ueves, 26 de marzo de 2015

EMILIA FERREIRO. Breve Biografía, Aportes y Libros

Disponibles.

Beatriz María Emilia Ferreiro Schavi nació en Argentina en 1936. Es

psicóloga, educadora, y doctora por la Universidad de Ginebra, donde realizó su tesis bajo la
dirección de Jean Piaget.
Ferreiro es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensión del proceso
evolutivo de adquisición de la lengua escrita. Ha dado conferencias en varios países de América
Latina, Canadá, Estados Unidos, Europa e Israel. Su obra y su trayectoria como investigadora ha
sido distinguida por universidades y organizaciones educativas de todo el mundo.
Ha sido miembro de las comisiones evaluadoras del Sistema Nacional de Investigadores de México
(período 1995-1998), del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina, de
las Fundaciones W.K.Kellogg y Guggenheim y de la UNESCO.
Autora de una obra prolífica y esencial, los resultados de sus investigaciones han sido publicados
como artículos en revistas especializadas, libros y capítulos de libros en español, francés, inglés,
italiano y portugués. Sus artículos se han difundido en numerosas publicaciones periódicas
internacionales.
Es una intelectual comprometida a la vez con el rigor científico y el entorno social. Al mismo
tiempo que su destacada labor de investigación, ha desarrollado una intensa actividad en pro de
mejorar las condiciones de alfabetización de los sectores marginados urbanos y rurales de
América Latina.
Con el otorgamiento del grado de Doctora Honoris Causa la UNLP reconoció sus innumerables y
probados mérito.

APORTES PEDAGÓGICOS.
EDUCACIÓN:
La educación y el desarrollo de los niños,  dará sujetos capaces de aportar al crecimiento
productivo y al desarrollo tecnológico, consolidados luego en la etapa de formación.   Destacando
constantemente,  los valores de libertad de igualdad, solidaridad, de dignidad, de la persona
humana.

Efectos en la educación de adultos:

 Alfabetización como un derecho para todos por igual.

 Alfabetizar con multiplicidad de instrumentos y objetos de conocimiento: computadoras,
libros y bibliotecas.
 Aprendizajes   de manera virtual,  a través de   pantallas, y otros  de  contacto físico  con
personas y  objetos que transmitan  conocimientos.
 La educación es una herramienta directa y primaria en la conformación de la cultura y la
identidad  de un individuo que se propone educar para pensar y aprender;  abandonar los
esquemas de certezas y trabajar  con claridad para desmontar y reubicar los  objetos de estudio.

Lo anterior  le permite a  Emilia Ferreiro lograr lo que ella  considera  su aporte mayor: cambiar
la mirada,  en el aula.   Se  involucra  fuertemente a la escuela en  la responsabilidad para evitar
el fracaso escolar.

La labor del docente   se  basa  en la identificación de los  avances y carencias, en la

comprensión de los problemas y prácticas profesionales.   Manifiesta  una labor   difícil  en el
sistema educativo, asesora  o interviene  en la problemática escolar que se presente por la
alfabetización. 

PEDAGOGÍA:
Adquisición de la lengua escrita;   que los niños construyan ideas originales y sistemáticas, que
intente   interpretar  lo escrito y traten  de escribir por sí mismos.
Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la
escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones   y se aleja definitivamente de
una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma del  adulto.

 “Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría sobre la adquisición de la escritura,  apoyándose en

dos convicciones: los procesos de alfabetización implican mucho más que la adquisición de una
técnica de transcripción y los sujetos de esos procesos poseen un pensamiento sobre la escritura
que la educación no puede ignorar”.

METODOLOGÍA:
Los métodos diagnósticos de los trastornos de aprendizaje y de sus fundamentos,  acuden a
teorías psicológicas que permiten los procesos de construcción de conocimientos, significado e
intercambios personales,  con el propósito de favorecer el encuentro entre docentes y alumnos.

