco manuales de geografía usados por
estudiantes de grado séptimo de educación secundaria entre 1970 y 1990, desde una
perspectiva de análisis lingüístico del discurso, configurada a partir de los aportes teóricos
de Van Dijk y Wodak; enfocado en la identificación de las representaciones sociales de la
población americana, agenciada desde los manuales escolares, junto al reconocimiento de
las estructuras discursivas ideológicas y las concepciones de identidad plasmadas en
relación a los grupos sociales, mediante el seguimiento de las categorías “nosotros” y los
“otros”.

La investigación arroja como resultados que la denominación “blanco”, es desde donde

se enuncia el discurso y constituye la representación “nosotros”, la cual alude a
asociaciones positivas de civilización, progreso, superioridad y desarrollo económico,
minimizando o eliminando los aspectos negativos en los cuales pueden ser implicados. Por
otra parte los “indígenas” y “negros”, son entendidos como los “otros”, las minorías, no
en parámetros de cantidad de población sino en condición de inferioridad; expresados en
términos negativos y asumidos como poblaciones insignificantes, cuyo destino es la
desaparición puesto que son pobres, de nivel de vida miserable e incluso belicosos,
peligrosos y que incluso deben ser eliminados; establecidos geográficamente en climas
cálidos y húmedos a diferencia de los blancos propios de las tierras altas.

Los discursos planteados en los manuales residen en la dicotomía “naturaleza” y

“cultura”, en el que el predominio de la primera y el aislamiento geográfico se evidencian
como una causa de atraso y de condición primitiva. Mientras que la segunda se encuentra
asociada al progreso, la superioridad y la civilización.
 28

El estudio concluye señalando:

“En la representación social de la población en los manuales de geografía de América examinados,

se superponen dos discursos que evidencian las ideologías con que se naturaliza el patrón de poder del
mundo moderno colonial. Por un lado, el discurso racista que nombra, clasifica y jerarquiza a la
población habitante de América bajo la idea de raza, con una representación positiva de la población
categorizada como blanco y una representación negativa de la población adscrita a la categoría indio y
negro. Por otra parte, el discurso del desarrollo que polariza semánticamente la representación entre la
población de América Anglosajona, fijándole el desarrollo como atributo constitutivo, en contraste con
América Latina, caracterizada como subdesarrollada, a la que se le asigna el atraso a partir de las
cualidades de la gente y de su territorio, principalmente”. (Ceron, 2011, p. 83).

 “Condiciones de posibilidad en un manual escolar de geografía: una mirada

institucional”, de Jorge Alejandro Aguirre Rueda, en el que sintetiza los planteamientos
de la tesis para optar al título de historiados, titulada “Lecciones de geografía: encuentro
y similitudes de dos propuestas. El Estado colombiano y los Hermanos de las Escuelas
Cristianas. 1921-1949”, publicado en “Manuales escolares y construcción de nación en
Colombia: siglos XIX y XX”, editado por la dirección cultural de la Universidad
Industrial de Santander en el año 2013.

Aborda un estudio comparativo entre la rígida reglamentación estatal Colombiana, en el

período planteado y la confluencia de dicha intervención en el manual: “Geografía
Superior de Colombia del hermano lasallista Justo Ramón. Haciendo posible el rastreo de
las condiciones de posibilidad que confluyeron en el surgimiento del manual, así como los
proyectos sociales, la difusión de un conocimiento organizado y legitimado desde la
escuela, como es el caso de la geografía y la gran influencia del Estado en la tematización
de ésta.

El documento se estructura en tres partes, la primera titulada “El manual escolar de

geografía como objeto de investigación para la historia de la educación”, en el que se
plantean los argumentos que soportan la investigación histórica a partir de manuales
escolares, haciendo un rescate de estos como fuentes valiosas para la historia de la
educación, y enfatizando en éstos como objetos culturales y no solo como herramientas
pedagógicas.

La segunda parte titulada “El estado colombiano: los manuales escolares y sus
contenidos temáticos” se centra en el objetivo particular de la investigación, establecer los
 29

estrechos nexos entre el Estado colombiano y el establecimiento de controles de

producción, difusión y de contenidos en los manuales escolares; para ello realiza un
recorrido por la legislación promulgada, desde el establecimiento de la constitución de
1886 hasta la publicación del manual objeto de estudio. Destacando la creación de
organismo de control como la Junta de Pedagogía, el Consejo Técnico de Enseñanza
Secundaria y la estricta supervisión que ejerció la Sociedad Geográfica en relación a los
manuales de geografía, aspecto que es ahondado en la tercera parte del trabajo, titulado “La
sociedad geográfica de Colombia, el primer gobierno de López Pumarejo y su incidencia
en los contenidos pragmáticos de los manuales escolares de geografía”, destacando el
papel del gobierno en la determinación de orientaciones curriculares de las disciplinas
escolares, en particular de la geografía , a la cual se le asignó dos funciones: el
establecimiento de anclajes para la consolidación de la identidad nacional y el
reconocimiento del territorio y de sus potencialidades económicas.

Plantea como conclusión del estudio:

Las indagaciones permiten concluir que su primera aparición en el año de 1949, debe ser entendida como
la conjunción –haz de fuerzas generadoras en el entender de Bloch– de múltiples intenciones y realidades
como lo fueron la legislación del ejecutivo sobre una herramienta pedagógica y objeto cultural como lo es
el manual escolar, así como la tradición de compra de obras de geografía. Igualmente, las orientaciones
que fueron creadas para la Sociedad Geográfica de Colombia, son una muestra clara de las intenciones y
nuevos conocimientos que se querían posicionar, donde lo útil, lo práctico y lo moderno desplazaran –sin
lograrlo– el bachillerato clásico y sus respectivos conocimientos por el privilegiado. Finalmente, la
atmósfera que se respiró bajo la primera presidencia de López Pumarejo, permitió evidenciar que los
discursos nacionalistas acentuaron el conocimiento de la geografía nacional y por ende de su enseñanza,
situación que afectaría indiscutiblemente la elaboración, producción y difusión de la Geografía. Así
entonces, se ha profundizado en cómo la variable institucional llegó a ser una de las condiciones que
permitió la existencia de una obra geográfica vertida en un manual escolar”. (Aguirre, 2013, Pp 205)

Los trabajos referenciados, se obtuvieron de la consulta en línea de bases de datos, en

particular de la aportada por la biblioteca MANES, la información encontrada en la
biblioteca Luis Ángel Arango y las bibliotecas de las universidades Pedagógica Nacional y
Distrital Francisco José de Caldas. Es conveniente señalar que como es propuesto por
varios de los autores, la investigación sobre manuales escolares y la configuración del
campo disciplinar geográfico en Colombia, es aún poco explorado y evidencia de ello es la
ausencia de tesis y trabajos investigativos de este corte adelantadas en las universitarias
indagadas.
 30

1. LOS MANUALES ESCOLARES COMO POSIBILIDADES PARA LA

INVESTIGACIÓN

1.1 LOS MANUALES Y LA ESCUELA

El manual escolar, siempre ha estado acompañando los procesos educativos de la

escuela en occidente; entre los siglos XVI y XVIII esto es posible gracias al
perfeccionamiento de la imprenta y a los avances tecnológicos gestados en el renacimiento
y la ilustración; los libros facilitaron la enseñanza y difusión de ciertos saberes disciplinares
considerados importantes para ser enseñados en la escuela. Son propios de este periodo los
catecismos, los cantones, los tratados y las cartillas, el más claro ejemplo de esta clase de
material es la obra de Juan Amos Comenio “La Didáctica Magna”, que contribuyó con el
ideal pansófico de la estandarización de la enseñanza. Por otra parte, los textos escolares
fueron la alternativa ante los bajos niveles de profesionalización de los maestros de la
época, así tanto estudiantes como profesores memorizaban las lecciones y cualquier
persona sin preparación alguna podía desempeñar ésta función.

A finales del siglo XVI, señala Choppin (2001): “El discurso se hace abstracto,
continuo, impersonal, científico” (p.224). En los manuales se empiezan a contener tablas
para organizar los conocimientos y a incluir ejercicios prácticos para ser desarrollados por
los estudiantes. También se retomas apartes de las obras clásicas, cuidando de excluir las
expresiones moralmente reprochables.

En el siglo XVII, la educación y los manuales escolares se convierten en un eje

entre las disputas de católicos y protestante. La reformulación del método de enseñanza
simultánea por parte de los Hermanos Cristianos de la Salle, permitió la coherencia y
organización de los programas pedagógicos. Se dividieron los estudiantes de acuerdo a su
edad y nivel de aprendizaje, haciendo necesaria la utilización de los textos como material
pedagógico individual y estandarizado, lo cual explica el aumento en la difusión de los
textos escolares a mediados del siglo XVIII. Promoviendo según Choppin “la
racionalización, normalización y estandarización de la producción impresa destinada a la
escuela”. (Citado por Ossenbach, 2010, p.121)
 31

Tras el paralelo proceso de consolidación de los Estados Nacionales, de las Ciencias

Sociales y el establecimiento de los sistemas educativos entre los siglos XIX y XX, se le
delega a la escuela y por consiguiente a los libros escolares, la responsabilidad de difundir
el ideal democrático y contribuir con el afianzamiento del nacionalismo requerido por los
nacientes países; elementos que van a marcar la configuración de los manuales escolares.

En la primera mitad del siglo XIX, se populariza el método de enseñanza mutuo,

más conocido como el sistema Lancasteriano, proveniente de Inglaterra y que funcionaba
emulando la producción industrial. En éste, el maestro se valía de los estudiantes más
grandes o avanzados a quienes enseñaba las lecciones para que estos las difundieran entre
los demás escolares. La reglamentación estatal sobre los manuales es principalmente
coercitiva y fuertemente supervisada.

En la segunda mitad del siglo XIX, se da una renovación pedagógica y un

replanteamiento de los sistemas educativos; se pasa de un método tradicional, caracterizado
por la memorización, la recitación del libro y la repetición de ejercicios estereotipados a
una nueva concepción basada en la intuición, dando prevalencia a la observación y a las
“lecciones de las cosas”, denominada Escuela Nueva. En éste contexto la
profesionalización docente se organiza gracias a la red de escuelas normales, transfiriendo
así el conocimiento de los libros al maestro, y es a estos a quienes se les confía la selección
y contenido de los manuales.

A partir del siglo XX, los textos pasan a ser estructurados por capítulos y párrafos,
obedecen a una progresión lógica proveniente de los conocimientos científicos, se
introducen en estos elementos didácticos como explicaciones, anécdotas, cuestionarios e
imágenes, con el fin de captar la atención de los niños.

Marcelo Bianchi propone a partir de los aportes de Mariano Narodowski, una

clasificación de los manuales escolares, según el proceso de escolarización de la educación,
que corresponde a las siguientes etapas; la primera es denominada “Educación como razón
de la corporación de los educadores”. En ella el maestro es el protagonista del proceso de
enseñanza y quien diseña los textos. Corresponde a los siglos XVII al XIX, periodo en el
que la “Didáctica Magna” de Comenius es la herramienta escolar por excelencia, que
 32

contribuye con la instrucción simultánea. En palabras de Narodowski, “el pedagogo

introduce al libro como un elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseñanza y
establecer qué, cuándo y cómo se debe enseñar” (Citado por Bianchi, s/f, p. 2).
Posteriormente se introducen los textos diseñados por los Hermanos Cristianos de la Salle,
que adicionalmente son utilizados como mecanismos de control de la disciplina del alumno.

La segunda etapa es llamada “La educación como razón de Estado”. Comprende el

siglo XIX hasta la década del 70, en ella el libro pasa a ser diseñado y supervisado por el
Estado, se convierte en un instrumento de dominación política de las clases dirigentes y se
especializa su diseño, “los pedagogos (en el Estado o en la Academia) (…) pasarán a
ocuparse de la teoría (elaboración de los manuales) mientras los docentes se ocuparán de
los quehaceres prácticos de la enseñanza” (Bianchi, s/f, p 2).

Por último señala Bianchi “La Educación como razón de mercado o de lo diverso”,
y la ubica entre mediados siglo XIX hasta la actualidad. Se caracteriza porque en los libros
confluyen los intereses de las etapas anteriores, “(…) en un cruce entre diseño curricular
oficial, las determinaciones del mercado, y las necesidades y demandas del aula” (Ibid, s/f,
p.2)

Alain Choppin (2001), desarrolla otra forma de clasificación de los textos escolares a
partir de su formato de elaboración y la estructura de presentación de los contenidos,
indicando como diferentes clases de manuales:

 “Modelo Catequético”, se caracteriza por presentar una serie de preguntas y respuestas

que debían ser memorizadas por maestros y alumnos, aun sin comprenderlas. Es un
claro ejemplo de la influencia religiosa en los manuales escolares.
 “Modelo Apologético”, estructurado de forma similar al anterior, se centraba en la vida
de héroes y personajes ilustres, tiene una función moralizante.
 “Modelos Jurídico”, su presentación es austera, rígida e impersonal, pues numera los
pequeños párrafos al igual que los códigos civiles.
 “Modelo Enciclopédico”, reúne los contenidos considerados esenciales de varias
asignaturas.
 33

 “Modelos Atractivo”, en éste el juego es un elemento pedagógico esencia, asume una

concepción novedosa de infancia y de sus requerimientos.
 “Modelo Novela Escolar”, propone una estructura de viaje, lleno de anécdotas
moralizantes.

Adicionalmente señala Choppin (2001) que esta categorización es aplicable a todos los
manuales del mundo, ya que sus procesos son similares, “Observamos que esta evolución
no atañe solo al ámbito francés. Es común a todos los países en vías de desarrollo, y se
podría decir que el manual, en un principio nacional, se mundializa”. (p. 228)

1.2 LOS MANUALES ESCOLARES Y LA INVESTIGACIÓN. DELIMITACIÓN

DE UN CAMPO DE ESTUDIO.

El estudio de los manuales escolares se ha denominado “manualística”, término

sugerido por él profesor Agustín Escolano, para referirse a la línea de investigación
asociada al análisis de los desarrollos y prácticas teóricas que se han configurado en torno
al diseño, producción y uso de los manuales escolares. Ésta es una actividad relativamente
reciente en el campo investigativo, se inició hacia el año de 1980 y cada día despierta
mayor interés, pues éstos documentos han sido considerados como fuentes importantes para
la reconstrucción de la cultura escolar, desde diversas perspectivas.

Como pionero en este ámbito encontramos a Alain Choppin, director del proyecto
EMMANUELLE, creado en Francia en 1980 con un doble objetivo, documentar los libros
de texto utilizados en las escuelas desde la Revolución Francesa y generar a partir de ésta
base de datos, estudios investigativos; inspirado en ésta novedosa línea de trabajo en la
historia de la educación. En 1992 surge el Proyecto MANES en España, con objetivos
similares a la iniciativa francesa, el cual ha contribuido con iniciativas de investigación para
América Latina.

Los manuales escolares han sido definidos por la comunidad de investigadores

como:

Se tiende a considerar en este grupo sólo a aquellas obras concebidas expresamente con la intención
de ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intención indicada por su título, por su
 34

asignatura, nivel o modalidad, por su estructura didáctica interna, y por su contenido, que
contemplaría la exposición ordenada y secuencial de una disciplina escolar. (Ossenbach, 2010,
p.121)

Por tanto no todo documento utilizado en la escuela puede ser concebido como manual,
para clarificar dicha categoría Gabriela Ossenbach (2010) establece las siguientes
características:

a) intencionalidad por parte del autor (o editor) de ser expresamente destinado al uso
escolar.
b) sistematicidad en la exposición de los contenidos.
c) secuencialidad, es decir, una ordenación temporal que organiza los contenidos desde
los más simples a los más complejos.
d) adecuación para el trabajo pedagógico, ajustando el nivel de los escolares y
contenidos a un determinado nivel de maduración intelectual y emocional de los
educandos.
e) estilo textual expositivo, es decir, un estilo literario y un uso de los recursos
lingüísticos en los que predominan formas expositivas, declarativas y explicativas
(aunque cambiantes a través del tiempo, desde la primacía de la forma catequística
al uso de la argumentación razonada).
f) combinación de texto e ilustraciones, en relación variable según las épocas, desde el
predominio casi total del texto hasta la preponderancia de las imágenes en la
actualidad.
g) presencia de recursos didácticos manifiestos, como resúmenes, cuadros, ejercicios y
tareas para los alumnos, ampliación de lecturas, etc.
h) reglamentación de los contenidos, de su extensión y del tratamiento de los mismos,
que debe ajustarse a unos enunciados curriculares y a un plan de estudios
establecidos.
i) intervención estatal administrativa y política, a través de la reglamentación jurídica
(que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores), y/o de la autorización
expresa o implícita, anterior o posterior a la publicación de la obra (aunque la
tendencia internacional más reciente es a suprimir la previa autorización político
administrativa). (p.121).
 35

En este proceso de delimitación, Alain Choppin señala que no pueden ser

concebidos como manuales escolares,

(…)los libros destinados a la educación doméstica, propia sobre todo del periodo anterior a la creación de
los sistemas educativos nacionales; los libros religiosos; los libros destinados al mercado profesional
(libros que contenían los conocimientos técnicos y profesionales necesarios para ejercer un oficio
determinado, y que circularon fuera de manuales escolares y patrimonio histórico-educativo de la
escuela); los libros de divulgación o vulgarización de conocimientos y la literatura infantil y juvenil
(Citado por Ossenbach, 2010, p.122)

1.3 LOS MANUALES ESCOLARES COMO FUENTES PARA LA

INVESTIGACIÓN.

Son los manuales escolares importantes objeto de la memoria cultural de los pueblos; a
partir de los cuales se pueden emprender múltiples investigaciones que contribuyan a la
comprensión de la cultura escolar y de los cambios que se han configurado en los discursos
dominantes en el campo educativo y social.

El análisis de los manuales escolares es susceptible a ser realizado en distintos niveles,

cabe destacar que en el texto escolar confluye, la materialidad del libro como una expresión
del mundo sensible que puede ser denominado el “corpus”; y el componente de las ideas
plasmadas en su contenido, proveniente del campo inteligible. Lo que posibilita un análisis
superficial a cerca de los contenidos, saberes consignados, secuencias didácticas y los
objetivos que en la enseñanza – aprendizaje se plantea; así mismo posibilita un análisis más
profundo asociado al reconocimiento de las formas de razonamiento que quedaron
consignadas en éste objeto material y a partir de los cuales se direccionaron las prácticas
sociales en relación con el territorio habitado, que con el tiempo se insertaron en las
estructuras mentales de las comunidades y se establecieron como parámetros de verdad en
la vida del mundo del “sentido común”.

Los manuales escolares son una variedad particular de texto, destinado al uso escolar;
pero como todo documento, expresan explícita o implícitamente los planteamientos desde
donde son escritos; es decir en los textos se materializan diferentes discursos, entendidos
éstos como el resultado de una compleja red de relaciones sociales, constituida a través del
 36

tiempo bajo condiciones particulares, que reproducen una estructura organizativa

dominante y que determina a los sujetos y sus posibles relaciones, introduciendo a los
individuos en la configuración de una o múltiples identidades que les otorga sentido de
pertenencia a un grupo y que direcciona los parámetros de actuación desde un determinado
rol social. El discurso, es a su vez un mecanismo de poder que constituye a los sujetos, los
ubica y clasifica en diversas conciencias de las cuales adquieren una voz que gobernará sus
prácticas sociales, es desde éste que se crean los objetos de los cuales se habla a través del
mismo.

En relación a ésta línea de investigación, que retoma los manuales escolares como
evidencias empíricas de la materialización de los discursos, Antonio Novoa (2001) señala:

El texto se encuentra en el centro de los nuevos modos historiográficos que se centran no sólo en la
organización de los discursos sobre el tiempo, sino también en la elucidación de cómo los discursos han
construido y reconstruido las vidas y las realidades sociales de la gente (p.62). Examinar los textos (…)
nos permite transformar la memoria en un objeto de indagación histórica (p. 76).

Los textos son los testimonios de la memoria colectiva, son la herencia del pasado, la
impronta de la conciencia humana, son signos que perpetúan la esencia de los grupos
sociales; son las realizaciones de los discursos, son la forma concreta en la que se
materializan los sistemas de ideas y de poder, por tanto Jacques Le Goff (1991) indica:

El documento no es una mercancía estancada del pasado; es un producto de la sociedad que lo ha

fabricado según los vínculos de las fuerzas que en ellas retenían el poder (…) El documento no es inocuo.
Es el resultado ante todo de un montaje, consciente o inconsciente, de la historia, de la época, de la
sociedad que lo ha producido, pero también de las épocas ulteriores durante las cuales ha continuado
viviendo (…) El documento es monumento. Es el resultado del esfuerzo cumplido por las sociedades
históricas por imponer al futuro – queriendo o no queriéndolo – aquella imagen dada de sí mismas.” (p.
236 - 238)

Los documentos, textos seleccionados como fuentes para la investigación, son

productos sociales y el análisis de estos posibilita el reconocimiento de la confluencia de
intereses en un momento histórico determinado, éstos no son neutrales ni fueron elaborados
de forma inocente por el contrario en ellos se encuentran las orientaciones para que los
sujetos sean los que los discursos desean que sean y ocupen la posición que las estructuras
de poder hegemónicas requieren, los discursos documento no son estáticos, no se quedan en
el pasado, impactan el presente y el futuro de las sociedades que fueron formadas bajo
 37

estos; no son el resultado de intenciones individuales, son productos sociales y por tanto
reflejan sus estructuras,

(…) el discurso se convierte en el soporte y en el lugar de emergencia de los textos y de las prácticas
realizadas como o en relaciones sociales específicas. Estos textos son las realizaciones del discurso y no
pueden considerarse como una expresión particular de un tema libre. Como realización del discurso, los
textos median relaciones sociales específicas entre los sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar
que un texto nunca es exterior a un discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al
discurso; en otras palabras, no existen prácticas sin sujeto y no existen sujetos sin discursos y textos.”
(Díaz, 1984, p.3)

Argumentos suficientes para valorar a los manuales escolares, más allá que como
simples signos del pasado, como estatuas vivientes de la yuxtaposición de estructuras
ideológicas en momentos históricos particulares, base para la configuración del presente. Y
cuyo análisis es susceptible a ser realizado en distintos niveles, tanto desde su materialidad
como una expresión del mundo sensible, como desde las formas de razonamiento
plasmadas en su contenido proveniente de un campo inteligible, lo que posibilita diversos
niveles de profundidad en sus análisis y abre el paso al desarrollo de diversas líneas de
investigación.

1.4 LÍNEAS DE INVESTIGATIVAS A PARTIR DE LOS MANUALES

ESCOLARES.

La diversidad de posibilidades investigativas que propician los manuales escolares,

hace de estos una importante fuente para los estudios sociales. Algunas de éstas son
especificadas y categorizadas por Ossenbach:

 Influencia ideológicas: aborda el análisis de las concepciones sociales y políticas que

influyeron en la elaboración de los manuales escolares o que quedaron plasmadas en
éstos, ya que en los textos escolares confluyen ideologías y corrientes de pensamiento
que configuraron visiones del mundo susceptibles a ser analizadas para comprender la
historia escolar, los procesos de transmisión cultural, la definición y delimitación de
roles sociales, así como la configuración de estereotipos.
 38

 Tipos de discurso y lenguaje: realiza el análisis del lenguaje escrito e icónico con el
fin de descifrar el denominado “currículo oculto” y poner en evidencia intensiones y
valoraciones implícitas en los textos.
 Lenguaje emocional: hace referencia a los sentimientos y emociones plasmadas en los
textos como un recurso pedagógico y social, aspecto en el que recientemente (desde la
década del noventa) se han direccionado algunas investigaciones como las de Kira
Mahamud, entre otros.
 Legislación y disposiciones oficiales: investigaciones que indagan sobre los
mecanismos mediante los cuales las diferentes formas de poder han pretendido
controlar los procesos de difusión cultural y social.
 Historia de las disciplinas escolares: aborda el estudio del papel de los textos
escolares en la configuración de las disciplinas y sus respectivas gramáticas y códigos.
Es la escuela vista desde aquí no solo como una reproductora de un conocimiento
externo, sino como un agente activo en la adaptación y transformación de un saber y
cultura propia, en relación señala Antonio Viñao: “(…) la sistematización y la
secuenciación de dichos saberes por escrito en un programa y en un manual o libro de
texto constituyen el acta fundacional de una disciplina” (Citado por Ossenbach, 2010,
p.125). En esta línea de investigación también se ha abordado el estudio de la
resistencia en la escuela, a la apropiación de los avances científicos.
 Soporte de teorías pedagógicas: estudia los diferentes métodos de enseñanza y las
innovaciones didácticas, implementadas en la escuela a partir de los textos escolares. Se
han adelantado investigaciones a cerca de los géneros y las tipologías textuales como
los de Alain Choppin; y estudios sobre las características específicas de los manuales,
las editoriales y sus redes de circulación, ya que los textos también son productos
empresariales y comerciales.

1.5 LOS MANUALES ESCOLARES Y SUS PROPÓSITOS: GUÍAS PARA LA

ENSEÑANZA Y MATERIALIZACIÓN DE PERSPECTIVAS.

Los manuales escolares fueron diseñados para cumplir ciertas finalidades evidentes y
ocultas del currículo escolar, según la confluencia de intereses en un determinado contexto;
éstos propósitos pueden clasificarse en “metodológicos” e “ideológico - culturales”.
 39

Los primeros, hacen referencia al papel de los manuales como herramientas

pedagógicas, instrumentos que ayudan al maestro a desempeñar su función y facilitan el
aprendizaje de los estudiantes. En ellos se sintetizan los contenidos y saberes que son
considerados indispensables para ser aprendidos por los escolares; su forma de presentación
se encuentra adaptada a las capacidades psíquicas y de comprensión de los niños de
acuerdo a su nivel escolar, hace uso de imágenes, actividades y complementos didácticos
para favorecer su apropiación. En palabras de Alain Choppin (2001):

Los manuales escolares son, en primer lugar, herramientas pedagógicas (libros elementales, claros,
precisos, metódicos) (…) destinados a facilitar el aprendizaje (que ahorren inútiles esfuerzos para
aprenderlas). Esta es para nosotros, actuales y antiguos alumnos, estudiantes o docentes, la función
principal y la más evidente. No es la única. De hecho, diría que (…) fue durante un largo periodo de
tiempo, una función accesoria y subsidiaria. (p. 210)

El libro de texto, surge como la solución al problema que afrontaban los Estados, de
escases de maestros, bajos niveles de profesionalización y acelerado crecimiento de la
población, se hizo necesario el diseño de una herramienta que contribuyera en el proceso de
enseñanza. Por otra parte el texto escolar fue la respuesta ante la dificultad de la
estandarización de los contenidos enseñados, en relación a este propósito Comenius señala:

El texto didáctico tiende a solucionar la uniformación no sólo de los saberes a transmitir sino
también de la lengua en que éstos serán vehiculizados, ya que la existencia de un solo libro didáctico implica
la necesidad de homogeneizar el habla de la población en un solo idioma” (Citado por Bianchi, s/f, p.1)

Los manuales escolares, cumplen a su vez finalidades ideológicas y culturales, ya

que son concebidos como elementos fundamentales en la transmisión de saberes, valores
culturales y principios sociales; son instrumentos trascendentales en el proceso de
inserción social, en ellos se replican las estructuras de dominación y son testimonio de las
formas de razonamiento en un periodo histórico determinado. El profesor Agustín Escolano
refiere:

(…) son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser, objetos depositarios de la
memoria individual y colectiva, los textos escolares tienen también un gran poder para representar
las expectativas y mentalidades colectivas de las sociedades escolarizadas, son “objetos-huella” que
cuentan cosas relevantes del pasado formativo común de diversas generaciones y de los patrones que
han determinado modos colectivos de comunicación intersubjetiva y de relación con el mundo
(Citado por Ossenbach, 2010, p.118 ).
 40

Los manuales escolares han incidido directamente sobre la constitución de los

sujetos y las comunidades, han servido de dispositivos para la implantación de maneras de
asociación y de razonamiento, en ellos se plasman las ideas y las ideologías que servirán de
patrones para determinar las formas de actuar y de relacionarse con los otros y con el
medio. En ellos se plasman no solo las intencionalidades de los autores y las editoriales,
son expresiones de la memoria y de las expectativas de la sociedad de su época.

Para Roger Chartier, “Son herramientas a través de las cuales la institución

educativa transmite valores morales, papeles sociales e identidad cultural para incorporar
sujetos sociales a una sociedad. Contienen información ideológica, incluyendo definiciones
de masculinidad y femineidad”. (Citado por Bianchi, s/f, p.1)

Los manuales escolares no solo replican lecciones y saberes disciplinares,

implícitamente trasmiten valores y principios que ubican, clasifican y jerarquizan a los
individuos de acuerdo al rol social que se desea o requiere desempeñar, su incidencia en la
sociedad es más que pasajera o efímera, marcan al sujeto de forma consciente e
inconsciente, introduciéndolo en un conciencia de género, raza, clase social, condición
política e identidad cultural, que poco queda a la elección individual.

Para Catalina H. Wainerman los libros son un “producto cultural”, que

intrínsecamente contienen los valores sociales de las comunidades y por tanto son vehículos
para la socialización de los más jóvenes; son producto de las condiciones de la época y
producen sujetos de acuerdo a ella.

María Teresa Benito Sifre (2000) señala:

Los manuales escolares han constituido uno de los elementos que más han incidido en la
socialización de los ciudadanos. Bajo la dirección del trabajo del profesor, los alumnos estudiaban en
los libros de texto los hechos informativos y los procedimientos de razonamiento que constituían los
referentes culturales para insertarse en la sociedad. Y, además han servido para transmitir los valores
de los grupos dominantes. (p. 63)

Así, los manuales escolares han sido objetos estratégicos para la difusión de los
proyectos políticos y de las ideologías dominantes; posición ratificada por los estudios
realizados a partir del análisis de los manuales escolares en diversos países. La
investigadora colombiana Alejandra Constanza Barón Vera, señala que como resultado de
 41

las investigaciones de 161 de los proyectos derivados de MANES Y EMMANUEL dieron a

conocer que en Iberoamérica,

(…) los libros escolares ocuparon un lugar de importancia en la construcción de las naciones, fueron
un instrumento de las elites dirigentes para buscar la cohesión interna a través de los mitos
fundacionales, de los rituales de liturgia patriótica, del culto a los héroes y padres fundadores”.
(Barón, 2013, p.138)
 42

2. TENTATIVAS EN LA CONFIGURACIÓN DE UN CAMPO DISCIPLINAR:

El CASO DE LA GEOGRAFÍA Y SUS ESCENARIOS PARA LA
ENSEÑANZA

2.1 ORIENTACIONES HISTORIOGRAFICAS.

El conocimiento geográfico ha sido objeto de interés desde los inicios de la humanidad,

todas las culturas y los pueblos se han preocupado por reconocer y enumerar los
componentes del territorio habitado y a interrogarse por saber sobre los espacios que les son
distantes y desconocidos. En éste proceso de descripción y reconocimiento de la tierra
jugaron un importante papel los viajeros y los comerciantes, quienes a partir de sus crónicas
y narraciones, difundieron la información de los territorios que recorrían. Pero la
configuración de la geografía como disciplina con atribuciones científicas, sólo se da a
finales del siglo XIX, posterior a la consolidación de otras ciencias sociales como la
historia, la economía, la sociología y la antropología 8.

Su particular desarrollo y la amplitud de la naturaleza de las preocupaciones que

aborda, ha llevado a la geografía a sufrir una búsqueda de identidad, ubicándola en un
punto nodal entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, por lo cual se le atribuye un
carácter de conocimiento de síntesis, que ha llevado a que importantes estudios, como el
adelantado por la Comisión Gulbenkian entre 1993 y 1995, le señalara como un cuerpo
disciplinar que nunca llegó, del todo a consolidarse como un componente de las Ciencias
Sociales.

El descuido académico por el aspecto espacial, al señalarlo como “teóricamente

irrelevante” y considerándolo una mera plataforma que aunque influye en los
acontecimientos no posee asuntos centrales de análisis, y la carente delimitación por parte
de la geografía de un objeto y método de investigación propios, la hizo ver como
anacrónica, sintetizadora y ausente de procesos analíticos. Immanuel Wallerstein, señala:

8
La configuración de las Ciencias Sociales Modernas es un proceso que se desarrolla entre 1850 y 1930, según es planteado en el texto
“Abrir las Ciencias Sociales”, resultado del estudio realizado por la Comisión Gulbenkian y dirigido por Immanuel Wallerstein.
 43

A medida, a finales del siglo XIX, el estudio de la realidad social se fue compartimentando cada vez más
en disciplinas separadas, con una división clara del trabajo, la geografía empezó a parecer anacrónica en
su tendencia generalista, sintetizadora y no analítica (Wallerstein, 1997, p. 29).

Desde la historiografía de la geografía, como disciplina académica, se pueden

encontrar dos posiciones, uno de éstos señala, el surgimiento de la geografía, como
resultado de la producción de conocimiento gestado por las demandas de la escuela, es
decir que la geografía aparece primero en el escenario escolar como asignatura, antes de
lograr una consolidación como disciplina científica. María Alejandra Taborda, geógrafa e
investigadora Colombiana, señala que, la ausencia de geografía profesional, llevó a que se
conformaran cuerpos de docentes que asumieran la generación de nuevos conocimientos de
características geográficas para ser difundidos en la escuela. Posición que le atribuye
demasiada trascendencia a la labor del docente, en la producción de conocimiento en un
campo en gestación, como es el caso de la geografía; y que es asumida por investigadores
como Horacio Capel, Luis Urteaga, quienes hacia la década de los ochenta difunden dicho
enfoque. La esencia de dicho enfoque lo resumen Taborda en la siguiente afirmación:

Los saberes geográficos han estado en la escuela desde la existencia de ella misma. Asumir lo
anterior implica aceptar que la geografía ha sido una materia propia de la enseñanza primaria y
secundaria antes de merecer rango universitario y que siempre fue preciso enseñarla a los futuros
profesores, con el fin de que ellos la transmitieran a sus alumnos. Por lo tanto, fueron las necesidades
derivadas del conocimiento geográfico escolar las que impulsaron parcialmente el desarrollo del
saber geográfico científico, de modo que, hasta época muy reciente, fue a partir de esa fuente, desde
su enseñanza, desde sus necesidades y desde sus programas, de donde la geografía universitaria
recibía prácticamente todas sus demandas profesionales”. (Taborda, 2013, p. 2).

Por otra parte, se encuentra la vertiente tradicional disciplinaria, que plantea el

surgimiento de la geografía como un proceso de consolidación de un conocimiento
particular, su definición y la delimitación de un campo de estudio, es decir que el proceso
de configuración de la geografía fue autónomo, y que al igual que en otras ciencias, se
evidencian dos factores fundamentales en su establecimiento; por una parte la
consolidación de sociedades geográficas, vinculadas muy estrechamente a las demandas del
proceso de exploración y colonización territorial, prioritario en la agenda mundial, a partir
de la segunda mitad del siglo XIX. Y el segundo factor es, la materialización de dichos
conocimientos en cátedras universitarias de geografía, las cuales se intensifican en los
países europeos a partir de 1860.
 44

Esta tradición ha sido fuertemente abordada por la geografía anglosajona y en

particular por investigadores como: Puyol, Estébanez, Méndez, Gómez, Valcarcel,
Gonzalez, según indica Taborda.

2.2 PARADIGMAS FUNDANTES DE LA GEOGRAFÍA MODERNA

Asumiendo el paradigma, desde la definición clásica planteada por Tomas Kuhn,

desde la cual se concibe la producción de conocimiento científico, no en términos
acumulativos, sino dentro de un marco de referencia históricamente constituido, al que se
denominaría paradigma, y que permite en un periodo de tiempo, determinar la delimitación
de problemas y métodos legítimos, dentro del estatus de investigación científica; que
aunque perduran por largos periodos, son susceptibles al cambio, pueden ser revalidados y/
o transformados.

De esta manera, dentro de la producción de conocimiento de carácter académico, en

la geografía, se han evidenciado dos paradigmas fundantes, que han determinados las
orientaciones en la investigación geográfica y aunque perdieron preponderancia a partir de
la Segunda Guerra Mundial, han marcado las corrientes geográficas contemporáneas. Por
una parte está el denominado: Ambientalismo, determinismo geográfico o positivismo; y
por otro lado se encuentra el historicismo o posibilismo.

El primero, surge a mediados del siglo XIX, y haya sus raíces en el positivismo
preponderante en la época y que influyó de manera significativa en la consolidación de las
ciencias. Este retoma los principios de la ilustración y busca la implementación del método
científico, caracterizado por partir de la observación, como única fuente de información
válida para la producción de conocimiento, la reducción del estudio científico al análisis de
los fenómenos observados y la búsqueda de leyes racionales, universalmente aplicables y
que permitan previsiones a futuro. E impone un racionamiento de carácter inductivo, en el
que la observación, la clasificación, la comparación, el establecimiento de de conclusiones
generales y la postulación de leyes, configuran las etapas de un proceso lógico de
investigación.
 45

Desde este enfoque, la naturaleza juega un papel fundamental, pues el medio

geográfico es determinante en la configuración cultural de los seres humanos, de su
carácter, y se empieza a explicar todos los sucesos humanos desde la ubicación y las
condiciones geográficas que la preceden; llevando al triunfo del evolucionismo, y
permitiendo también la unificación de la geografía física y la geografía humana.

José Miguel Santos Preciado, investigador de la UNED, señala como bases

epistemológicas y teóricas de este paradigma, el positivismo y el evolucionismo, que se
entremezclan configurando el ideal de dominio de la naturaleza sobre el hombre, que va a
marcar como rasgo característico del paradigma ambientalista, y que se va hacer evidentes
en afirmaciones académicas, popularizadas como:“(…) los hombres se hallan controlados
por las leyes de la naturaleza (…) el hombre fruto de la tiranía del medio natural”
(Santos,1999, P 104).

Por su parte, el historicismo surge en respuesta y en rechazo al positivismo. Y haya

sus bases más profundas en los postulados Kant, en relación a la diferenciación de las
ciencias, de acuerdo a la especificidad de sus objetos y metodología de investigación.
Diferenciando por una parte las ciencias naturales y su búsqueda por la explicación de los
fenómenos; y por otra parte las ciencias sociales, cuyo interés radica en la comprensión de
los fenómenos, ubicando por supuesto a la geografía dentro de éstas últimas.

Posicionamiento que va a dar origen al paradigma posibilista, en el que se concibe

al ser humano como agente hacedor de su presente y su futuro, y transformador del medio.
La denominada nueva geografía o geografía regional, se encarga de ser defensora y
difusora de dicho paradigma; adicionalmente propone el concepto de región, concebida
como un espacio de características físicas y culturales afines, en torno a los cuales se gesta
una estrecha relación entre los individuos y el medio geográfico, llevando a ratificar la
importancia de la visión integracionista de la geografía y romper la dicotomía entre lo físico
y lo humano, constante también en ésta disciplina.

Los mencionados paradigmas, marcaron las orientaciones de los estudios

geográficos preponderantemente antes de la segunda guerra mundial, pero se dejan entrever
en los posicionamientos de las corrientes contemporáneas, estableciéndose periodos de
 46

predominio naturalista y otros de corte historicista; como lo señalan Ramón Grau y Marina
López, “(…) El enfrentamiento entre estas dos actitudes se traduce en una alternancia de
periodos de predominio naturalista y otros de signo historicista”. (Grau y López, 1984, p.
23).