Las teorías psicológicas para el modelo de Emilia Ferreiro y  sus implicaciones en la enseñanza y
el aprendizaje son las siguientes:

Con aplicación en el contexto educativo toma en cuenta:   el Conductismo, constructivismo, el

enfoque sociocultural, concepción del aprendizaje, rol del docente, concepción del estudiante
que finaliza  con el análisis de la información de las tendencias cognitivistas.

MAESTRO:
Emilia Ferreiro definió el perfil del profesor de la siguiente manera  “debe ser capaz de  tomar
decisiones que trasciendan en lo formación  del  alumno; demostrar  interés  y habilidad  en los
avances  educativos, que beneficien  la educación  y formación  del estudiante”,  por lo que
recomienda  al  docente, realizar  un trabajo en el que se  analice cualitativamente los objetivos
y las estrategias de la alfabetización.

Señala que el docente,  aunque no pueda ubicarse en el campo de este tipo de problemas desde
una perspectiva estrictamente técnica, debe cumplir con los requisitos elementales de su labor
como docente,  los cuales son los siguientes:

 " Distinguir las afirmaciones que puedan sustentarse con evidencia empírica satisfactoria
de aquéllas que sólo pueden presentarse como hipótesis.
  Distinguir entre el dato y las lecturas posibles de los datos.
  No trabajar con informaciones aisladas sino con la congruencia o incongruencia que
resulta de los intentos por  integrar esas informaciones.
  Descubrir las presuposiciones que subyacen a cierto modo de describir o evaluar un
fenómeno o una situación;-
 No confundir las expresiones verbales utilizadas con las distinciones conceptuales
establecidas." 

El campo de los problemas del fenómeno que denominamos fracaso escolar, se encuentra fuera
del ámbito de la educación formal. Lo anterior quiere decir que nos enfrentamos, al campo del
problema que se mantiene en el desarrollo las estrategias de la asistencia escolar.

ESTUDIANTE:
Lo define como toda persona,  tiene  derecho a la educación.  Que sea capaz de desarrollar su
personalidad, y aptitudes y la capacidad mental y física, hasta llegar al máximo de sus
posibilidades, por medio de su formación académica.

APORTES REFLEXIVOS DE LA PSICOGÉNESIS: 

Emilia Ferreiro, no creó un método nuevo de lectoescritura como erróneamente creen muchos
investigadores y docentes. Sus aportes sobre la pedagogía y las teorías metodológicas a puntan en
la reflexión y el debate sobre los métodos tracionales en la enseñanza de la lectura y escritura.
En la explicación teórico-pedagógico de las cinco fases del proceso de construcción de la
lectoescritura son: 

LA FASE SIMBÓLICA, donde los niños  no elaboran hipótesis de los nombres proporcional al
tamaño del objeto, estableciendo cierta relación no convencional a través del GARABATEO Y LOS
DIBUJOS CON MEDIDAS Y FORMAS.

El niño hace una interpretación global y no formula hipótesis. 

En esta Segunda fase o etapa de Escritura, el niño en su lectura y escritura, busca combinar las
formas de las letras. 

En esta fase el niño intenta escribir.  

En la tercera fase o nivel de escritura, el niño esta trabajando con silabas; formula hipótesis;
escribe palabra de dos silabas y tres caracteres.
Esta es la etapa SILÁBICA, donde el niño relaciona lo oral con lo escrito, y relaciona la escritura
con el objeto. El puede decir "NA" por UNA, y "OIO", por ombligo. 

En la Cuarta fase o nivel de escritura, el niño esta trabajando la hipótesis silábica para la
alfabética.Este conflicto le sirve para incorporar el numero mínimo de grafías y establece una
relación entre sonidos y grafías. Esta etapa de transición  SILÁBICO ALFABÉTICA de escritura
convencional, aunque todavía  hace"sus intentos de lecturas son fallidos".

La etapa ALFABÉTICA, el niño es capaz de comprender cada uno de los caracteres de la escritura
y conoce letras de  dos  o mas silabas. Construye hipótesis de cantidad y variedad a partir de
pautas sonoras y sabe que las letras se representan por silabas y fonemas, así pues, sabe que:
"cabsa" equivale a "cabeza" y "posa", a "mariposa" A partir de los cinco anos, el niño podrá iniciar
su proceso formal de lectoescritura, si ha tenido el "apresto" adecuado.

Naturalmente, este proceso de como aprenden los niños y niñas a escribir, le tomo a Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky, su compañera, un buen tiempo, de aplicación y verificación, a partir
del Enfoque Constructivista. Emilia Ferreiro ha estado en medio del debate y lo cierto es que ha
revolucionado la alfabetización y la lectoescritura en su configuración histórico-social, ella lo
expresa así: " A lo largo de la Historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de
interactuar por medio del lenguaje{...} Hoy no se lee ni se escribe como hace 200 o 300 años, y
las personas adultas no se relacionan con los textos como lo hacían a los diez o doce años de
edad."
ISABEL SOLE

Quién es Isabel Solé?
Para comenzar haré un breve resumen sobre la biografía de la autora para que así podamos
conocerla mejor. Dicha biografía aparece en su libro.

Isabel Solé Gallart es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de

la Universidad de Barcelona, donde imparte asignaturas relacionadas con psicología de la
educación y la intervención psicopedagógica. Sus tareas de investigación se vinculan al estudio
de los procesos educativos, especialmente en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y su
evaluación. (Isabel Solé, 2011)