2.3 LOS DISCURSOS EN LA GEOGRAFÍA: ESCUELAS DE PENSAMIENTO

GEOGRÁFICO.

Desde ésta perspectiva, se asume el discurso, más que como un conjunto de signos y
significantes que generan representaciones, como un sistema de prácticas que forman
sistemáticamente el discurso mismo, así como a los individuos y los objetos de los que
habla; es una construcción histórica y social que define y determina.

El discurso, se configura como el resultado de una compleja red de relaciones sociales,

constituida a través del tiempo bajo condiciones particulares, que reproducen una estructura
organizativa dominante y que determina a los sujetos y sus posibles relaciones,
introduciendo a los individuos en la configuración de una o múltiples identidades que les
otorga sentido de pertenencia a un grupo y que direcciona los parámetros de actuación
desde un determinado rol social. Es a su vez un mecanismo de poder que constituye a los
sujetos, los ubica y clasifica en diversas conciencias de las cuales adquieren una voz que
gobernará sus prácticas sociales, es desde el discurso que se crean los objetos de los cuales
se habla a través del mismo. Para ahondar en dicha apreciación, conviene revisar los
postulados de Basil Bernstein y Mario Díaz, quienes con mayor suficiencia señalan,

El discurso podría ser considerado, no como un conjunto de significados relacionados con

representaciones o referentes estáticos sino como una práctica social de producción/clasificación de
significados, o una práctica que sistemáticamente forma los objetos de los cuales habla, es decir, sus
categorías. El discurso sería una práctica de regulación general de textos. Los objetos, conceptos, y
teorías intrínsecas constituirían el dominio de la práctica discursiva, en otras palabras, el dominio del
discurso. (Díaz, 1984, p. 9).

En el caso de la geografía es posible ver como se han gestado diversos discursos, propios
de cada denominada escuela de pensamiento, en éste largo camino, en la búsqueda de la
consolidación de una disciplina científica.
 47

2.3.1 TRANSFORMACIÓN HISTÓRICA DE LA GEOGRAFÍA COMO

DISCIPLINA CIENTÍFICA

Los seres humanos siempre se han preocupado por el reconocimiento de los

elementos que constituyen el espacio que habitan. Ha sido permanente la búsqueda de
explicaciones que le permitan comprender las dinámicas del mundo y les otorguen un
dominio sobre el territorio, pues las guerras y batallas por la posesión del espacio
geográfico, son tan antiguas como la misma existencia de la humanidad.

El conocimiento geográfico ha sido objeto de interés de todas las culturas y los

pueblos, y en éste proceso de descripción y reconocimiento de la tierra jugaron un
importante papel los viajeros y los comerciantes, quienes a partir de sus crónicas y
narraciones, difundieron la información de los territorios que recorrían, los cuales sirvieron
de base para la elaboraron de las primeras cartas de navegación, que orientaron a los
marineros en su insaciable empresa de conocer y conquistar el mundo.

En términos generales, la geografía en su etapa precientífica, es decir hasta la

primera mitad del siglo XIX, se centra en la descripción y reconocimiento de lugares sobre
la superficie de la tierra, prácticamente es una geografía de los mapas, ligada a los
descubrimientos y exploraciones. Los viajes fueron impulsados por los reyes y las
compañías mercantiles, bajo intereses territoriales, en relación señala Horacio Capel, “(…)
la historia de los viajes estaba también ligada al descubrimiento de posibles títulos de
prioridad que aseguraran la legitimidad jurídica en la posesión política de los territorios.”
(Capel, 1989, p. 5).

Desde el siglo XVI y el período del Renacimiento, se empiezan a realizar los

primeros intentos en la delimitación disciplinar de la geografía, y ésta es clasificada en tres
grandes campos: geografía matemática mixta o astronómica, geografía física o natural y
geografía política o civil. La primera, abordaba los estudios relacionados con las
características geográficas, asociadas a la forma y movimientos del planeta, así como sus
medidas y representaciones, esto último tema específico de lo que sería denominado,
cartografía.
 48

La geografía física o natural, se centraría en el estudio de la constitución del planeta,

es decir sus formas superficiales, y el reparto y distribución de la vida tanto animal como
vegetal sobre la superficie terrestre. Y, la geografía política o civil, que abordaba todo lo
relacionado con las características de los pueblos de la tierra y la constitución de las
sociedades.

A la par, también se realizaban estudios de carácter especial o particular,

denominados corográficos, que eran básicamente la descripción de continentes países o
regiones, abarcando tanto los aspectos físicos como los humanos, configurando saberes
enciclopédicos que pretendían establecer estudios integrales, una de las ambiciones, que va
a marcar la constante de ésta disciplina y a su vez, el principal reto en la configuración
como un campo científico.

Otra de las grandes dificultades que ha afrontado la geografía, es la dualidad de su

carácter, ya que por la naturaleza tan amplia de los temas que aborda, no ha podido ser
clasificada plenamente, como parte de las ciencias humanas, o de las ciencias exactas. Los
estudios de perfil numérico, es decir los asociados a la astronomía y la cartografía,
fácilmente eran ubicados dentro del campo de las matemáticas; pero los estudios
descriptivos, más asociados a la presentación narrativa se enmarcaban como estudios
históricos.

Hacia el siglo XVII, la geografía ya gozaba de un gran reconocimiento y prestigio

social, siendo objeto de múltiples charlas y debates, en la esferas dirigentes de las diversas
naciones; la élite veía en esta la posibilidad de de acercarse a conocimientos generales y de
actualidad, que reflejaba un alto nivel cultural. La geografía a su vez, otorgaba un
conocimiento de vanguardia presente en todos los campos del saber, que adicionalmente
brindaba la respuesta a los problemas que se presentaban, en el marco de la revolución
técnica, que acompañó los descubrimientos de la época.

Uno de los principales exponentes de ésta etapa es el geógrafo alemán Bernharclus

Varenius (1622 – 1650), cuyas ideas adelantadas a su época, sirvieron de base a estudios
posteriores. Consideraba a la geografía, una disciplina independiente con fines y métodos
propios, para ello sus estudios se centraron en la concepción de la existencia de una
 49

conexión causal de los hechos geográficos, de acuerdo a una sistemática trazada de

antemano, ideas que serán retomadas por Humboldt, en sus estudios sobre el “cosmos”. Sin
embargo su principal aporte a la configuración de la geografía como un campo disciplinar,
radica en la clasificación que de ésta hizo, en dos áreas de estudio o ramas: la geografía
general o universal, encargada del estudio de los fenómenos naturales (los volcanes, el
relieve, entre otros) y la geografía especial o corográfica, dedicada a los estudios humanos.
División que permanecerá hasta los tiempos contemporáneos.

Los temas asociados a las condiciones de vida de las ciudades, que desde el
renacimiento hasta el siglo XVII fueron prioritarios, se desplazan en el siglo XVIII por un
marcado interés por la población, por ello son frecuentes los trabajos de recopilación
estadística y reflexión sobre el crecimiento demográfico, abordados prioritariamente desde
una visión “providencialista”, marcada fuertemente aun por una concepción teológica, en
donde no hay preocupación por los recursos, pues Dios proveerá lo necesario para el ser
humano. Ideas que darán origen a una visión conservacionista en siglos posteriores y que
dominan la perspectiva geográfica en la actualidad.

Las preocupaciones por la población desembocaron en la segunda mitad del siglo

XVIII, en el protagonismo de estudios centrados en la selección y la eugenesia, que en el
siglo XIX se materializaran en una visión higienista del medio geográfico, caracterizado
por la búsqueda de las repercusiones del medio ambiente sobre la salud humana.

En el siglo XVIII, empieza a hacerse creciente el distanciamiento entre la geografía

y las matemáticas; lo que desemboca en el inicio de la especialización, es así como el gran
campo de estudio que venía asumiendo la geografía, se fragmenta, y en consecuencia
aparecen nuevas disciplinas con temas más delimitados y que relegan el interés
integracionista que originariamente ha acompañado a la geografía.

Es así, como inicia la configuración la cartografía, interesada en la magnitud, forma

y representación de la tierra; la geología, centrada en los estudios de la estructura interna de
la tierra y sus procesos de transformación, para lo cual recibió un fuerte impulso del
evolucionismo darwiniano. La hidrografía, dedicada al estudio de las fuentes de agua; la
estadística, la zoogeografía, la economía política y la etnografía, entre muchas otras, que
 50

retoman las bases aportadas por la geografía; pero ésta a su vez, queda reducida a los
estudios corográficos y topográficos; los primeros limitados a la descripción de países y
regiones, que posteriormente dará origen a la geografía regional. Y los segundos,
interesados en las influencias ambientales sobre el ser humano y su relación con los
levantamientos cartográficos.

La aceleración de la especialización, dada en el siglo XIX, no solo dio como origen

el surgimiento de nuevos campos de estudio, sino que también aceleró los cambios
metodológicos y teóricos de las diversas disciplinas y repercutió en el surgimiento y
producción de nuevas obras, de autores icónicos de la geografía, como es el caso de
Alexander von Humboldt y Carl Ritter, considerados padres de la geografía moderna.

Alexander von Humboldt (1769 -1859), es reconocido como geógrafo, astrónomo,

humanista, naturalista y explorador de origen alemán, quien estableció las bases de la
geografía física o geografía general de carácter universalista, ya que su trabajo llevó a ésta,
de una fase netamente descriptiva local (como se venía desarrollando desde los griegos y
los romanos) a una etapa analítica. Ricardo Riesco señala: “(…) busco siempre distinguir
claramente la diferencia entre la pura descripción de la naturaleza y su verdadera historia”
(Riesco, 2004, p. 110).

Su trabajo buscó desesperadamente entender el funcionamiento del “cosmos”9,

concepto que introduce para plantear la existencia de la naturaleza, como un todo
organizado estructuralmente y con interdependencia de sus partes, es decir, concibió la
tierra de una forma holística, como un organismo viviente, sobre el cual era necesario
establecer leyes generales, lo que lo llevó a recorrer el mundo, principalmente el continente
Americano, entre los años 1799 y 1805, autofinanciando su investigación y los costos de
edición e impresión de las conclusiones de sus estudios; “(…) él quería que se
comprendiese el funcionamiento y las estructuras de causalidad de los fenómenos en la
naturaleza” (Riesco, 2004, p. 110).

Introduce además una metodología de análisis que parte de la observación y la

descripción hasta llegar a la comparación y clasificación de paisaje, en búsqueda de las

9
Obra cumbre publicada entre 1845 y 1847.
 51

variables y las constantes en la estructura de funcionamiento del planeta. Su trabajo

autofinanciado e independiente, hace de su investigación una empresa de carácter
netamente científico, pues es la primera en occidente que rompe con los lazos de
dependencia y fines políticos colonialistas, presentes en los estudios geográficos.

Por otra parte, Carl Ritter (1779 – 1859), naturalista y geógrafo alemán, planteo los
principios sobre los cuales se erigirá la geografía humana, la búsqueda de leyes que
expliquen las relaciones e interrelaciones que se entretejen entre el espacio físico, el espacio
natural, la historia de la humanidad y sus diversas orientaciones.

Funda su enfoque en un pensamiento totalista u holístico, centrado en la búsqueda

de la interconexión de los procesos históricos, culturales y geográficos, su obra cumbre es
“Die Erkunde”, en el que se plantea su profundo interés por comprender las interrelaciones
causales que hacen de las áreas concretas, una asociación cohesiva. Señala el geógrafo
chileno Hernan Santis, que para Ritter: “(…) las áreas de la superficie deben ser estudiadas
en términos del carácter particular resultante del fenómeno interrelacionado con otras áreas
y con la tierra” (Santis, 1981, p. 64).

Propone una metodología inductiva, que va de lo simple a lo compuesto, que busca

establecer en su totalidad, los rasgos distintivos de cada área o espacio geográfico
particular; basado en un método de observación – asociación, muy relacionado con su
proceso de formación escolar en la escuela de Schnepfenthal en Turingia, una de las
exponentes del modelo diseñado por Pestalozzi, en el que la observación, la descripción
detallada y el contacto con el medio geográfico, son fundamentales.

Otros importantes teóricos, que también es necesario destacar por su importante

aporte intelectual, en la búsqueda de la configuración de la geografía como un campo
disciplinar, son: Friedrich Ratzel (1844 – 1904), geógrafo alemán. Sus estudios se centraron
en la búsqueda de relaciones existentes entre el espacio geográfico y la población, en un
intento por relacionar las leyes naturales con los procesos en la historia Universal;
continuando la línea planteada por Ritter.

Sus ideas fuertemente influenciadas por el determinismo dominante de su época, le

llevó a transponer conceptos y teorías provenientes de las ciencias naturales, a la
 52

comprensión de la distribución humana sobre el espacio geográfico, gestando la teoría

sobre la organización estatal, asemejando éste con un organismo que compite con sus
vecinos por un espacio al que denominó vital, aportando el soporte teórico para
fundamentar el imperialismo que guiaba el acontecer político. Sus trabajos se fijaron en
temas como: las causas de los asentamientos humanos y su relación con el tamaño y la
estructura de estos; valiosos aportes que se ubican dentro de las líneas de geografía
humana, que sería denominadas geopolítica o geografía política y antropogeografía. Sus
obras más destacadas fueron “Antropogeografía” publicada en 1891 y “Geografía
Política” en 1897.

Con una posición opuesta al determinismo alemán, expuesto con los anteriores
autores; es indispensable presentar la visión planteada por Paul Vidal de la Blach (1845 –
1918), reconocido geógrafo francés, considerado padre de la geografía regional, fundador
de la Escuela Geográfica Francesa y de la Revista Annales de Géographíe en 1981.

Sus postulados, respondieron a la reestructuración de la geografía, que se hizo

necesaria en Francia, tras la pérdida de Alzacia y Lorena, en la guerra con Prusia en 1870;
es así como se crean cátedras de geografía en instituciones universitarias con el fin de crear
una geografía opuesta a la alemana, que criticara su expansionismo, pero que a la vez
justificara el colonialismo francés, incluso se funda una línea particular denominada
geografía colonial. Su argumento se centraba en justificar el dominio sobre Asia, África y
América, al considerarlas sociedades estancadas por lo que la intervención europea era
indispensable para hacerlas entrar en la senda del progreso; mientras que la invasión entre
naciones europeas, era visto no solo como el irrespeto a las fronteras sino como una
agresión al proceso civilizatorio.

Introduce el concepto de “región”, como eje del objeto de estudio de la geografía,

entendiéndola como una unidad territorial que comparte elementos físicos, culturales e
históricos que configuran una identidad; cuestionó el determinismo geográfico, en el que el
ser humano ocupa un papel pasivo, dominado por el medio. Y propone la idea que el ser
humano transformador de su medio, adaptándose a las condiciones de este, a través de
técnicas, hábitos y costumbres, que denominó “géneros de vida”, los cuales eran
considerados responsables del equilibrio entre el hombre y el medio, construido social e
 53

históricamente; y que éstos son la expresión del dominio civilizatorio. En otras palabras,
que la naturaleza otorga las condiciones y posibilidades para que el accionar del hombre,
conduzca hacia el progreso y la civilización.

Su pensamiento fue denominado por Lucien Febve “posibilismo”, pues

evidentemente era partidario del historicismo y proponía una aproximación científica de
tipo inductivo, en donde el análisis debe realizarse de los escenarios locales (la región) a los
más generales, a los que se refirió como el paisaje. Sus trabajos más significativos fueron:
“Atlas general, histórico y geográfico” publicado en 1894 y su obra póstuma titulada
“Principios de geografía humana”, dada a conocer en 1922.

Aunque Ratzel y De la Blach, representaron posiciones opuestas, cabe destacar el

papel central que en sus trabajos se le otorga al ser humano; en relación a ello Santis señala:

Ratzel y Vidal de la Blache enfatizan el estudio de las distribuciones humanas en la superficie

terrestre, convirtiendo al hombre en elemento explícito del objeto de estudio geográfico.
Replanteando los objetivos de la disciplina, siempre en el contexto de superficie de la Tierra, como
entendimiento y comprensión de las relaciones hombre naturaleza. (Santis, 1981, p. 61).

Como es de notarse, la abundante producción intelectual de la segunda mitad del

siglo XIX, junto a la constitución de sociedades científicas bien estructuradas, poseedoras
de fuertes apoyos institucionales, así como la implementación de métodos de investigación
fundamentados teóricamente y fundados en la razón, vislumbran el surgimiento de la
geografía, en su calidad de disciplina científica moderna, llevándola a dar un salto
cualitativo, de la mera descripción de los territorios a un análisis racional de lo observado.

Es así como, temas asociados al estudio de la población, su riqueza, distribución y la

proposición de métodos y procedimientos para ser calculada esta información (censos y
catastros), empiezan a despertar gran interés en la comunidad de geógrafos, abriendo la
posibilidad de la creación de la denominada geografía humana sistemática. Y toma gran
fuerza y posicionamiento la Geografía regional, a la que en su momento fue llamada la
nueva geografía, aportando con la región, nuevos elementos para la delimitación de las
unidades territoriales.
 54

Es importante resaltar, el papel que desempeñan las comunidades científicas, en el

proceso de configuración de una disciplina científica, es decir en su institucionalización y
profesionalización, pero ¿qué es una comunidad científica?, Capel las define como:

La comunidad científica general es un subsistema social que está estructurado, a su vez, en

comunidades diferenciadas o disciplinarias, con diferente prestigio y poder social. Cuando en estas
comunidades domina la componente práctica aplicada o técnica, por encima de la puramente
científica, podemos hablar de corporaciones profesionales. (…) Además de los intereses intelectuales
que comparten en común, las comunidades científicas poseen también intereses corporativos que
defender, en relación con sus miembros y con otras comunidades competitivas. En función de dichos
intereses despliegan, hacia el interior y hacia el exterior de la comunidad, estrategias sociales e
intelectuales que pueden ser esenciales para la evolución de los conceptos científicos. (Capel,
1989, p. 18)

Las comunidades científicas, son agrupaciones organizadas y estructuradas, en las

que sus miembros comparten intereses en común (no solo de carácter intelectual) y
desarrollan reflexiones académicas sobre temas específicos aunque no siempre sus
apreciaciones sean coincidentes, sino que por el contrario el debate contribuye a forjar
acuerdos. Su trabajo académico les ha permitido construir un reconocimiento y una
credibilidad social, que les otorga un poder en la definición y legitimación de información
que posteriormente circulará en otras esferas sociales.

Definen los rumbos de la ciencia y de las disciplinas académicas, pues en estas se

constituyen, seleccionan, aceptan, legitiman y difunden, los conceptos y las teorías que van
a obtener el estatus científico. Y es en su difusión, en donde los foros, las revistas y la
escuela, juegan un papel preponderante; ya que a través de éstos se vulgariza el
conocimiento, que progresivamente se establecerá como “verdad absoluta” en el sentido
común de las gentes.

Las comunidades científicas en la geografía, se empiezan a configurar a mediados

del siglo XIX, estas son de carácter nacional, pero se integran en redes internacionales y a
través de órganos supranacionales, con normas de acceso y funcionamiento rígidamente
definidas; el primer referente de ello es el “Primer Congreso Internacional de Geografía”
realizado en Amberes, Bélgica en 1871.

Con la consolidación que le aportan las comunidades científicas a la geografía, esta

empieza a abrirse paso en las facultades universitarias a finales del siglo XIX, con los
 55

respectivos inconvenientes de clasificación, al ubicarse en un punto intermedio entre las

ciencias sociales y las ciencias naturales. Y por el reconocimiento al interior de la misma de
problemas en la fundamentación teórica en relación con otros campos científicos.

Las ideas derivadas de los dos paradigmas fundantes de la geografía, influyeron

significativamente sobre el contexto europeo en la primera mitad del siglo XX,
específicamente en el razonamiento y por ende, en los acontecimientos en la segunda
guerra mundial. Pues bien señala Capel:

La geografía es una de las ciencias que más eficazmente han contribuido a modelar esas creencias
populares, debido esencialmente a su larga presencia en la enseñanza y a su tradicional popularidad.
A través de ella se han difundido imágenes y estereotipos sobre la tierra, sus países y los pueblos que
los habitan (Capel, 1989, p. 25).

Por una parte tenemos un predominio “determinista” en Alemania, expuesto por

Humboldt, Ritter y principalmente por Ratzel, en el que el medio determina el rumbo de los
pueblos y el ser humano es un actor pasivo de este proceso; idea que justifica la invasión a
otros territorios con el objetivo de difundir el progreso y encaminar los pueblos en procesos
civilizatorios; fundamentos que engrandecieron el espíritu alemán y que contribuyeron en
la configuración de las bases del totalitarismo no solo en Alemania sino en otros países.

Por otra parte, la visión particularista de la geografía regional y de su paradigma

fundante el “posibilismo”, contribuyeron no solo en justificar desde otro punto de vista el
expansionismo sino que también aportaron en la configuración del sentido nacionalista, que
se radicaliza en la primera mitad del siglo XX y que desemboca en los conflictos
mundiales. Y aunque no se responsabilice solo a la geografía, su dinámica histórica, las
orientaciones y su producción académica propias del acontecer de su época, en alguna
medida si contribuyeron en ellas. Aspecto que cabria la pena desarrollar en una manera más
concienzuda y trascendente.
 56

TRANSFORMACIÓN HISTÓRICA DEL DISCURSO GEOGRÁFICO

PERÍODO HISTÓRICO EXPONENTES PENSAMIENTO

/ CORRIENTE
 Proceso de descripción y reconocimiento de la
superficie de la tierra.
Siglos  Crónicas y narraciones de viajeros y comerciantes.
previos  Primeras cartas de navegación.
 Geografía de mapas ligada a los descubrimientos y
 Viajeros y exploraciones.
comerciantes.  Primeros intentos en la delimitación disciplinar:
* Geografía matemática, mixta o astronómica,
Siglo * Geografía física o natural.
Predominio del paradigma ambientalista
Hasta la primera mitad del siglo XIX

XVI * Geografía política o civil.

 Estudios corográficos.
 La geografía goza de reconocimiento y prestigio social.
Período Precientifico

 Clasificación de la geografía en dos ramas de estudio:

 Bernharclus * Geografía general o universal.
Siglo Varenius. * Geografía especial o corográfica.
XVII
 La población tema prioritario de interés, frecuentes
trabajos de recopilación estadística y crecimiento
demográfico.
Siglo  Concepción teológica providencialista.
XVIII  Segunda mitad del siglo, estudios centrados en la
selección y la eugenesia.
 Inicio de la especialización, aparece la cartografía, la
geología, hidrografía, zoogeografía, entre otras.
 La geografía queda reducida a los estudios corográficos
y topográficos.
Siglo  Visión higienista del medio geográfico.
XIX,  Aceleración de la especialización.
primera
mitad
 Alexander Von  Cambios metodológicos y teóricos fundados en la razón
Humboldt  Producción de múltiples obras de carácter geográfico.
(Desentrañar el  Geografía como disciplina científica explicativa sobre el
funcionamiento del origen y distribución de los elementos del espacio.
Reconocimiento como disciplina científica

Cosmos)  Pensamiento totalista u holístico.

Desde la segunda mitad Siglo XIX

 Carl Ritter (padre de  Intentos por relacionar leyes de la naturaleza con

la geografía humana) procesos históricos.
 Friedrich Ratzel  Aporta la justificación teórica para el expansionismo y
Siglo (Búsqueda de el colonialismo, en aras del progreso.
XIX, relaciones entre el  Constitución de sociedades científicas.
segunda espacio físico y la  Temas de estudio centrados en la distribución de la
mitad población) población y la riqueza.
 Introducción en las facultades universitarias.
 Paul Vidal de la  Impulso de la geografía regional.
Bache (padre del  Introduce el concepto de región, como eje del estudio
Introducción del

posibilismo geográfico.
paradigma
posibilista

geográfico)  Cuestiona el determinismo geográfico.

 Propone la idea del ser humano transformador del
medio.

Gráfico 1: Transformación histórica del pensamiento geográfico.

 57

2.3.2 CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO CONTEMPORÁNEAS.

Tras las guerras mundiales, se gestan transformaciones en los círculos intelectuales

de la época, que obviamente van a repercutir en las concepciones de la disciplina
geográfica, surgiendo nuevas corrientes, herederas de los paradigmas ambientalista y
posibilista, desde las cuales se intentó precisar el campo de la geografía como disciplina
científica. Cada una de éstas se centró en ciertos aspectos particulares que le dotaron de
identidad; así la Geografía Sistémica, utilizando modelos matemáticos buscó poner la
geografía al servicio exclusivo de la economía, por tanto su difusión fue direccionada como
una alternativa de progreso para las naciones. Las Geografía Humanista, la Radical y del
Comportamiento, se centraron en los procesos sociales diferenciados, privilegiando temas
como: la cultura, las minorías, las diferencias étnicas y las expresiones sociales.

Los discursos de cada corriente difirieron en su posicionamiento en cuanto al objeto

de investigación y sus criterios de delimitación, la metodología válida para organizar la
información, posición frente al debate centrado en la objetividad y la subjetividad en la
investigación, la delimitación de nociones propias y el lenguaje utilizado para la difusión de
los resultados de los estudios.

LA GEOGRAFÍA SISTÉMICA O CUANTITATIVA.

A mediados del siglo XX aparece la Geografía Sistémica o Cuantitativa, que en su

momento fue denominada Nueva Geografía y representó el retorno a los postulados del
positivismo, con ciertas modificaciones a lo que se denominó neopositivismo; dicho
posicionamiento fue liderado por las Escuelas Anglosajona y de Viena, cuyas ideas se
centraron en la búsqueda del desarrollo económico, y desde las cuales se consideraba a las
disciplinas científicas, las abanderadas para la búsqueda de soluciones a los problemas
concretos de la sociedad.

Desde éste enfoque se propone el retorno al positivismo lógico, en donde los

sentidos, principalmente la observación (base en el método científico de las ciencias
exactas) y la experimentación son las únicas vías seguras para la aproximación al
 58

conocimiento. Y la estadística se posiciona como el lenguaje validado por la ciencia,

entendida como la expresión más exacta del razonamiento.

Para algunos, como José Estébanez, el retorno al positivismo favoreció:

1. La organización y sistematización de la información gestada por las investigaciones

y experiencias de los estudios geográficos.
2. Motivó la definición de conceptos propios de la disciplina permitiendo la
delimitación de los hechos objeto de estudio para la geografía.
3. El uso de la estadística y del lenguaje universal de las matemáticas, facilitó la
producción de resultados generalizables.
4. Permitió que diversas disciplinas interesadas en el estudio del ser humano y el
medio se relacionaran. (Estébanez, 1979)

Algunos de los principios de ésta nueva corriente son: la posibilidad de transferir

teorías de un campo a otro y de usar un lenguaje común en todas las disciplinas, el
matemático; las leyes no son entendidas como causales lo que reemplaza el “efecto
inevitable” del determinismo geográfico por la teoría de la probabilidad, y se presupone el
orden científico como ahistórico.

Principios que se materializan en la noción de “sistema”, asumido como la

articulación de una serie de elementos espaciales con características y propiedades
especificas que cumplen una función determinada y que se encuentran en una permanente
interrelación propiciando la generación de un resultado; a partir de éste desarrollan modelos
matemáticos espaciales que buscan explicar los fenómenos económicos y poblacionales.

Desde el punto de vista metodológico, rechaza el método inductivo y propone un

planteamiento de investigación desde una lógica hipotética – deductiva, que parte de la
observación y que busca que el trabajo empírico corrobore la teoría construida. Esta
corriente asume como criterios de conocimiento: el análisis de origen probabilístico, la
deducción como proceso para alcanzar construcciones de validez lógica y la observación
como forma de constatación que intenta la explicación de un fenómeno investigable.
 59

En términos generales, la Geografía Cuantitativa es la búsqueda de una

organización sistemática del espacio, identificando aspectos comunes susceptibles a la
generalización y que sirvan de base para constitución de leyes. “Se trata de un intento
sistemático de buscar en el espacio terrestre no lo excepcional, sino precisamente los rasgos
comunes que sean susceptibles de construir leyes de validez general.” (Franco, 1988, p. 16).

A partir de 1960 como reacción a los neopositivistas, surgen las corrientes de la

Geografía del Comportamiento, la Geografía Radical y la Geografía Humanista, en las que
los aspectos sociales y la cultura van a ser asuntos de obligatoria presencia en las
investigaciones, así como el cuestionamiento a la neutralidad de la ciencia y al modelo
capitalista.

LA GEOGRAFÍA DE LA PERCEPCIÓN

La “Geografía del Comportamiento, de la Percepción o Behaviorista” pretende

hacer del estudio geográfico un campo de análisis en el que el individuo es partícipe de la
construcción conceptual del espacio. Ésta corriente surge como respuesta al
neopositivismo, en el cual se asume el aspecto natural como objetivo y condicionante
unidireccional sobre las expresiones culturales del ser humano. La Geografía de la
percepción propicia una línea de investigación considerada de gran utilidad para la
planeación y planificación urbanística, obteniendo gran difusión en Estados Unidos, Reino
Unido y varios países de Europa Occidental.

Esta perspectiva se nutre de la psicología y asume dos premisas básicas:

1. Todos los seres humanos crean de forma independiente e individual una imagen del
espacio que habita, ésta imagen es una construcción simbólica en la mente de los
individuos, que se forma con el aporte de las diversas influencias que preceden y de
la experiencia particular que éste experimenta.
2. Dicha imagen es a su vez intermediaria entre el ser humano y el espacio físico u
objetivo que habita, es decir la imagen es el filtro cultural con el que los seres
humanos experimentan el medio, influyendo en el comportamiento que las personas
asumen en relación con otros y con el espacio. Lo que es clarificado por Pedro
Reques Velasco con la siguiente apreciación:
 60

La idea central de esta corriente geográfica es que entre la realidad y el comportamiento, se interpone la
imagen que tenemos del espacio geográfico, mediatizada por los medios de comunicación de masas y por
nuestra propia realidad social, cultural y psicológica y es esta imagen, parcial, residual, distorsionada de
la realidad geográfica la que determina el comportamiento. (Reques, 2006, p 1)

Posición ratificada por Tomas Franco Aliaga, quien retoma las ideas de Horacio Capel
al señalar:

(…) los individuos y los grupos sociales poseen una percepción sesgada de la realidad en función de sus
factores culturales, sus experiencias, sus aspiraciones. En definitiva cada hombre se mueve en un
universo personal, organizado concéntricamente en torno a él. (Franco, 1988, p. 22).

Para el geógrafo José Estébanez, la apuesta de la Geografía de la percepción se puede

resumir en cinco fundamentos:

1. La cognición, entendida como el resultado de una serie de procesos mentales.

2. La percepción, asumida como el flujo de sensaciones y experiencias que el sujeto
organiza y da forma a través de la generación de una imagen sobre el medio. “Todo
lo que sabemos de la realidad está mediatizado y la toma de decisiones que afecta al
medio no se efectúa sobre el medio real sino sobre la imagen que el hombre tiene
del medio” (Estébanez, 1979, p.7).
3. La motivación, promotora de la configuración de ciertas actitudes frente al espacio.
4. La motivación o agitación del ánimo que predispone hacia una conducta específica.
5. La actitud o disposición del ánimo, es decir la toma consciente y reflexiva de una
postura particular frente al medio y los otros.

Fundamentos que configuran las dos nociones básicas de la geografía del

comportamiento, en torno a las cuales se teje la teorización de éste enfoque: la percepción y
la imagen; la primera es definida como la experiencia individual que experimenta cada
sujeto a través de la información que le brindan los sentidos, organizada en categorías
configurando estructuras mentales individuales, que determinan la visión que los individuos
tienen del mundo y los patrones de conducta para desenvolverse en éste. Dicha percepción
también se encuentra condicionada a los aspectos culturales propios de los grupos sociales
en los que se encuentran insertas las personas. Estébanez señala:
 61

La percepción como proceso es un filtro que se interpone entre el hombre y el medio, y considerada la
percepción como producto, el resultado de la percepción es la imagen que se relaciona, pero no es una
copia exacta del medio real u objetivo. (Estébanez, 1979, p. 7)

Diferencia entre las percepciones de grupo y las individuales, las primeras configuran
imágenes compartidas que cambian a través del tiempo y se materializan en
simplificaciones y estereotipos, y las percepciones individuales son asumidas como
imágenes idiosincráticas que organizan las experiencias personales.

Por otra parte, la imagen es entendida como una realidad percibida que sirve de eslabón
entre el medio real y la conducta del hombre, es decir las decisiones que los seres humanos
toman sobre el espacio están directamente relacionadas con las imágenes mentales que se
tienen de éstos. La imagen sería una construcción de carácter simbólico constituida a partir
de la percepción y los determinantes socio – culturales que hace las veces de filtro entre el
hombre y el medio, es a su vez la expresión del sistema de principios y valores de las
comunidades humanas. La noción de imagen es expresada por Estébanez así:

(…) la imagen (…) tiene también componentes apreciativos relacionados con la valoración subjetiva y el
efecto que despierta en el individuo, y finalmente, no podemos perder de vista que la imagen (…) tiene
un carácter simbólico, es algo que más que un conjunto de ladrillos y hormigón, o el simple habitáculo,
es ante todo, la expresión visible de un sistema de valores del hombre ligados a sus creencias, ideales y
esperanza. (Estébanez, 1979, p. 10).
La imagen para el geógrafo es el filtro que se interpone entre el hombre y el medio, y su preocupación es
analizar la imagen y comparar su isomorfismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e
inmediato a éste mundo real y a sus propiedades” (Estébanez, 1979, p. 7).

Algunos de los principales exponentes de ésta tendencia son: Roger Brunet, el cual
señala que la percepción que tiene el sujeto sobre el espacio es “deformada e incompleta”,
puesto que siempre está condicionada por el contexto y la historia tanto de su comunidad
como personal, en otras palabras la representación no es la realidad, no es una copia
idéntica de esta sino que es una creación producto de la experiencia y de las influencias
sociales que permean la vista del observador.

Kevin Lynch, construye aspectos metodológicos para la comprensión de las imágenes,

propone elementos que considera indispensables en la construcción de una imagen mental
del espacio, como lo son los hitos o puntos de referencia que establecen los sujetos en el
espacio, los nodos o núcleos son lugares de convergencia o de reunión de múltiples
 62

individuos, los bordes o líneas de ruptura entre espacios con particularidades diferentes, los
distritos o barrios es decir, áreas de agrupación y las sendas: calles, avenidas de uso
frecuente; conceptos que desde ésta perspectiva resultaron de fundamental importancia en
el proceso de simbolización del espacio.

Algunas de las críticas que ha recibido la geografía de la percepción, giran en torno al

predominio subjetivo, es señalada de eliminar la naturaleza objetiva y de incorporarla
como parte de la subjetividad de los individuos. Ha sido catalogada de idealista, poco
realista y material. (Franco, 1988)

LA GEOGRAFÍA RADICAL

La geografía radical es una corriente ampliamente difundida hacia 1970, con bases
ideológicas provenientes principalmente del pensamiento marxista. En cuanto a sus
orígenes, el geógrafo Ovidio Delgado Mahecha señala: “Este nuevo movimiento intelectual
tuvo primero bases ideológicas liberales, luego planteamientos socialistas y después
encontró en el marxismo el sustento teórico para su actitud de ciencia crítica” (Delgado,
2003, p. 79).

Los geógrafos radicales, buscaban elaborar teorías sociales que permitieran la

comprensión del origen y transformación de las formas de distribución del espacio a partir
de la teorización propuesta por Marx, centrándose en el análisis de una realidad histórica
concreta. Asumiendo a su vez una posición política e ideológica tendiente no solo a la
crítica sino a la transformación de las realidades sociales, históricas y espaciales, resaltando
su papel como un actor de cambio, con un gran compromiso y responsabilidad social. “Los
nuevos geógrafos, denominados radicales por su actitud crítica frente a la comunidad
geográfica institucionalizada, acogieron paulatinamente -y no sin contradicciones-, el
proyecto de una geografía comprometida políticamente con la transformación
revolucionaria de la sociedad capitalista”. (Delgado, 2003, p. 79).

Surge como un movimiento intelectual de gran sensibilidad política y reaccionario

frente a las ideas cuantitativas y a los postulados de la geografía sistémica, señalados por su
falta de interés transformador frente a los diversos problemas de desigualdad social y la
lucha política gestados por el modo de producción capitalista, que se tornaron en objeto de
 63

interés investigativo para los radicales, como es el caso de la pobreza, la marginación, la

contaminación y la inequidad, entre otros.

El fundamento del pensamiento radical en la geografía es sintetizado por Delgado

en la siguiente apreciación:

El rasgo distintivo del nuevo discurso geográfico es que privilegia la dimensión social, en el que las
relaciones espaciales son entendidas como manifestaciones de las relaciones sociales de clase en el
espacio geográfico, producido y reproducido por el modo de producción. (Delgado, 2003, p. 79).

Entendiendo a la geografía radical como una corriente eminentemente social, cuyo

eje de discusión se centra en la relación sociedad – espacio, desde la concepción de las
relaciones de clase en el que el espacio es un producto social efecto del modo de
producción capitalista, que desde este enfoque revolucionario debe ser transformado.

Entre sus principales exponentes encontramos a Richard Peet, quien en sus trabajos
reconoce a la geografía como una ciencia espacial y del ambiente, pero reclama una
transformación en ésta hacia la preocupación de los problemas espaciales de relevancia
social y un cambio de actitud del geógrafo hacia el compromiso político de su labor.

David Harvey, quien intentó corresponder el discurso geográfico con las

concepciones filosóficas del positivismo lógico y del materialismo, indicando como
diferencia que el primero buscaba la comprensión del mundo, mientras que el segundo
pretende su transformación.

Edwar Soja, interesado en ubicar a la geografía dentro del contexto de la teoría

social, mediante el análisis de lo que denominó la espacialidad de la vida social o lo que
podría llamarse la vida de la cotidianidad. Para ello desarrollo una conceptualización sobre
el espacio, en la que se asume en tres niveles. El primer espacio, el relacionado con el
mundo percibido, aquel que se encuentra objetivado y materializado, y es a su vez producto
de las relaciones dinámicas de los seres humanos con el ambiente construido y el ambiente
natural. El segundo espacio, como el concebido, aquel que es construido en la subjetividad
de los individuos y se torna reflexivo e introspectivo. Y el tercer espacio, el vivido,
relacionado con la carga política y social en la construcción de la vida social.
 64

Milton Santos, halla en la globalización y en el desarrollo tecnológico, propios de la

aceleración contemporánea, las raíces de las transformaciones de corte espacial. Y hace una
fuerte crítica al discurso reduccionista del espacio, en el que éste es solamente visto como
un espacio económico; y ve en dicha noción el objeto de investigación de la geografía,
entendiéndolo como “(…) un sistema complejo, un sistema de estructuras sometido en su
evolución a la evolución de sus propias estructuras” (Citado por Delgado, 2003, p. 98).
Haciendo énfasis en la autonomía de la geografía como disciplina científica y en la
necesidad de retomar su concepción holística que desde la mayoría de los discursos
radicales, se centraron solo en el aspecto económico, configurando una especie de
determinismo económico.