 El placer de leer de Isabel Sole i Gallart

1. 1. EL PLACER DE LEERISABEL SOLÉ I. GALLARTProfesora del

Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la
Universidad de Barcelona, España. H ace algún tiempo, en una
entrevista concedida a un periódico español, Asimov afirmaba que el
libro es el medio audiovisual más sofisticado que existe, puesto que
se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su
usuario. Esta afirmación se recordaba en el contexto de una campaña
que el Ministerio de Cultura patrocinó con el fin de fomentar la lectura
entre los ciudadanos. Al hilo de esa y otras campañas similares,
conviene recordar que, al me- nos en los países occidentales, la
extensión de la obligatoriedad de la ense- ñanza a toda la población
ha conseguido el objetivo prioritario de alfabeti- zar a la ciudadanía;
pero es mucho más discutible que alumnos y alumnas hayan
descubierto el placer de leer. De hecho, si nos atenemos a los datos,
más bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con
situa- ciones tediosas y poco gratificantes; en mucho menor medida,
se la asimila al ocio, la diversión y el bienestar personal. Aunque
desde luego no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabi- lidad
en esta desafección hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que
a la institución se le plantea es el de generar en sus alumnos esa
voluntad de “accionar el libro” de que hablaba Asimov, el de hacer
que leer responda a un deseo, más que a una obligación, el de
enseñar que la lectura tiene una dimensión personal, lúdica y
placentera que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo largo
de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien
la ejerce. A lo largo de este artículo vamos a tratar del fomento de la
dimensión personal de la lectura en la escuela. Para ello, en un primer
apartado, la ubi- caremos en un enfoque amplio de la enseñanza de la
 lectura, que compren- de enseñar a leer, enseñar a leer para aprender
y enseñar a leer para leer. En el segundo apartado justificaremos la
necesidad de promover en la escuela la lectura personal. Por último,
en el tercer apartado, discutiremos algunas estrategias susceptibles
de fomentar el placer de leer.
2. 2. Aprender a leer es dumbre: que a leer se aprende leyendo, y
queaprender a muchas cosas como en todos los ámbitos del
aprendizaje, los aprendices utilizan todos los medios a suDe forma un
tanto simplificadora, podríamos alcance para lograrlo.decir que la
investigación realizada a lo largo de • Por último, los avances en la
conceptualiza-las dos o tres últimas décadas sobre lo que es la ción
de la lectura han contribuido también alectura y lo que supone su
enseñanza ha tenido adoptar una visión más amplia, menos res-tres
importantes efectos: trictiva de ésta, tanto en lo que supone cuan-•
Ha situado en su justo papel tanto al texto co- to en lo que implica su
enseñanza. No se dis- mo al lector. Tras periodos de supremacía de
cute en la actualidad que leer significa com- los modelos ascendentes
(bottom-up) y des- prender, y que para comprender un texto ha-
cendentes (top-down), que entronizaban res - ce falta manejar con
soltura el código en que pectivamente al texto y al lector, el acuerdo
está escrito, aunque nadie asimila sin más en torno a los modelos
interactivos establece lectura y comprensión. También parece fuera
que leer es un proceso de interacción entre el de discusión que
leemos textos diferentes pa- escrito y el lector, guiado por los
propósitos ra una multiplicidad de objetivos, y que esos que mueven a
éste. Aunque esto último pa- usos diversificados de la lectura deben
en- rezca una verdad evidente, hay que señalar contrar un lugar en la
escuela. Existe un que no siempre se ha actuado de acuerdo con
acuerdo bastante generalizado acerca de que ella en el ámbito de la
enseñanza. Así, mien- no hay un solo método, sino un conjunto bas-
tras que en los modelos que se articulan alre- tante amplio de
estrategias complementarias dedor del texto, enseñar a leer se
asimila fun- que los aprendices usan en su aproximación
damentalmente a enseñar a decodificar el a la lectura, por lo que una
enseñanza eficaz texto, en los modelos que se centran en el debe
contemplarlas. lector, se niega o se ubica en un lugar muy En
síntesis, puede afirmarse que los cambios secundario la enseñanza
del código, dedicán- han afectado tanto a lo que se supone que es la
dose los esfuerzos instruccionales a poten- lectura como a los medios
a través de los cuales ciar las hipótesis y el descubrimiento del lec- la
enseñanza contribuye a su aprendizaje. Leer es tor. La posición
interactiva asume que el co- un proceso cognitivo complejo. que
activa estra- nocimiento del código, en el seno de activi- tegias de
alto nivel: dotarse de objetivos, estable- dades significativas de