La crítica más destacadas a ésta corriente de pensamiento geográfico yace en la

imposibilidad de explicar movimientos sociales contemporáneos y de interés para la
geografía como los asuntos de género, la lucha contra la discriminación sexual y étnica, así
como los problemas medioambientales a través de la lucha de clase, fundamento de la
teoría marxista, por tanto la teorización sobre el espacio desde dicha perspectiva deja
profundos vacios.

LA GEOGRAFÍA HUMANISTA

La geografía humanista también denominada antropocéntrica, asume que el

conocimiento procede de la experiencia de vida de cada individuo, y que el espacio es una
construcción subjetiva fuertemente influenciada por la afectividad; raíz desde la cual se
pueden comprender los actos de los seres humanos, en este sentido presenta gran afinidad
con el discurso de la geografía de la percepción.

Ésta corriente surge a finales de la década del 70, pierde difusión en los 80 pero
nuevamente es retomada en los discursos posmodernistas de la década de los 90 exaltadores
de la diversidad y la diferencia. Sus raíces ideológicas se hallan en la fenomenología y el
existencialismo. Presenta un marcado interés por lo concreto en oposición a las
abstracciones y los conceptos, y sustituye las construcciones explicativas por las
descripciones.
 65

La geografía se define desde esta corriente como una experiencia, una vivencia y
una conciencia intencional del espacio y del lugar, pero a su vez como un estudio
fenomenológico, cuyo objeto de estudio es el espacio, entendido éste como una
construcción subjetiva fuertemente influenciada por la afectividad y por tanto de la
subjetividad humana. Yi - Fu Tuan señala: “La geografía es, desde este punto de vista,
experiencia, vivencia y conciencia intencional de espacio y de lugar; y como ciencia, es un
estudio fenomenológico, una hermenéutica del espacio y del lugar vividos cotidianamente
por los seres humanos” (Citado por Delgado, 2003, p. 105).

El geógrafo Ovidio Delgado Mahecha, retoma los argumentos de Peet y señala

como aspectos centrales de la geografía humanista:

1. La experiencia práctica (incluida la de lugar) es la fuente original de las nociones científicas.

2. La geografía positivista describe en forma errónea el aspecto cuantitativo de las relaciones
espaciales (distancia y transporte), a la vez que no tiene en cuenta otros aspectos significantes
como lugar, vivienda, localidad.
3. La ciencia geográfica necesita comenzar de nuevo a construir teorías que abarque la amplitud y
profundidad de la experiencia de la vida en los lugares.
4. La geografía humanística apoyada en la fenomenología y en la hermenéutica puede tratar con
éxito los temas de lugar, espacio, ambiente, paisaje, región, los cuales han sido de interés
tradicional en la geografía. (Delgado, 2003, p. 107).

Los estudios desde ésta corriente se centraron en temas como: las actitudes y los
valores humanos, el patrimonio cultural, la estética del paisaje y la arquitectura, el
significado emocional del lugar en la identidad humana y el compromiso de los
investigadores en la solución de problemas de orden social y ambiental. Reivindicando
permanentemente la experiencia cotidiana de la gente.

Algunos de los exponentes más destacados son: Edward Relph quien consideraba
que lo humano debe ser el punto de referencia de todos los objetos y hechos de la
naturaleza. Yi – Fu Tuan, sus estudios se centraron en la comprensión de la relación de las
personas con la naturaleza, a lo que denominó conducta geográfica, centrándose en los
sentimientos e ideas entorno al espacio y al lugar. Anne Buttimer, centra sus estudios en la
noción de humanización de la tierra, entendida como un conjunto de procesos en los que las
personas han buscado estilos de habitar en el espacio y el tiempo.

Algunas de las críticas hechas por los positivistas a ésta corriente giran en torno a:
 66

 Ponen en duda el tratamiento científico riguroso de los conceptos de lugar y

espacio,
 Ya que la carga de subjetividades que caracteriza el discurso de la Geografía
Humanista, impide la producción de generalidades más allá de opiniones
personales,
 Por tanto es considerada anticientífica, e
 Inútil para resolver problemas de orden técnico sobre el uso y manejo del espacio,
 Haciendo de éste un discurso cargado de retórica, sentido común e idealismo
utópico.

Desde los marxistas también afloraron críticas y reproches centrados en:

 La incapacidad para analizar las estructuras y los sistemas sociales que

determinan las posibilidades de actuación de los actores geográficos.
 El énfasis en la acción humana cotidiana impide investigar los procesos generales
de producción del espacio y de los lugares, regidos por fuerzas sistemáticas que
no están al alcance y control de los individuos.
 Su posicionamiento teórico olvida la estrecha relación entre el poder y la
organización del espacio, no siendo apropiada para explicar y comprender la
dinámica e historicidad del capitalismo.
 Es asumido el posicionamiento de la Geografía Humanística como idealista,
romántico, místico e ingenuo ante la manipulación política y religiosa.
 67

ESCUELAS DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO CONTEMPORÁNEAS

SIGLO XX

CORRIENTE EXPONENTES PENSAMIENTO

Geografía Sistémica  Partícipes de la escuela  Geografía al servicio del desarrollo económico.

o Cuantitativa Anglosajona y de Viena.  Retorno al positivismo lógico.
 Von Thunen.  La estadística y el lenguaje matemático como el
Retoma como base el  Christaller. validado científicamente.
determinismo  Lóosch  La experimentación a través de los sentidos,
 Schaefer únicas vías validas para la aproximación al
conocimiento.
 Transferencia de ideas de un campo (ciencias
exactas) a otro (el de la geografía.)
 Reemplaza el determinismo por la probabilidad.
 Introducción del concepto de sistema.
 Búsqueda a través de modelos matemáticos
espaciales explicas fenómenos económicos y
poblacionales.
 Rechaza el modelo inductivo y propone la lógica
hipotético hipotético – deductiva.
 Asume como criterios de validez del
conocimiento: análisis de origen probabilístico, la
deducción como proceso lógico, la observación
como forma de constatación.
 Busca la comprensión de la organización
sistemática del espacio, identificando aspectos
comunes susceptibles a la generalización que
sirvan de base para constitución de leyes.
 68

Geografía del  Roger Brunet, señala a la  Surge en oposición al neopositivismo.

Comportamiento o percepción como deformada e  Recibe influencia de la psicología.
de la Percepción incompleta.  Considerada de gran influencia para la planeación y
 Kevin Lynch, propone planificación urbanística.
Retoma los principios elementos que considera  Entre la realidad y el comportamiento se interpone la
posibilistas indispensables en la imagen.
construcción de una imagen  Imagen una construcción social simbólica e individual,
mental del espacio (hitos, es la expresión visible de un sistema de valores
nodos, bordes, sendas, entre sociales asociados a creencias, ideales y esperanzas.
otros).  La imagen no es una copia exacta u real del medio
 Gould. objetivo.
 La imagen para el geógrafo es el filtro que se
interpone entre el hombre y el medio. Ya que
carecemos de acceso directo e inmediato al mundo real
y a sus propiedades.
 Percepción como el proceso de filtro.
 Metodológicamente se apoya en los mapas mentales.

Geografía Radical  Lacoste.  Difundida a partir de 1970.

 Pierre George.  Surge en oposición al cuantitativismo y la geografía
Retoma principios del  Richard Peet, reconoce la sistémica.
posibilismo geografía como una ciencia  Bases ideológicas marxistas principalmente.
espacial y del ambiente, pero  Buscaban elaborar teorías sociales que permitieran la
reclama retomar los problemas comprensión del origen y transformación de las
espaciales de importancia formas de distribución del espacio a partir de la
social. teorización propuesta por Marx.
 David Harvey, intento  Asume una posición política e ideológica, tendiente a
corresponder el discurso la crítica y a la transformación de las condiciones
materialista con el del sociales.
positivismo lógico.  Geógrafo como un actor de cambio, con un
 Edward Sorja, centrado en el compromiso y una responsabilidad social ante la
análisis de lo que denomino la transformación de una sociedad capitalista.
espacialidad de la vida social.  Se centra en temas de desigualdad social, lucha
 Milton Santos, centrado en el política y de clase, y problemáticas derivadas del
estudio de las transformaciones sistema capitalista como lo son: la pobreza, la
de corte espacial que hayan sus marginación, la inequidad, la contaminación entre
raíces en los procesos de otros.
globalización y en la  Corriente eminentemente social centrada en la relación
implementación de nuevas sociedad – espacio.
tecnologías.  El espacio como un producto social.

Geografía  Edward Relph, considera que lo
Humanista humano debe ser el punto de
referencia de todos los objetos y
Retoma elementos hechos de la naturaleza.
del posibilismo  Yi-Fu Tuan, sus estudios se
centran en la comprensión de la
relación de las personas con la
naturaleza, su conducta
geográfica y sus sentimientos e
ideas respecto al espacio y al
lugar.
 Anne Buttimer, centra sus
estudios en la noción de
humanización de la tierra, vista
como un conjunto de procesos
en los que la gente ha buscado
estilos de habitar en espacio y
tiempo.
Gráfico 2: Escuelas de pensamiento Contemporáneas.
69
 También denominada antropocéntrica.
 Aparece a finales de 1970, en 1980 pierde difusión y
nuevamente es retomada en la década del 90 con el
impulso de los discursos neocolonialistas.
 Fundamentada en la fenomenología y en el
existencialismo.
 Asume que el conocimiento procede de la experiencia
de vida de cada individuo.
 Marcado interés por lo concreto en oposición a las
abstracciones y conceptos. Sustituye las
construcciones explicativas por las descripciones.
 Se centra en las nociones de espacio, paisaje y lugar.
 Define la geografía como experiencia, vivencia y
conciencia intencional del espacio y del lugar. Y como
un estudio fenomenológico.
 Propone como metodología la hermenéutica.
 Espacio como una construcción subjetiva fuertemente
influenciada por la afectividad.
 Afinidad con el discurso de la geografía de la
percepción.
 Abanderada de la restauración de la subjetividad
humana.
 Temas de interés: actitudes y valores humanos,
patrimonio cultural, estética del paisaje y la
arquitectura, significado emocional del lugar en la
identidad humana, compromiso en la solución de
problemas sociales y ambientales.
 Opositora del positivismo pero también del marxismo.
 Discurso asociado al idealismo.
 70

2.4 INVESTIGACIÓN EN GEOGRAFÍA: DEBATES SOBRE SUS OBJETOS Y

SUS MÉTODOS

El proceso de configuración de las diversas disciplinas científicas, se puede

reconstruir a partir de tres momentos claves: el primero, abarca el surgimiento de un interés
particular, que obtiene la atención de un círculo de intelectuales en un momento histórico
determinado, lo cual propicia el desarrollo de estudios asociados a dicha preocupación, que
trascienden de la mera descripción al análisis y búsqueda de explicaciones que faciliten la
comprensión del asunto. Y cuyos resultados son expuestos y debatidos a la luz de la
ciencia, desde donde se evalúa la coherencia de los postulados propuestos, en relación al
paradigma dominante o a los criterios de validez científica vigentes. Su divulgación y
popularización en otras esferas de la sociedad, llevan a que dicho interés alcance cierta
legitimidad y se traslade al plano del sentido común, como una verdad que orienta las
prácticas cotidianas.

El segundo momento se gesta, a partir del reconocimiento y credibilidad que obtiene

el nuevo campo de interés, lo que lleva a que con el apoyo de los estudios adelantados y
validados científicamente, se configuren cátedras de estudio en las diversas facultades
universitarias, llevando a la institucionalización y profesionalización de la naciente
disciplina; proceso que no sería alcanzado sin la organización de las comunidades
científicas.

El tercer momento gira en torno a éstas, las comunidades científicas; agrupaciones

organizadas y estructuradas, en las que sus miembros ostentan un reconocimiento
académico y comparten intereses comunes entorno a los cuales desarrollan intensos debates
y reflexiones intelectuales. Al interior de éstas, se definen los rumbos de la disciplina, pues
es allí donde se constituye, selecciona, acepta, legitima y difunde los conocimientos,
teorías, conceptos y nociones que obtendrán el estatus científico. Las comunidades
científicas (entre otras funciones) son las responsables de la definición y delimitación de la
disciplina, así como su contenido, carácter, enfoque, campo de acción y los nexos que
establece con otras disciplinas; en este proceso de delimitación de un campo disciplinar ha
sido de gran importancia la circunscripción de un objeto particular de estudio, en torno al
cual gira cualquier producción de orden académica.
 71

La geografía no ha sido ajena a dicho proceso, en su larga trayectoria como interés

de los seres humanos, ésta ha buscado su delimitación y reconocimiento científico. Y
aunque la palabra “geografía” puede ser rastreada desde tiempos remotos, no siempre ha
representado lo mismo, ni su objeto ha sido el mismo.

Antes del siglo XVI la geografía no era más que la suma de descripciones realizadas
por los comerciantes y viajeros, que a través de sus crónicas narraban las características
físicas y culturales de los lugares que recorrían; gracias a la información suministrada por
estos, fue posible la elaboración de los primeros mapas y las cartas de navegación. Para éste
período la geografía era entendida como la “encargada de la descripción de las formas de
la superficie terrestre”.

Con el proceso de delimitación disciplinar que se gesta en el siglo XVI, se

configuran tres ramas de la geografía y cada una establece un asunto de interés: la geografía
matemática se encarga de “las características asociadas a la forma, medidas, movimientos
del planeta y su correspondiente representación”. La geografía física se centra en “las
formas superficiales del planeta y la distribución de la vida sobre éste”. Y la geografía
política se encargo de “la descripción de las características y constitución de las
sociedades que habitan la tierra”, propiciando estudios corográficos centrados en la
“descripción física y cultural de porciones de la superficie terrestre como países o
regiones”.

Con los estudios de Bemharclus Varenius en el siglo XVII, la clasificación se

reduce a dos ramas de estudio: la geografía física o universal, encargada de los “fenómenos
naturales” y la geografía corográfica, centrada en “los aspectos humanos”. Con la
especialización iniciada en el siglo XVIII surgen diversas disciplinas con objetos
particulares como es el caso de la geología centrada en la composición de la tierra, la
hidrografía interesada en la disposición del agua sobre la superficie terrestre, entre otras. Y
la geografía propiamente queda reducida a los estudios corográficos y topográficos.

En síntesis se puede afirmar que el asunto del cual se ocupó la geografía en su

período precientífico fue la “Tierra”, desde diversas ópticas y formas de aproximación,
 72

destacándose la observación y la descripción como los métodos privilegiados para dicho

fin.

Con la aceleración de la especialización y los abundantes trabajos de corte

geográfico adelantados en el siglo XIX, se inicia un primer momento en el proceso de
reconocimiento científico de la disciplina, en el que Humboldt y Ritter desempeñaron un
papel fundamental, ya que sus estudios contribuyeron en el impulso de la geografía hacia el
análisis racional de los observado, es decir hacia la búsqueda de explicaciones que
facilitaran la comprensión de los fenómenos físicos y humanos gestados en el “paisaje”.
Categoría que empieza a tomar impulso en los estudios y es utilizada para delimitar dos
espacios: el “paisaje natural”, centro de estudio de la geografía física, y el “paisaje
cultural”, referido a los aspectos humanos. Es así como la geografía se torna en una
disciplina de “los efectos del ambiente natural sobre el hombre, de los ajustes que el medio
físico hace sobre los humanos, de las relaciones entre el hombre y el medio natural”, es
decir una ciencia del “paisaje”.

Humboldt y Ritter, también contribuyen en la delimitación disciplinar de la

geografía, haciendo valiosos aportes metodológicos de corte inductivo; en sus trabajos se
propone partir de la tradicional observación y descripción heredada de periodos anteriores,
para llegar al establecimiento de comparaciones que permitan establecer conclusiones
generales y proceder a la creación de categorías clasificatorias de los paisajes. Identificando
elementos relevantes que permitieran la comprensión de los fenómenos geográficos a partir
de las formas repetitivas existentes en lugares distantes unos de otros sobre la superficie,
gracias a la identificación de elementos estructurales generales que se mantienen en los
diferentes paisajes; sin olvidar que una constante en el estudio geográfico ha sido la visión
totalizadora u holística del medio, es decir la necesidad de comprender los asuntos
terrestres (físicos, naturales, sociales) como un todo en permanente interrelación.

Con la introducción de los estudios geopolíticos de Ratzel, el interés geográfico se

centra en la justificación de los procesos de colonización desde la teorización geográfica
(claro reflejo de la estrecha relación entre geografía y política, que siempre ha acompañado
la historia de ésta disciplina) y toma gran interés la categoría “territorio”, que aunque ya
existía y se remonta a periodos remotos, recobra vigencia introduciendo una fuerte
 73

connotación política y de explotación económica, claramente observado en la definición

que propone la geógrafa María Raquel Pulgarín Silva:

El territorio, es una parte del espacio sobre la cual se ejerce o se busca tener control político. Es el
ámbito espacial en el que el Estado expresa poder, es decir es el campo de aplicación de la política y
constituye el elemento esencial en la organización social, política y económica de la población que
en él se ubica. Su origen histórico y político se entiende como la materialización e
institucionalización de la sociedad a través del Estado, puede afirmarse que en su riqueza material,
puesto que incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, la plataforma submarina, el mar territorial,
además de los recursos naturales que el suelo sustenta. (Pulgarín, S/F, p. 115).

Es así como el territorio es otro de los objetos de investigación del campo de estudio
de la disciplina geográfica, y que aunque no es reemplazado encuentra su equivalente en la
orilla opuesta, desde el posibilismo la “región” se convierte en el centro de la construcción
conceptual de la geografía regional, originada en Francia con los aportes de Paul Vidal de
la Blache. Desde éste enfoque la región es definida como:

Un espacio preciso pero no inmutable, inscrito en un marco natural dado, y que

responde a tres características esenciales: los vínculos existentes entre sus habitantes, su
organización entorno a un centro dotado de una cierta autonomía, y su integración
funcional a una economía global. Es el resultado de una asociación de factores activos de
intensidad variable, cuya dinámica se encuentra en el origen de los equilibrios internos y de
la proyección espacial. (George, 1993)

Es así como la región, otro de los objetos de estudio de la geografía es visto como
una unidad del espacio terrestre que comparte características físicas, históricas y culturales
que le otorgan cohesión y una identidad particular. Y desde la cual también se busca
justificar el colonialismo francés, tras la idea de llevar el progreso a los territorios que lo
necesitan.

Con el desarrollo de las Guerras Mundiales, el concepto de región entra en crisis,

pues se considera como uno de los orígenes de los fundamentos que impulsaron los
movimientos de fanatismo nacionalista, en gran medida responsables del resquebrajamiento
y fractura de las relaciones entre las naciones europeas; es así como progresivamente el
concepto de región es abandonado y se vive una importante ruptura en la tradición de la
disciplina geográfica, que desembocará en el retorno al positivismo con la geografía
 74

cuantitativa y con la introducción del “espacio geográfico” como categoría central de

análisis de todas las corrientes de pensamiento geográfico contemporáneas.

Aunque parece ser que entre las corrientes contemporáneas, existe el acuerdo de
delimitar el campo de estudio de la geografía a partir de la teorización entorno al espacio,
cada una de las tendencias tiene nociones diferentes sobre la categoría y sus apreciaciones
en cuanto a éste difieren.

Para la geografía cuantitativa el espacio geográfico, es visto desde la perspectiva de

las ciencias exactas en particular de la física, como un espacio abstracto definido por la
distancia entre dos puntos, es decir un espacio geométrico basado en el análisis de la
extensión y la distancia, como un plano vacío sobre el cual se desarrollan diversas prácticas
humanas, factibles de ser analizada a través de métodos cuantitativos.

Por tanto los estudios desde ésta orientación, parten del análisis de la localización de
las diversas prácticas humanas y su distribución, con el fin de predecir patrones de
comportamiento mediante modelos matemáticos que permitan la identificación de formas,
estructuras, relaciones e interconexiones en el espacio que se desarrollan de forma
independiente a los sujetos.

Propone una metodología hipotético deductiva o inductiva probabilística, que

retoma el método científico de las ciencias exactas, donde la observación y la
experimentación son fundamentales, el lenguaje validado por la ciencia es el estadístico y
se concibe la teoría como procedente de la experiencia. Se rechaza el método inductivo y se
proponen como criterios de cientificidad del conocimiento: el análisis probabilístico, la
deducción como medio de forjar construcciones de validez lógica y la observación rigurosa
como método de constatación, corroboración y constatación de los fenómenos estudiados.

La noción de espacio geográfico para la Geografía de la Percepción es

completamente diferente, aquí el espacio es entendido como una imagen percibida, como el
filtro que se interpone entre el hombre y el medio, y su finalidad es analizarla. Dicho
espacio imagen es una construcción conceptual y simbólica subjetiva, que parte de las
percepciones individuales configuradas a través de la experiencia de los sujetos y que en
 75

grupo comparten un componente idiosincrático determinante en las representaciones que

colectivamente se hacen del espacio.

La finalidad de los estudios geográficos desde esta orientación, es identificar

conductas y comportamientos compartidos por comunidades es relación a la percepción que
éstas tienen del espacio, que sirvan en el diseño y planeación urbanística. Propone una
metodología de nutrida de los aportes de la psicología en la que los mapas mentales son
frecuentemente utilizados como formas de esquematización y de representación de las
percepciones espaciales, entendidos como indicadores del proceso de toma de decisiones
espaciales; y la recolección de la información se hace a partir de encuestas de percepción
espacial.

Para la Geografía Crítica o Radical el espacio geográfico es un espacio social,

producto de las dinámicas del capitalismo, se presenta como un escenario de los
innumerables conflictos derivado de las relaciones de explotación en diversas escalas,
centrándose en los efectos de la inequitativa distribución de la riqueza y los procesos de
desarrollo económico desiguales. El espacio social es definido como: “(…) un producto
social históricamente constituido por la dinámica de los modos de producción, lo cual trae
consecuencias teóricas y metodológicas trascendentes” (Delgado, 2003, p. 80).

La posición que desde ésta perspectiva se asume del espacio, es sintetizada en los
siguientes principios:

1. El espacio y el tiempo son construcciones sociales de indisoluble dependencia, por lo tanto son
categorías que no pueden ser abordadas de forma independiente una de otra.
2. Los hechos sociales que se desarrollan en el espacio no pueden ser comprendidos fuera del
entramado cultural simbólico que incluye el lenguaje y los sistemas de creencias.
3. Las construcciones sociales (tiempo y espacio) no son productos individuales.
4. Las representaciones del espacio y del tiempo son reflejo de un orden dominante e instrumentos
de perpetuación de dicho orden.
5. La producción social del espacio y del tiempo es un escenario de lucha política y confrontación
social. (Delgado, 2003, p. 87).

Desde ésta corriente de pensamiento geográfico se asume una metodología de corte

materialista histórico y dialéctico, distinguiendo en el estudio de la sociedad formas de
causalidad distintas a las de la naturaleza, haciendo de la geografía una disciplina
eminentemente social. Los trabajos de ésta índole, buscaron más que explicaciones a partir
 76

de la localización y los flujos espaciales de población, identificar condiciones estructurales

que le subyacen a la organización de la sociedad capitalista en la que se generan
distribuciones espaciales particulares de las comunidades humanas. Señala Delgado: “(…)
hace énfasis en los procesos de producción más que en la localización” (Delgado, 2003, p.
81)

David Harvey propone 11 principios para el análisis dialectico del espacio:

1. El pensamiento dialéctico privilegia la comprensión de los procesos, flujos, cambios, estructuras

y sistemas de organización.
2. Su finalidad es la comprensión de las estructuras base de los sistemas de organización de las
sociedades.
3. Los sistemas son perpetuamente constituidos y reconstituidos, son el producto de procesos.
4. Cualquier cambio en los límites de las cosas, modifica radicalmente los conceptos, las
abstracciones y las teorías.
5. Las categorías de espacio y tiempo no son absolutas ni externas a los procesos, pero son
contingentes y contenidas en ellos.
6. Las partes y el todo de los sistemas de organización espacial se constituyen mutuamente.
7. El entretejido de las partes y el todo implica la intercambiabilidad de sujeto y objeto, de causa y
efecto.
8. La creatividad es la conducta transformadora que surge como producto de la contradicción de
los opuestos
9. El cambio es el principio más importante, es característico de los sistemas y base de toda
investigación.
10. El investigador no es un observador externo del objeto, sino que es un sujeto activo, y ambos se
transforman en su interacción.
11. La investigación dialéctica incorpora necesariamente la construcción de elecciones éticas,
morales y políticas. (Citado por Delgado, 2003, p. 90).

Para la Geografía Humanista el espacio es entendido como el lugar vivido, el

escenario de interacción y vivencia cotidiana, en el que se experimentan sensaciones,
emociones, concepciones y pensamientos; es así un espacio construido socialmente,
producto de lo que la gente hace y piensa, de lo que aprecia y desestima. En donde la
afectividad tiene una importancia protagónica, suma de valores y experiencias
significativas que determinan el sentido de pertenencia y los vínculos de apego o rechazo a
un espacio determinado.

El lugar empieza a introducirse como una categoría particular, que sirve para
diferenciar el marcado acento subjetivo y la preponderancia de la afectividad en el discurso
geográfico humanista. Es así como éste es propuesto como objeto de la geografía y definido
 77

como: “(…) una clase especial de objeto cargado de significados (el rincón, la casa, la
esquina) que materializa el acto de vivir en el mundo” (Delgado, 2003, p. 111).

El objetivo de las investigaciones desde ésta corriente, es comprender las relaciones

de las personas con la naturaleza, a lo que se denomina la conducta geográfica, y sus
sentimientos e ideas en relación al espacio o al lugar; en aras de contribuir en la creación de
una conciencia de los individuos como agentes geográficos.

Propone una metodología hermenéutica, que critica las construcciones explicativas

abstractas y se orienta hacia las descripciones, por tanto retoma instrumentos narrativos en
la recolección de la información, la cual no pretende establecer explicaciones, lo que ha
llevado a que su discurso sea tachado de romántico, místico susceptible a las
manipulaciones políticas y religiosa, y carente de cientificidad.

Tras el recorrido realizado por los diversos posicionamientos que han gestado en la
geografía, como una disciplina en busca de su reconocimiento científico, se puede
establecer que ha tenido diversos objetos y que estos son parte importante en el proceso de
delimitación disciplinar.

Es recurrente la afirmación de algunos autores (Delgado, 2003) (Pulgarín, s/f) entre

otros; que las categorías paisaje, región, territorio no son más que formas que han sido
utilizadas en diversos momentos para denominar el espacio geográfico; afirmación con la
difiero al plantear la diferencia en los acentos de cada una; es así como el paisaje tiene una
connotación de diferenciación entre el las zonas de transformación gestada por el hombre y
aquellas en las que prima el dominio de la naturaleza, de ahí la clasificación de paisaje
natural y cultura, que daría posterior origen a clasificaciones como paisaje rural y urbano.

De otra parte la región es una categoría clasificatoria de áreas que comparten

elementos culturales y naturales que le otorgan una identidad y un reconocimiento e incluso
una delimitación frente a otras, pero que de trasfondo trae consigo la legitimación de
dominación bajo el pretexto de la difusión del progreso, haciendo diferencia entre áreas
funcionales, aquellas desde las cuales se jalona el “progreso” y aquellas donde prima la
naturaleza y solo llegan a establecerse como regiones naturales.
 78

En condiciones similares tenemos la categoría territorio, que al igual que la región,

represento la legalización teórica del dominio colonial por parte del Estado Alemán,
ratificando lo que claramente es planteado por Inmanuel Wallerstein en “Abrir las Ciencias
Sociales” (1997), sobre la estrecha relación entre las ciencias sociales y la legitimación que
le otorgaron al Estado Nación. Es el territorio por tanto una categoría íntimamente ligada al
ejercicio de poder, a la política y obviamente a la explotación de las riqueza que este
brinde.

Diferentes orientaciones que en el caso de la categoría espacio geográfico se

agudiza, mientras para la geografía cuantitativa no es más que la distancia entre puntos, un
contendor sobre el cual se desarrollan asentamientos y flujos poblacionales susceptible de
teorizaciones matemáticas; para la geografía de la percepción el espacio es una imagen, una
construcción simbólica subjetiva que determina el comportamiento de los seres humanos en
relación a los lugares habitados. Para la geografía radical es el resultado de las luchas de
clase y del predominio de la estructura capitalista y por tanto es un espacio social e
históricamente construido, en el que se han gestado múltiples problemáticas, pero que es
susceptible a ser transformado, de allí su marcada orientación política. Y desde la geografía
humanista éste es equiparable al lugar vivido, en el que no solo influyen los determinantes
sociales y la experiencia sino que los afectos son tema central de análisis.

Es así como cada categoría presenta un énfasis diferente, son diversos objetos los que
ha gestado la geografía en su proceso de delimitación y no categorías sinónimas para
denominar un mismo objeto. Categorías que no han sido reemplazadas de los discursos
geográficos, aparecieron en un momento determinado fruto de una orientación discursiva
particular, que llegaron se instalaron y se usan indiscriminadamente incluso para referirse a
lo mismo, sin comprender sus acentos, su origen.

2.5 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA GEOGRAFÍA EN COLOMBIA.

El reconocimiento del territorio ha sido un interés que desde siempre ha tenido el ser
humano y una preocupación de las naciones el conocer las riquezas con las que cuenta para
su explotación, Colombia no ha sido ajena a dicha situación, ya desde períodos remotos el
tema despertó gran interés por parte de la Corona Española, preocupación que se ha
 79

mantenido en el periodo republicano. Algunos de los hitos en la consolidación del estudio

geográfico en Colombia serán presentados a continuación.

2.5.1 LA GEOGRAFÍA EN EL PERÍODO COLONIAL

Fueron numerosas las descripciones, mapificaciones, dibujos y anotaciones que

sobre el territorio realizaron los cronistas, exploradores, conquistadores y notables
ilustrados. Iniciativas que se movilizaron entorno a la observación y narración; cabe
destacar tres empresas cuyo trabajo organizado y sistematizado fueron los primeros aporte
en el largo proceso de reconocimiento del estudio geográfico en nuestro país.

LA REAL EXPEDICIÓN BOTÁNICA DEL NUEVO REINO DE GRANADA.

La Expedición Botánica fue una empresa multiprofesional, propuesta por José

Celestino Mutis y apoyada por el Arzobispo y Virrey Antonio Caballero y Góngora, recibió
el auspicio de la Corona Española e inició su labor en 1783 y se desarrollo hasta los
momentos en los que estalla el movimiento independentista. Su principal objetivo era
recorrer el territorio del Virreinato de la Nueva Granada y elaborar una detallada
descripción de las plantas, animales y formas del relieve, información que resultaría de gran
aprovechamiento para la metrópolis y que se mantenía en reserva con el fin de evitar su uso
y explotación por parte de otras potencias, razón por la cual las publicaciones fueron
limitadas.

José Celestino Mutis promotor y director de esta importante iniciativa, contó con el
aporte de Francisco José de Caldas, uno de los primeros estudiosos criollos y cuyos aportes
producto de su inventiva e iniciativa autodidáctica, ha sido de significativo reconocimiento
aun en nuestros días, que lo llevaron a atribuirle el apelativo de “sabio”.

Los territorios recorridos por la expedición se extendieron desde Cartagena pasando

por el río Magdalena, Santander y Tolima; aunque las actividades se centraron en Santafé y
sus territorios aledaños como es el caso de Mariquita, Honda, y Guaduas. Sin embargo la
expedición también contó con importantes personalidades ilustradas, que en calidad de
comisionados se radicaron y trabajaron en otras zonas, dentro de éstos encontramos a
Francisco José de Caldas, célebre por sus estudios en botánica, astronomía y geografía,
 80

reconocido por ser el director del primer observatorio astronómico de América. Por cuatro
años recorrió el territorio Ecuatoriano y el sur de Colombia, recolectando más de
novecientas especies de plantas para el herbario, identificó endemismos, dedujo el principio
de hipsometría y lo aplicó estableciendo una ecuación para calcular la presión del vapor y
para establecer altitudes, lo cual le permitió establecer alturas y ubicaciones de gran
precisión.

Fray Diego García, recorrió el valle alto del río Magdalena, exploró por cuatro años
la zona entre la Palma y Timaná llegando hasta los Andaquíes y realizó una completa
recolección de plantas, animales, minerales y semillas. Otros importantes expedicionarios
fueron Eloy Valenzuela quien concentro su trabajo en Santander; José Mejía Lenquerica y
Sinforoso Mutis Consuegra.

Los estudios de la expedición botánica se mantuvieron bajo el celo cuidado de la

Corona española por muchos años, solo hacia 1952 se iniciaron las primeras publicaciones
de las cuidadosas y detalladas láminas elaboradas, configurando una publicación de 32
tomos, faltando muchísimos números aun por editar.

En palabras del reconocido botánico colombiano Santiago Díaz Piedrahita:“(…)

esta expedición conserva un gran valor histórico y cultural, pues constituye el punto de
partida para el desarrollo científico y fue básica para el desarrollo cultural de Colombia”
(Diaz, S/F, p. 6).

EXPEDICIÓN FIDALGO.

La expedición oceanográfica emprendida por el capitán Joaquín Francisco Fidalgo,

notable marino español nacido en Urgel (Lérida) y fallecido en Sevilla el 10 de mayo de
1820. Fue profesor de la Academia de Guardias Marinas, al regresar de la expedición fue
nombrado director del Depósito Hidrográfico, Comandante de pilotos y teniente de la
Compañía de Guardas Marinas, director del Observatorio Astronómico de San Fernando y
fue nombrado comandante interino del apostadero naval de Cartagena de Indias. (Camacho,
2007, p. 480)
 81

Emprendió la expedición para el estudio hidrográfico de las costas sobre el mar

Caribe, recorrió la costa norte de Sudamérica desde el río Chagres hasta Maracaibo y
realizó un impecable trabajo cartográfico del litoral incluyendo el archipiélago de San
Andrés y Providencia, junto a numerosas ilustraciones y detalladas observaciones que le
valieron de un gran reconocimiento por la rigurosa sistematización de sus descubrimientos,
el valioso material cartográfico que elaboró y por ser la primera empresa de éste tipo.

Con el uso de instrumentos astronómicos (cuadrantes de Ramsden) determinaron

astronómicamente en las costas colombianas las posiciones de Punta Espada, Cabo
Chichibacoa, Bahía Honda, Cabo de la Vela, Castillo de San Jorge en Río Hacha, Cabo de
San Agustín, San Juan de Guía, Cabo de Ahúja, Santa Marta, Cabo Dulcino, Barrancas
Nuevas del Rey, Soledad, Barranquilla, Bocas de Ceniza, Punta Nisperal, Cartagena,
Mahates, Isla Palma, Tolú, Zapote, Lorica, Isla Fuerte, Punta Caribana, Río Surquillo y
Cabo Tiburón; ubicación y reconocimiento con el cual se reconstruyó en mapas y cartas de
navegación la Costa Atlántica de Colombia, y sirvió de insumo para el Atlas de Humboldt,
basado en la cartografía de estos marinos peninsulares. (Arias, 2003)

Los trabajos de la Expedición Fidalgo también contribuyeron en la delimitación de

los territorios de ultramar de dominio Español, San Andrés, Providencia, los Cayos y los
Bajos vecinos, territorios que poco después pasaron de la Gobernación de Guatemala a la
de Cartagena, con lo cual quedaron bajo la jurisdicción del Virreinato de la Nueva Granada.
Información que serviría de base para los estudios emprendidos por la Comisión
Corográfica en el norte del país.

EXPEDICIONES DE ALEXANDER VON HUMBOLDT

En el período colonial fueron diversas las iniciativas para recorrer y reconocer el

territorio Americano, apoyados por los gobiernos o entidades europeas de diferente orden,
que adicional al interés científico buscaban el aprovechamiento de los recursos naturales
para la metrópoli. Gustavo Montañez Gómez señala,

(…) por esa época diversos gobiernos y entidades científicas europeas orientaron y patrocinaron
viajeros, misiones, expediciones y exploraciones a los territorios americanos. Además del propósito
científico de conocer territorios, recursos naturales y aspectos de los pueblos americanos, esos
 82

gobiernos buscaban posibilidades de obtener materias primas para su desarrollo industrial y al mismo
tiempo sondeaban la potencialidad de mercados para sus productos. (Montañez, 1999, p. 15).

Una de las expediciones más importantes fue la emprendida por Alexander Von
Humboldt, importante personaje que contribuyó en la configuración y reconocimiento de la
geografía como disciplina académica a nivel mundial. Realizó cuatro viajes, los tres
primeros financiados por la Corona Española y el cuarto con recursos propios, emprendidos
entre 1799 y 1804. Su trabajo se encuentra materializado en la obra titulada “Viaje a las
regiones equinocciales del Nuevo Continente” publicada en 1834, abarca 30 volúmenes e
incluye también la relación histórica en tres tomos.

Los viajes de Humboldt en compañía del reconocido naturalista Amadeo Bonpland,

por el Nuevo Continente duraron aproximadamente cinco años. La primera expedición salió
de España en Junio de 1799 hasta el 24 de noviembre de 1800, cuando partió de Venezuela
para la Habana, después de haber recorrido más de 2700 Km. por el Orinoco y haber
descubierto el Casiquiare, el río que une las cuencas del Orinoco con el Amazonas. La
segunda expedición comprendió su primer viaje a la Habana saliendo de Nueva Barcelona
en Venezuela el día 24 de noviembre de 1800 y arribando el 19 de diciembre del mismo
año. Allí permaneció hasta el 8 de marzo de 1801, cuando inició su tercera expedición
hacia Cartagena, Bogotá, Quito y Lima. Allí iniciaría su cuarta expedición que lo llevaría a
México pasando por Guayaquil, donde permanecería recorriéndolo el país por cerca de un
año. Al regresar a Europa en 1804 se estableció en París donde, junto con sus
colaboradores, se dedicó durante 20 años a elaborar monografías científicas con base en los
materiales recolectados durante su viaje a América. (Montañez, 1999)

El trabajo de Humboldt se mantuvo en permanente retroalimentación con los

trabajos de Mutis, Caldas y Fidalgo, expediciones que configuraron las bases para la
incorporación del trabajo geográfico en el territorio y brindaron los primeros
reconocimientos del país, sirvieron de fundamento e impulsaron el estudio geográfico en el
período republicano en importantes empresas como lo fue la Comisión corográfica.
 83

2.5.2 LA GEOGRAFÍA EN EL PERÍODO REPUBLICANO

En el proceso de configuración del estudio geográfico, se ha hecho cada vez más

evidente su estrecha relación con la política, la economía y ejercicio militar de control
territorial. Siendo éste un conocimiento de gran valor estratégico en el ejercicio del
gobierno y en el proceso de configuración de una identidad nacional. Lo cual ya era
reconocido desde la naciente República; Francisco José de Caldas quien además de ser un
importante precursor del proceso independentista fue uno de los primeros científicos
Americanos; señalaba en relación a la disciplina geográfica:

(…) la Geografía es la base principal para toda la comunidad política, ya que enseña la extensión del
país, en el cual se trata de actuar y trabajar; ella indica las relaciones con los demás pueblos de la
tierra, la calidad de los puertos y el grado de navegabilidad de los ríos, las cordilleras que ponen
obstáculos, los valles que son utilizables, las distancias entre los diferentes lugares, los caminos que
llevan hacia aquellos, y los otros por construir. Ella nos enseña sobre el clima, la temperatura y la
altura sobre el nivel del mar; la idiosincracia y el modo de vivir de los habitantes, de los productos
que ofrece libremente la naturaleza, y aquellos que se pueden introducir. (Citado por Montañez,
1999, p. 12).