lectura, es fundamen- cer y verificar predicciones, controlar lo que se
tal para fomentar la exploración autónoma de va leyendo, tomar
 decisiones en torno a dificul- lo escrito (Weiss, 1980); pero, a la vez,
re- tades o lagunas de comprensión, diferenciar lo chaza la
asimilación entre lectura y código y que es esencial de la información
secundaria reclama una enseñanza en la que prime la (Solé, 1992,
1994). Este proceso requiere nece- comprensión de lo leído.
sariamente de la implicación activa y afectiva del• En otro orden de
cosas, trabajos realizados a lector. No es un aprendizaje mecánico, ni
se rea- lo largo de estos años, tanto en el ámbito de liza todo de una
vez; no puede limitarse a un cur- la lectura como en el de la escritura
(Ferreiro so o ciclo de la educación obligatoria. y Teberosky, 1979;
Garton y Pratt, 1991; So- Aunque a veces de forma más lenta de lo lé,
1992; Teberosky, 1992) han contribuido a deseable, estas ideas y
otras similares se han ido desmitificar su enseñanza. En nuestra opi-
introduciendo en las escuelas. Cada vez es más nión, la lectura ha
sufrido por mucho tiempo frecuente encontrar a docentes
preocupados por los lastres de mitos, de conocimientos más o cómo
enseñar a leer; cada vez se plantea con menos mágicos, que han
impedido un trata- mayor seriedad el comprometido pasaje de miento
normal de su enseñanza. Disquisicio- “aprender a leer” a “leer para
aprender”. Hoy nes sobre el momento idóneo para “empe- sabemos
que cuando leemos para aprender a zar”; sobre el “mejor” tipo de
letra; sobre los partir de un texto, la lectura es distinta, más
“prerrequisitos” indispensables; sobre si par- consciente y dirigida,
más controlada, más pen- tir del sonido, la letra, la palabra, la frase y
diente de un objetivo o demanda externa; sabe- otros muchos,
impidieron durante demasiado mos además que los textos que
enfrentamos en tiempo la reflexión desde lo que es una certi- esas
ocasiones presentan un conjunto de parti- 3
3. 3. cularidades que requieren atención y procesa- ideas, que nos
convierte en exploradores de un miento específico. Aunque no
podemos entrar universo que construimos en nuestra imagina- en esta
apasionante temática, parece que cono- ción. Tiene todo el sentido
que en la escuela se cemos mejor los procesos responsables de
promueva esta dimensión trascendente y eva- nuestro aprendizaje a
partir de textos, y que és- sora, quizá la más genuina de la lectura te
requiere la activación de estrategias de orga- Añadamos aún que
muchos alumnos qui- nización y elaboración del conocimiento (Pozo,
zá no tengan muchas oportunidades, fuera de 1990; Solé, 1993). la
escuela, para familiarizarse con la lectura; Aunque es mucho el
camino que queda por tal vez no vean a muchos adultos leyendo,
recorrer, hoy en día son muchos los investigado- quizá nadie les lee
libros con frecuencia. La res y docentes empeñados en conceder a la
lec- escuela no puede compensar las injusticias y tura su papel de
instrumento fundamental del las desigualdades sociales que nos
asolan, pe- aprendizaje, de herramienta imprescindible para ro puede
hacer mucho por evitar que se incre- la vieja aspiración de lograr que
los alumnos menten en su seno. Ayudar a los alumnos a aprendan a
aprender. Sin embargo, quizá influi- leer, interesarlos por la lectura, es
dotarles de dos en demasía por las perspectivas cognitivis- un
instrumento de culturización y de toma de tas, hemos obviado algo
que es inherente a la conciencia cuya funcionalidad escapa a los lí-
lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentido mites de la
institución. una enseñanza de la lectura que no permita des- Lo dicho
hasta aquí nos permite concluir cubrir su dimensión más personal y
gratificante? que, en primer lugar, la enseñanza de la lectu- ra no
debe hacer que su aprendizaje constitu- ya una carga abrumadora
para el niño, que lo Enseñar y aprender haga sentirse incompetente
para apropiarse de el placer de leer un instrumento que le va a ser tan
necesario. Es imposible que nadie pueda encontrar satis-
Probablemente, estaríamos de acuerdo en res- facción en algo que le
representa un esfuerzo ponder negativamente a la pregunta anterior.
insalvable, que le devuelve una imagen deva- Son varios los
argumentos que aconsejan que la luada de sí mismo. escuela tome
como propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura. En segundo
lugar, la enseñanza de la lectu- ra necesariamente ha de incorporar su
dimen- Una razón que puede aducirse es común a sión lúdica,
personal e independiente. En todos cualquier aprendizaje escolar. Los
alumnos de- los niveles de la escolaridad hay que encontrar ben
sentirse intrínsecamente motivados para tiempo y espacio
programados para el leer por aprender, porque aprender requiere un
esfuerzo. leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad Para aprender a