Aunque el reconocimiento científico de la geografía, ha sido un acontecimiento

relativamente reciente, su proceso como se ha señalado se ha gestado desde etapas iniciales
en la configuración del país, uno de las principales intereses de la naciente República fue
impulsar el trabajo geográfico y continuar con la obra emprendida por las diversas
expediciones que le antecedieron. Algunos de los hitos de mayor significación en dicho
proceso serán desarrollados a continuación.

LA COMISIÓN COROGRÁFICA.

En 1839 el Congreso Neogranadino expide una ley para organizar una comisión
destinada a la elaboración de una corografía de las provincias granadinas, con sus
respectivas cartas geográficas y un mapa general del país; que solo se emprende diez años
después bajo el gobierno de José Hilario López, se encomienda esta misión al ingeniero y
coronel italiano Agustín Codazzi, quien emprende la obra más importante en la historia de
la geografía Colombiana y en la disciplina, que se trunca con su muerte en 1859.
 84

Su objetivo, más que científico fue administrativo y de control del territorio, motivo
por el cual su contribución es de invaluable valor en la configuración de identidad, bajo el
proyecto de nación que se gestaba en el siglo XIX.

Los objetivos de la Comisión fueron: crear mapas corográficos de las provincias con
la finalidad de compilar la primera carta general del país, inventariar los recursos con los
que contaba el territorio con el fin de impulsar el potencial económico, en particular los
productos agrícolas factibles a la exportación, acorde al modelo económico liberal
preponderante en la época. Y observar en detalle las tradiciones y costumbres de las gentes
en las diversas zonas del país con el fin de detectar elementos comunes y singularidades de
cada región que contribuyeran en la formación de una identidad nacional y en una
apropiación del territorio. El primer objetivo se logró significativamente, más en los dos
restantes su alcance fue mínimo.

Algunos de los académicos que acompañaron la obra de Codazzi y realizaron

algunas publicaciones parciales del trabajo emprendido en la Comisión Corográfica fueron:
Manuel Ancizar, Manuel María Paez, José Jerónimo Triana, Manuel Ponce de León,
Carmelo Fernández, Enrique Price y Ramón Guerra. Quienes adelantaron publicaciones
diversas a partir de 1856 entre las que se destaca la “Geografía Física y Política de las
Provincias de la Nueva Granada”.

El trabajo de ésta singular empresa es retomado por el militar Francisco Javier

Vergara y Velasco, reconocido geógrafo, cartógrafo e historiador, quien entre 1888 y 1901
publica varias ediciones de la Nueva geografía de Colombia a partir de investigaciones
propias y apuntes de la Comisión.

Evidentemente el aporte que realizó la Comisión Corográfica no se limita a la

elaboración de mapas, al inventario de riquezas o a la descripción de tradiciones; en sin
lugar a dudas uno de los propósitos de mayor envergadura que se han adelantado en el país
y cuyo conocimiento fue usado por las esferas dirigentes en la gestación del ideal de
nación. Bien señala el antropólogo Efrain Sanchez “(…) la Comisión Corográfica es base
del desarrollo de lo que es hoy Colombia” (Sánchez, S/F, p. 1) y gestó un “impacto
 85

significativo en el desarrollo científico del conjunto académico del país” (Montañez, 1999,
p. 18).

2.5.3 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA GEOGRAFÍA

La institucionalización de una disciplina es clara evidencia de su proceso de

maduración y de reconocimiento científico. Para aclarar un poco éste proceso se ha
organizado en dos partes, la primera hará referencia a la configuración de entidades de
orden académico; y la segunda hará alusión a la introducción de la geografía en los
currículos universitarios, señal de un estudio de mayor rigor.

ENTIDADES GEOGRÁFICAS

Una de las primeras instituciones que surge es la Sociedad Geográfica de

Colombia (SOGEOCOL) ó Academia Colombiana de Ciencias Geográficas, es
miembro del Colegio máximo de las Academias de Colombia, fundada en 1903 por
iniciativa y solicitud del ingeniero Miguel Triana y el naturalista Santiago Cortés. Es creada
mediante el decreto del vicepresidente José Manuel Marroquín, con la finalidad de:
promover la investigación y la publicación de los estudios sobre la geografía del país, y
asesorar al Ministerio de Relaciones Exteriores en asuntos relacionados con los límites
territoriales, derivada de ésta última función se crea la Oficina de Longitudes encargada de
los estudios astronómicos y geodésicos para definir en el terreno los límites.

Realiza la publicación del Boletín de la Sociedad Geográfica desde 1907, que es la

revista geográfica de mayor permanencia en el país, superando el número 135. En él se ha
difundido artículos, informes de congresos y conferencias de científicos tanto nacionales
como extranjeros como es el caso de Ernesto Guhl, Eduardo Acevedo Latorre, José Joaquín
Blanco, Pablo Vila y Preston James entre otros. El primer número del Boletín correspondió
al mes de abril de 1907 y fue preparado por una comisión redactora integrada por Delio
Cifuentes Porras, Pedro de Francisco, Julio Garavito Armero y Ricardo Lleras Codazzi.

En 1935 se crea por decreto del presidente Alfonso López Pumarejo, el Instituto
Geográfico Militar antes denominado Departamento de Levantamiento del Estado Mayor
del Ejército, siendo una entidad con una labor científica, tecnológica y cartográfica
 86

ajustarse a las demandas del gobierno, con la responsabilidad de preparar y entrenar

personal especial para el uso de los equipos geográficos requeridos.

Uno de los promotores de su creación fue Belisario Ruiz Wilches, quien defendió la
necesidad de:

(…) conformar esta institución con el fin de mejorar las técnicas y los equipos de levantamiento de la
triangulación geodésica, el trabajo aerofotogramétrico y la restitución cartográfica para desarrollar la
trascendental empresa de realizar el levantamiento de la carta topográfica exacta del país.
(Montañez, 1999, p. 27).

En 1936 inició la publicación de la Revista Geográfica de Colombia como

instrumento de difusión de los estudios adelantados en las tres secciones con las que
contaba: Astronomía y Geodesia, Aerofotogrametría y Cartografía.

En 1940 se le agrega una nueva función en la planificación urbanística y pasa a

llamarse Instituto Geográfico Militar y Catastral, y se desarrollan nuevos departamentos
como el Departamento de Avalúos, el Jurídico, el Topográfico, Administrativo y el
Servicio Catastral de Suelos. El cual funciona bajo éste nombre hasta el 8 de febrero de
1950 ya que por designio del presidente Mariano Ospina Pérez pasa a llamarse Instituto
Geográfico Agustín Codazzi (IGAC) y pasa a funcionar en nuevo edificio en predios
cedidos por la Universidad Nacional en 1954.

Institución que desde sus inicios ha desempeñado un importante papel en el impulso

del estudio geográfico en el país. Entre sus aportes más significativos se encuentra: la
reconstrucción del catastro técnico entre 1959 y 1960, el inicio de investigaciones
geográficas y geofísicas y el levantamiento del plano del acueducto y el alcantarillado de
Bogotá, la creación del Atlas y el Diccionario Geográfico de Colombia, la toma de sin
número de fotografías aéreas y de control geodésico, la elaboración de cartas planimétricas
y topográficas, levantamientos catastrales, elaboración del mapa general de suelos,
inventarios forestales, revisiones de titulación, investigación y entrenamiento de personal,
publicación de la serie Recursos Naturales de Colombia, colaboró en el diseño y gestación
de la Corporación Autónoma Regional (CAR) y otras instituciones estatales, desarrollo de
proyectos de conservación de los recursos naturales, identificación de los límites de los
 87

resguardos indígenas, entre muchos otros. En síntesis con el Instituto Geográfico Agustín
Codazzi se da un gran salto en la investigación geográfica del país. (MONTAÑEZ, 1999)

El 22 de junio de 1967 por iniciativa de Ernesto Rucinque y en convenio con la

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, se crea la Asociación
Colombiana de Geógrafos ACOGE con el fin de agrupar de forma corporativa los pocos
académicos que en el campo de la geografía venían desarrollando sus estudios y para lograr
su difusión creó la revista “El Correo Geográfico”, así como continuos congresos y
encuentros que rápidamente le llevaron a obtener un elevado reconocimiento, al invitar a
éstos importantes figuras de la geografía internacional como Horacio Capel y Milton Santos
en las décadas del 80 y el 90.

Algunos de sus primeros miembros fueron: Héctor F. Rucinque, Jesús Peláez

Rendón, Carlos Cuervo Escobar, Rosa Cecilia Torres, Mercedes Arciniegas Duque, Ovidio
Rafael Toro Segura, entre otros. Dentro de sus principales objetivos se señala: “La gestión
profesional, dedicada a aglutinar y estimular la incipiente comunidad geográfica nacional; y
el fomento de la educación geográfica. (Tomado de la página oficial ACOGE)

Dentro de sus logros más destacados está la consolidación del primer Programa de
Maestría en Geografía, el reconocimiento legal de la profesión de geógrafo en 1993 con la
creación del Colegio de Geógrafos, la realización del Congreso Colombiano de Geografía,
la publicación de la Revista Trimestre Geográfico y la realización de actividades en enlace
con instituciones internacionales.

LA GEOGRAFÍA EN LOS CURRICULOS DE ESTUDIOS SUPERIORES

La introducción de la geografía en los currículos de estudios superiores, halla su

más antiguo antecedente en la Escuela Normal Superior fundada oficialmente en 1938; en
ella se impartieron los primeros cursos de geografía a nivel universitario, como parte del
currículo de ciencias sociales orientado a la formación de profesores de educación
secundaria.

Algunos de los cursos dictados fueron: geografía física general, cosmografía,

geología, cartografía, geografía humana, geografía universal, geografía económica y
 88

geografía de Colombia; dirigidos por destacadas personalidades internacionales, que en

momentos de guerra buscaron refugio en nuestro país, como: Paul Rivet, autor de la teoría
oceánica o interracial, que asegura que los pobladores del continente americano provienen
de diversas migraciones provenientes de Asia, Polinesia, Melanesia y Australia. Pablo Vila,
importante geógrafo y pedagogo español, quien también se desempeñó como director del
Gimnasio Moderno en Bogotá entre 1915 y 1918. José de Recasene, quien llegó al país
como exiliado por la Guerra Civil española y mantuvo un cercano trabajo con Paul Rivet.
Justus Wolfran Schottelius, pionero de la antropología en Colombia y Rudolf Hommes,
destacado historiador y economista, entre otros. Quienes bajo la dirección de Francisco
Socarrás, llevaron a consolidar la Escuela Normal superior como una institución de alta
calidad.

Los egresados de dicha institución, configuraron una generación que impulso la

formación académica, entre los que cabe destacar: José Agustín Blanco, Leonardo Pérez,
Héctor Rucinque, Carlos Trujillo, Mercedes Arciniegas, Segundo Bernal, Luis Duque
Gómez. Quienes vinculados a la docencia universitaria de prestigiosas instituciones como
la Universidad Nacional, Externado de Colombia, Libre, de Antioquia, Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, contribuyeron a través de la docencia y la investigación en la
consolidación de un geografía de reconocimiento científico en el país.

La prolija actividad geográfica de la primera mitad del siglo XX, se intensifica en la

segunda mitad con la permanente presencia de geógrafos extranjeros en el país; los
norteamericanos implementaron el método sistemático en la ejecución de sus
investigaciones, algunos de éstos fueron: Crist, profesor de la universidad de Florida, en
1952 publicó “The Cauca Valley y en 1957 con la colaboración de Ernesto Guhl, el artículo
"Pioneer Settlement in Eastern Colombia". En el mismo año 1952 Eidt de la Universidad de
California, publicó un artículo sobre "Climatología de Cundinamarca", aplicando el sistema
de Clasificación de Koeppen a la identificación climática de este departamento, en 1954
publicó un estudio a cerca del proceso del poblamiento y del uso de la tierra en la Sabana
de Bogotá titulado "Land utilization in the Highland Basins of the Cordillera Oriental,
Colombia". West, graduado de la Universidad de Lousiana, elaboró un estudio titulado
Placer Mining in Colombia, que fue publicado por esa misma Universidad en 1952 y trata
 89

sobre la minería de aluvión en el país; y adelantó su investigación doctoral sobre "The

Pacific Lowlands of Colombia", una obra muy completa sobre ésta región. Y muchos otros
como Le Roy Gordon, James Parsons, Rolf Jürgen Wesche.

También se destacan los estudios de alemanes como Ernesto Guhl, considerado

como el padre de los modernos estudios geográficos en Colombia y una de las mayores
autoridades en materia de páramos tropicales húmedos. El trabajo de Wolfgang Brücher
titulado "El Proceso de Colonización del Piedemonte Llanero de 1955 a 1965" de la
Universidad de Tubingen, y la obra de Carl Troll y otros sobre "El Nuevo Delta del Río
Sinú en la Costa colombiana del Caribe. Además llegaron al país geógrafos británicos como
Bruce May, quien presentó en 1968 su tesis "An Geographical Study of the Leticia Región
in Colombia" y el trabajo de R. A. Donkin terminado en 1970 con el nombre de "Pre-
Columbian environment and settlement in the altiplano of Bogotá-Cundinamarca,
Colombia". (Montañez, 1999)

Lo que evidencia el impulso que recibió el estudio de la geografía y que fue

determinante en la creación de la primera Facultad de Ingeniería Geográfica del país,
surgida en la Fundación de Bogotá Universidad Jorge Tadeo Lozano. Posteriormente
aparecerá el Departamento de Geografía de la Universidad Nacional de Colombia al
principio solo de servicios y más tarde en carrera, iniciado por Ernesto Guhl en 1970. En
1984 se funda la primera maestría en geografía en convenio entre la Universidad
pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC y el Instituto Geográfico Agustín Codazzi
IGAC, representando un gran impulso al estudio geográfico de alto nivel en el país. En
1994 aparece el primer programa de pregrado en geografía en la Universidad Nacional de
Colombia y posteriormente será iniciado en las Universidades de Nariño, Antioquia,
Quindío y Valle.

2.6 CURRÍCULO Y GEOGRAFÍA: LA INFLUENCIA POLÍTICA EN LA DIFUSIÓN

DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO EN LA ESCUELA COLOMBIANA.

La escuela se ha consolidado como un escenario privilegiado de difusión cultural. La

conformación de los sistemas educativos no son más que la materialización del proyecto
político de los Estados, de allí, el origen de la fuerte influencia política sobre la educación y
 90

la pedagogía, pues estas se configuraron desde su origen como instrumentos para la

formación del ideal ciudadano (que el Estado requería), que ha variado de acuerdo a las
pretensiones e intereses de los gobiernos de turno. Es por esto que hablar de pedagogía y
educación, conduce a una relación indisoluble entre la política y el campo educativo; que se
hace evidente en los currículos escolares.

El currículo puede entenderse como el complejo entramado de saberes, que sirven como
criterio de delimitación en la definición de que se debe enseñar y que no al interior de la
escuela, es a su vez una construcción a partir de la cual se toman las decisiones educativas y
determina quién las toma o quienes intervienen en dicho proceso (técnicos, profesores,
representantes de la sociedad, instituciones transnacionales y/o el Estado). Establece
además las subdivisiones en las que se decreta la enseñanza de los contenidos: años,
asignaturas, áreas; sistematiza el espacio y el tiempo al establece por cuánto tiempo se
enseña y en qué lugar.

El “currículo”, es también una pieza importante en el conocimiento de las dinámicas

estructurales al interior de la escuela. Desde la perspectiva de Ivor Goodson éste: “Lejos de
ser un producto técnicamente racional y desapasionadamente sintetizador del conocimiento
más valioso, el currículo escolar puede verse como portador y distribuidor de prioridades
sociales” (Goodson, 1995, p. 53).

En el currículo se han impreso las relaciones que se tejen entre la escuela y la sociedad,
es un vestigio de la construcción social del conocimiento, y de su fragmentación y
selección para ser enseñado en diferentes grados a los estudiantes. En síntesis es la forma
de ver el mundo que fue enseñada en un contexto determinado y a través del cual se puede:

Explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un mecanismo
para designar y diferenciar a los estudiantes. También ofrece una forma de analizar las complejas
relaciones existentes entre escuela y sociedad, porque muestra como las escuelas reflejan y refractan a un
tiempo las definiciones de la sociedad acerca de lo que es conocimiento culturalmente valioso, en formas
que desatan los modelos simplistas de la teoría de la reproducción… permite examinar el papel que
juegan las profesiones (como la educación) en la construcción social del conocimiento” (Goodson,
1995, p. 33).

El currículo presenta una estrecha relación con los discursos de poder dominantes, en
un período de tiempo específico y es por tanto la materialización de una perspectiva y de
 91

sus intereses, es decir de intereses políticos. Son los gobiernos y los sistemas educativos
quienes en último término determinan, cual es el conocimiento culturalmente valioso que
debe ser enseñado en la escuela y en qué momentos, establecen los criterios de enseñanza,
las metodologías de implementación, los mecanismos de control y de evaluación; lo cual
evidencia una alta regulación del currículo escolar, una alta intervención política en la
escuela. En relación a ello, Ivor Goodson señala: “(…) los lazos institucionales con las
organizaciones burocráticas cuya hegemonía en la definición de conocimiento
culturalmente valioso resulta difícil de contrarrestar”. (Goodson, 1995, p. 40). “(…) revela
las anteriores estructuras de poder en la educación, y sugiere como las actitudes de los
grupos dominantes en la sociedad siguen influyendo sobre la enseñanza”. (Goodson, 1995,
p.47).

Es por dicha estrecha relación, que la presentación de la geografía en el currículo

escolar, se abordará a partir de la normatividad emitida por el Estado Colombiano. Una de
las primeras directrices estatales sobre la configuración de un plan de estudios, en la cual se
encuentra reglamentada la enseñanza de la geografía, es el Decreto 1570 de 1939 expedido
bajo el gobierno de Eduardo Santos10.

Mediante el cual se crea el plan de estudios de educación secundaria y se establece la

enseñanza de la geografía y la historia desde los años I al IV, con una intensidad horaria
que varía entre las 5 y 6 horas semanales. Su enseñanza desaparece en los años V y VI de
educación secundaria. En el artículo 3 plantea la necesidad del uso del libro texto,
señalando: ARTICULO 3o. En todas las clases los profesores señalarán un libro de texto
que sirva como base a la enseñanza, pero podrán ampliarlo y llenar las deficiencias del
mismo, en las conferencias o prácticas y por medio de dictados. Y aunque se da la
autonomía en la selección del texto se indica la necesaria supervisión del Ministerio de
Educación. ARTICULO 7o. El Ministerio dictará oportunamente los programas para
diversos cursos. Los colegios quedan en libertad para escoger sus textos, pero deberán
presentarlos previamente al Ministerio. En el artículo cuarto, hace referencia al trabajo
destinado a la generación de mapas geográficos, evidenciando la participación de
actividades propias de la geografía en el currículo escolar. ARTICULO 4o. Las horas que

10
Político colombiano, presidente de la República durante el período comprendido entre los años 1938 y 1942.
 92

se señalan para trabajos manuales pueden emplearse en obras de mano, propias de diversas
asignaturas, como mapas geográficos, figuras geométricas, herbarios, preparaciones
biológicas, etc. (Decreto 1570 DE 1939).

En el año de 1945, en el gobierno de Alberto Lleras Camargo 11, se expide el Decreto

2893, a parir del cual se modifica el plan de estudios y se introduce la enseñanza de la
geografía colombiana, en el primer año, con una intensidad de 5 horas a la semana. En el
segundo año se establece la enseñanza de la geografía universal con igual número de horas
semanales, y desaparece su enseñanza en los años III, IV y V; para nuevamente reaparecer
en el año VI como geografía económica de Colombia, con una intensidad de 4 horas
semanales durante el primer semestre del año.

Durante el gobierno de Roberto Urdaneta Arbeláez12, es expedido el Decreto 2550 de

1951, en el se reglamenta la enseñanza de la geografía dentro de la categoría “Cultura
mínima obligatoria”, de la siguiente forma:

Año I Geografía de Colombia y nociones de América con una intensidad de 4

horas a la semana. Año II y III Geografía Universal por una intensidad de 3 horas
semanales. En el año IV y V desaparece la enseñanza de la geografía y se incluye
nuevamente en el año VI como Geografía Económica de Colombia con una intensidad de
solo 2 horas a la semana.

En el Decreto 1710 de 1963, firmado bajo el gobierno de Guillermo León Valencia,

ya deja entrever los intereses integracionistas en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pues
al interior del currículo, se señala la existencia de los estudios sociales como uno solo,
aunque aún se mantienen por separado las asignaturas de Historia, Geografía, Cívica,
Urbanidad y Cooperativismo; como es indicado en el artículo sexto:

11
Político colombiano que ante la renuncia del presidente Alfonso López Pumarejo en 1945, fue nombrado por el Congreso de la
republica para asumir la presidencia.
12
Político conservador, diplomático y estadista colombiano, presidente designado de la República desde noviembre de 1951 hasta junio
de 1953.
 93

Decreto 1710 de 1963

Con el Decreto 080 de 1974 promulgado bajo el gobierno de Misael Pastrana

Borrero, se establecen algunas disposiciones para la organización de la Educación Media;
en cuanto al currículo, reglamenta la organización en dos ciclos de formación: el primero
de instrucción básica desarrollado en cuatro años y dividido en dos períodos, el primero de
éstos destinado a la exploración vocacional para los años I y II. El segundo de iniciación
vocacional desarrollado en los años III y IV. El segundo ciclo, denominado vocacional,
presenta las opciones de:

a) Bachillerato académico;
b) Bachillerato pedagógico o formación normalista;
c) Bachillerato industrial;
d) Bachillerato comercial;
e) Bachillerato agropecuario;
f) Bachillerato en promoción social.
 94

Y regula el plan de estudios de la siguiente forma:

Decreto 080 de 1974

En el Decreto 1419 de 1978 expedido por el presidente Alfonso López Michelsen,

se dispone las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los
niveles de educación preescolar básica (primaria y secundaria) media vocacional e
intermedia profesional. En cuanto al currículo de geografía no se presentan modificaciones
y se ratifica la vigente hasta nueva orden del gobierno. Artículo 27. Mientras el Gobierno
adopta nuevos planes y programas de estudio mantienen vigentes los actuales.

Las grandes modificaciones en el currículo de enseñanza de la geografía, se gestan a

partir del Decreto 1002 de 1984, promulgado bajo el gobierno de Belisario Betancur, y
mediante el cual se inicia el proceso de integración de las ciencias Sociales, lo que lleva a la
unificación de la enseñanza de la Geografía, la Historia, la Cívica y la Urbanidad entre
otras.
 95

Se introduce la noción de áreas de formación que reemplazará la denominación de

materias y asignaturas. Y serán entendidas como:

Artículo 3° Para los efectos del presente Decreto se entiende por área de formación
el conjunto estructurado de conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes afines,
relacionados con un ámbito determinado de la cultura, y anteriormente desglosados en
materias y asignaturas.

Y para la Educación Básica establece las siguientes:

Artículo 5° Las áreas comunes para la Educación Básica Primaria son:

Ciencias naturales y salud.
Ciencias sociales.
Educación estética.
Educación física, recreación y deportes.
Educación religiosa y moral.
Español y literatura.
Matemáticas.

En la Educación Básica introduce adicionalmente a las anteriores la enseñanza de la

tecnología y de un idioma extranjero. Artículo 6° En la Educación Básica Secundaria,
además de las áreas anteriores, se incluyen como áreas comunes la de educación en
tecnología y la correspondiente a un idioma extranjero.

Y como es constante en el artículo 20, se recuerda la rigurosa supervisión sobre el

cumplimiento de las disposiciones del decreto, evidencia del control político ejercido sobre
la educación.

Artículo 20. El Ministerio de Educación Nacional reglamentará la aplicación

gradual del presente Plan de Estudios y de los programas que lo especifiquen para cada
nivel y grado, de tal manera que se tenga en cuenta las características de las regiones, la
disponibilidad de textos, de guías y demás materiales curriculares y la suficiente
capacitación de los docentes.
 96

A partir de la implementación de dicho decreto, se gestaron múltiples debates en

torno al papel de la geografía dentro del currículo integrado de Ciencias Sociales,
llegándose a afirmar que la enseñanza de la geografía inició a partir de éste una profunda
crisis, ya que el espacio, objeto central de estudio de ésta disciplina, fue relegado a la
concepción de soporte de los sucesos históricos, disminuyendo su participación en los
procesos de enseñanza.

Posición que parece trascender hasta nuestros días, algunos afirman que esta
situación se debe a la falta de conocimiento disciplinar que poseen las personas que diseñan
las políticas educativas, quienes son responsables de la limitada presencia del conocimiento
geográfico en el currículo escolar. La profesora e investigadora Elsa Amanda Rodríguez de
Moreno indica: “…quienes diseñan las políticas educativas, no tienen un concepto claro
sobre la disciplina y actúan en relación con su desconocimiento” (Rodríguez, 1987, p. 200).

Por otra parte existe la postura que señala como raíz del problema, la falta de
formación de los docentes que ejercen la enseñanza de la geografía tanto a nivel básico
como universitario y que por tales motivos la disciplina atraviesa una etapa de carencia de
identidad y de reconocimiento social proyectada por quienes la enseñan. Posición
claramente evidenciada por el ex presidente de la Asociación Colombiana de Geógrafos y
uno de los académicos más reconocidos en este campo en nuestro país: Ovidio Delgado
Mahecha, quien además, señala:

Los profesores son los verdaderos responsables de esta situación. Enseñan geografía porque creen
tener un espacio ganado que nunca se han preocupado por justificar; y si la verdad es que los demás
no saben qué es geografía, entre los profesores de geografía, tampoco hay suficiente claridad sobre el
oficio. (Delgado, 1989, p. 90).

Otros, como María Rosa Colantueno, señalan la “(…) poca transferencia y

divulgación de conocimientos y experiencias”, que hacen de la crisis de la geografía una
situación coyuntural que no solamente se restringe al plano escolar sino que trasciende a la
esfera social, puesto que el conocimiento geográfico es escasamente difundido y hay
limitada información disciplinar circulando en la sociedad (Colantueno, s/f).
 97

Argumentos como los anteriormente expuestos, se han generalizado a partir de la

integración curricular de las Ciencias Sociales, originada a con el Decreto 1002 de 1984 y
ratificada con la Ley General de Educación 115 de 1994.
 98

3. EL DESARROLLO Y EL PROGRESO: UN IDEAL POLITICO – PEDAGÓGICO,

MATERIALIZADO EN EL MANUAL “CONOZCAMOS NUESTRA
GEOGRAFÍA 9°”

3.1 EL MANUAL ESCOLAR CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA, DISEÑADO

PARA GRADO NOVENO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA. DESCRIPCIÓN.

Portada Manual escolar Conozcamos Nuestra Geografía Grado 9°

El manual objeto de análisis de ésta propuesta fue elaborado por los profesores de la
Universidad Pedagógica Nacional Alejandro Álvarez Gallego y Herminda Ponguta de
Mosquera, en el año de 1984 e impreso en Colombia bajo la dirección Editorial PIME,
coordinada por Germán Mateus Castro como Gerente General, Daniel Ordoñez Badillo
 99

Director Editorial, Alejandro Martínez Cáceres Director de Producción. La cubierta fue

elaborada por Ochoa Hermanos, y las fotografías y diagramación aportadas por la
Corporación Nacional de Turismo.13 En la portada del manual aparecen tres imágenes
representativas del territorio Colombiano: una planta de café, un paisaje andino
posiblemente y una fotografía de la actividad ganadera.

Posee un prologo introductorio dividido en tres partes, la primera está destinada a

los profesores, la segunda a los alumnos y la tercera específica la metodología. En la
primera sección se invita al docente a hacer uso del texto como un instrumento útil y de
ayuda en la práctica del docente; señala que “está diseñado para ser un aporte ante las
modernas exigencias de las Ciencias Sociales, cumpliendo los requerimientos del
programa oficial del Ministerio de Educación”, que en “el texto se pueden encontrar
temáticas polémicas, sujetas a la reformulación del profesor y que pueden servir para
generar un pensamiento crítico en los alumnos”. Aclara que se puede encontrar un
vocabulario específico y que con éste y el texto se espera “contribuir con elevar el nivel
académico de los estudiantes”; e invita a leer la metodología con el alumnado para
familiarizarlo con ésta.

La parte destinada a los estudiantes, inicia indicando los objetivos del texto
(despertar el interés por el espacio geográfico colombiano y desarrollar capacidad de
análisis con ayuda de los instrumentos geográficos para comprender la realidad), prosigue
presentando la orientación geográfica que se propone, relacionada con la percepción de los
problemas, las transformaciones que el ser humano realiza sobre el medio y la incidencia de
las estructuras políticas y económicas en la distribución del espacio.

En la metodología, dirigida a los estudiantes, se presenta la estructura del libro y la

organización de éste en tres grandes unidades: la primera titulada “ubicación de Colombia
en el mundo”, la segunda “elementos constitutivos del espacio geográfico (natural,
humano y económico”) y por último “las regiones colombianas”. Adicionalmente, señala
la importancia de los mapas como fuentes de información y que el estudiante realice las
actividades de campo propuestas, de acuerdo a la ubicación del colegio y sus condiciones.

13
No fue posible encontrar información relacionada con la editorial y las personas que intervinieron en su edición.
 100

Cada una de las unidades está subdividida, de acuerdo al contenido que presenta,
pero conserva la misma estructura organizativa: inicia presentando los objetivos (algunos
de éstos son cognitivos otros metodológicos indiscriminadamente), introduce al lector a
través de un texto corto denominado “motivación”, desde el cual se pretende generar
interés, prosigue con la presentación de la información estrictamente segmentada en
numerales, en ocasiones incluyen preguntas o actividades complementarias para que el
estudiante las desarrolle. Al finalizar cada sección de la unidad, se encuentra una síntesis,
donde se consignan los aspectos más relevantes, y una evaluación en la que se presentan
acciones, según los autores de evocación (consisten principalmente en dar cuenta de la
información consignada), comprensión (presenta preguntas de selección múltiple asociadas
al desarrollo memorístico) y aplicación en las que se proponen actividades de hacer en el
mapa o en el terreno cercano con instrucciones detalladas paso a paso. Es de resaltar que
como anexo en cada subsección de la unidad se complementa el contenido con un análisis
de lectura, se consigna un texto tomado en la mayoría de los caso de los periódicos en
circulación (El Tiempo o el Espectador) y se sugieren algunos cuestionamientos o
actividades para reflexionar.

ESTRUCTURA INTERNA DEL TEXTO

PRIMERA UNIDAD
UBICACIÓN DE
COLOMBIA EN EL
MUNDO

POSICIÓN POSICIÓN POSICIÓN

ASTRONÓMICA GEOGRÁFICA POLÍTICA

FRONTERAS FRONTERAS ÓRBITA

TERRESTRES MARÍTIMAS GEOESTACIONARIA

La primera unidad está titulada “Ubicación de Colombia en el mundo”, señala como

objetivos que debe alcanzar el estudiante:
 101

1. Identificar la importancia estratégica de la ubicación colombiana para la

utilización de los recursos naturales y la comunicación con el mundo.
2. Estar en capacidad de analizar las implicaciones políticas que trae la ubicación de
Colombia.

Inicia con la presentación de un gráfico en el que se resalta la ubicación de Colombia en

el interior de Sudamérica, el mapa no hace uso de elementos cartográficos como
coordenadas o puntos cardinales; resalta en la imagen la presencia de una figura humana
desnuda y un gran interrogante que se encuentra dentro de la representación de Colombia.
Posiblemente hace alusión al desconocimiento con el que tal vez se inicia el año escolar en
relación a la temática planteada.

Posteriormente presenta en el aparte de “motivación”, una invitación a los estudiantes a

realizar un viaje por Colombia, a través de las formas del relieve, las poblaciones, las
riquezas naturales y las actividades económicas. Hace también una breve presentación de
los contenidos al interior de la unidad, su finalidad y justifica el orden en que se presentan,
comenzando por la ubicación astronómica, la posición geográfica y las fronteras; resaltando
siempre comprender las implicaciones de éstas.

Los subdivisiones de los contenidos se encuentran indicados con numerales y son:

posición astronómica, geográfica y política; los dos primeros son descritos a través de
información, pero al último, se le destina mayor espacio al interior de la unidad (12
páginas) y está dividido en: fronteras terrestres, fronteras marítimas y órbita
geoestacionaria.

Dentro del contenido, se narra las pérdidas de territorio que ha tenido Colombia con los
países de fronterizos y permanentemente se ilustra con material cartográfico proveniente de
IGAC. Resalta algo denominado “Nuevo derecho al mar”, sus antecedentes y acuerdos en
relación a la delimitación marítima, incluyendo una gráfica. De forma seguida presenta
algunos de las zonas en conflicto y la posición de las partes, se describe también el papel de
la marina mercante, la situación de los canales y puertos, los recursos naturales que son
explotados en los mares y una breve síntesis de las investigaciones oceánicas que se
adelantaban en la época.
 102

Se resalta la importancia de estudiar los contenidos de la unidad, indicando como

razones fundamentales: la reestructuración de las necesidades locales a través de la
historia, la pérdida del territorio y la presencia de disputas fronterizas locales.

Al finalizar la unidad se encuentran un resumen que plantea cuatro conclusiones, una

por cada contenido desarrollado en la unidad y uno adicional sobre los recursos marítimos
colombianos. Después se encuentran los ejercicios evaluativos que se dividen en tres tipos
de actividades tituladas evocación, comprensión y aplicación. En los primeros se presentan
4 frases con espacios internos para que el estudiante complete de acuerdo a la información
de la unidad, es decir los estudiantes deben realizan una actividad de completar información
literal; en la segunda parte se presentan dos preguntas con cinco opciones de respuesta, para
que el estudiante seleccione una; y en la última sección se propone un ejercicio explicado
pasa a paso en el que el estudiante se invita a averiguar, medir, establecer límites, dibujar
un mapa a escala, a cuestionarse sobre los límites evidenciados y a identificar las ventajas y
desventajas de la ubicación de un lugar. Propone como lugares: el colegio, el barrio o la
vereda. Esta actividad puede ser asociada con la aplicación de algunos principios de la
geografía de la percepción como el establecimiento de límites, en el que se prima la
observación y la taxonomía propia que crea el individuo y, de la geografía regional se
retoman aspectos como la construcción de conocimiento a través de la experimentación y el
contacto con la naturaleza.

Se complementa la unidad con un análisis de lectura, para lo cual usa el texto titulado
“Colombia en la era de los nódulos marinos”, escrita por miguel Ángel Ardila y tomada
del periódico El Espectador. El texto se centra en señalar la existencia de grandes
yacimientos de minerales bajo el fondo marino y las oportunidades económicas que éstos
representan para el país. Se proponen al finalizar dos preguntas como guía para el análisis
de la lectura, de las cuales se puede extraer que la primera exige una inferencia (interpretar
gráfico) y la segunda al desarrollo de una proposición (desarrollo de un pensamiento
crítico).

La falta de precisión sobre algunos términos puede indicar que el manual no podía ser
utilizado por el estudiante sin una guía u orientación del docente, quien se presupone debía
clarificarlos. También cabe resaltar que la mayor parte del texto presenta características
 103

orientadas siempre en términos de beneficios, es decir la explotación económica que se

puede dar a la ubicación y recursos del país.

“Somos puente comercial (…), tenemos extensas costas (…,) tenemos gran variedad
física (…), somos punto estratégico” (P, 17)

Los conceptos en torno a los cuales gira la organización de la unidad son: frontera,
jurisdicción, tratado, ubicación posición y recursos.

SEGUNDA UNIDAD

ELEMENTOS DEL ESPACIO

GEOGRÁFICO COLOMBIANO

ELEMENTO ELEMENTO ELEMENTO

NATURAL HUMANO ECONÓMICO

COSTAS E ESTRUCTURA NOCIONES SECTOR SECTOR SECTOR

ISLAS DEMOGRÁFICA GENERALES PRIMARIO SECUNDARIO TERCIARIO

GEOMOSFOLOGÍA COMPLEJOS
CULTURALES INDUSTRIA COMERCIO
AGRICULTURA
SUELOS Y
VEGETACIÓN PROBLEMAS DE
LA POBLACIÓN TRANSPORTE
GANADERIA
HIDROGRAFÍA
FINANZAS
MINERÍA
CLIMATOLOGÍA

La segunda unidad es la más extensa del manual, abarca de la página 37 a la 210, es

decir 173 de un total de 284 páginas del texto. Está titulada “Elementos del espacio
geográfico colombiano”, señala como objetivos que debe alcanzar el estudiante:

1. Explicar el origen y formación de las rocas, los suelos, la vegetación, los climas y
os ríos en general y particularmente en Colombia.
2. Describir en forma general las principales características físico – naturales de
nuestro país, deduciendo de ellas las riquezas que generan para la economía.
 104

3. Analizar las diferencias regionales que se generan en el espacio geográfico, a

partir de las características físicas de cada una de ellas.

En la parte introductoria denominada “motivación”, retoma la presentación hecha en la

primera unidad y enfatiza en la necesidad de conocer las fronteras del territorio para así
garantizar la propiedad de los recursos determinantes para el desarrollo nacional.
Posteriormente invita a adentrarse en el territorio para descubrir los elementos que lo
componen y las interacciones de los seres humanos, que configuran la organización del
espacio. Seguidamente realiza una presentación de los temas que se desarrollarán en la
unidad justificando su importancia, la unidad se divide en: “elemento natural, elemento
humano y elemento económico”.

Elemento Natural

La sección titulada “elemento natural”, se organiza en cinco partes, así:

 “Costas e islas”, la primera parte “costas”, se centra en los accidentes litorales y el

establecimiento de puertos, en torno al cual propone una actividad de ubicación en
el mapa y posterior discusión sobre las ventajas y desventajas de la privatización en
la administración portuaria, alternativas y/o soluciones. Presenta dos mapas con
ausencia de convenciones, pero de los cuales se puede abstraer como tema el flujo
de mercancía desde y hacia el exterior, tomada de Puertos de Colombia. La
segunda parte “las islas”, realmente se centra en San Andrés y en sus situaciones
problemáticas derivadas de la actividad turística.
 “Geomorfología”, indica las fuerzas internas y externas, y su efecto sobre el
paisaje de forma general y en específico del relieve colombiano, siempre
relacionándolo con el uso y potencial económico que representa para el país, en
especial para la actividad minera.
 “Suelos y vegetación”, inicia invitando a interpretar el mapa anexo y propicia
interés a partir de la siguiente información proveniente del IGAC 14 y el Incora15:
(…) solo el 20% de los suelos estudiados (andinos, piedemonte llanero y

14
Instituto Geográfico Agustín Codazzi.
15
Instituto Colombiano de la Reforma Agraria.
 105

amazónico) es apto para las labores agrícolas; el 80 % restante, apenas apto para los
pastos, bosques o vegetación natural (p 64).
También centra su interés en el tema de la erosión, en torno al cual anexa un texto
titulado “Intervención del Estado”, basado en las disposiciones legales para la
protección del medio ambiente, dispuesto en el decreto 2811 de 1974.
 “Hidrografía”, describe las vertientes, el origen de los lagos y las lagunas; finaliza
indicando los usos que se le dan al agua, tanto para el consumo doméstico, como a
las aguas subterráneas, termales, para riego y en la generación de energía eléctrica
que acompaña con representaciones cartográficas.
 La última sección es “climatología”, define los elementos y factores del clima,
como punto de referencia para comprender la configuración del clima en Colombia,
en cuanto a éste señala como factores determinantes: la latitud, la altura, los vientos
y las lluvias; los cuales van acompañados de mapas explicativos.

Posteriormente se presenta el resumen de la sección, los ejercicios evaluativos y un

texto para el análisis de lectura titulado “La ecología” de Julio Carrizosa Umaña, tomado
de El Gran Libro de Colombia, editorial Círculo de Lectores. Con esto cierra la primera
parte de la segunda unidad y prosigue con el “elemento humano”.

Elemento Humano

La segunda parte ésta unidad está titulada “elemento humano”, inicia con una
motivación que hace énfasis en que el espacio geográfico está allí para que el hombre lo
explote de una manera equilibrada y se integre a este como un elemento constitutivo.
También invita a través de preguntas a propiciar interés por la diversidad de las tradiciones
y costumbres de tipo cultural en nuestro país, y señala como objetivos de la sección:

- “Representar en una gráfica los índices demográficos más importantes de la

población colombiana y relacionarlos entre sí, explicando las incidencias que tiene
en la problemática social”.
- “Localizar el área que ocupan los tres principales tipos culturales (…) y explicar la
características de cada uno de ellos”.
 106

- “Relacionar en un esquema cada uno de los principales problemas de la población

colombiana con las posibles causas – consecuencias que se mencionan en la
unidad”

Ésta segunda parte de la unidad, se organiza en torno a tres aspectos presentados de la

siguiente forma:

 “La estructura demográfica”, es abordada desde datos estadísticos referidos a la

densidad, crecimiento y composición de la población, incluso indica las formulas
matemáticas utilizadas para obtener dichos cálculos.
 “Complejos culturales”, retoma la categorización elaborada por Virginia Gutiérrez
de Pineda a partir de rasgos económicos y culturales, está organizada en una tabla
que presenta los complejos negroide, andino y antioqueño los cuales caracteriza
desde su ubicación, configuración cultural, estructura, socioeconomía y significado
dado a los hijos. Cabe destacar que como es constante en todo el manual no se
menciona a la población de los llanos orientales ni la de la Amazonía.
 La última sección es titulada “los problemas de la población”, entre los que señala
el desempleo, la salud y la educación, todos retomados desde el punto de vista
estadístico principalmente.

Finaliza la sección con un resumen, unos ejercicios evaluativos de evocación,

comprensión y aplicación; así como con una lectura complementaria titulada “El sombrío
holocausto de los indígenas colombianos”, escrita por Alfonso Rojas Ramírez y tomado
del magazín dominical del 7 de diciembre de 1980. Llama la atención en éste artículo que
aunque se hace un fuerte llamado a la crítica situación de las poblaciones indígenas en el
país, estas comunidades no son reconocidas como ciudadanos solo como parte de la
población que configura la nación y parece ser que por lo tanto no se les reconocían
derechos asociados a la ciudadanía; lo que Ricard Zapata (2001) denominaría ciudadanos
de segunda clase. Las siguientes frases del manual hacen pensar en ello:

(…) la situación de menosprecio y abandono a que han sido reducidos los indígenas colombianos, así
como su destino de miseria y de lenta pero implacable aniquilación, no pueden compararse con ninguna
otra nación del continente americano . (p.116).
 107

En América, cada nación, según las circunstancias, escoge su propia política para tratar los problemas de
sus minorías indígenas. Esto no ocurre en Colombia donde nadie toma en serio la situación del aborigen,
ni se tiene en cuenta, para nada, sus necesidades y sus derechos, ni se ha trazado política alguna
indigenista que solo merezca ese nombre, sino que, además, sea conocida y respetada por las autoridades
y por los ciudadanos. (p.116)

Elemento Económico

La tercera parte de la unidad es la más extensa, al “elemento económico” se le

destinan 91 páginas, las cuales están dedicadas a presentar algunas nociones generales de
economía y especificar cada una de las actividades económicas de Colombia de acuerdo a
cada sector. Inicia señalando en el aparte de “motivación”, que ésta es la sección en la que
confluye la relación de los dos elementos anteriormente mencionados (natural y humano),
pues en todo el manual se le da gran importancia al aspecto económico.

“Vamos a relacionar el elemento natural y el elemento humano en función de lo más importante: la

subsistencia del hombre en la tierra. Sabemos que toda actividad dirigida a satisfacer necesidades,
buscando el mayor rendimiento con el menor esfuerzo, en la economía.” (p 120).
“Creemos que la organización del espacio depende, en gran medida, de las actividades económicas
que el hombre realiza en él.” (p. 120)

Señala como objetivos de la sección:

Expresar un juicio crítico sobre los problemas y los beneficios que trae para la sociedad la estructura
y las leyes de la economía capitalista.

Distinguir el peso real que tiene cada uno de los sectores de la economía colombiana en el conjunto
del aparato productivo.

Ésta última parte de la segunda unidad se organiza de la siguiente manera:

 “Nociones generales”, se precisan términos económicos, como: momentos,

sectores y ciclos de la economía, factores de la producción, oferta, demanda y
sector externo. Prosigue centrándose específicamente en la economía Colombiana.
 La segunda parte desarrolla las características del “sector primario” en Colombia,
iniciando por la agricultura en la que hace énfasis en el cultivo del algodón, la
caña de azúcar, el arroz, las oleaginosas, el banano, entre otros; se infiere que por el
papel preponderante de la cultura cafetera en la identidad nacional se le destina en
el manual gran parte al estudio de la producción del café, el cual es desarrollado en
aproximadamente 9 páginas. Complementa el tema agrícola con el texto titulado
 108

“Urabá y los tentáculos del pulpo” de Enrique Santos Calderón, tomado de el

periódico El Tiempo en 1974. Posteriormente aborda la actividad ganadera y
utiliza un texto anexo de la revista Nueva Frontera del mes de mayo de 1981,
titulada “pastos para ganadería”. Prosigue con el campo de la extracción minera
indicando el carácter artesanal de dicha actividad: “Esta actividad es todavía
artesanal, carece de organización adecuada y su mercado es inestable y reducido
por las dificultades de transporte creando serios problemas al pequeño y mediano
productor”. (P 163). Continua dando especificaciones de algunos minerales como:
el carbón, el petróleo y el oro; hace uso del texto titulado “la crisis energética en
Colombia” de Justiniano Obregón Restrepo. Concluye con un resumen y unos
ejercicios evaluativos similares a los presentados en otras partes del texto.
 Pasa a desarrollar el segundo sector de la economía, la industria, la cual aborda
desde una breve reseña histórica, características, subsectores y relación en
porcentaje de participación en la economía nacional. Finaliza con el texto “Acerías
paz del Río” de Marcela Giraldo, publicado en el periódico El Espectador en abril
de 1983.
 Finaliza con el tercer sector de la economía, subdividiéndolo en: el comercio, el
transporte, las finanzas y el sector externo (asociado a las exportaciones). Finaliza
con el resumen y los ejercicios evaluativos.

Los conceptos en torno a los cuales giran los planteamientos de la unidad son:
propiedad, desarrollo.
 109

TERCERA UNIDAD

REGIONES COLOMBIANAS

CONCEPTOS Y CRITERIOS REGIONES REGIONES NATURALES

DE REGIONALIZACIÓN FUNCIONALES

REGIÓN EL PACÍFICO
ANDINA

REGIÓN LOS LLANOS

CARIBE

LA AMAZONÍA

La tercera unidad está titulada “Las regiones Colombianas, la organización del

espacio”. Señalan los autores en la motivación, que ésta es la unidad síntesis en la que
confluyen los aspectos anteriormente estudiados, sus relaciones e interrelación,
alcanzando la función analítica de la geografía. Señala como objetivos:

- Analizar el mapa donde se muestre la organización de los espacios y, a partir de él,

interpretar cada región en su conjunto definiendo las principales características
que lo identifican.
- Reseñar las principales riquezas de las 5 regiones naturales, analizar las causas de
sus problemas y proponer las posibles soluciones a nivel local y a nivel de
conjunto.

Parte clarificando el concepto de región desde donde está organizado el texto, para
lo cual retoma la conceptualización del geógrafo francés Pierre George:

“Una región constituye sobre la tierra un espacio preciso pero no inmutable, inscrito en un marco
natural dado, y que responde a tres características esenciales: los vínculos existentes entre sus
habitantes, su organización en torno a un centro dotado de una cierta autonomía, y su integración
funcional en una economía global. Es el resultado de una asociación de factores activos y pasivos de
 110

intensidad variable, cuya dinámica propia se encuentra en el origen de los equilibrios internos y de la
proyección espacial” (p. 214).

Dicha definición es descompuesta en varios enunciados que sintetizan los criterios

de selección, para que un espacio pueda ser considerado región. Divide la unidad en
“regiones funcionales” y “regiones naturales”, en la primera se destacan el papel
transformador y organizador del ser humano; y en la segunda el predominio natural, lo
cual hace entrever la primacía del paradigma posibilista.

En cuanto a las regiones funcionales, señala que solo la Región Andina cumple a
cabalidad los criterios, pero que el desarrollo que ha tenido la Región Caribe, permite su
ubicación en esta categoría. “La llanura del Caribe está dentro de las regiones
periféricas, pero se destaca de las demás por tener un grado de desarrollo superior,
aunque no llega a ser como el de la Región Andina.”(p. 242)

Resalta el papel de la ciudad como eje unificador de la región, y destaca dentro de

ésta su función distribuidora de mercancías más que su papel en el desarrollo industrial,
el cual parece quedar en un segundo plano ante la agricultura y la minería.

Aborda algunas de las ciudades como: Bogotá, Medellín, Cali16; y en la región

Caribe destaca a Barranquilla y Cartagena. Algo característico de esta unidad es que se
centra en reconocer las problemáticas de las regiones, en particular los gestados centros
urbanos e invita permanentemente a los estudiantes a transformar dichas realidades.

Finaliza ésta sección de la unidad con el texto “El turismo: veneno en empaque de
lujo” de Enrique Santos en una publicación de El Tiempo de 1974.

En cuanto a las regiones naturales, ratifica las características y riquezas explotables

del: Pacífico, los Llanos orientales (de la cual indica su ausencia de centros urbanos
como principal criterio de exclusión de las regiones funcionales) y la Amazonía. Al
finalizar la presentación de cada región, anexa una lectura complementaria (“Cómo
exportar los recursos hidráulicos”, “La integración de la Orinoquía” y “Amazonía, ni
dorado, ni infierno verde”). Y finalmente presenta el resumen y los ejercicios
evaluativos que propone a los estudiantes.

16
Llama la atención que mencione a Cali, ya que ésta no pertenece a ninguna de las regiones funcionales señaladas: Andina y Caribe.
 111

Los conceptos en torno a los que se centra la unidad son: región, desarrollo, espacio,
territorio, urbanismo.

3.2 EL DESARROLLO Y EL PROGRESO: UN IDEAL POLÍTICO - PEDAGÓGICO

MATERIALIZADO EN EL MANUAL ESCOLAR “CONOZCAMOS NUESTRA
GEOGRAFÍA”

El discurso del desarrollo y del progreso es dominante en nuestra sociedad, su

configuración se inició en Estados Unidos y Europa, tras los acontecimientos de la Segunda
Guerra Mundial. Con éste, se creó el llamado Tercer Mundo y favoreció el inició de un
nuevo proceso hegemónico, un poco diferente al ejercido hasta el momento sobre Asia,
África y América Latina, y que implicó entre otras cosas, una manera de comprender las
culturas y las formaciones sociales de éstos tres continentes. Contribuyó así mismo, a
moldear las concepciones que sobre la realidad estas sociedades poseían y propició otra
forma de división del mundo: los desarrollados y los subdesarrollados; los primeros como
ideal de progreso y los segundos como necesitados de la intervención de occidente, para
sacarlos de su estado de atraso, en relación con los primeros.

Dicho discurso surge a partir de la Doctrina Truman17, su propósito oficial fue crear
las condiciones necesarias para reproducir en todo el mundo los rasgos característicos de
las autodenominadas sociedades avanzadas, entre los que se encuentran: altos niveles de
industrialización y urbanización, tecnificación agrícola, rápido crecimiento de la
producción material y de los niveles de vida, homogenización en la educación y la
adopción de los valores culturales modernos provenientes de occidente.

Las premisas fundamentales sobre las cuales se edificó el discurso del desarrollo son:

 La fe indiscutible en el papel de la modernización, como única fuerza capaz de

acabar con supersticiones y creencias arcaicas que impedían el progreso de los
pueblos y que los anclaba al atraso y a su pasado.

17
La denomina Doctrina Truman fue la primera expresión importante de la política norteamericana de contención del comunismo durante
la guerra fría. Con apoyo económico y militar a otros países, garantizaba la soberanía y lealtad al capitalismo. Su denominación se debe
al presidente de los Estados Unidos Harry S. Truman, quien hizo la proclamación de esta doctrina en su comparecencia ante
el Congreso el 12 de marzo de 1947.
 112

 La industrialización y la urbanización, vistas como el camino inevitable hacia el

progreso y la modernización, íconos de las sociedades desarrolladas a pesar del alto
costo ambiental que ello implica.
 La aseveración que sólo mediante el desarrollo material se podía producir el
progreso social, cultural y político; obligando a las llamadas sociedades tercer
mundistas a vincularse a la economía de mercado, poniendo a disposición de las
grandes potencias, sus recursos naturales a bajo precio e invadiendo sus mercados
locales de los productos que desde occidente son enviados.
 Determinó la creencia que sólo con la inversión de capital se propiciaría las
condiciones para el crecimiento económico y el desarrollo, y de ésta forma abrió la
puerta a la inversión extranjera y consigo a la explotación de la mano de obra
barata. (Escobar, 1996)

Bajo dichas premisas se realiza la intervención sobre los países llamados, desde este
momento, del Tercer Mundo, gestando en sus gobernantes y habitantes, el reconocimiento
y la aceptación de la intrusión de occidente en sus contextos locales, que empezaron a ser
medidos a partir de la comparación y los parámetros de vida de los países del Primer
Mundo, empezando a hacer evidentes las diferencias, asumidas como características de
atraso y el reconocimiento implícito de una superioridad de occidente.

La formulación de la teoría del desarrollo se estructuró en torno a la interrelación de

tres elementos básicos:

1. El proceso de formación de capital y sus diversos factores: la inversión en el

desarrollo de tecnología, la población y los recursos con los que cuentan los países
del tercer mundo, la política fiscal y monetaria, la implementación de la
industrialización y el desarrollo agrícola, así como la invención de políticas que
favorecieran intercambio y el comercio.
2. Una educación que fomentara los valores culturales modernos (libertad, igualdad,
individualismo, entre otros) como una necesidad apremiante.
3. La institucionalización de organizaciones encargadas de promover el ideal de
desarrollo en diversos entes territoriales, como es el caso del Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional creados en 1944. Las oficinas de planificación
 113

diseminadas en la década del 60 por toda América Latina, como consecuencia de la

Alianza para el Progreso18 y otra diversidad de agencias técnicas.

Según Arturo Escobar, la interrelación de estos tres elementos son la base del discurso
del desarrollo y a partir del cual se gestan nuevos objetos y categorías de análisis de interés
para la ciencia.

El desarrollo no sólo fue el resultado de combinar, estudiar o elaborar gradualmente estos elementos
(algunos de los cuales ya existían); ni producto de la introducción de nuevas ideas (algunas de ellas ya
estaban apareciendo o a punto de hacerlo); ni efecto de las nuevas organizaciones internacionales o de las
instituciones financieras (que tenían algunos precursores en la Liga de Naciones). Fue más bien resultado
del establecimiento de un conjunto de relaciones entre dichos elementos, instituciones y prácticas, así
como la sistematización de sus relaciones. El discurso del desarrollo no estuvo constituido por la
organización de los posibles objetos que estaban bajo su dominio, sino por la manera en que, gracias a
éste conjunto de relaciones, fue capaz de crear sistemáticamente los objetos de los que hablaba,
agruparlos y disponerlos de ciertas maneras y conferirles unidad propia. (Escobar, 1996, p.88).

Algunos de los objetos que produce el discurso del desarrollo y que se consolidan como
características propias del tercer mundo y a su vez como razones de la necesaria
intervención de occidente, son: la pobreza, los bajos niveles tecnológicos, las insuficiencias
de capital, el rápido crecimiento demográfico, los inadecuados servicios públicos, las
prácticas agrícolas arcaicas. Adicionalmente las actitudes y los valores culturales
autóctonos empiezan a asociarse como factores de atraso, entre éstos: la religión, la raza, la
etnia y la geografía. Mientras que en los países occidentales cada día se posiciona más la
idea de su superioridad y de la responsabilidad de conducir el mundo por las sendas del
progreso y el desarrollo. En relación a ello Escobar señala: “La posición de liderazgo de los
países ricos que poseían el poder, el conocimiento y la experiencia para decidir lo que debía
hacerse”. (Escobar, 1996, p. 89)

La concepción del desarrollo ha trascendido a diversas esferas y ha sido motivo de

interés de diversas disciplinas. Desde el psicoanálisis se han gestado algunas de las críticas
más reincidentes que se le hace al desarrollo, éstas son sintetizadas por Jacques – Alain
Miller de la siguiente forma:

La perspectiva del desarrollo, primero, implica un proceso finalizado; es decir, tiene la idea de que el
tiempo pasa y que el individuo debe llegar a un fin único. Segundo, supone una trayectoria normalizada,

18
La Alianza para el Progreso fue un programa de ayuda económica, política y social de EE. UU para América Latina, efectuado
entre1961 y 1970. Su origen está en la propuesta oficial del presidente John F. Kennedy, en su discurso del 13 de marzo de1961.
 114

típica, es decir, una predeterminación o lo que podríamos llamar, en términos más contemporáneos, una
programación. Tercero, supone una ampliación del menos al más. De tal manera que, cuarto, nos hace
pensar en términos de detenciones y déficit. Quinto, supone la existencia, o está llevada a suponer la
existencia, de estadios. Y, sexto, se traduce siempre en el dominio de un ideal. (Miller, 2015, p. 318)

Seis razonamientos del discurso del desarrollo fuertemente cuestionados.

1. La implicación de un proceso finalizado en el que sólo existe una única finalidad y

que está representado por el modelo capitalista de los países de occidente, dejan de
lado y menospreciar los diferentes procesos recorridos por otras culturas.
2. Supone una única trayectoria, un único camino por recorrer en ese proceso de
alcanzar el desarrollo, lo que configura en su entorno una idea de predestinación. En
el que el destino de los pueblos es lograr las condiciones de vida de las sociedades
occidentales y es la responsabilidad de éstas últimas, conducir de su mano a los
“más atrasados”, infantilizando su condición.
3. Presume el paso de un estado de menos a más, en los términos de comparación bajo
los parámetros culturales occidentales.
4. Hace pensar en términos de déficit y carencias, con lo que entran a ser asociados los
rasgos culturales del tercer mundo, a pesar de que estos configuren la identidad de
las sociedades; es decir, se sacrifica la riqueza de la heterogeneidad y se concibe la
homogeneización de los pueblos a imagen y semejanza del primer mundo, como
una necesidad.
5. Hace suponer la existencia de estadios, momentos, etapas en el camino a la
obtención del desarrollo.
6. Y se traduce siempre en el dominio de un ideal; es decir, se transforma en una
nueva manera de ejercer control político, cultural y social, sobre aquellos países que
en algún momento fueron colonias de Europa y Estados Unidos. Es una versión
mejorada, es una nueva forma de colonialismo, en el que la idea de mercado en
prioritaria.

Bajo éstos elementos discursivos se configura la estructura del manual escolar

Conozcamos Nuestra Geografía grado 9°, elaborado por Alejandro Álvarez Gallego y
Herminda Ponguta de Mosquera, publicado por la editorial PIME en el año de 1984.
 115

EL IDEAL DE DESARROLLO EN EL MANUAL ESCOLAR “CONOZCAMOS

NUESTRA GEOGRAFÍA”.

Son diversos los elementos que me llevan a plantear el reconocimiento de la

orientación discursiva del “desarrollo”, como eje desde el cual fue elaborado el manual
objeto de ésta investigación. Partiendo desde su portada, son claramente evidenciables tres
imágenes: la primera es una plantación de café, producto que desde la década del cincuenta,
se ha consolidado no solo como base de la economía Colombiana, sino como símbolo de la
identidad de nuestro país. Su cultivo se realiza principalmente en la Región Andina, área
que comprende los departamentos de Antioquia, Risaralda, Caldas, Quindío, Tolima, Huila,
Cundinamarca, Santander, Norte de Santander, Boyacá y parte de Valle, Cauca y Nariño;
zonas de montaña que cumplen con las condiciones físicas necesarias para su producción.

La segunda imagen, precisamente, hace énfasis en el paisaje de montaña, el paisaje

Andino, indicando la preponderancia de ésta región en el jalonamiento económico del país,
en miras a la vinculación a un comercio internacional. La tercera imagen es una fotografía
de ganado bobino, de acuerdo al contenido del texto y a la clasificación regional que en él
se hace, referencia el Caribe como otra de las regiones “adelantadas” económicamente
desde dicha perspectiva.

Portada manual escolar Conozcamos Nuestra Geografía

 116

El ideal de progreso, es la categoría central entorno a la cual se estructura el

discurso desde el que se elaboró el manual, éste último es básicamente una exhaustivo
inventario de los recursos con los que cuenta el país y sus posibles implementaciones
comerciales; es la búsqueda insaciable de la introducción de la economía nacional en un
mercado mundial, propósito que se inicia en la década del cincuenta pero que prevalece
aún, como un objetivo común de todos los gobiernos, independientemente a su orientación
política, llevando a que el discurso del desarrollo se halla introducido en las mentes de los
habitantes hasta enraizarse en el sentido común, siendo imposible contemplar otros
escenarios diferentes a los establecidos por los países del denominado primer mundo,
convirtiendo el progreso en un ideal único, en una verdad incuestionable, en un sendero
inevitable, ya que no se vislumbran otros posibles con validez, fundado en el
aprovechamiento voraz de los recursos, la implementación tecnológica, la inversión de
capital, el desarrollo urbanístico, prácticamente el dominio – exterminio del humano sobre
la naturaleza.
Es así como permanentemente se encuentran en el manual menciones a la
concepción de éste camino manifiesto como la única alternativa de validez, como la única
posibilidad para alcanzar condiciones de vida, sociales, policías y económicas, próximas a
los cánones establecidos por occidente. Algunas de las frases que se repiten constantemente
son:

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 17

El manual, en las unidades uno y dos tituladas: “Ubicación de Colombia en el

mundo” y “Elementos constitutivos del espacio geográfico (natural, humano y
 117

económico)”, básicamente cataloga los recursos con los que cuenta el país, en otros
términos las materias primas, con las que puede impulsar la actividad comercial y la
industria, a lo que destina 210 páginas de las 284 con las que cuenta el texto, es decir tres
cuartas partes del manual, enfatizando siempre en su utilidad.

En el contenido del manual y a partir de la ubicación geográfica del país, se destaca

las posibilidades que Colombia tiene para incursionar en el libre mercado y las ventajas que
le llevarían al tan ansiado desarrollo. En primera medida, se resalta el potencial comercial,
a causa de su posición de conexión entre los dos grandes bloques continentales, el norte y el
sur. En el texto, se resaltan las ventajas del país al poseer costas sobre dos océanos, como la
construcción de puertos, la explotación de los recursos marinos, el establecimiento de rutas
de comunicación con el resto del mundo. Se señala la diversidad como una fuente de
riqueza en espera a ser aprovechada y, finalmente, se enfatiza en la privilegiada posición
estratégica militar, en un ambiente de plena convulsión a causa de la Guerra Fría.

En relación con la posición geográfica, son los mares centro de interés, en cuanto a
éstos se señala con gran insistencia la condición que tiene el país al poseer costas sobre dos
océanos: el Atlántico y el Pacífico, y todas las ventajas que de ello se derivan: abundantes
reservas de peces que pueden propiciar una industria pesquera que trascienda a la limitante
pesca tradicional de autosubsistencia, la posibilidad del establecimiento de múltiples
puertos que permitan el ingreso de capitales por el flujo comercial, la ubicación privilegiada
de conexión con el resto del continente como con el mundo, los minerales y otras fuentes
de explotación que se encuentren bajo el subsuelo marino, como es señalado en la lectura
complementaria que se anexa, titulada “Colombia en la era de los nódulos marinos”,
escrita por Miguel Ángel Ardila y tomada del periódico El Espectador. En la que se hace
énfasis en las abundantes riquezas minerales de Niquel, Cobre, Cobalto y Manganeso que
se hallan bajo el Pacífico y que deben ser explotadas; su aprovechamiento económico
representaría para el país un salto en el tan anhelado progreso.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 25

 118

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 31

Como es constante en el manual, se destaca el aprovechamiento de los recursos

marítimos y a través de la pregunta que formula, hace énfasis en la necesidad de hacer uso
de ellos; pero a su vez replica el discurso de las “carencias” como elemento constitutivo del
tercer mundo, al indicar las falencias en infraestructura que existen en el país y que son
obstáculo en el aprovechamiento de las riquezas marinas, entre algunas señala: deterioro de
las flotas mercantes, el reducido número de puertos y canales, así como su mal estado, la
ausencia de dragas para su mantenimiento, el desconocimiento de los recursos pesqueros, la
ausencia de investigación, la necesidad de capacitación del personal e inversión en éste
sector, que se encuentra desaprovechado y que podría ser una alternativa para el
crecimiento económico, como es señalado en las páginas 25 y 26.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 25

 119

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 26

La condición de relacionar los recursos e indicar posibles usos que contribuyan al

enriquecimiento del país y favorezcan su vinculación dentro de una política planetaria,
movilizada a partir del discurso del progreso y el desarrollo, es permanente.

La segunda Unidad es titulada “elementos constitutivos del espacio geográfico

(natural, humano y económico”) es la más extensa, abarca 173 páginas de las 284 que
constituyen el manual, en ella se resaltan las fuentes de explotación de recursos con los que
cuenta el país. Desde el texto introductorio denominado motivación, se enfatiza en la
necesidad de conocer las fronteras del territorio para así garantizar la propiedad de los
recursos, determinantes en el desarrollo nacional e invita a adentrarse en el territorio para
descubrir los elementos que lo componen y las interacciones de los seres humanos que
habitan en él.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 29

En el manual, se buscan posibilidades económicas en todos los aspectos del

territorio, incluso, la órbita geoestacionaria. Sobre esta se desarrolla un apartado del texto
que va desde la página 27 a la 30; inicia especificando qué se entiende por la órbita
geoestacionaria y como se delimita (incluyendo las ecuaciones del campo de la física),
prosigue indicando las ventajas que tienen diez países incluyendo Colombia, por poseer un
dominio en el espacio aéreo privilegiado para el establecimiento de satélites y, por
consiguiente participación en el lucrativo negocio de las telecomunicaciones, pero, finaliza,
indicando la valiosa oportunidad perdida, ya que en 1975 el país firmó un tratado en el que
se aceptaba la delimitación del espacio ultraterrestre a partir de 100 kilómetros, con lo cual
 120

se abre la posibilidad a que todo país con los recursos necesarios, haga uso del espacio
aéreo y de la órbita geoestacionaria a partir de allí.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 27

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 28

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 29

La búsqueda afanosa de la explotación de los recursos, en una visión que podría

señalarse como devastadora, solo concibe el territorio y sus componentes en función del
uso que le pueda dar el ser humano, incluso podría interpretarse el dominio sobre la
naturaleza como ejemplo de superioridad racial y un síntoma característico del proceso
civilizatorio, centrado en la imposición de la urbanización, la explotación de los recursos en
su máxima expresión, el consumismo; en términos generales, el agotamiento de todo lo que
represente predominio natural. Y la imposición de un progreso, que rompe con lo particular
e históricamente construido, asociándolo a atraso a pasado, a lo que no funciona y debe ser
desechado, olvidado y reemplazado por otra forma de organización social y económica, la
característica de los denominados países del primer mundo.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 120

En el manual, tímidamente se señala la preservación del medio ambiente, bajo la

idea de una explotación “sostenible”, es decir hallar el equilibrio en el que se exploten los
recursos, sin impactar negativamente el medio ambiente; difícil condición, ya que
 121

evidentemente se promueve la explotación y la extracción, sin suponer las posibles

consecuencias y sus costos medioambientales, muchos de los cuales hoy en día se
experimentan (disminución de las fuentes hídricas, reducción de las zonas de bosque,
cambios climáticos, minería a cielo abierto y erosión de la tierra, entre otros); se observa
que ya para la década del 80, la ecología empezaba a ser un tema de interés, abordado en el
manual con el texto anexo, incluido entre las páginas 95 a la 98, titulado: “La Ecología” de
Julio Carrizosa Umaña19, tomado de El Gran Libro de Colombia y publicado por el Círculo
de Lectores. En el que se señala la posibilidad de realizar una intervención y explotación de
los recursos por parte del ser humano, denominada racional, en la que no se degrade el
medio ambiente, se reduzcan los niveles de contaminación y se minimice el impacto que
generan las poblaciones sobre el uso del suelo, a la que denomina “ecodesarrollo”.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 97

La producción y la tecnología en el discurso del desarrollo

Otro de los elementos claves en el discurso del progreso, es el papel protagónico de

la tecnología, como pilar del desarrollo económico y alternativa para optimizar los procesos
de exploración, explotación, producción y comercialización, haciendo que se reduzcan los
costos a largo plazo, la inversión en el equipamiento de maquinaria, aumenta la

19
Julio Carrizosa Umaña nació en Bogotá, el 30 de mayo de 1935. Adelantó sus estudios de enseñanza secundaria en el Gimnasio
Moderno de Bogotá; cursó estudios profesionales en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional, de donde egresó en 1979,
habiendo recibido el título de Ingeniero Civil. Realizó estudios de especialización en cartografía y fotogrametría en la Universidad del
Estado de Ohio, y en administración pública en la Universidad de Harvard, donde obtuvo el título Master in Public Administration en
1967. Realizó estudios de maestría en economía en la Universidad de los Andes, donde recibió el título en 1968. Su vida profesional
estuvo estrechamente ligada al Instituto Geográfico Agustín Codazzi, lugar en el que ocupó varios cargos de importancia. Fue calculista
de la División de Geodesia entre 1957 y 1959, fecha en la cual pasó a ocupar el cargo de ingeniero de la División de Fotogrametría. Entre
1967 y 1969 desempeñó la Jefatura de la División de Catastro, y entre 1969 y 1973 la Dirección General del Instituto.
 122

productividad de las empresas, reduce el pago de salarios y prestaciones sociales a

empleados, amplia el aprovechamiento de las materias primas reduciendo los errores
humanos y el desperdicio de material, hace más eficiente el trabajo en menor tiempo y que
sea mayor la productividad, es decir la implementación tecnológica es vista como la vía
para el aumento de la producción y por tanto debe ponerse en práctica en todos los sectores
de la economía, ya que éste es el camino concebido como prioritario para el alcance del
progreso y de unas condiciones de vida asociadas a la calidad, es decir más cerca del
modelo planteado por los países del denominado primer mundo.

La tecnología es vista desde el manual, como una necesidad apremiante, como el

medio para lograr una mayor rentabilidad en las actividades económicas, se propone como
un factor en el éxito de la producción en el que se debe invertir. Su introducción lleva a la
economía nacional a ponerse en sintonía con un modelo moderno, preponderante en el
mundo, en el que toda actividad económica se ve beneficiada de los conocimientos técnicos
y la tecnificación, siendo éstos responsable del jalonamiento económico del país,
propiciadores de la acumulación de capital y por ende del enriquecimiento nacional.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 122

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 126

La tecnificación agrícola

Se propone desde el manual, la necesidad de la implementación tecnológica en

todos los aspectos de la economía colombiana, como es el caso de la agricultura, en el que
se plantea dicha introducción como una necesidad de transformación de los procesos
agrícolas, ya que toda práctica ancestral o tradicional es asociada con el atraso, como algo
que ya no funciona y que ancla a los pueblos al pasado, impidiendo la introducción de las
prácticas modernizadoras, de progreso y desarrollo. Es así como la tecnificación agrícola,
 123

es vista como una necesidad que no da espera, ante los requerimientos originados por la
explosión demográfica y las exigencias del mundo moderno, que demandan de ésta, una
actividad más rentable, eficiente y competente; como se puede observar en los siguientes
fragmentos del manual.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 129

La idea, que todo aquello que represente prácticas tradicionales de explotación del
uso del suelo, en causa de estancamiento y obstáculo en la implementación de las medidas
que lleven al ideal de progreso, es reiterativa en el manual, ejemplo de ello, es el cuadro
que se consigna en la página 131 de éste, en el que se hace un paralelo entre la agricultura
tradicional y la agricultura empresaria, indicando entre otras, que la primera: genera poca
producción, ya que se desarrolla en terrenos poco aptos, como suelos de pendiente y
seriamente afectados por la erosión, que no ha introducido técnicas y tecnologías
occidentales, que se realiza en áreas distantes de las zonas urbanas, es decir de los centros
de comercialización, lo que eleva los costos de transporte y reduce las ganancias, en
términos generales, la agricultura tradicional es señalada como una actividad tendiente al
fracaso y a la desaparición, a causa de la baja productividad y del alto riesgos que
representa para la inversión y el crédito.

En cambio la segunda, es señalada solo en términos positivos como la

bienaventurada que permitirá al país acceder a elevadas ganancias propiciadas por: la
implementación tecnológica, la práctica en suelos fértiles a nivel extensivo, facilidades de
acceso al crédito y la inversión, entre otros.
 124

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 131

En el denominado primer mundo la producción alimentaria es abundante y se

enriquece con la importación de alimentos de otras zonas, llevando incluso a asociarse con
el desperdicio, en el llamado tercer mundo, la agricultura solo alcanza un nivel de
autosubsistencia, no se generan excedentes de producción y por tanto su vinculación al
comercio internacional es escasa o nula, el poder adquisitivo es reducido, y el hambre y la
miseria una problemática histórica para los gobiernos.

En concordancia con la idea de carencias, entre las páginas 149 y 150 del manual, se
señala las que son consideradas principales causas de la baja rentabilidad del sector agrícola
colombiano, entre éstas se indican: la poca tecnología utilizada que hace que la
producción sea a baja escala, catalogada como tradicional o de subsistencia, carente de
los conocimientos propios del mundo moderno y del cumplimiento de los estándares de
“calidad” que exige el mercado.

El exceso de explotación asociado a las prácticas agrícolas tradicionales y la

implementación de los saberes ancestrales transmitidos por las generaciones de
campesinos, vistas desde el ideal de desarrollo como equivocadas o “mal explotados” como
se señala en el manual; sumado al tamaño reducido de los cultivos, en decir a una
explotación predominantemente minifundista, que hace que la tenencia de la tierra se
halle centrada en muchas manos, limitando el accionar de la agricultura empresarial, a gran
 125

escala, destinada a la exportación y a la atracción de capital extranjero, al desarrollo

económico; son las principales causas de la poca productividad del campo colombiano.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 149 – 150

Por una parte el desarrollo urbanístico y la constitución de grandes ciudades, es

sinónimo de modernidad y de progreso y el dominio de la naturaleza es visto como atraso y
estancamiento, encadenamiento a la supremacía de la naturaleza e imposibilidad de los
seres humanos a sacar provecho de éstas, la naturaleza no es más que proveedora del
hombre y su saqueo y explotación son justificables.

La tecnología en la ganadería y la minería

La ganadería es señalada desde el manual, como la segunda actividad económica en

aportar al PIB nacional, a pesar de las reducidas exportaciones que para la época se
presentaban. Destaca los avances tecnológicos que en dicho sector se habían implementado
desde aproximadamente la década del sesenta, como: cambios genéticos en las especies,
implementación de otros parámetros de alimentación, sanidad y control de enfermedades,
pero con poca difusión lo que hacía de la ganadería una actividad de escasa rentabilidad.
 126

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 159

En el manual se enfatiza en las problemáticas que han sido limitantes para la

exportación ganadera, entre estas se señala: la baja calidad de las razas, el desconocimiento
de protocolos para el manejo de enfermedades como el afta, la incoherencia en las políticas
gubernamentales que graban las exportaciones con altos impuestos, desestimulando el
sector, elevado precio en el mercado nacional, la ausencia de inversión tecnológica que
facilite el procesamiento de la carne, sin necesidad de ser transportadas las reces y el
comercio ilegal.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 156

 127

En cuanto a la minería, en el manual se hacen los mismos reclamos propios del

discurso del desarrollo, señalando la extracción rudimentaria de algunos minerales, pero
como es constante en el texto, presenta ésta actividad como “el futuro” económico del país,
probablemente por el auge de la explotación y exportación de carbón y petróleo que se
inició en el país hacia la década del setenta y que representó abundantes y repentinos
ingresos económicos para Colombia. Evidencia de ello se puede encontrar en el siguiente
fragmento:

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 181

El papel de la tecnología en el desarrollo industrial

En relación con la industria, se plantea desde el manual, la situación de carencia en

el desarrollo de éste sector, ya que el país no cuenta con la producción propia de tecnología
sino por el contrario se halla dependiente de la importación que de ésta se hace, proveniente
de Europa y Estados Unidos. Se indica además la poca producción de bienes de industria
pesada, maquinaria que debe ser importada y que a causa de su elevado valor no termina
estando al alcance de todos, generando una clasificación en pequeña, mediana y grande
empresa a partir de la posesión e implementación tecnológica.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 122

 128

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 184

Se resalta además la situación de dependencia del país al capital extranjero,

principal fuente para el financiamiento de la compra de tecnología y construcción de la
infraestructura necesaria para la implementación y funcionamiento de la industria nacional.

El sector industrial no es visto desde el manual como un campo de pronto

desarrollo, es más, en reiteradas oportunidades se indica la gran distancia que hay en éste,
entre Colombia un país subdesarrollado y los países desarrollados, en los que la industria y
la implementación tecnológica son pilares fundamentales de su economía. Se referencia que
la posición de los países occidentales en este aspecto, es que el desarrollo económico de los
países enmarcados dentro del Tercer Mundo, está dado a partir de las divisas generadas por
la exportación de materias primas y productos del sector primario; y que es más
conveniente que éstos últimos abran sus mercados, a los productos de bienes elaborados,
provenientes de aquellos países del denominado primer mundo. Haciendo énfasis en el
componente de “dominio”, propio del discurso del desarrollo, en el que claramente se saca
provecho de los recursos naturales con los que cuentan los países clasificados como no
desarrollados y se indica como único camino para mejorar su economía y sus niveles de
vida, la exportación de productos propios del primer sector de la economía, como es el caso
de la venta de café y la insistente explotación de la minería, como es propuesto en el
manual.
 129

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 204 - 205

La política del progreso: Instituciones creadas para el fomento del desarrollo

Una de las prácticas derivadas de la implementación del discurso del desarrollo, fue la
creación de instituciones nacionales e internacionales, con el objetivo de promover el ideal
de progreso. Desde el manual se señalan algunas, como es el caso de:

1. La Federación Nacional de Cafeteros.20

2. Ministerio de Agricultura.21
3. ICA: Instituto Agropecuario Colombiano.22
4. INCORA: Instituto Colombiano de Reforma Agraria.23
5. INDERENA: Instituto Nacional de Recursos Renovables y del Ambiente.24
6. HIMAT: Instituto Colombiano de Hidrología, Meteorología y Adecuación de Tierras. 25

20
Considerada la máxima autoridad en el tema del café, es una entidad privada que inició su funcionamiento en el año 1927 y que busca
la organización y centralización de la actividad cafetera en el país. Derivada de ésta se encuentra el Fondo nacional del Café, el cual
inició su funcionamiento en 1940, siendo sus propósitos fundamentales la defensa, protección y fomento del la industria cafetera.
21
Principal organismo oficial, responsable de la adopción de la política agropecuaria del país y del aprovechamiento racional de los
recursos naturales renovables con los que cuenta el territorio Colombiano. Al cual se encuentran adscritas una serie de instituciones,
relacionadas a continuación.
22
Creado con el fin de adelantar investigaciones biológicas, físicas y socioeconómicas que propendan al desarrollo del sector
agropecuario del país. Entre sus principales funciones se encuentran: Promoción de la investigación, la implementación de métodos y de
resultados de los estudios adelantados, verificación y control de las normas expedidas por el Ministerio de Agricultura, en cuanto a
control de enfermedades, sanidad, calidad, manejo, transporte, alimentación, reproducción y exportación de las diversas especies.
23
Creado con las funciones de identificación y reconocimiento de la propiedad de la tierra, administrar las áreas baldías y adelantar
políticas de explotación sobre éstas, recaudar información que facilite el desarrollo económico, promover la construcción de vías que
faciliten la comunicación y el proceso de comercialización de las mercancías provenientes de todas las regiones del país, verificar el
cumplimiento de las entidades que garantizan el bienestar de la población rural, promover la asociaciones campesinas, entre otras.
24
Creado con el fin de proteger el medio ambiente y administrar el uso de los recursos renovables en todo el territorio. Sus principales
funciones parten del asesoramiento al gobierno para la formulación de políticas que regulen el uso del medio ambiente, ejercer control
sobre el uso, aprovechamiento y comercialización de los diversos naturales con los que cuenta el país, determinar zonas de reserva
ambiental, inventariar los recursos, y establecer sanciones a quienes no cumplan con la legislación creada por el Estado, en materia
medioambiental.
25
Creado con el fin de impulsar el desarrollo del conocimiento en el campo de la Meteorología y la Hidrología del país, que aporten al
diseño de acciones en aras del aprovechamiento del recurso vital del agua. Entre algunas de sus funciones se encuentran: adelantar
 130

7. IDEMA: Instituto de Mercadeo Agropecuario.26

8. Banco Ganadero.27
9. FEDEGAN: Federación Nacional de Ganaderos.28
29
10. Ministerio de Minas y Energía. (MINMINAS) . Al cual se encuentran adscritas una
serie de instituciones para el fomento de la actividad minera y la explotación de los
recursos no renovables del país, como es el caso de INGEOMINAS 30, IAN31,
ECOPETROL32, ECOMINAS33, CARBOCOL34, COLURANIO35, presentadas en el
manual a partir de un esquema en la página 163.

El Estado Colombiano intervino en el fomento del desarrollo industrial a partir de:

11. Ministerio de Desarrollo Económico, creado por el Decreto 2974 de diciembre de 1968,
bajo el gobierno del presidente Carlos Lleras Restrepo, anteriormente conocido como
Ministerio de Fomento, y cuyas funciones principales se centraron en la participación
en la formulación de una política gubernamental, en relación al diseño de planes y
programas para el desarrollo económico y social del país. Tendiente a una política
articulada de comercio internacional, de control cambiario, monetario, arancelario y de

investigaciones y difundir los resultados en los campos hidrológico y meteorológico en el territorio nacional, inventariar los recursos
hídricos, construir las obras necesarias para la regulación de los cuerpos de agua.
26
Creado para que el Estado pueda ejercer control sobre la comercialización de los productos agropecuarios. Entre sus funciones se
encuentran: fomentar el comercio de productos agropecuarios nacionales, controlar las importaciones y exportaciones de productos
asociados al agro y que convenga para la economía del país, realizar los estudios de mercadeo necesarios para conocer el comportamiento
de los mercados nacionales e internacionales y estimular la conformación de asociaciones agropecuarias.
27
Entidad financiera de capital mixto, creada con el fin de promover la actividad ganadera en el país.
28
Asociación que reúne a los ganaderos del país y que busca promover la implementación de tecnología en el campo en aras de
solucionar las dificultades que se presentan y aumentar los niveles de producción, garantizando una mayor participación de la economía
nacional y abriendo mercados en el exterior.
29
Es una entidad pública de carácter nacional del nivel superior ejecutivo central, cuya responsabilidad es la de administrar los recursos
naturales no renovables del país asegurando su mejor y mayor utilización; la orientación en el uso y regulación de los mismos,
garantizando su abastecimiento y velando por la protección de los recursos naturales del medio ambiente con el fin de garantizar su
conservación, restauración y el desarrollo sostenible, de conformidad con los criterios de evaluación, seguimiento y manejo ambiental,
señalados por la autoridad ambiental competente.
30
Instituto Nacional de Investigaciones Geológico Mineras, creado en el año de 1968, tras fusionar el Laboratorio Químico Nacional
fundado en 1928, el Servicio Geológico Nacional creado en 1940 y el Inventario Minero Nacional de 1963.
31
Instituto de Asuntos Nucleares Estudio y Desarrollo de programas de utilización de energía nuclear, creado en el año de 1959 y
ubicado cerca y bajo la tutoría de la de la Universidad Nacional, anteriormente conocido como Instituto Colombiano de Asuntos
Nucleares ICAN, creado en 1956 como resultado del acuerdo con Estados Unidos para el desarrollo de energía nuclear con fines
pacíficos.
32
Empresa Colombiana de Petróleos, conformada por capitales mixtos, de carácter comercial, organizada bajo la forma de sociedad
anónima, del orden nacional y vinculada al Ministerio de Minas y Energía.
33
Empresa Colombiana de Minas, dedicada principalmente a la extracción de mineral de hierro.
34
Carbones de Colombia, S.A. Institución creada para fomentar la exploración, explotación y comercialización del mineral en el país, así
como su exportación.
35
Compañía Colombiana de Uranio.
 131

regulación de precios. Sus funciones se encuentran especificadas por el Decreto 2974

de diciembre 3 de 1968.
12. Departamento Nacional de Planeación. Creado con el fin de elaborar los estudios de
orden económico, necesarios para impulsar el sector industrial de país, proponer las
partidas presupuestales para la ejecución de los planes y proyectos vigentes, programar
la política general de integración de las industrias y levantar el registro industrial del
país.
13. Superintendencia de Industria y Comercio. Constituido como ente de vigilancia, control
y verificación del cumplimiento de las normas establecidas en relación con asuntos de
propiedad industrial, profesión de las entidades comerciales, asistencia técnica al comité
de regalías, fijación de normas técnicas y requisitos de calidad, estudio y trámite de
estímulos tributarios, y en la celebración y ejecución de contratos.
14. Instituto de Fomento Industrial. El IFI es una sociedad de economía mixta del orden
nacional, vinculada al Ministerio de Desarrollo Económico y sometida al régimen de las
empresas industriales y comerciales del Estado. Esta institución fue creada mediante el
decreto 1157 de 1940, con el fin de apoyar el desarrollo industrial colombiano.

En conclusión, se puede señalar que la perspectiva desde la cual se elaboró el manual

escolar “Conozcamos Nuestra Geografía” para grado noveno de educación, es la
configurada a partir del discurso del desarrollo y el progreso. Instaurado como propósito
fundamental en los gobiernos de los denominados países del Tercer Mundo y que configura
una nueva forma de ejercer control, en la que se gestan modelos y parámetros de vida, a
partir de las condiciones experimentadas por los países del denominado primer mundo.

En el manual se plantea una visión que presenta los rasgos constitutivos del discurso del
desarrollo, presentados como el único camino a seguir por Colombia, que van desde la
explotación arrasadora de los recursos naturales con los que cuenta el país (terrestres,
marítimos, aéreos), como principal fin económico, pasando por el reconocimiento de la
nación como una proveedora de materias primas para el mercado internacional, insistiendo
en la necesidad de aumentar la producción del país y en el sometimiento de la política
económica nacional a los requerimientos del mercado internacional.
 132

Un discurso fundado en la fe incondicional que se le otorga a la modernización y a los

procesos de industrialización y urbanización, entendidos como síntomas de un mejor vivir y
del establecimiento de una calidad de vida que cada día se le asemeje más a los modelos del
primer mundo, que a su vez son entendidos como marcas que buscan rompen con el
pasado, asumido como síntoma de atraso, estancamiento, superstición e inferioridad, pero
que a su vez le resta valor a los saberes y prácticas de las poblaciones originarias.
Propiciando la configuración de una identidad colombiana, fundada en la carencia, la
ausencia, el reconocimiento una supuesta inferioridad al no cumplir con los estándares de
las naciones desarrolladas y el rompimiento con todo conocimiento que no procede de
occidente; denigrando lo ancestral, lo autóctono, todo aquello que nos hace único, en un
mundo que tiende a la homogenización de acuerdo al modelo dado por las potencias
mundiales que replican el ideal de progreso y desarrollo.

3.3 UNA PERSPECTIVA DE TERRITORIO

El territorio es una categoría analítica, introducida en la geografía por el alemán

Friedrich Ratzel (1844 – 1904), sus estudios se centraron en la búsqueda de relaciones
existentes entre el espacio geográfico y la población, en un intento por relacionar las leyes
naturales con los procesos en la historia Universal.

Con la introducción de los estudios geopolíticos de Ratzel, el interés geográfico se

centró en la justificación de los procesos de colonización desde la teorización geográfica y
toma gran interés la categoría “territorio”, que aunque ya existía, recobra vigencia
introduciendo una fuerte connotación política y de explotación económica, claramente
observado en las conceptualizaciones de diversos teóricos posteriores a éste. La geógrafa
María Raquel Pulgarín Silva, define el territorio como:

El territorio, es una parte del espacio sobre la cual se ejerce o se busca tener control político. Es el
ámbito espacial en el que el Estado expresa poder, es decir es el campo de aplicación de la política y
constituye el elemento esencial en la organización social, política y económica de la población que
en él se ubica. Su origen histórico y político se entiende como la materialización e
institucionalización de la sociedad a través del Estado, puede afirmarse que en su riqueza material,
puesto que incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, la plataforma submarina, el mar territorial,
además de los recursos naturales que el suelo sustenta. (Pulgarín. s/f, p. 115).
 133

Para Gustavo Montañez y Ovidio Delgado Mahecha, el territorio es “una expresión

de la espacialización del poder y de las relaciones de cooperación o de conflicto que de ella
se derivan” (Montañez y Delgado, 1998, p. 120).

Pedro Geiger señala,

El territorio se refiere a una extensión terrestre delimitada que incluye una relación de poder o
posesión por parte de un individuo, o un grupo social. Contiene límites de soberanía, propiedad,
apropiación, disciplina, vigilancia, jurisdicción y transmite las ideas de cerramiento” (Citado por
Montañéz y Delgado, 1998, p. 124)

Delimitaciones conceptuales que hacen evidente que la categoría territorio hace

referencia al control o sometimiento de un espacio específico, por parte de uno o varios
individuos o en cabeza de un Estado; en el que se desarrolla la vida de un grupo de
personas y por ende una espacialización del poder, es decir una organización del espacio de
acuerdo a los poderes dominantes que repercute en la forma de organización social, política
y económica de las poblaciones, y contribuye a difundir modelos que son replicados por los
habitantes que también se hallan al igual que el espacio, sometidos bajo un dominio.

El territorio también hace referencia a la posibilidad de explotación económica, el

ejercicio del dominio de un espacio no solo se limita a la hegemonía de unos actores, sino
también a las posibilidades de enriquecimiento que éste otorga; estrecha relación en la que
aportado significativamente la geografía, la cual ha brindado los conocimientos teóricos,
descriptivos y clasificatorios para justificar la posesión y explotación de las riquezas
naturales.

El territorio es a su vez una construcción simbólica y cultural; en el espacio se

entretejen una serie de relaciones entre el medio natural y las prácticas y expresiones de los
asentamientos humanos que le habitan, gestando una organización particular sobre el
espacio, elaborando una categorización del medio, estableciendo asociaciones entre sus
creencias y el medio natural, realizado prácticas que derivan en la generación de
admiraciones, retos y culto. Representadas en prácticas que expresan las formas de ver el
mundo, que han desarrollado específicamente las comunidades humanas y que contribuyen
a determinan la manera como los más jóvenes son enseñados a relacionarse con el mundo,
replicadas generacionalmente.
 134

Es el territorio por tanto, una construcción social desigual, que propicia formas de
ver y actuar sobre el mundo diversas, de acuerdo a las prácticas, relaciones e interrelaciones
espaciales, que las comunidades desarrollan. Siendo así fuente de desigualdad, pues las
formas de a propiciación del espacio son diversas y las identificaciones con el territorio o la
territorialidad variada. En relación a la diferenciada constitución del territorio, señala
Montañez y Delgado:

El territorio se construye a partir de la actividad espacial de agentes que operan en diversas escalas.
La actividad espacial se refiere a la red espacial de relaciones y actividades de conexiones espaciales
y de localizaciones con las que opera un agente determinado, ya sea un individuo, una firma local,
una organización o grupo de poder o una empresa multinacional. Dado que la capacidad y alcance de
la actividad espacial es desigual y convergente en los lugares, la apropiación del territorio y por
consiguiente la creación de la territorialidad, genera una geografía del poder caracterizada por la
desigualdad, la fragmentación, la tensión y el conflicto. (Montañez y Delgado, 1998, p.
125).

Es el territorio una categoría de directa relación con la territorialidad, es decir el

grado de dominio de una persona, grupo o Estado sobre una porción de superficie; pero
también se refiere la territorialidad a las prácticas y expresiones materiales y simbólicas que
permiten la apropiación y pertenencia de un individuo o grupo social a un territorio. La
territorialidad está asociada con la identidad y afectividad desarrollada hacia un espacio,
gestando lealtades a éste, que pueden yuxtaponerse; es así como los individuos crean
sentido de pertenencia a barrios, ciudades y países a la vez. Es también, un criterio de
inclusión y exclusión, la territorialidad establece quien pertenece y quien no a un
determinado espacio, quien puede y quien no pertenecer a él; propiciando una mapificación
del poder, una distribución del espacio de acuerdo a los poderes y a las hegemonías
dominantes.

La territorialidad es una regionalización del espacio, una expresión espacial de las

relaciones de poder, de allí que se encuentre estrechamente relacionada con la región. Ésta
es una categoría básica de la geografía, se remonta a los aportes de la escuela francesa de
Paul Vidal de la Blach (1845 – 1918) considerado padre de la geografía regional, fundador
de la Escuela Geográfica Francesa y de la Revista Annales de Géographíe en 1981,
introduce el concepto de “región”, como eje del objeto de estudio de la geografía,
 135

entendiéndola como una unidad territorial que comparte elementos físicos, culturales e
históricos que configuran una identidad; cuestionó a demás el determinismo geográfico, en
el que el ser humano ocupa un papel pasivo, dominado por el medio. Y propone la idea que
el ser humano es transformador de su medio, adaptándose a las condiciones de este, a través
de técnicas, hábitos y costumbres, que denominó “géneros de vida”, los cuales eran
considerados responsables del equilibrio entre el hombre y el medio, construido social e
históricamente; y que éstos son la expresión del dominio civilizatorio. En otras palabras,
que la naturaleza otorga las condiciones y posibilidades para que el accionar del hombre,
conduzca hacia el progreso y la civilización.

La “región” se convierte en el centro de la construcción conceptual de la geografía

regional, definida como:

(…) un espacio preciso pero no inmutable, inscrito en un marco natural dado, y que responde a tres
características esenciales: los vínculos existentes entre sus habitantes, su organización entorno a un
centro dotado de una cierta autonomía, y su integración funcional a una economía global. Es el
resultado de una asociación de factores activos de intensidad variable, cuya dinámica se encuentra en
el origen de los equilibrios internos y de la proyección espacial” (George, 1993)

Es así como la región es vista como una unidad del espacio terrestre, definida con
precisión pero en permanente cambio, caracterizada por el desarrollo de vínculos históricos
y culturales que propician la generación de una identidad, de una conciencia regional por
parte de sus habitantes; es una organización en torno a un centro de desarrollo, es decir, una
concentración poblacional que dinamiza los rumbos de la región, y que facilita la
integración de ésta en una dinámica económica a diferentes escalas. Es un área en el que se
comparte características físicas, históricas y culturales que le otorgan cohesión y una
identidad particular.

Otros autores como Milton Santos definen la región como una subdivisión del espacio
planetario en diferentes niveles (continentes, países, localidades, entre otros),
estrechamente relacionado con lazos de poder, pues es en éste en el que se manifiestan
dichos discursos hegemónicos, por tanto es una sectorización dada por la conveniencia de
quien o quienes ostenten el poder. Es a su vez una categoría de gran transcendencia en lo
social, pues toda actividad de ésta índole se desarrolla en un espacio tangible y todo espacio
posee una correspondencia regional.
 136

Las regiones son subdivisiones del espacio geográfico planetario, del espacio nacional o inclusive del
espacio local. Las regiones son subespacios de conveniencia y, en algunos casos, espacios
funcionales del espacio mayor. Hay que recordar que el todo social no tiene otra forma de existencia
que la forma regional, ya sea intranacional o internacional. (Citado por Montañez y Delgado,
1998, p. 131).

El territorio como categoría analítica implica abordar nociones como la de frontera,

límite y ciudad. La frontera ha sido definida conceptual e históricamente desde dos
posturas: una como espacio absoluto y la otra como espacio socialmente construido.

La primera hace referencia al posicionamiento abordado desde la geografía clásica,

es decir desde el siglo XIX hasta aproximadamente 1960, en ella se concibe la frontera
como un contenedor inerte de cosas, seres humanos y actividades sociales, éstos últimos
propician un elemento diferenciador que sirve de parámetro clasificatorio para delimitar
dos regiones.

La geografía humana de finales del siglo XIX consideraba la frontera como un fragmento del espacio
absoluto, un escenario en donde ocurren procesos sociales y que a pesar de la acción humana es
inmutable, pues se rige por sus propias leyes. (Arriaga, 2012, p. 74).

Es a su vez entendida la frontera como, un marco en el que se han desarrollado

acontecimientos sociales del pasado, es decir un soporte de los hechos históricos. Desde
éste enfoque, la frontera tiene una existencia física independiente de los fenómenos sociales
que en ella ocurran, pues no se rige por un ordenamiento propio de la humanidad sino que
responde a sus propias leyes, provenientes de la naturaleza. Que aunque suele ser un
espacio modificado por el hombre en forma superficial, las trasformaciones que éste geste,
no modifican de forma estructural o en esencia el espacio, pues las fuerzas estructurales que
le modifican van más allá de su control. (Provienen de las dinámicas mismas de su
naturaleza. Ejemplo: sismos, tornados, tormentas, entre otros)

Es sin duda una posición de tipo jurídico – político – estratégico y militar, en donde
el Estado desempeña un papel decisivo en la constitución y definición de la frontera; pues
es la frontera un área de demarcación, efecto del accionar político, ya sea negociado o
impuesto, que limita el ejercicio de jurisdicción o control Estatal sobre un área definida y
que implica un dominio territorial, una propiedad que debe ser custodiada y protegida, pues
 137

representa una riqueza, que puede ser de interés para diversos actores; es por ello que es
una zona propicia para de expansión política y jurídica.

Es también la frontera un área de contacto entre poblaciones humanas, es una zona

en el que los límites territoriales o los linderos político jurídicos se desdibujan, y entran en
interrelación los habitantes de diversas comunidades, sus costumbres, tradiciones, prácticas,
saberes, creencias e identidades. Es por tanto, un espacio de transición entre dos o más
regiones. Juan Carlos Arriaga Rodríguez, señala sobre la frontera:

(…) la frontera es un espacio geográfico complejo en donde ocurren fenómenos sociales de

naturaleza diversa y que tienen incidencia en el desarrollo de los Estados. (…) La frontera es “una
zona de separación entre dos áreas de población más o menos homogénea y usualmente densa”
(Arriaga, 2012, p. 76 - 77)

La segunda postura sobre la frontera, se desarrolló a partir de la década del 70, con
el surgimiento de las corrientes de pensamiento, denominadas Geografía Radical y
Geografía Humanística. Éstas coinciden en asumir la frontera como un espacio socialmente
construido a partir de las prácticas sociales particulares, en aspectos económicos, culturales
y las dinámicas poblacionales, que hacen que la definición de la frontera no sea un asunto
exclusivo del Estado, sino una elaboración que incluye a los habitantes de la zona. Es un
espacio que al ser una construcción social es también cambiante y se ve influido por una
permanente reinterpretación.

Son tres las tesis que se han desarrollado a partir de ésta postura:

1. La frontera como producto del sistema social instalada a partir de las relaciones de
poder. Desde ésta posición la frontera es una construcción social, históricamente
constituida, que hace manifiestas las relaciones que entre los diversos actores que
intervinieron en su creación se entretejieron. Es un espacio que materializa las
relaciones de producción que lo gestaron, el poder y los ejercicios de dominación que
influyen sobre esa área específica, y las representaciones que tanto dominados, como
quienes a su vez ostentan el poder político y económico, poseen de él. Juan Carlos
Arriaga lo define como:

Para esta concepción, la frontera es un espacio histórico, producido socialmente por el conjunto de
relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, entre los individuos, grupos e instituciones. Es
un espacio que puede ser explicado por las relaciones sociales de producción que lo organizan, por
 138

las acciones de dominación y de poder que ahí tienen lugar, y por las representaciones que de este
tienen los sujetos que lo viven y los grupos que tienen el poder político y económico para
transformarlo. Para esta concepción, la frontera es un espacio histórico, producido socialmente por el
conjunto de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, entre los individuos, grupos e
instituciones. Es un espacio que puede ser explicado por las relaciones sociales de producción que lo
organizan, por las acciones de dominación y de poder que ahí tienen lugar, y por las representaciones
que de este tienen los sujetos que lo viven y los grupos que tienen el poder político y económico para
transformarlo. (Arriaga, 2012, p.85)

2. La frontera como espacio poscolonial, situación generada por la mundialización

económica. Es una posición que asume a la frontera como un espacio de contacto y
mezcla cultural, que hace que se configure un territorio híbrido, una combinación
cultural que tiende a modificar el espacio que habita. Es a su vez la frontera el punto de
confluencia de las prácticas sociales de individuos e instituciones de diferentes lugares
y momentos con intereses diversos.

(…) la frontera es un espacio híbrido, en el sentido que combina múltiples espacialidades, prácticas y
temporalidades. Es también un espacio construido por las acciones del pasado, realizadas por
distintos sujetos e instituciones, y subyugado a diferentes proyectos de dominación imperialista.
(Arriaga, 2012, p. 88).

3. La frontera como espacio simbólico, percibido y representado por la racionalidad

moderna. Es decir, la frontera es el resultado de las ideas compartidas social e
históricamente por un grupo de individuos, a partir de las cuales se gestan
representaciones, se configuran identidades y se toman decisiones, que modifican las
áreas concretas. Para ampliar sobre éste enfoque Juan Carlos Arriaga señala:

El territorio y la frontera son productos intelectuales y materiales del grupo social que los habita. Al
igual que el territorio, la frontera es un paisaje representado por un grupo social; (…) Al ser un
producto social cuyos integrantes se suceden de generación en generación, la frontera es una entidad
de larga duración donde aparecen rasgos, objetos, imágenes y símbolos de diferentes épocas. Por eso,
la frontera no puede ser reducida a un concepto, ni a una dimensión geográfica o histórica, sino que
debe considerarse un espacio representado por una colectividad social y que puede ser interpretado
de diferentes maneras. (Arriaga, 2012, p. 90-91)

Otra noción relacionada a la de frontera es límite, incluso frecuentemente tiende a ser

confundidas o utilizadas como sinónimas y aunque ambas pareciesen cumplir la misma
función (diferenciación y delimitación de un territorio histórica, jurídica y culturalmente
constituido), no son justamente lo mismo.
 139

El límite es entendido como el lugar exacto, que marca la diferencia espacial entre dos o
más jurisdicciones estatales, es decir la línea reconocida como demarcación de una
extensión territorial, que al mismo tiempo cumple con la finalidad de separar dos regiones.
Los límites son divisiones del territorio que no necesariamente guardan correspondencia
con el factor humano, ya que han sido impuestas de forma arbitraria a través de los
procesos de dominación. Carl Ritter, uno de los padres de la geografía moderna la definió
como:

Las divisiones humanas de su territorio, es decir los límites, fueron acomodados de manera arbitraria, por
lo que muchas veces las líneas de división no representaban realmente el tamaño del “cuerpo nacional.
(Arriaga, 2012, p. 78)

La ciudad

La ciudad es una noción de orden clasificatorio de los espacios urbanizados, es

entendida como una expresión de la modernización, del desarrollo, y es reconocida como la
cuna de la civilización, de los avances tecnológicos, de las grandes obras, de la división de
clase y de mejores condiciones de vida. Relación que expresa con claridad Bellagamba:

La asociación de sociedad industrial y proceso civilizatorio, trajo aparejada una consecuencia

inmediata que fue la urbanización, y con ella, el concepto de lo rural se redujo a todo aquello que no
es urbano. La dicotomía desde entonces -según el sociólogo Artemio Baigorri se planteó primero en
términos de polarización, para luego arribar a la oposición directa. Consecuencia inmediata de esto,
fue la consideración de lo urbano en una escala jerárquica superior, estrechamente asociado al
concepto de progreso en el campo económico y social. (Bellagamba, s/f, p. 4)

Generando la separación campo y ciudad, centro del debate de muchos autores y a

lo que se ha reducido muchas veces la delimitación de ciudad. Algunas de las
aproximaciones a la noción señalan: “Es asentamiento de base sedentario que no produce
los alimentos que necesita, es mayor que las comunidades rurales que producen comida y
tienen lugares de encuentro”. (Castro, 2003, P. 1). “La ciudad sería aquel espacio receptor
y propiciador del desarrollo de actividades humanas teniendo también una gran influencia
sobre la vida de los grupos”. (Duprat, citado por Bellagamba, s/f, p. 2)

Según el Antropólogo Nestor García Canclini,

(...)llevó a enfrentar en forma demasiado tajante el campo como lugar de relaciones comunitarias,
primarias, a la ciudad, que sería el lugar de las relaciones asociadas de tipo secundario, donde habría
 140

mayor segmentación de los roles y una multiplicidad de pertenencias. (Garcia citado por
Bellagamba, s/f, p. 4).

Desde un enfoque regional, Emrys Jones plantea: “La ciudad refleja a la región; la
región se complementa con la ciudad y depende de ésta para obtener las funciones
especializadas que caracterizan al intercambio, la manufactura y los servicios”. (Jones
citado por Bellagamba, s/f, p. 4).

En términos generales la ciudad es un espacio de asentamiento sedentario de mayor

tamaño al promedio de la sociedad en la que se establece, se caracteriza por un elevado
desarrollo urbanístico estructurado con implementaciones técnicas con fines de durabilidad,
no posee las condiciones para producir todas las mercancías que requiere su población, por
tanto se encuentra en una relación de dependencia con las áreas rurales que le circundan,
mientras éstas le brindan en abastecimiento de insumos requeridos, la ciudad proporciona
bienes procesados, conexión con otras áreas, desarrollo tecnológico, infraestructura en los
servicios de telecomunicaciones, entre otros, es a su vez la ciudad un espacio dinamizador
de las actividades humanas y un eje de influencia sobre la región, se destacan las
actividades económicas propias del segundo y tercer sector de la economía, las relacionadas
con los procesos industriales, de intercambio, manufacturas y servicios. Lo que propicia
una segmentación de roles y la especialización de funciones, que a su vez gestan
multiplicidad de identidades y pertenencias entre sus habitantes.

Pedro Castro y otros, realizan una delimitación de la noción de ciudad en la que se

explicita la ciudad a partir de sus rasgos característicos:

 Es una comunidad de asentamiento base, donde se ubican diversos grupos

domésticos.
 Es permanente, no depende de desplazamientos ocasionales.
 Su estructura es estable, tanto en el aspecto social, como en el elemento concreto,
diseñada con los medios técnicos adecuados para perdurar.
 Posee un entramado urbano compuesto por edificaciones de tipo doméstico,
lugares de uso ideológico – político y espacios comunitarios, entre otros.
 No produce todos los alimentos que necesita, siempre requiere del abastecimiento
de un espacio rural.
 141

 Se realizan actividades que no se orientan a la producción inicial de alimentos

sino, en todo caso, a su procesado final, así como otras actividades económicas
especializadas y adicionalmente, tareas de carácter político e ideológico.
 Es un asentamiento de base sedentario, de mayor tamaño que el resto de
asentamientos de su propia sociedad, no es posible proponer algún tamaño para
distinguir la ciudad y lo que no lo es, ya que eso dependería de las condiciones
materiales de la vida social en cada caso.
 Se caracteriza por la ubicación de lugares de encuentro o congregación. (Castro.
2003, p.7)

En síntesis, la ciudad es un producto histórico, sus matices característicos se han ido

forjando a través del tiempo de acuerdo a las prácticas socio - culturales. La ciudad ha
sido asociada como la máxima expresión de la modernización y el desarrollo, pues en
ella se ven reflejadas condiciones de vida más próximas al modelo de las naciones
denominadas del primer mundo. Es a su vez un eje de influencia sobre un área mayor
(región), ya que hace las veces de polo de desarrollo desde el cual se dictan las
directrices a seguir en diversos aspectos, es decir es el punto de concentración del
poder en el territorio, en ésta se toman las decisiones económicas, político –
ideológicas y sociales de los territorios a nivel nacional. Son las ciudades lugares de
concurrencia cultural, intelectual y científica, en ellas se establecen los principales
centros de estudio especializado y las comunidades científicas, gestoras de nuevos
conocimientos y saberes. Y por tanto son escenarios complejos y diversos en los que
confluyen diversas conciencias e identidades. “(…) las ciudades son un producto
histórico y un instrumento de la vida social en el que se ven involucrados o concurren
multitud de elementos de diverso orden que son los que matizan los diferentes tipos de
ciudades”. (Castro. 2003, p. 12)
 142

PERSPECTIVA DE TERRITORIO MATERIALIZADA EN EL MANUAL ESCOLAR

“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA” GRADO NOVENO DE EDUCACIÓN
BÁSICA

Partiendo de la delimitación teórica anterior, la perspectiva de territorio planteada

desde el manual se encuentra estrechamente ligada al control político que ejerce el Estado,
se puede observar que se destina toda la primera unidad, desde la página 11 hasta la 33, un
7% del manual a la ubicación y delimitación del país, con el fin de identificar la
importancia estratégica para la utilización de los recursos y las implicaciones políticas y
económicas para el país, como se señalan en los objetivos de la unidad.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 11

Se enfatiza en la necesidad de reconocer el territorio para poder aprovechar sus

recursos y defender el dominio de sus riquezas, por tanto se destina la mayor parte de la
unidad, desde la página 17 hasta la página 31, para señalar como ha sido el proceso
histórico de delimitación de las fronteras, tanto terrestres como marítimas y aéreas, dentro
de un subtítulo denominado “Posición Política”. En él, llama la atención que se presenta
implícitamente un Estado débil, carente de la fortaleza para proteger el territorio, pues se
señala las diferentes pérdidas territoriales que se han tenido el país a lo largo de la historia.
Frente a Venezuela se perdió territorio en 1844, 1895, 1907, tanto por invasión, cesión o
acuerdo. De igual manera se redujo el territorio colombiano en las fronteras con Ecuador y
Perú en los años de 1829, 1851, 1890 y 1922. Con Brasil se cedió territorio en 1853 y 1907,
se acepta la separación de Panamá en 1907 y se fijan las fronteras en 1914. Y aunque se
 143

indica que en algunas situaciones el país ha realizado las reclamaciones del caso, no ha
obtenido ninguna respuesta favorable por las vías diplomáticas.

En cuanto a la propiedad marítima, se parte de la explicitación de los acuerdos

pactados el 30 de abril de 1982 en el denominado Nuevo Derecho al Mar, legislación
vigente en la época para la solución de los conflictos marítimos entre naciones. Se señala el
conflicto con Venezuela por la demarcación de propiedad sobre el golfo de Venezuela y el
error del canciller colombiano Juan Uribe Holgín quien indicó públicamente en 1952 que
Colombia no tenía soberanía sobre el archipiélago de los Monjes, desconociendo su valor
para la explotación petrolífera. Los litigios con Nicaragua se dan por las reclamaciones de
soberanía de éste último del archipiélago de San Andrés y Providencia y los cayos de
Roncador, Quitasueño y Serrana.

Es necesario señalar que la noción de frontera en el manual no es correspondiente

con la concepción teórica, pues no se aborda como un área de contacto entre pobladores de
diferentes regiones o un espacio de transición cultural sino que se plantea en términos de
límite, como el lugar exacto de diferenciación entre dos jurisdicciones, como la línea de
demarcación que ha sido acordada en los diversos tratados y se excluye por completo el
factor humano.

En términos generales se plantea una historia de pérdida territorial frente a las

naciones vecinas y una consecuente reducción del territorio nacional, de allí que se resalte
continuamente en el manual la necesidad de conocer el país y ejercer soberanía para poder
explotar los recursos como fuentes de riqueza económica para la nación. Por otra parte se
resalta que junto a las pérdidas territoriales, se ha dado una pérdida del patrimonio nacional,
es decir que Colombia dejó de obtener un sinnúmero de ganancias económicas
indispensables para su proceso de “progreso”. Adicionalmente se hace un permanente
reclamo frente a la falta de inversión necesaria para aumentar la explotación de los recursos
del territorio, e implícitamente se observa una visión de un Estado frágil, débil e incapaz de
proteger el territorio, poco visionario frente a las “necesidades” del medio para optimizar
los procesos de explotación, ya que no realiza ni la inversión técnica, ni científica
necesaria.
 144

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 26

El territorio, desde el manual es visto siempre en términos utilitaristas, sólo como

fuente de riquezas económicas factibles a ser comercializados en el exterior, lo cual plantea
una perspectiva voraz sobre los recursos con una idea de inagotabilidad, pues en ningún
momento se plantea que muchos de los recursos no son renovables y que se agotan, ni las
implicaciones ambientales y sociales que puedan derivarse de su explotación. Por tanto se
plantea una relación hombre – medio, en el que la naturaleza es solo un soporte, una fuente
inagotable, un surtidor de materias primas para el ser humano y donde éste último asume
una posición ausente de reciprocidad o responsabilidad alguna frente al medio y el
territorio.

En ésta misma idea de aprovechamiento económico, la territorialidad se constituye a

partir de las prácticas económicas, destacándose las actividades agrícolas, la ganadería y la
minera, ésta última vista como el futuro en la economía colombiana.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 122

Identidad territorial: la producción cafetera un rasgo distintivo.

Dentro de las actividades agrícolas más importantes se menciona el cultivo de algodón,

la caña de azúcar, la papa, el banano, las flores y la siembra de semillas como el ajonjolí,
soya y la palma africada destinadas a la producción de aceites y grasas comestibles. Pero
especialmente se destina 7 páginas desde la 141 hasta la 147 al cultivo, producción y
comercialización del café, uno de los productos más representativos de la identidad
colombiana y que de igual manera es repicado en el manual. Sobre éste se señala:

 La actividad cafetera se desarrolla en un área equivalente al 9% del territorio,

concentrada en la denominada zona cafetera.
 145

 Aunque es una actividad que se concentra en un área muy reducida sostiene a un

aproximado del 38% de la población.
 La comercialización del café representa un 30% del PIB de Colombia.
 La población que labora en torno a la producción del café es aproximadamente un
25% del total de la población Colombiana para dicha época.
 La producción cafetera se concentra en la Región Andina y es la principal
responsable de la dinamización económica de la región y de la estabilidad social
registrada en ésta área, pues se evidencia un nivel de vida superior al de otras
regiones campesinas.
 El 25% de la producción cafetera se realiza con la implementación de ayudas
tecnológicas y éste corresponde al 85% del café destinado a los mercados externos.
 La importancia de la actividad cafetera ha llevado a que se creen una serie de
instituciones a nivel nacional e internacional que regulen su producción y
comercialización, como es el caso de: La Organización Internacional del Café con
sede en Londres, El Consejo Internacional del Café; y en nuestro país de La
Federación Nacional de Cafeteros, El Comité Nacional de Cafeteros, El Fondo
Nacional del Café y El Banco Cafetero, entre otros.

Se hace énfasis en la importante participación de la actividad cafetera en la

economía nacional, haciendo de ésta práctica socio - económica un rasgo característico
y destacado de la identidad territorial colombiana.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 141

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 143

 146

La ganadería, una actividad subestimada

La ganadería es expresada como la segunda actividad económica en importancia

para la economía del país, después de la producción cafetera, aportante del 9,8 % del PIB.
Se da un espacio significativo a ésta, pues es desarrollada entre las páginas 153 y 162 del
manual, es necesario mencionar que se centra en el ganado vacuno, otros tipos de ganadería
son reducidos al señalamiento en un mapa en la página 157.

En el texto es reiterativo el señalamiento que se hace a que ésta, es una actividad que
puede llegar a ser más productiva si se hacen una serie de modificaciones que la conduzca a
una mayor producción de carne de alta calidad, destinada a las exportaciones y que permita
su vinculación al mercado internacional. Pero se centra en señalar las diversas dificultades
que hacían para la época una actividad “estancada”, éstas son:

 Las exportaciones no son muy significativas a pesar de ser una fuente importante de
ingresos, principalmente por:
- Falta de razas de buena calidad.
- Clasificación de Colombia como un país Aftoso.
- Políticas gubernamentales contradictorias que estimulan la exportación pero a la
vez la gravan con altos impuestos.
- Desequilibrio interno entre la oferta y la demanda, y la limitada solicitud de
carne especial o de alta calidad.
- Altos costos de transporte y elevados precios en la gasolina, que llevan a la
pérdida de peso del ganado al recorrer largas distancias, por la ausencia de
frigoríficos modernos con las condiciones higiénicas exigidas por los
comparadores internacionales.
- Salida clandestina de ganado que supera las exportaciones legales.
- Baja productividad, reflejada en una natalidad de solo el 50%, una alta
mortalidad del 8% a lo que se le suma un lento crecimiento, dificultades
alimenticias, problemáticas sanitarias y genéticas, que radican en el
desconocimiento de los ganaderos.
 147

- Poca implementación tecnológica en cuatro aspectos fundamentales de la

producción ganadera: manejo, alimentación, sanidad y genética.
 Abundantes tierras destinadas al pastoreo (bajo costo), lo que estimula la ganadería
extensiva, la cual requiere poca inversión de capital, escasa implementación técnica
pero produce ganado de muy baja calidad. Las tierras destinadas a la producción
ganadera son clasificadas de la siguiente manera:
- Tierras de ganadería intensiva con alta tecnología, concentradas en los suelos de
la Sabana de Bogotá, el Valle de Ubaté y las Altiplanicies de Boyacá y
Antioquia. Caracterizados por la presencia del piso térmico frio y la
introducción de razas seleccionadas como las Normando, Holstein y Pardo
Suizo.
- Tierras de ganadería extensiva, ubicadas en la Costa Atlántica, en los Valles del
Cauca y el Magdalena, en los departamentos de Caquetá, Putumayo y Meta.
Caracterizada por el desarrollo en el piso térmico cálido, bajo número de
cabezas de ganado por hectárea, baja producción de lechera y predominio de
ganado destinado al consumo de carne.
- Tierras de ganadería semi-intensiva, ubicados en terrenos quebrados con piso
térmico medio y con predominio de un ganado mixto.

En términos generales se puede señalar que desde el manual se ve la ganadería

bovina como una actividad económica de gran importancia para el desarrollo del país, pero
que para la época se encontraba en una situación de estancamiento debido al predominio de
la ganadería extensiva, caracterizada por los bajos niveles de productividad y su escasa
calidad, sumado a la poca implementación de conocimientos y tecnología en dicha área a
causa de la preponderancia de las prácticas tradicionales, resistentes al cambio y ausentes
de la inversión de capital; correspondiente al señalamiento de las ausencias propio del
discurso del desarrollo. Nuevamente se señala la poca visión del Estado frente a la
explotación de los recursos, incluso éste más que un promotor de la actividad ganadera se
señala como un actor que estropea el desarrollo de éste sector al gravar con elevados
impuestos al sector ganadero y responsable del estancamiento del sector al no impulsar
dicha actividad a través de la inversión científica y tecnológica necesitada.
 148

La Minería, el potencial que conducirá al progreso.

El potencial minero que posee el país, el cual puede ser explotado generando
abundantes recursos para la nación es permanentemente resaltado en el manual en cada una
de sus unidades. En la primera unidad, al realizar la descripción de la ubicación y
localización de Colombia, se hace énfasis en los yacimientos minerales bajo el fondo
marino, aspecto particularmente resaltado en el texto complementario al final de la unidad
titulado “Colombia en la era de los nódulos marinos”36 escrito por Miguel Ángel Ardila y
tomado del periódico El Espectador (s/f). En él se señalan las condiciones favorables que
tiene Colombia para el establecimiento de plantas de procesamiento de nódulos, como es el
caso de:
 Presencia de profundas bahías requeridas para la ubicación de puertos con la
capacidad para albergar enormes buques usados en el transporte de los minerales.
 Mano de obra a bajo costo encontrada en las poblaciones del pacífico colombiano,
condiciones que facilitaron el desarrollo de importantes proyectos carboníferos en la
zona del Uraba y el Valle del Cauca.
 Abundante disponibilidad de agua para el procesamiento de minerales.
 Significativas proyecciones en el desarrollo del campo hidroeléctrico, gracias a las
numerosas fuentes hídricas con las que cuenta el país.

Hacen del país un territorio con las condiciones necesarias para sacarle provecho a
la explotación de los enormes yacimientos de minerales del fondo marino, calculadas
con cifras exorbitantes señaladas en el siguiente fragmento:

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P31

36
Los nódulos marinos son depósitos de minerales bajo el suelo marino.
 149

En la segunda unidad del manual al abordar el tema de la geomorfología del país, se

señala como objetivo fundamental del estudio de los suelos y el relieve buscando reconocer
la utilidad económica de los recursos mineros que en ellos se encuentran, dando prioridad
al uso económico.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 47

Se destaca el estudio del relieve como vía para el reconocimiento de los minerales
que pueden ser explotados en el país y la función de estos en diversas actividades
económicas, como es el caso del carbón, asbesto, calizas, azufre, roca fosfórica, sal marina,
hierro, plomo, cobre, níquel, cobalto, estaño entre otros, desarrollado entre las páginas 61 y
63.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 71

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 120

La parte central en la que se desarrolla la actividad minera, como fuente para el

desarrollo económico del país, se halla en el subtitulo llamado “elemento económico”
ubicado en la segunda unidad del manual, abarca 19 páginas (entre la 162 y la 181) lo que
equivale al 6,7 % del total del manual. En ella se presenta el panorama en general de la
 150

actividad minera, resaltando los inconvenientes para su desarrollo, entre los que se
encuentran:
 La producción se realiza a pequeña escala.
 La exportación de la mayoría de los minerales en bruto al no existir condiciones de
transformación, reduce significativamente la ganancia.
 La explotación de los minerales se realiza de manera artesanal, careciendo de una
organización adecuada y de una participación estable en el mercado.
 Dificultades en el transporte, lo que eleva los costos de explotación.
 La falta de una política minera integral.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 162

Es de señalar que aunque la minería se plantea como un negocio incipiente se

destaca permanentemente los abundantes yacimientos minerales con los que cuenta el
país y que pueden llegar a ser fuente de un elevado número de recursos económicos. El
mineral en el cual se centra la atención es el carbón, indicando que Colombia es el país
con mayor potencial carbonífero en América latina y que a ello se le suma que es de
alta calidad propicio para una rentable exportación.

Ubica las principales cuencas carboníferas en el subsuelo de la Cordillera Oriental y

las de más alta calidad en territorio de los Departamentos de Cundinamarca y Boyacá,
hace uso de un mapa cuya fuente es el IGAC en el que se ubican alrededor de 35
cuencas de explotación de este mineral y señala que los estudios indican la presencia de
unas reservas que se calculan entre 4.900 y 50.000 millones de toneladas, una cifra
bastante significativa.
 151

Menciona que de las 900.000 hectáreas de explotación de carbón existentes a la

fecha, aproximadamente 700.000 se encuentran bajo el dominio del sector privado, y
que la mayoría de dicha explotación es de carácter minifundista, carente de intervención
técnica a excepción de la explotación del Cerrejón en la Guajira colombiana.

En el manual se exalta la explotación minera en la mina del Cerrejón, pues afirma es

una cuenca que cuenta con más de 150 km, de los cuales solo se habían estudiado a la
fecha 80.000 hectáreas, generando unos 2.000 millones de divisas para el país fruto de
la exportación, alrededor de 4.000 empleos directos y más de 15.000 empleos
indirectos, beneficiando al país y a otros sectores con la introducción de nuevas
tecnologías implementadas en otra clase de yacimientos, impulsando otros mercados y
no solo el desarrollo económico para la región sino también para el país.

También señala las críticas que algunos economistas e ingenieros venían

propiciando en torno a la extracción del carbón en el Cerrejón, algunas de estas eran:

 Las condiciones de la contratación realizada entre el Estado Colombiano y las

firmas CARBOCOL e INTERCOR encargadas de la explotación y extracción
del mineral, fue ventajosa para éstas últimas perjudicando la economía
colombiana.
 La exportación en bruto del mineral debe ser reemplazada por el procesamiento
al interior del país, maximizando las ganancias.
 La explotación que se realiza es intensiva sin tener en cuenta que es un recurso
no renovable.
 No existen estudios ni interés por parte del Estado de adelantar estudios de
carboquímica, lo que ampliaría los campos de utilización del mineral y
diversificaría la rentabilidad de la extracción del mineral.
 Las equivocadas negociaciones dirigidas por el Estado han llevado a que las
regalías, el usufructo de la comercialización y en general las ganancias
derivadas de la extracción y venta del carbón queden en manos de las
compañías extranjeras.
 No se ha tenido en cuenta el costo social y ecológico que puede representar a
futuro la explotación del carbón para el país.
 152

El carbón y la extracción de éste en la mina del Cerrejón es visto desde el manual,

como el ejemplo de extracción organizada que debe seguir el país con otros yacimientos de
éste y otros minerales, como el horizonte que debe seguir el país para lograr la obtención de
riquezas económicas a corto plazo que puedan financiar el impulso y la transformación de
una economía atrasada a una similar a los parámetros de desarrollo establecidos por los
países del primer mundo.

En relación al petróleo es poca la trascendencia que desde el manual se le da, ya que

para la época se venía experimentando una crisis energética en el país, originada en la
década del setenta y a la cual se le destina una lectura adicional titulada de la misma forma
“La crisis energética en Colombia” fragmento del estudio realizado por Justiniano Obregón
Restrepo. En el que se explica el desmesurado crecimiento del precio del petróleo
ocasionado por la especulación planeada por los países vinculados a la OPEP
(Organización de Países Exportadores de Petróleo), situación que se vio agravada en
nuestro país por el declive en la explotación petrolera, la poca inversión en exploración, la
dependencia a las empresas extranjeras quienes gozaban del monopolio de los campos
petroleros sin restricción alguna o control Estatal, que llevó al país de exportador a
importador del hidrocarburo, aun con la certeza de poseer las suficientes reservas de
petróleo y gas que garantizaran afrontar la crisis.

Nuevamente se destaca la ineficacia del Estado Colombiano frente al manejo de los

recursos, pues se cuestiona su papel permisivo con las compañías multinacionales y la
deficiente gestión en las negociaciones de los contratos de concesión en la explotación de
los pozos petroleros, pues no ejercía ningún control efectivo sobre los explotadores
extranjeros y por el contrario se otorgaba lapsos de monopolio a éstos de 30 a 40 años,
garantizándoles un elevado usufructo, frente una mínima ganancia para el país, además de
la pérdida de un recurso no renovable, así como el poco interés e inversión en la
exploración de nuevos campos de extracción. Sobre lo cual se sugiere una política eficiente
de nacionalización de los recursos naturales y de las empresas vinculadas al negocio,
tomando como ejemplo el caso de ECOPETROL la Empresa Colombiana de Petróleos,
producto de la nacionalización en el año 1951.
 153

En cuanto a otros minerales como el níquel, el oro, y el hierro, es poco el espacio

que se destina al interior, todos son desarrollados entre las páginas 171 y 177, en los cuales
se incluyen tres mapas de página completa y una imagen de gran tamaño.

El territorio y la regionalización del Espacio Colombiano

La posición desde la cual se aborda la región en el manual está claramente indicada

en la página 214 en la que se describe la postura del geógrafo francés Pierre George, en ella
se asume la región como un espacio definido con precisión pero carente de límites políticos
o naturales, que se encuentra en permanente cambio y se desarrolla en un marco natural, en
un espacio físico concreto y, se organiza en torno a: los vínculos afectivos históricamente
constituidos de sus habitantes que gestan una serie de identidades y elementos de
reconocimiento compartido, el desarrollo en torno a un centro poder poseedor de cierta
autonomía, como lo son las ciudades que hacen las veces de núcleos desde los cuales se
dirige el funcionamiento de la región y, permiten la integración funcional a una economía
en diversas escalas.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 214

Se asume la región como el resultado de la interacción de ciertos factores

constitutivos, como es el caso de:
 Historia: las acciones del pasado pesan en la configuración de la región así como
en la división que en el pasado se ha hecho del espacio, siendo según los autores
freno para el actuar de las actuales fuerzas dinamizadoras, las fuerzas de cambio de
“progreso”.
 Comunicaciones: cumplen la función de conectar las metrópolis con la periferia,
facilitar el intercambio interno y eterno, en general son las responsables de la
integración de la región; para el caso Colombiano se señalan como insuficientes.
 154

 División político – administrativa: tiende a reforzar la unidad de la región, ya que

la centralización de los servicios en las capitales y la influencia de éstas sobre los
municipios y el beneficio que de éstos recibe, crean lazos que constituyen e
integran la región.
 Transformaciones técnicas: influyen sobre la ampliación o reducción de la región ,
pues la implementación técnica es promotora de cambios que tienen que ver con la
estructura productiva, con las condiciones del mercado, estructura demográfica
entre otros.
 Humano: la región es una creación humana y se plantea en el manual que las
decisiones de éste son las que permiten la evolución o el estancamiento de una
región.

El manual señala la existencia en el país de tres clases de áreas; indicadas como

regiones, aunque sea contradictorio con la delimitación previamente realizada, es decir, no
todas las áreas descritas como región cumplen con los requisitos desarrollados en la noción
planteada. Las tres regiones serían:

 Las áreas de influencia de las ciudades de Bogotá, Medellín, Calí y Barranquilla, en

el mapa que se encuentra en la página 217 se nota que corresponde a la denominada
Región Andina.
 Áreas conformadas por centros sub-regionales, es decir que se encuentran en el
proceso de polarización o de convertirse en región, ya que sus centros urbanos son
de menor tamaño y ejercen una influencia reducida sobre las áreas periféricas.
 El resto del territorio que correspondería a áreas semi- autónomas poseedoras de
características naturales o económicas similares, pero que no cumplen con los
criterios de regionalización, pero aun así en el enunciado inicial se indican como
una región.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 216

 155

Para la clasificación regional del territorio colombiano retoma las cinco áreas que
tradicionalmente han sido conocidas como regiones naturales pero que no cumplen con los
criterios de regionalización anteriormente expuestos y toma como base el estudio de
subdivisiones espaciales elaborado por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi publicado
en el Atlas Regional de 1978 y 1980.

Divide la región en dos clases: las homogéneas y las funcionales. Las primeras son
espacios que se caracterizan por la distribución uniforme de un determinado factor, que
puede ser de orden ecológico, económico o social; dentro de las cuales ubica áreas del
Caribe Colombiano, pero posteriormente, señala a ésta región como parte de la
clasificación de las regiones funcionales, aspecto que genera poca claridad al interior del
manual, ya que se utilizan sin distinción las palabras región, zona, espacio y área.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 218

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 240

Por otra parte las regiones funcionales son definidas como espacios donde fluyen
bienes y servicios a los que denomina fuerzas de acción, ordenadas a partir de una red de
centros urbanos que hacen las veces de polos de atracción o núcleos de desarrollo desde
donde parten o hacia donde se dirigen las fuerzas de acción. Poseen un área de influencia
principal, de allí la importancia dinamizadora que desempeña la ciudad y una serie de
centros urbanos de menor tamaño, organizados jerárquicamente en directa relación y de
dependencia al núcleo principal, como claro ejemplo de éstas señala a la Región Andina.

El resto del territorio Colombiano es abordado dentro de la clasificación “Regiones

Naturales”, las cuales corresponden a las áreas semi-autónomas, es decir los territorios que
aunque poseen características naturales y económicas similares propiciadoras de un nivel
de homogeneidad integradora, carecen de un polo de desarrollo que conduzca al progreso
 156

en la zona y presentan bajos niveles de poblamiento, lo que ha llevado a un predominio de

la naturaleza, rasgo decisivo que las ubica en un plano de menor desarrollo, con mínimos
niveles de la influencia civilizatoria y modernizadora, distante de los parámetros de
progreso modelados en los países del denominado primer mundo; dentro de estas áreas
ubica al Pacífico, los Llanos Orientales y la Amazonía colombiana.

Básicamente el manual clasifica el territorio Colombiano en dos clases de áreas: unas

de primer nivel o con mayor grado de desarrollo denominadas “Regiones Funcionales”,
como es el caso de la Región Andina colombiana y en menor medida de la Región Caribe,
caracterizadas por:

 Suelos con abundantes yacimientos minerales.

 Condiciones propicias para el desarrollo agrícola, ganadero y minero.
 Abundante densidad de población y mayores oportunidades laborales que en otras
áreas.
 Presencia de una o varias ciudades que sirven de eje para el desarrollo económico.
 Existencia de una red de ciudades que ofertan bienes y servicios, y a su vez son
puntos de conexión local, nacional e internacional.
 Desarrollo de infraestructura en los centros urbanos.
 Crecimiento urbanístico e implementación de conocimientos técnicos y
tecnológicos.
 Sistema de educación ordenado sustentado en los principios de la modernidad.
 Concentración del desarrollo industrial en las ciudades.
 La ciudad es eje del desarrollo político de la región y concentra el poder en el orden
nacional.
 El núcleo de la región, es decir la ciudad ejerce fuerte influencia sobre un área rural
que le surte de bienes de primera necesidad.

Por otra parte, las áreas de segundo nivel de importancia son denominadas “Regiones
Naturales”, éstas son vistas como zonas carentes de un proceso civilizatorio, en condición
de atraso en relación con los parámetros de desarrollo gestados por los países del
denominado primer mundo, son áreas con predominio de la naturaleza en donde los seres
 157

humanos no han tomado las decisiones apropiadas o necesarias para salir de su condición
de estancamiento; dentro de éstas son señaladas la Región Pacífica, Amazónica y de los
Llanos Orientales.

Región Andina colombiana, un ejemplo de progreso

Es la Región Andina ejemplo claro de lo que dentro de la categorización planteada

se denomina una región funcional, la descripción de ésta se aborda desde el manual a partir
de tres elementos considerados los “factores fundamentales que explican la organización
espacial que el hombre de la región ha hecho de éstas” (P 240); estos son: los centros
urbanos o polos de desarrollo, el campo o áreas de influencia de la ciudad y las vías de
comunicación.

Las ciudades: polos de desarrollo

Los centros urbanos son categorizados de acuerdo a las funciones específicas que
desarrollan, es decir la distribución de servicios que realizan. Es así como desde el manual
se presentan los siguientes:
 Núcleos urbanos básicos.37
 Centros locales.38
 Centros de relevo.39
 Centros subregionales.40
 Centros regionales.41
 Metrópoli Nacional.42

37
Brinda servicios elementales de salud, comercio minorista y educación primaria.
38
Hace referencia a las cabeceras municipales en las que se presenta un mayor crecimiento urbano y por ende un comercio de mayores
dimensiones, presencia de oficinas de instituciones descentralizadas, entre otras.
39
Son puntos intermedios entre las metrópolis y los centros agrícolas, hay un intercambio de productos significativo, empieza a gestarse
un desarrollo industrial o agroindustrial, presencia de un mayor número de actividades terciarias (bancos, almacenes, administración
pública), existencia de almacenes y servicios especializados, bodegas mayoristas, mayor flujo de población y un área de influencia
regional de mayores dimensiones.
40
Generalmente son capitales departamentales, en ellas se concentran funciones administrativas importantes, sedes de diversas
dependencias gubernamentales, presencia de hospitales y centros especializados, así como sedes universitarias, existe una gran
circulación de vehículos y su influencia se extiende a un área de amplias dimensiones.
41
Son metrópolis regionales porque pueden ofrecer todos los servicios a la región, concentran las actividades financieras y grandes
empresas comerciales y de transporte tanto de carga como de pasajeros, ha generado industrias que surten mercancías al país y al exterior,
en términos generales es un epicentro económico, cultural, comercial, estudiantil, social y político, eje de un espacio más amplio: la
región.
 158

Es de resaltar que en la anterior categorización expuesta en el manual, existen

apreciaciones ambiguas, pues no hay criterios para indicar con claridad que se entiende
por un área de influencia, flujo de personas, el tamaño de los centros urbanos y, se
limita a fijar parámetros como: “mayor al anterior”.

Tras señalar las características de los diversos centros urbanos, el manual centra la
atención en la realización de la descripción de las tres ciudades principales de la Región
Andina Colombiana: Bogotá, Medellín y Cali, en torno a las cuales se entreteje la red
de núcleos de intercambio comercial y surtimiento de servicios.

Se destaca el papel protagónico que en el manual ocupa la ciudad, se entiende como

un de polo de desarrollo comercial, un centro del intercambio de productos y la
proveedora de servicios; más no se destaca la actividad industrial en ésta, ya que
permanentemente se señala, el poco desarrollo de éste sector económico en el país y la
baja competitividad que representa frente a la industria internacional. La industria no es
vista como un pilar de la economía, sino que por el contrario se reconoce la nación,
como proveedora de materias primas para la el mundo, como es el caso del cultivo del
café, la ganadería y la explotación mineral fuentes del futuro económico de la nación,
presentadas así desde la misma portada del manual.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 219

En cuanto a la metrópoli principal, la ciudad de Bogotá, se indica que para 1980

aproximadamente la mitad de la población correspondía a personas provenientes de
diferentes lugares del país, los departamentos que más aportan a la migración hacia la
capital eran: Cundinamarca, Boyacá, Tolima y Santander, aunque la población procede
de todas partes del país. Se centra en aspectos que más se acercan a problemáticas de la
ciudad, éstos son:
42
Corresponde a la ciudad de Bogotá, en ella se concentra el aparato administrativo y político estatal, confluyen todas las actividades
económicas de país, es un gigantesco polo de atracción humana y su zona de influencia se extiende hacia el centro y el oriente de la
nación.
 159

 Desempleo y subempleo: aunque la tasa de desempleo según cifras del DANE

(1980) es de 6,3% es inferior al de otras ciudades, el desarrollo de la Bogotá no
es acorde con el bienestar social, ya que cada vez es mayor la pérdida del poder
adquisitivo, y las cifras no reflejan la realidad.
 Educación y analfabetismo: señala los bajos niveles de alfabetización, señala
que para la fecha la capital contaba con 287.000 analfabetas y 184.000
analfabetas funcionales, es decir personas que saben leer y escribir pero carecen
de otro tipo de educación, y señala despectivamente “… los ignorantes de
Bogotá triplican el número de desempleados”.
 Vivienda y servicios: indica que el 33% de la población habita barrios piratas, es
decir 1/3 de los habitantes de la ciudad viven de forma ilegal. Por su parte la
prestación de servicios público presenta profundas falencias y restringida
cobertura a causa de la inestabilidad laboral, los problemas de presupuesto y la
carencia de mantenimiento de equipos.
 Densidad de población: afirma que aunque la ciudad no parece estar densamente
poblada si existes problemas de hacinamiento y escases de zonas verdes, frente
a la creciente migración de todas partes del país.
 Ciudades dentro de la ciudad: se muestra la novedosa implementación para la
época de una clasificación por sectores de la ciudad, antecesores de las actuales
localidades.
 Transporte: afirma que el transporte público se hallaba un 85% concentrado en
empresas privadas que no garantizaban la estabilidad laborar de los trabajadores,
lo que ocasionaba frecuentes protestas y paralizaciones que afectaban a la
totalidad de la ciudad, lo que hacía apremiante la nacionalización del servicio.
En cuanto a los automóviles solo el 13% de la población poseía carro propio y
de éste el 40% su tenencia se concentraba en el norte de la ciudad.
 Cultura cosmopolita: indica la presencia de una amplia oferta pero a un elevado
costo que impide el acceso de la mayoría.

En cuanto a la ciudad de Medellín, la descripción en el manual se centra en la

misma dinámica de las carencias y problemáticas, señala que la ciudad es albergue de los
 160

antioqueños con una población aproximada para la época de 1.700.000 personas, una
densidad de 174 habitantes por hectárea, y una serie de problemáticas que van desde
elevados niveles de contaminación que superan en muchos caso los límites permitidos,
bajos niveles de ingreso, aumento del déficit escolar, creciente déficit de vivienda y una
cifra de desempleo de las más altas del país 15,5%. Situaciones acrecentadas por la recesión
económica mundial que afectaba industria textil, base de la economía antioqueña.

En relación a la ciudad de Cali, se parte de indicar las condiciones que llevaron a su

creciente desarrollo, consolidando a la ciudad como una de las principales del país, entre
estas razones se encuentran: la construcción del ferrocarril al mar que facilitó el transporte
de mercancías, la consolidación de Buenaventura como principal puerto del pacífico del
país, la nacionalización de la Compañía Colombiana de Electricidad, la planificación
urbanística, la creación de la zona industrial Cali - Yumbo y la reducida llegada de
inmigrantes a la ciudad gracias al desarrollo agroindustrial en las zonas rurales, permitiendo
una economía descentralizada y autosuficiente.

Entre las problemáticas de la ciudad se señalan: elevado costo de la vida frente a la

depreciación de los ingresos, la descomposición de la población a causa del auge de la
drogadicción, la contaminación del rio Cali y la ausencia de control de su caudal en los
períodos de invierno, la deficiencia en los servicios públicos y el déficit en la vivienda.

El sector rural: área de influencia de la ciudad.

En cuanto a la posesión de la tierra, se manifiesta el desequilibrio que hay en todo el

país y se expresa con la siguiente frase “muchos tienen poco y pocos tienen mucho”
(p.233), se realiza una clasificación de la siguiente manera:

 Zonas de propiedad minifundistas.43

 Zonas de propiedad latifundista.44
 Zonas de propiedad tipo capitalista.45

43
Corresponden a las explotaciones menores a 20 hectáreas, concentradas principalmente en los departamentos de Boyacá,
Cundinamarca, Nariño, Antioquia, Cauca y Santander. Estas áreas son pequeñas en comparación con las áreas donde la propiedad
predominante es mediana y grande.
44
Concentradas en la Sabana de Bogotá, el sur de Santander, Tolima, Huila, Antioquia y el occidente del Viejo Caldas.
 161

En relación a las formas de de explotación, presenta las siguientes categorías:

 Propiedad: en aquellas zonas donde el dueño explota directamente la tierra que

posee, ésta es la condición que señala prima en la región Andina.
 Arrendamiento: caracterizada porque quien explota la tierra, paga arriendo pero se
queda con la ganancia generada por lo explotado. Actividad predominante en la
agricultura comercial moderna, practicada en Cauca, Cundinamarca y Tolima.
 Aparcería: se ejerce la explotación de la tierra y el pago al propietario se realiza en
especie, esta forma es desarrollada principalmente en Antioquia, caldas y Quindío
en torno a la producción cafetera, y en los Santanderes a partir del cultivo del
tabaco.
 Colonato: en éste se explota una parcela ubicada dentro de una propiedad, es decir,
hay una ocupación ilegal. No se indican las áreas pero se señala que es una práctica
reducida.

En relación a los tipos de cultivo, se clasifican en:

 Cultivos permanentes: son explotados durante varios años y al dar fruto no

desaparece la planta, como es el caso del arroz, el sorgo, la cebada, entre otros;
presentes principalmente en los departamentos de Antioquia, Caldas, Cauca,
Nariño, Quindío, Risaralda y Valle del Cauca.
 Cultivos temporales: aquellos que son de corta duración y esencialmente se
desarrollan en zonas de pradera destinadas a la ganadería.

Llama fuertemente la atención, la visión voraz que en el manual se plantea, ya que

asume que las zonas de reserva forestal y boscosa, son muy amplias, entendiéndose estos
como territorios inaprovechados, que en el futuro serán convertidas en zonas de
colonización, donde las prácticas agrícolas, ganaderas o de extracción de minerales sean
implementadas.

45
Las denomina como “racionalmente explotadas” (232), indicando que ésta es la mejor forma porque es el modelo que utilizan los
países llamados desarrollados. Hallados en los ingenios de los valles interandinos de Cauca y Magdalena.
 162

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 231

Se puede concluir que aunque no se desconoce el papel que desempeña el campo en

el surtimiento de alimentos a la ciudad, éste es concebido desde el manual como un área
periférica a la ciudad, que existe en la medida en que se relaciona con ésta, ya que la
requiere para satisfacer la demanda de servicios que desde ésta se brindan.

El transporte y las comunicaciones, los lazos de conexión.

Son las vías de comunicación las que facilitan la conexión entre la ciudad, núcleo de
desarrollo de la región y sus áreas de influencia, es decir el sector rural. Son las que
permiten la delimitación y estructuración de la organización espacial de la región.

En particular en la Región Andina, las vías de transporte y comunicación se

encuentran muy determinadas por las formas del relieve, pues la morfología del relieve en
muchas ocasionas se presenta como un obstáculo que se debe resolver para lograr la
integración regional (marcada presencia de las montañas). Por otra parte se señala como
otra dificultad en la integración de la región y de las tres ciudades señaladas como
principales (Bogotá, Medellín y Cali), la elevada diversificación de la producción en éstas,
lo que ha impedido la especialización de cada centro urbano, lo que favorecería la
ampliación del mercado nacional.

El Caribe una región funcional incompleta

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 242

La Región Caribe, aunque es clasificada en el manual como una región funcional,

presenta para la época, algunas situaciones que entorpecían su proceso de desarrollo, entre
éstas se encuentran: las condiciones geográficas, la falta de madurez económica, la ausencia
 163

de una solidad red de ciudades que jalonen el desarrollo económico de la región, la

distribución de la población y su escasa formación para el campo laboral y el estado de
atraso de las vías de comunicación.

1. Condicionamientos geográficos: La desigualdad en la distribución de las lluvias y

las elevadas temperaturas, hacen que en las temporadas de sequia, sea necesaria la
utilización de sistemas de riego de forma permanente, elevando los niveles de costo
en la producción. Y frecuentes inundaciones en las áreas localizadas en torno a los
cursos de los ríos, provocando significativas pérdidas económicas y traumatismos
en las actividades cotidianas de la población. Características físicas o geográficas,
que hacen del relieve y el clima, obstáculos para el desarrollo en la región, y se
plantea la idea de una población ausente del liderazgo requerido para evitar que la
naturaleza prevalezcan sobre los intereses económicos de los habitantes de la
región.
2. Inmadurez económica: La poca diversificación en las actividades humanas ha
propiciado una dependencia a ciertas actividades económicas, lo que genera en la
región una escasa vinculación a un mercado internacional y una falta de autonomía,
ya que se haya dependiente de las decisiones y planificaciones que sobre ésta se
hacen desde el centro del país, sin tener en cuenta las necesidades y expectativas de
la región. Esto ha llevado a configurar una organización desigual y un desarrollo
desequilibrado, es decir una heterogeneidad al interior de la región, pues se indican
tres clases de espacios diferenciables:
 La costa occidental: zona con mayor desarrollo urbano o con mayor grado de
polarización.
 La franja interior: zona organizada en torno a las actividades agropecuarias, con
espacios poco integrados, carente desarrollo urbanístico, actividades poco
diversificadas con un aprovechamiento del uso del suelo principalmente extensivo,
es decir con métodos tradicionales poco efectivos para competir en un mercado
internacional.
 Áreas periféricas o vacíos regionales: corresponden a las zonas de predominio
natural denominadas “reductos ecológicos”, presentadas desde el manual como
 164

espacios factibles para el desarrollo de fuentes de colonización, con significativas

riquezas madereras esperando ser taladas.

Condición que evidencia zonas con amplio desarrollo económico y otras en condiciones
de pobreza, con pocas expectativas de cambio. Una heterogeneidad en la región, es decir un
desarrollo desigual, desequilibrado y poco articulado, evidenciando en ésta tres zonas con
distintos y distantes grados del denominado desarrollo. Una fuerte dependencia en la región
a limitadas actividades económicas relacionadas con prácticas tradicionales como es el caso
de la agricultura y la pesca; recordando que dentro del discurso del desarrollo toda práctica
tradicional es entendida como un ancla al pasado y al atraso.

3. Limitada Red Urbana: es denominada en el manual como, poco grado de

“polarización”, es decir de existencia de polos de desarrollo. Una de las
problemáticas principales que afronta la región Caribe en su proceso de
formalización como región es, la ausencia de una nutrida red de centros urbanos,
ubicando a la ciudad de Barranquilla, principal centro urbano de la región, solo al
nivel de Cali o Medellín. Por otra parte se señala la falta de centros regionales,
siendo Cartagena la única ciudad a éste nivel, haciendo la diferenciación con la
Región Andina, que si goza de multiplicidad de centros urbanos como éste.

Derivada de ésta falencia se presenta, una tasa de desempleo en incremento, ejemplo de

ello en 1981 pasó del 6% al 9%, y elevadas tasas de subempleo o empleo informal; así
como el estancamiento del sector urbanístico lo que llevó a la quiebra de varias
constructoras en la década del 80. Y una deficiente prestación de servicios públicos, según
el Sistema Integral de Planificación Urbana SIPU, para el año 1981, el 13% de la población
no tiene acceso a agua potable y el 65% de la población sufre permanentes racionamientos
del líquido, agudizado por unos ineficientes, obsoletos y carentes de mantenimiento
sistemas de tratamiento y distribución de aguas, lo que ha generado especulación y
elevados costos en la comercialización del agua, y en el nivel de vida en general.

La ausencia de ciudades, se evidencia como uno de los grandes obstáculos de la región,

ya que dentro del discurso del desarrollo, éstas son entendidas como los núcleos promotores
del progreso y sin éstas no es posible alcanzar dicho ideal.
 165

4. La población: El predominio de la concentración de la población en las áreas rurales

y la baja cualificación de la población para ocuparse laboralmente, hace que muchos
cargos sean desempeñados por personas provenientes del interior del país, ejemplo
de ello se señala la ocupación industrial de un 70 % en 1980 de trabajadores
provenientes de la región Andina del país.

El alto costo de la vida, las elevadas tasas de desempleo y empleo informar, se muestran
como indicios de poca estabilidad económica y de los limitantes de la región para satisfacer
los requerimientos de la población. Situación agravada por la falta de preparación y
cualificación de los habitantes para el desempeño laborar, propiciando la migración de
población más calificada proveniente de la Región Andina. Sumado al poco desarrollo
urbanístico, hace que la concentración de la población se dé en las áreas rurales, entendidas
éstas como simples zonas de influencia de la ciudad, asociadas a condiciones de pobreza,
atraso, falta de educación entre otras, situaciones opuestas a los procesos civilizatorios que
representa la ciudad.

5. Vías de Comunicación: Las pocas vías existentes y el deficiente estado de éstas,

dificulta el transporte de mercancías y el establecimiento de relaciones comerciales
más cercanas entre las también escasas ciudades de la región, llevando a que estas
se conduzcan por rumbos diferentes y de forma aislada, entorpeciendo el desarrollo
del comercio local e internacional, y llevando a un desarrollo aislado y desigual en
las diversas zonas de la región.

Algunos de los aspectos positivos que son señalados en la región y que le pueden
permitir su consolidación como una región funcional, siempre visto en términos de
potencialidades son:
 Posee una amplia llanura periférica apta para recibir el excedente poblacional de las
montañas andinas.
 Establecimiento de zonas propicias para el desarrollo industrial de una forma bien
definida.
 Existencia de planes en ejecución que conduzcan a un mayor “progreso” de la
región como es el caso de: la construcción de una central de abastos, construcción
 166

de una vía circular financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo BID,

construcción de una zona franca aeroportuaria, inauguración del estadio
metropolitano de futbol, construcción del Parque Industrial Malambó financiada por
el BID, estudios internacionales para el diseño de un sistema de transporte urbano y
metropolitano eficiente ante las demandas de la población, construcción de puentes
urbanos, entre otros.
 Promoción de Barú como otro polo de desarrollo turístico que contribuiría al
descongestionamiento de la ciudad de Cartagena.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 249

Es de resaltar que a lo largo del manual, no se plantea el turismo como una fuente
de desarrollo económico por el contrario uno de los texto anexos de la unidad 3, titulado
“El turismo: veneno en empaque de lujo”, escrito por Enrique Santos Calderón y publicado
en 1974 en el periódico el Tiempo, señala a ésta actividad como perjudicial para el país,
pues se plantea que la inversión que el Estado realice en ésta es dinero perdido, ya que se
brindan las condiciones para que sean las compañías internacionales las que realmente
saquen provecho y dejen para el país una serie de problemáticas derivadas de ésta, como:
endeudamiento, turismo sexual, deterioro ecológico entre otros.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 258

 167

El resto del país: entre el futuro y la integración.

El resto del país es agrupado dentro de las denominadas “regiones naturales”,

entendidas como espacios periféricos, de menor importancia frente a las regiones
funcionales, que no se encuentran integradas ni siquiera a una economía local, en éstas hay
menor intervención humana y mayor predominio de la naturaleza, y se consideran las
condiciones físicas obstáculos para el desarrollo, es tal vez esta la principal razón para
considerarlas como áreas de menor jerarquía, más distantes del ideal de progreso, en
incluso atrasadas en su proceso civilizatorio.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 259

Organiza las regiones naturales es tres espacios: el Pacífico, los Llanos Orientales y la
Amazonía. En relación a la región del Pacífico señala como rasgos distintivos de su atraso:

 El poco desarrollo educativo, ya que para la fecha en la región solo se encontraba en

funcionamiento una universidad, ubicada en la ciudad de Quibdo, y cuyos egresados
migran en su mayoría fuera de la región, en busca de oportunidades laborales que
no encuentran en la zona.
 El predominio de un 90 % de población de raza negra, con una marcada herencia
africana, que ancla lazos culturales al pasado e impide la introducción de ideales
diferentes.
 Prácticas rudimentarias agrícolas que solo otorgan una producción para el
autoconsumo.
 Ganadería de limitadas dimensiones, lejos de tener la inversión necesaria para
participar activamente en la economía nacional.
 168

 Minería explotada por multinacionales extranjeras, sin dejar beneficio alguno a la

región.
 Pesca no explotada más que de forma artesanal y aprovechada realmente por los
buques pesqueros extranjeros.

Sin embargo se presentan como posibilidades para el desarrollo de la región: el

potencial hídrico de algunos ríos y otros factibles para el establecimiento de una red de
navegación, la costa propicia para una intensa actividad turística y la ubicación de puertos
estratégicos para el comercio por el Océano Pacífico, y la explotación de los abundantes
minerales que en la región se encuentran.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 263

Sobre la región de los Llanos Orientales se plantea que posee una gran extensión,
abarca la cuarta parte del territorio colombiano, señala que posee “incalculables riquezas
naturales”, entre éstos suelos muy fértiles factibles para el desarrollo agrícola, un abundante
recurso pesquero en los extensos ríos que recorren la región, una preponderante actividad
ganadera que aunque desordenada y extensiva, la consolidan como la segunda región
ganadera del país.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 269

En cuanto a los aspectos que le anclan al pasado y han impedido su desarrollo son
mencionados:
 169

 Falta de aspiraciones y desorganización de la población, así como la carencia de

líderes que conduzcan a la región hacia las sendas del progreso. La falta de
educación de sus habitantes y la ausencia de una asistencia social.
 El predominio de la población indígena, que gesta prácticas tradicionales en la zona
y anclan al pasado.
 Y como principal problema la incomunicación de la región, ya que son permanentes
los derrumbes en las vías e insuficiencia en las carreteras dejando aislada a la
población.
 Dominio de la naturaleza sobre el hombre, es decir la falta de acciones humanas que
adapten y exploten el medio en beneficio económico de la población y del país.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 270

En cuanto a la región de la Amazonía, se señala desde el manual, los abundantes

recursos naturales que posee, como: 54% de la fauna del país, 210 especies de mamíferos,
600 clases de aves, 170 variedades de reptiles, 100 tipos de anfibios, y más de 600
variedades de peces, poseedora del 73% de la superficie nacional de bosques y del posible
uso que a estos se le pueda dar, como la producción de resinas, aceites, concentrados de
frutas, abastecimiento de maderas y papel, el enorme potencial hidroeléctrico gracias al los
abundantes causes de los ríos, enormes yacimientos de minerales bajo el subsuelo
amazónico, entre otros.
 170

En términos generales es vista la región Amazónica como la reserva para el futuro.

Desde el manual se propone su poblamiento con el doble objetivo de ejercer presencia
nacional y explotar los recursos que pueden quedar en manos de países vecinos.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 280

En cuanto a la zona insular, no es tenida en cuenta ni como región funcional, ni

como región natural. San Andrés, providencia u otras islas no son mencionadas al interior
del manual como región, solo son tenidas en cuenta desde el punto de vista de límite
territorial, en sus aspectos físicos en la unidad dos, en el segmento de islas, destinando tan
solo 3 páginas del manual, de la 44 a la 46.

3.4 LA NOCIÓN DE POBLACIÓN Y EL MANUAL ESCOLAR CONOZCAMOS

NUESTRA GEOGRAFÍA 9°

La población es entendida como el grupo de personas que comparten un territorio,

que poseen una estructura de funcionamiento que ha tenido continuidad a través del tiempo
y que comparten elementos que les son constitutivos como rasgos genéticos, una historia en
común, un espacio territorial delimitado, entre otros, que les ha permitido desarrollar ciertas
prácticas características afines como, la forma de educar a los más jóvenes incluyendo
normas, principios, valores, expresiones culturales como la danza, la música, la
gastronomía, e incluso comportamientos que los distinguen y que condicionan su
permanencia en un grupo social, y la inclusión de los nuevos individuos.
 171

Massimo Livi Bacci46, define la población de la siguiente manera:

Por población se entiende un conjunto de individuos, constituido de forma estable, ligado

por vínculos de reproducción e identificado por características territoriales,
políticas, jurídicas, étnicas o religiosas. Una población, pues, se definirá como tal si tiene
continuidad en el tiempo y si esta continuidad está asegurada por vínculos de reproducción
que ligan padres e hijos y garantizan la sucesión de las generaciones. Finalmente, una
población se define también por las características que trazan su perfil y sus límites. Los
límites y fronteras de las distintas poblaciones son tales que los agregados así definidos
asumen su propia autonomía y estabilidad, reproduciéndose y conservándose en el tiempo.
(Livi, 1993, p. 9).

La disciplina académica que prioritariamente ha estudiado la población, es la

demografía, básicamente desde una perspectiva estadística, en la que busca establecer
patrones de crecimiento poblacional, identificar las dinámicas de la población, establecer
leyes o principios que puedan explicar dichos fenómenos, estudiar los cambios y
acontecimientos en las poblaciones humanas identificando dimensiones, organización,
transformación a través del tiempo, y sus características generales. Visión que se acerca
mucho a la planteada desde el manual.

La presentación del estudio de la población en el manual, se centra en la sección

titulada elemento humano, de la segunda unidad. En él se evidencia un posicionamiento
geográfico posibilista, en el que el ser humano es capaz de modificar su entorno, en
referencia a ello señala que el espacio solo cobra importancia en la medida en que es
intervenido por el ser humano. Cualquier espacio geográfico debe ser mirado en función
de lo que el hombre pueda hacer con él. (p. 99).

Esta parte se organiza en torno a dos elementos: la estructura demográfica y los

complejos culturales. En el primero, la población es vista en términos estadísticos y, la
reduce a un número que debe ser controlado para prever que el crecimiento sea planificado
y no afecte negativamente la situación económica del país, y pueda ser garantizado su
abastecimiento; es decir que se cuente con los suficientes recursos para el sostenimiento de
la población.

46
Massimo Livi Bacci, político y profesor italiano experto en demografía y demografía histórica. Es profesor emérito en la Universidad
de Florencia.
 172

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 100

En relación a los complejos culturales, toma la clasificación propuesta por Virginia

Gutiérrez de Pineda47, quien divide el mapa colombiano a partir de los rasgos económicos y
culturales que tipifican la familia en Colombia. Y organiza la información en una tabla que
presenta los complejos negroide, andino y antioqueño, los cuales caracteriza desde su
ubicación, configuración cultural, estructura, socioeconomía y significado dado a los hijos.

El grupo negroide o fluvio minero, ubicado en los litorales y la parte minera de

Antioquia, se halla caracterizado por la marcada descendencia africana, una organización
social que gira en torno a la mujer, pero un fuerte dominio del hombre. En cuanto a la
posesión de la tierra, sobresalen los latifundios destinados a la ganadería, y algunas
prácticas de agricultura comercial. El 27 % de la tierra está destinada a actividades
económicas de subsistencia, con métodos rudimentarios. Las familias son numerosas,
conformadas principalmente por la unión libre, las prácticas sexuales se inician a temprana
edad, los hijos son vistos como una oportunidad de ingreso extra y como un apoyo para la
vejez de los padres.

El grupo andino, ubicado a lo largo de la cordillera oriental, desde Nariño hasta los
Santanderes. Se halla poblada por descendientes de una denominada “población indígena
con avanzado desarrollo” y su mezcla con españoles, con una organización social definida,
pero no especificada en el manual. Una economía eminentemente agrícola, organizada en

47
Virginia Gutiérrez de Pineda. Nació en El Socorro, Santander, el 4 de noviembre de1921, falleció en Bogotá el 2 de
septiembre de 1999. Fue una destacada antropóloga colombiana, pionera en trabajos sobre familia en Colombia y antropología médica.
Se educó en el Instituto Pedagógico Nacional, en la Escuela Normal Superior y en el Instituto Etnológico Nacional, entidad en donde
obtuvo su grado de etnóloga en 1944. Viajó a estudiar en la Universidad de California, en Berkeley, donde obtuvo un máster en
Antropología Social y Médica (1953-1954). En 1962 culminó sus estudios en la Universidad Pedagógica Nacional, doctorándose en
Ciencias Sociales y Económicas.
 173

minifundios y con prácticas de subsistencia, herederas de instituciones coloniales como la

mita, la encomienda y el resguardo. Las familias son poco numerosas y el hijo es entendido
como mano de obra que reemplaza la asalariada.

El grupo antioqueño, ubicado en los departamentos de Caldas, Risaralda, Quindio,

Antioquia y parte del Tolima y Valle, zona de activa colonización por hombres libres en el
siglo XVII. Población conformada por mulatos, aborígenes, negros y blancos. Organizados
en propiedades de pequeña y mediana extensión, dedicadas principalmente al cultivo del
café, con fines comerciales. Las familias se caracterizan por ser muy numerosas, los hijos
representaban ayuda en la labores del campo.

Es constante en todo el manual, la omisión de la población de los llanos orientales y

de la Amazonía, pues son considerados poblaciones en una condición de mayor atraso,
carentes del proceso civilizatorio experimentado por las Regiones Andina y Caribe,
causado principalmente por el apego al pasado indígena y a la supremacía de la naturaleza
en éstas zonas. En cuanto a éstos señala:

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 109

En cuanto a la población indígena, solo es tenida en cuenta en el manual, en un

texto anexo a la unidad dos, titulado “El sombrío holocausto de los indígenas
colombianos”, escrito por el sociólogo Alfonso Rojas Ramirez y publicado por el Magazin
Dominical el día 7 de diciembre de 1980. En el que se hace un denuncio y se expresa la
terrible situación de menosprecio, abandono, miseria y aniquilación, en la que se
encontraban las comunidades indígenas en Colombia. Indicando la falta de interés y
presencia del Estado, en la protección de la vida, la dignidad, los bienes y los derechos de
 174

éstos. Y la indiferencia de la sociedad que no los reconoce como iguales y los ha replegado
a territorios con pocos recursos, en los que deben afrontar la inasistencia social, las
enfermedades y la desnutrición.

En el texto la expresión “los naturales”, hace referencia a las comunidades

indígenas, lo cual puede ser interpretado en dos sentidos, por una parte, es un término
despectivo, en el cual se indica la situación de vulnerabilidad del indígena pero no se
reconoce su igualdad con los demás habitantes del territorio; y por otra parte hace alusión al
dominio de la naturaleza, en las zonas en las que se establecen las comunidades indígenas y
como en diversos apartes del manual, se halla un señalamiento a la incapacidad humana de
dominar el medio, es decir, poblaciones inferiores por no explotar los recurso en una forma
comercialmente esperada, la establecida en el ideal del progreso, propuesta por los países
del denominado primer mundo.

En general se puede afirmar que en el manual queda consignada una visión en la

que se clasifica la población del país en dos categorías, una población de primera clase, la
establecida en las regiones Andina y Caribe, es decir la que corresponde a los tres grupos
poblacionales negroide, andino y antioqueño; zonas en las que el desarrollo económico es
mayor, como fue explicado anteriormente y que marca la constante desde la carátula del
manual.

Al interior de éstas dos regiones, nuevamente se aplica la sectorización, siendo la

población de primera clase la que habita los centros urbanos, a los que se les atribuye
mayores niveles de educación, un mayor grado de civilización, un dominio de la naturaleza,
un interés por el desarrollo económico y una mayor cercanía a los parámetros de
desarrollo, en el ideal del progreso.

Mientras que la población que habita el campo es vista como de segundo nivel, pues
su doblegación de la naturaleza es menor, sus prácticas económicas y culturales evidencian
un mayor arraigo ancestral, a las herencias aborígenes; y todo esto el discurso del desarrollo
y el progreso son entendidos como anclas al atraso, al pasado, obstáculos para alcanzar una
mayor participación en la economía mundial y para vivir más cerca a las condiciones del
primer mundo.
 175

De igual forma, como población de segundo clase son vistos los habitantes de las
demás regiones, que ni siquiera alcanzan a ser clasificados como regiones geográficas sino
como regiones naturales, es decir los de los llanos orientales, la amazonía y el pacífico;
estos son juzgados por tener innumerables recursos y aun no haber desarrollado sistemas de
explotación de éstos, dando a entender que se trata de población conformista, atrasada y
que no se ha hecho merecedora del desarrollo.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 99

En peor situación se encuentran las comunidades indígenas, las cuales no son

señaladas en el manual, más que el texto anexo de la segunda unidad; frente a éstos se
puede inferir ni siquiera entran dentro de la categorización de población, son vistos como
seres en condición de inferioridad, frente a los que se despiertan sentimientos de lastima o
pesar; pero que no son entendidos como iguales. Son la materialización del atraso y
posiblemente de ello derive su dramática condición para la época y su progresiva reducción
y aniquilación. Son el lazo más estrecho con el pasado, con lo ancestral, con lo propio, y
precisamente por ello son el principal obstáculo para el progreso.

Los habitantes de las islas, así como la región insular no son mencionados, no
ingresan dentro de ninguna de las clasificaciones o categorías y por tanto son una población
anulada de la dinámica territorial dentro de la perspectiva planteada en el manual.

3.5 DOCENTE Y ESTUDIANTE: DESDE EL MANUAL ESCOLAR CONOZCAMOS

NUESTRA GEOGRAFÍA 9°

El profesor

El docente, es entendido desde el manual en dos sentidos, el primero como un

profesional del saber, específicamente el geográfico, es decir, éste no es asumido como un
conocedor de aspectos pedagógicos sino más bien como un geógrafo.
 176

Se considera que el profesor de geografía debe tener los conocimientos geográficos

de un profesional de dicha disciplina académica, pues permanentemente se observan
contenidos y vocabulario muy específico que debe ser aclarado por el docente, en el
transcurso del manual no se hallan espacios aclaratorios o un glosario, se presupone que el
docente debe tener los conocimientos geográficos suficientes para hacer dichas
aclaraciones.

Se le atribuye adicionalmente la función de investigador y la responsabilidad de

desarrollar nuevos conocimientos geográficos. La siguiente frase consignada en el manual,
en la sección titulada justificación, dirigida al profesor, hace alusión al maestro como
investigador en el campo de la geografía: “(…) usted (maestro) será el que continúe
desarrollando y profundizando la investigación geográfica que necesita el país” (p. 7).

La relación que desde esta concepción de maestro se establece con el conocimiento

es muy estrecha, el profesor es entendido como poseedor de un conocimiento especializado,
de un conocimiento disciplinar, que no requiere de aclaraciones sobre la información
consignada en el manual, es más como un sujeto con las cualidades y preparación para ser
un generador de nuevo conocimiento, que como se expresa en la frase es escaso y es una
necesidad apremiante del país.

Por otra parte, y de forma menos explícita se asume el profesor como un mediador
entre el conocimiento y el estudiante, y en este rol, en el de pedagogo la visión que se
infiere en el manual sobre el docente es menos segura de sus cualidades y atributos como
transmisor de saberes, pues permanentemente al finalizar cada sección en las unidades del
manual, se le indica paso a paso que debe hacer, que clase de actividades son pertinentes y
éstas están listas para ser aplicadas. En otras palabras se instrumentaliza la función de
docente y se presupone que en el campo del saber pedagógico, en el proceso de enseñar, no
se tienen los conocimientos suficientes para saber cómo hacerlo.

Desde el manual se proponen cuatro tipos de actividades de implementación de los

conocimientos adquiridos, denominados ejercicios evaluativos:
 Ejercicios de evocación, básicamente buscan que los estudiantes den respuestas
literales, retomando la información consignada en el manual. Esto puede ser a través
 177

de completar espacios en frases, dar respuesta a preguntas o localizar lugares,

indicados en mapas previamente presentados, prácticamente se solicitaba la
transcripción de la información, desarrollando en los estudiantes un conocimiento
memorístico.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 30

 Ejercicios de comprensión: tienen como finalidad que el estudiante desarrolle la

capacidad de establecer relaciones entre la información presentada en el manual,
indagaciones por su cuenta y procesos inferenciales. Para ello hace uso de preguntas
de selección múltiple, preguntas analíticas abiertas, complementación y creación de
cuadros organizativos por parte de los estudiantes.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 209

 Ejercicios de aplicación: pretenden la realización de prácticas en el terreno, son

actividades sugeridas para llevar a cabo en lugares cercanos al colegio, de acuerdo a
las condiciones del medio y a su vez pretenden un contacto directo con el medio,
considerado requisito para entender la geografía, y un acercamiento a la comunidad,
así como la puesta en práctica de los conocimientos aprendidos presentados en el
manual. Para ello se proponen salidas de campo, indagaciones y realización de
encuestas básicamente.
 178

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica. P 31

 Ejercicios de análisis: estos son abordados siempre desde una lectura anexa que
presenta una información complementaria a los temas de la unidad, la mayoría de
las veces plantea una situación polémica del contexto de la época, y pretende que el
estudiante asuma una posición frente a ésta a través de preguntas que indagan su
opinión personal.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 33

El estudiante

El estudiante, desde el manual es presentado en torno a tres elementos; por una parte
la territorialidad, constantemente se hace mención de la necesidad que los estudiantes
conozcan el territorio nacional, se apropien de las riquezas naturales, para que a futuro
puedan impulsar las actividades comerciales, que conduzcan al país a un mayor crecimiento
económico.
 179

El reconocimiento de las potencialidades económicas del país, tanto las que brinda
la naturaleza por sus condiciones propias, como las actividades que pueden ser impulsadas
por el ser humano, permitirían ejercer un dominio territorial, conocer el territorio y sus
riquezas, impediría su explotación por países vecinos y que se fugue la riqueza nacional.

De la mano con ésta orientación, se concibe al estudiante como un ser

transformador de su medio y de su cultura, en el manual permanentemente se recalca la
responsabilidad que tienen éstos, en el propósito de explotar eficientemente los recursos
con los que cuenta el país, a través de implementación tecnológica, que le permita ser a
Colombia competitiva en los mercados internacionales.

De igual forma, se invita constantemente a modificar aquellas prácticas ancestrales,

asociadas con la herencia indígena y arraigadas en buena parte del territorio nacional, y que
desde la visión del desarrollo, son entendidas como anclan al pasado, limitantes en la
vinculación a un comercio internacional, impedimentos para la modernización del país, en
términos generales obstáculos en la consecución del ideal de progreso.

La visión de estudiante, también se encuentra marcada por la concepción de

autonomía, éste es entendido como un ser capaz de aproximarse al conocimiento de forma
independiente, sin intermediarios o limitantes; las actividades complementarias que se
encuentran al finalizar cada sección y/o unidad, están destinadas a éstos, con un lenguaje
directo.

Manual Escolar Conozcamos Nuestra Geografía. 9° de Educación Básica . P 10

 180

A MANERA DE CONCLUSIÓN

EL MANUAL ESCOLAR: UN MEDIADOR ENTRE EL SABER DISCIPLINAR Y SU

ENSEÑANZA EN EL AULA

Enmarcada en la posibilidad de una construcción de objeto (Bourdieu,

Chamboredon y Passeron 1975), en ésta investigación se ha pretendido remontarse del
sentido común, es decir, tomar distancia de lo sensible, hacia lo que podría ser el horizonte
de una “abstracción científica”; en otras palabras, de las explicaciones espontaneas que se
han consolidado como verdades absolutas para el conocimiento popular, hacía la pretensión
de identificar en los discursos encontrados, gracias al análisis del manual escolar
“Conozcamos Nuestra Geografía grado 9, editorial PIME”, la perspectiva que de territorio
quedó planteada en éste documento.

Así, al proponer como objeto de ésta investigación la identificación, explicitación y

explicación de las formas que asumió el razonamiento de la geografía y su enseñanza,
materializados en el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía grado 9, elaborado
por Alejandro Álvarez Gallego y Herminda Ponguta, publicado en el año 1984 por la
editorial PIME, es necesaria una discusión desde un campo de producción de saber sobre la
geografía, por una parte y por otra, su escenario de difusión, asociado a la enseñanza de la
geografía, como lo es el texto escolar.

Desde una metodología que asume el análisis documental, como un proceso de

construcción centrado en el análisis de los documentos, entendidos como signos, pruebas,
testimonios escritos heredados, que han sido dejados y que se han consolidado como
monumentos de la memoria de los pueblos, Le Goff, se refiere a éstos como

El documento no es una mercancía estancada en el pasado, es un producto de la sociedad que lo ha

fabricado según los vínculos de las fuerzas que en ellas retenían el poder. Solo el análisis del
documento en cuanto documento permite a la memoria colectiva recuperarlo y al historiador usarlo
científicamente, con pleno conocimiento de causa. (p.236)

Los documentos son por tanto, el resultado de influencia de múltiples fuerzas sobre
un montaje consciente o inconsciente de la historia, en diversas épocas y sociedades que los
han producido, así como de las sociedades que posteriormente lo han interpretado o lo han
 181

modificado. De allí que su investigación, permita desestructurar esa construcción

documental y analizar las condiciones en las que ha sido producido. (p.238 – 239)

Las principales conclusiones, en consecuencia, han sido agrupadas en torno a los

tres aspectos constitutivos de la investigación: la pregunta por el saber de la geografía y, en
ella su horizonte de discusión disciplinar; el currículo y la materialización de una política
para la enseñanza; y los manuales escolares comprendidos, no sólo en su aspecto físico y
político como instrumento para el despliegue del currículo, también en su posibilidad de
material para la investigación en educación.

El manual escolar objeto de análisis, se encuentra atravesado por el ideal de

desarrollo, las premisas fundamentales sobre las cuales se edificó el discurso del desarrollo
son: la fe indiscutible en el papel de la modernización, como única fuerza capaz de acabar
con supersticiones y creencias arcaicas que impedían el progreso de los pueblos y que los
anclaba al atraso y a su pasado. La industrialización y la urbanización, vistas como el
camino inevitable hacia el progreso, íconos de las sociedades desarrolladas a pesar del alto
costo ambiental que ello implica.

La aseveración que sólo mediante el desarrollo material se podía producir el

progreso social, cultural y político, obligando a las llamadas sociedades tercer mundistas a
vincularse a la economía de mercado, poniendo a disposición de las grandes potencias, sus
recursos naturales a bajo precio e invadiendo sus mercados locales de los productos que
desde occidente son enviados. El ideal de desarrollo, determinó la creencia que sólo con la
inversión de capital se propiciaría las condiciones para el crecimiento económico y el
desarrollo, y de ésta forma abrió la puerta a la inversión extranjera y consigo a la
explotación de la mano de obra barata. (Escobar, 1996)

Ésta es la perspectiva que está presente a lo largo de todo el manual, es la categoría

central en torno a la cual se estructura el discurso desde el cual fue elaborado; en el está
presente un exhaustivo inventario de los recursos naturales del país y sus posibles
implementaciones comerciales.
 182

Gracias al análisis del texto, se evidencia una búsqueda insaciable de la articulación

de la economía nacional en un mercado mundial; llevando a que desde lo consignado en el
manual, se presente el discurso del desarrollo como un ideal único, una verdad
incuestionable, un sendero inevitable, que no posibilita vislumbran otros escenarios
validos; desde ésta idea, el aprovechamiento voraz de los recursos, la implementación
tecnológica, la inversión de capital, el desarrollo urbanístico, prácticamente el dominio –
exterminio del humano sobre la naturaleza, como inevitables y completamente necesarios.

El manual mantiene correspondencia con la idea de las carencias, propia del

discurso del desarrollo, gestada a partir de la comparación con los modelos de vida de los
países del Norte de América y Europa, evidenciando en Suramérica, Asia y África grandes
diferencias con los anteriores; mientras en los primeros los ingresos económicos de los
habitantes son elevados, en los segundos el desempleo y la pobreza son constantes. En unos
se garantiza el acceso a la posesión y a la propiedad privada, en los otros existen grandes
brechas en la concentración de la propiedad, la inseguridad y el miedo se apoderan del
diario vivir.

En concordancia con la idea de carencias presentada, se señala en el manual

aquellas que son consideradas principales causas de la baja rentabilidad y poca
productividad del sector agrícola colombiano, entre éstas se indican: la poca tecnología
utilizada que hace que la producción sea a baja escala, catalogada como tradicional o de
subsistencia, carente de los conocimientos propios del mundo moderno y del cumplimiento
de los estándares de “calidad” que exige el mercado. El exceso de explotación asociado a
las prácticas agrícolas tradicionales y la implementación de los saberes ancestrales
transmitidos por las generaciones de campesinos, vistas desde el ideal de desarrollo como
equivocadas o “mal explotados” como se señala en el manual; sumado al tamaño reducido
de los cultivos, es decir a una explotación predominantemente minifundista, que hace que
la tenencia de la tierra se halle centrada en muchas manos, limitando el accionar de la
agricultura empresarial, a gran escala, destinada a la exportación y a la atracción de capital
extranjero, al desarrollo económico. Aspectos que, de igual manera, son señalados en
relación con otras actividades económicas de gran importancia para el país, como es el caso
de la ganadería y la minería.
 183

En cuanto a la posición que desde el manual se asume hacia la industria, es

entendida como la principal actividad económica de los países del primer mundo y la
investigación e implementación tecnológica orientada al aumento de la productividad su
principal soporte, mientras que en los países subdesarrollados, como es el caso colombiano,
se reconoce su participación en el mercado como proveedores de materias primas,
dependientes de la tecnología que los primeros desarrollan. Implícito en el discurso, se
gesta un idea de subordinación aceptada.

En el manual se presenta una búsqueda afanosa de la explotación de los recursos, en

una visión que podría señalarse como devastadora, solo concibe el territorio y sus
componentes en función del uso que le pueda dar el ser humano, incluso, podría
interpretarse el dominio sobre la naturaleza como ejemplo de superioridad y un síntoma
característico del proceso civilizatorio, centrado en la explotación de los recursos en su
máxima expresión, el consumismo; en términos generales, el agotamiento de todo lo que
represente predominio natural, y la imposición de un progreso, que rompe con lo particular
e históricamente construido, asociándolo a atraso, a pasado, a lo que no funciona y debe ser
desechado, olvidado y reemplazado por otra forma de organización social y económica, la
característica de los denominados países del primer mundo.

El territorio, desde el manual analizado, es visto en términos utilitaristas, sólo como

fuente de riquezas económicas factibles a ser comercializados en el exterior, lo cual plantea
una perspectiva voraz sobre los recursos con una idea de inagotabilidad, pues en ningún
momento en el manual se plantea que muchos de los recursos no son renovables y que se
agotan, ni las implicaciones ambientales y sociales que puedan derivarse de su explotación.

Se plantea una relación hombre – medio, en el que la naturaleza es solo un soporte,

una fuente inagotable, un surtidor de materias primas para el ser humano y donde éste
último asume una posición ausente de reciprocidad o responsabilidad alguna frente al
medio y el territorio.
 184

Básicamente en el manual se clasifica el territorio Colombiano en dos clases de

áreas: unas de primer nivel o con mayor grado de desarrollo denominadas “Regiones
Funcionales”, es el caso de la Región Andina colombiana y, en menor medida, de la Región
Caribe, caracterizadas por: suelos con abundantes yacimientos minerales, condiciones
propicias para el desarrollo agrícola, ganadero y minero, abundante densidad de población
y mayores oportunidades laborales que en otras áreas, presencia de una o varias ciudades
que sirven de eje para el desarrollo económico, existencia de una red de ciudades que
ofertan bienes y servicios, y a su vez son puntos de conexión local, nacional e internacional,
desarrollo de infraestructura en los centros urbanos, crecimiento urbanístico e
implementación de conocimientos técnicos y tecnológicos, sistema de educación ordenado
sustentado en los principios de la modernidad, concentración del desarrollo industrial en las
ciudades, la ciudad es eje del desarrollo político de la región y concentra el poder en el
orden nacional, el núcleo de la región, es decir la ciudad ejerce fuerte influencia sobre un
área rural que le surte de bienes de primera necesidad.

Por otra parte, las áreas de segundo nivel de importancia son denominadas
“Regiones Naturales”, éstas son vistas como zonas carentes de un proceso civilizatorio,
en condición de atraso en relación con los parámetros de desarrollo gestados por los países
del denominado primer mundo, son áreas con predominio de la naturaleza en donde los
seres humanos no han tomado las decisiones apropiadas o necesarias para salir de su
condición de estancamiento; dentro de éstas son señaladas la Región Pacífica, Amazónica y
de los Llanos Orientales.

Se destaca el papel protagónico que desde el manual ocupa la ciudad, ésta una
noción de orden clasificatorio de los espacios urbanizados, entendida como una expresión
de la modernización, del desarrollo, y es reconocida como la cuna de la civilización, de los
avances tecnológicos, de las grandes obras, de la división de clase y de mejores condiciones
de vida. Relación que expresa con claridad Bellagamba:

La asociación de sociedad industrial y proceso civilizatorio, trajo aparejada una consecuencia

inmediata que fue la urbanización, y con ella, el concepto de lo rural se redujo a todo aquello que no
es urbano. La dicotomía desde entonces -según el sociólogo Artemio Baigorri se planteó primero en
términos de polarización, para luego arribar a la oposición directa. Consecuencia inmediata de esto,
 185

fue la consideración de lo urbano en una escala jerárquica superior, estrechamente asociado al

concepto de progreso en el campo económico y social. (Bellagamba, s/f, p. 4)

Desde el manual analizado, la ciudad es entienda como un de polo de desarrollo

comercial, un centro del intercambio de productos y la proveedora de servicios; más no se
destaca la actividad industrial en ésta, ya que permanentemente se señala, el poco
desarrollo de éste sector económico en el país y la baja competitividad que representa frente
a la industria internacional. La industria no es vista como un pilar de la economía, sino que,
se reconoce la nación, como proveedora de materias primas para el mundo, como es el caso
del cultivo del café, la ganadería y la explotación mineral, fuentes del futuro económico de
la nación, presentadas así desde la misma portada del manual.

En el manual analizado, se presenta el desarrollo urbanístico y la construcción de

grandes ciudades como sinónimo de modernidad; el dominio de la naturaleza es visto como
atraso y estancamiento, encadenamiento a la supremacía de la naturaleza e imposibilidad de
los seres humanos a sacar provecho de éstas, la naturaleza no es más que proveedora del
hombre y su saqueo y explotación son justificables.

Por otra parte, y aunque no se desconoce el papel que desempeñan las áreas rurales,
en el surtidor de alimentos a la ciudad, éste es concebido, desde el manual analizado, como
un área de influencia de la ciudad, que existe en la medida en que se relaciona con ésta, ya
que la requiere para satisfacer la demanda de servicios que desde ésta se brindan.

El resto del país es agrupado dentro de las denominadas “regiones naturales”,

entendidas como espacios periféricos, de menor importancia frente a las regiones
funcionales, que no se encuentran integradas ni siquiera a una economía local, en éstas hay
menor intervención humana y mayor predominio de la naturaleza, y se consideran las
condiciones físicas obstáculos para el desarrollo, es tal vez esta la principal razón para
considerarlas como áreas de menor jerarquía, más distantes del ideal de progreso, en
incluso atrasadas en su proceso civilizatorio.
 186

En cuanto a la zona insular48, no es tenida en cuenta ni como región funcional, ni

como región natural. San Andrés, providencia u otras islas no son mencionadas al interior
del manual como región, solo son tenidas en cuenta desde el punto de vista de límite
territorial, en sus aspectos físicos en la unidad dos, en el segmento de islas.

CIUDAD

FUNCIONALES

TERRITORIO REGIÓN CAMPO

NATURALES

Gráfica 3: Estructura asumida desde el manual sobre el territorio.

En general se puede afirmar que en el manual objeto de análisis, queda consignada

una visión en la que se clasifica la población del país en dos categorías, una población de
primera clase, la establecida en las regiones Andina y Caribe, es decir la que corresponde a
los tres grupos poblacionales negroide, andino y antioqueño; zonas en las que el desarrollo
económico es mayor. Al interior de éstas dos regiones, nuevamente se aplica la
sectorización, siendo la población de primera clase la que habita los centros urbanos, a los
que se les atribuye mayores niveles de educación, un mayor grado de civilización, un
dominio de la naturaleza, un interés por el desarrollo económico y una mayor cercanía a
los parámetros de desarrollo, en el ideal del progreso.

Mientras que la población que habita el campo es vista como de segundo nivel, pues
su doblegación de la naturaleza es menor, sus prácticas económicas y culturales evidencian
un mayor arraigo ancestral, a las herencias aborígenes; y todo esto el discurso del desarrollo
y el progreso son entendidos como anclas al atraso, al pasado, obstáculos para alcanzar una

48
La región insular comprende las islas del territorio nacional, aunque desde el manual solo son mencionados los Archipiélagos de San
Andrés, Providencia y Santa Catalina, ubicados en el Océano Atlántico, anulando la existencia de otras superficies en el Océano Pacífico
y de sus respectivas poblaciones. Recientemente en el año 2016, un largo pleito entre Colombia y Nicaragua, por el dominio del
Archipiélago de San Andrés y providencia fue resuelto por la Corte Internacional de la Haya, otorgando reconocimiento de la
jurisdicción Colombiana sobre los islas, pero también atribuyendo 75.000 kilómetros de mar, como posesión Nicaragüense.
 187

mayor participación en la economía mundial y para vivir más cerca a las condiciones del
primer mundo. De igual forma, como población de segundo clase son vistos los habitantes
de las demás regiones, que ni siquiera alcanzan a ser clasificados como regiones
geográficas sino como regiones naturales, es decir los de los llanos orientales, la amazonía
y el pacífico; estos son juzgados por tener innumerables recursos y aun no haber
desarrollado sistemas de explotación de éstos, dando a entender que se trata de población
conformista, atrasada y que no se ha hecho merecedora del desarrollo.

Las comunidades indígenas49 no son señaladas en el manual, más que el texto anexo
de la segunda unidad; frente a éstos se puede inferir que ni siquiera entran dentro de la
categorización de población, son vistos como seres en condición de inferioridad, frente a
los que se despiertan sentimientos de lastima o pesar; pero que no son entendidos como
iguales. Son la materialización del atraso y posiblemente de ello derive su dramática
condición para la época y su progresiva reducción y aniquilación. Son el lazo más estrecho
con el pasado, con lo ancestral, con lo propio, y precisamente por ello son el principal
obstáculo para el progreso.

Los habitantes de las islas, así como la región insular no son mencionados, no
ingresan dentro de ninguna de las clasificaciones o categorías y por tanto son una población
anulada de la dinámica territorial dentro de la perspectiva planteada en el manual.

En cuanto a la orientación geografía planteada en el manual, se puede observar que

en algunos apartes se reclina hacia un paradigma ambientalista 50 y en otras afirmaciones se
nota su posición posibilista. Desde el primer enfoque, la naturaleza juega un papel
fundamental, pues el medio geográfico es determinante en la configuración cultural de los
seres humanos, de su carácter, y se empieza a explicar todos los sucesos humanos desde la

49
Las comunidades indígenas han sufrido un histórico abandono del estado, solo con la Constitución de 1991 obtienen su
reconocimiento como ciudadanos colombianos, destacándose esta como plurietnica y multicultural.
50
José Miguel Santos Preciado, investigador de la UNED, señala como bases epistemológicas y teóricas de este paradigma, el
positivismo y el evolucionismo, que se entremezclan configurando el ideal de dominio de la naturaleza sobre el hombre, que va a marcar
como rasgo característico del paradigma ambientalista, y que se va hacer evidentes en afirmaciones académicas, popularizadas como:
“(…) los hombres se hallan controlados por las leyes de la naturaleza (…) el hombre fruto de la tiranía del medio natural” (Santos, 1999,
p. 104).
 188

ubicación y las condiciones geográficas que la preceden; llevando al triunfo del

evolucionismo.

Desde el manual esta posición es intuida al agrupar gran parte del país, dentro de las
denominadas “regiones naturales”, entendidas como espacios periféricos, de menor
importancia frente a las regiones funcionales (Andina y Caribe), que no se encuentran
integradas ni siquiera a una economía local, en éstas hay menor intervención humana y
mayor predominio de la naturaleza, y se consideran las condiciones físicas obstáculos para
el desarrollo, es tal vez esta la principal razón para considerarlas como áreas de menor
jerarquía, más distantes del ideal de progreso, en incluso atrasadas en su proceso
civilizatorio.

En el manual analizado, a su vez también se nota una inclinación hacia el paradigma

posibilista51, en el que se concibe al ser humano como agente hacedor de su presente y su
futuro, y transformador del medio. Al señalarse permanentemente las potencialidades de las
áreas olvidadas, para vinculares en una economía nacional y global, y por ende enmarcarse
dentro de las directrices del progreso y del desarrollo.

Ejemplo de ello, en la región Pacífica se propone aprovechar el potencial hídrico de

algunos ríos y otros factibles para el establecimiento de una red de navegación, la costa
propicia para una intensa actividad turística y la ubicación de puertos estratégicos para el
comercio por el Océano Pacífico, así como la explotación de los abundantes minerales que
en la región se encuentran.

En la región de los Llanos Orientales, por ejemplo plantea que posee una gran
extensión, abarca la cuarta parte del territorio colombiano, señala que posee “incalculables
riquezas naturales”, entre éstos suelos muy fértiles factibles para el desarrollo agrícola, un
abundante recurso pesquero en los extensos ríos que recorren la región, una preponderante

51
El historicismo surge en rechazo al positivismo, y haya sus bases más profundas en los postulados Kant, en relación a la diferenciación
de las ciencias, de acuerdo a la especificidad de sus objetos y metodología de investigación. Diferenciando por una parte las ciencias
naturales y su búsqueda por la explicación de los fenómenos; y por otra parte las ciencias sociales, cuyo interés radica en la comprensión
de los fenómenos, ubicando por supuesto a la geografía dentro de éstas últimas. Posicionamiento que va a dar origen al paradigma
posibilista.
 189

actividad ganadera que aunque desordenada y extensiva, la consolidan como la segunda

región ganadera del país.

Y en cuanto a la región de la Amazonía, se señala desde el manual, los abundantes

recursos naturales que posee, como: 54% de la fauna del país, 210 especies de mamíferos,
600 clases de aves, 170 variedades de reptiles, 100 tipos de anfibios, y más de 600
variedades de peces, poseedora del 73% de la superficie nacional de bosques y del posible
uso que a estos se le pueda dar, como la producción de resinas, aceites, concentrados de
frutas, abastecimiento de maderas y papel, el enorme potencial hidroeléctrico gracias al los
abundantes causes de los ríos, enormes yacimientos de minerales bajo el subsuelo
amazónico, entre otros. En términos generales es vista la región Amazónica como la
reserva para el futuro. Desde el manual se propone su poblamiento con el doble objetivo de
ejercer presencia nacional y explotar los recursos que pueden quedar en manos de países
vecinos.

Es de resaltar que la geografía que se produce en el campo cuyo horizonte es el

saber, no es la misma geografía que llega a la escuela, ésta experimenta un proceso de
transformación, en primera medida son los Estados, a través de los Ministerios de
Educación y las instituciones de regulación que poseen, que determinan que contenidos
deben ser enseñados en la escuela, a que estudiantes y en que niveles de escolarización; es
decir el conocimiento es filtrado desde ésta primera instancia. (Díaz, 1984)

Por otra parte los manuales escolares, como es el caso del documento analizado, no
son creados por profesionales de la disciplina geográfica52, sino por docentes que
incursionan en un campo que no es de su pleno dominio profesional, por tanto se pueden
presentar imprecisiones en el manejo de los términos geográficos utilizados y una
amalgama de influencias discursivas, dando una nueva fase en ese proceso de
transformación. Sin olvidar que al elaborar un manuales, como sujetos estamos
condicionados por discursos que nos anteceden y nos habitan, y a partir de los cuales

52
El profesor Alejadro Alvarez Gallego y la profesora Herminda Ponguta, a la fecha de elaboración del manual escolar Conozcamos
Nuestra Geografía grado 9, se desempeñaban como licenciados en Ciencias Sociales, egresados de la Universidad Pedagógica Nacional
en el año de 1981.
 190

actuamos sin muchas veces ser conscientes de ello, como lo es el discurso del progreso y el
desarrollo, expresado en el objeto material analizado.

DOCENTE Y ESTUDIANTE DESDE EL MANUAL ESCOLAR CONOZCAMOS

NUESTRA GEOGRAFÍA GRADO 9.

POSEEDOR DE
CONOCIMIENTOS
ESPECIFICOS

PROFESIONAL INVESTIGADOR
DISCIPLINAR

CREADOR DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
DOCENTE

INSEGURIDAD SOBRE
CUALIDADES Y
ATRIBUTOS
MEDIADOR
CONOCIMIENTO INSTRUMENTALIZACIÓ
N
FUNCION DOCENTE
Gráfica 4: Idea sobre docente asumida desde el manual analizado.

Desde el manual analizado, la idea con la que es presentado el docente se desarrolla

en torno a dos sentidos, el primero como un profesional del saber, específicamente el
geográfico, es decir, éste no es asumido como un conocedor de aspectos pedagógicos sino
más bien como un profesional de la disciplina geográfica. Se asume que el profesor debe
tener los conocimientos geográficos de un profesional de dicha disciplina académica. Se le
atribuye adicionalmente la función de investigador y la responsabilidad de desarrollar
nuevos conocimientos geográficos.

Por otra parte, y de forma menos explícita se presenta al profesor como un mediador
entre el conocimiento y el estudiante, y en este rol, en el de pedagogo la visión que se
infiere en el manual sobre el docente es menos segura de sus cualidades y atributos como
 191

transmisor de saberes, pues permanentemente al finalizar cada sección en las unidades del
manual, se le indica paso a paso qué debe hacer, qué clase de actividades son pertinentes y
estas están listas para ser aplicadas. En otras palabras, con el manual se presenta una
instrumentalización de la función de docente y se presupone que, en el proceso de enseñar,
no se tienen los conocimientos suficientes para saber cómo hacerlo.

* Apropiación de las riquezas

naturales.
TERRITORIALIDAD
* Impulsar actividades
comerciales futuras

* Explotar eficientemente los

SER recursos naturales.
ESTUDIANTE
TRANSFORMADOR * Cambiar la condición de
atraso

* Aproximación independiente
AUTONOMÍA
al conocimiento

Gráfica 5: Idea que de estudiante se asume desde el manual analizado.

Por su parte el estudiante es presentado en el manual, en torno a tres elementos; por

una parte la territorialidad, constantemente se hace mención de la necesidad que los
estudiantes conozcan el territorio nacional, se apropien de las riquezas naturales, para que a
futuro puedan impulsar las actividades comerciales, que conduzcan al país a un mayor
crecimiento económico. De la mano con ésta orientación, se concibe al estudiante como un
ser transformador de su medio y de su cultura, en el manual permanentemente se recalca la
responsabilidad que tienen éstos, en el propósito de explotar eficientemente los recursos
con los que cuenta el país, a través de implementación tecnológica, que le permita ser a
Colombia competitiva en los mercados internacionales. La visión de estudiante, también se
encuentra marcada por la concepción de autonomía, éste es entendido como un ser capaz de
aproximarse al conocimiento de forma independiente, sin intermediarios o limitantes; las
actividades complementarias que se encuentran al finalizar cada sección y/o unidad, están
destinadas a éstos, con un lenguaje directo.
 192

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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