leer, necesitan percibir la lectura que la de sentir el placer de leer.
Para muchos como un reto interesante, algo que los desafía, niños y
niñas, la lectura es algo mágico y coti- pero que podrán alcanzar con
la ayuda que les diano, un tiempo compartido con los padres,
proporciona su maestro; deben darse cuenta de teñido de relaciones
afectivas, cálidas y afec- que aprender a leer es interesante y
divertido, tuosas, en el curso del cual han podido descu- que les
permite ser más autónomos. Han de per- brir el conocimiento más
importante relativo a cibirse a sí mismos como personas
competentes, la lectura: que sirve para entrar en un mundo que con
las ayudas y recursos necesarios, podrán que amplía el medio más
inmediato; ese cono- tener éxito y apropiarse de ese instrumento que
cimiento debería poder utilizarse y profundi- les será tan útil para la
escuela y para la vida. zarse en el centro educativo. Pero como hemos
Otro argumento, más específico, es que la señalado anteriormente,
también hay otros ni- lectura no sólo es uno de los instrumentos más
ños que no han tenido la misma oportunidad de poderosos de que
disponemos para acceder y relacionarse con los libros; la escuela
debería apropiarnos de la información; también es un ser para ellos el
lugar donde descubrirlos y dis- instrumento para el ocio y la diversión,
una he- frutarlos, donde pudieran vincular la lectura no rramienta
 lúdica que nos permite explorar mun- sólo a un conjunto de reglas de
descifrado, si- dos diferentes a los nuestros, reales o imagina- no
sobre todo a la posibilidad de acceder al sig-4 dos; que nos acerca a
otras personas y a sus nificado del texto y al placer de leer.
4. 4. No debería desprenderse de lo dicho hasta niños poseen
numerosos conocimientos previosaquí que fomentar el placer de la
lectura es algo que les ayudan a hacer esa construcción (Ferrei-
independiente de cómo ésta se enseña; como ro y Teberosky, 1979):
han visto letras en carte-veremos inmediatamente, existe una
estrecha les, en televisión, en los productos de consumorelación
entre lo uno y lo otro, y no podría ser habitual, en libros y diarios;
tienen sus ideasde otro modo, pues una enseñanza de la lectura
acerca de lo a que puede ser escrito y lo que no;que no fomente el
deseo de leer no es una bue- utilizan sus hipótesis para aventurar lo
que dicena enseñanza. un texto; establecen relaciones entre lo
escrito y lo ilustrado... saben, en general, que leer sirve para acceder
a un mensaje.Algunas propuestas para fomentar A partir de esos
conocimientos, y con lala lectura en la escuela ayuda de la maestra,
podrán formular sus inte- rrogantes, percibir regularidades, apropiarse
deEn mi opinión, este objetivo requiere prepara- otros conocimientos,
entre ellos el de las corres-ción, tiempo y actitudes específicas. De
entra- pondencias entre las grafías y los sonidos de lada, debemos
aceptar que fomentar la lectura no lengua. Pero enseñar a leer
supone además en-depende sólo de la escuela (más adelante nos
señar al niño a hacer uso de sus hipótesis conocupamos brevemente
de este aspecto), pero relación al texto: leerle sus “escritos” y
reescri-debemos aceptar al mismo tiempo que depende birlos de
forma convencional; escucharlo cuan-también de la escuela. De forma
paralela, de- do “lee”, señalándole aquello que puede apren-bemos
considerar que todos los alumnos pue- der, y valorando sus
esfuerzos.den y deben aprender a leer, y que a todos po-demos
ayudar, de una forma o de otra. Sólo des- En la época del aprendizaje
inicial, es muyde esta expectativa, todos podrán encontrar in-
conveniente tener en la clase un rincón o tallerteresante leer.
También es necesario pensar que de “mirar cuentos”, de biblioteca, o
como quie-el placer de la lectura hay que promoverlo des- re
llamársele. En ese espacio, confortable y tran-de el principio, desde
que los pequeños empie- quilo, el niño puede mirar los libros sin que
na-zan a acudir al centro educativo. die le haga preguntas sobre su
actividad; en él, el maestro es el intermediario entre el niño y el En el
aprendizaje inicial, fomentar el placer de libro: está ahí como ayuda,
casi como “traduc-la lectura requiere una cierta reflexión sobre los
tor”, teniendo claro que lo que interesa de la ac-conocimientos
previos que los maestros poseen tividad en sí es el placer que de ella
se despren-sobre lo que implica leer, los que les atribuyen a de, la
calidez y el afecto que la envuelve, y el he-sus alumnos y los que
 éstos en realidad poseen. cho de que los pequeños vean que es una
activi- dad que también a él le resulta cautivadora. Los maestros
deberían poder pensar en el sis-tema de la lengua escrita como algo
complejo, Ese espacio no es de relleno; es decir, noque exigirá
esfuerzos de todos para que los niños acuden a él los niños que
terminaron una tarealogren dominarlo. Pero ello no debe conducir a
mientras los compañeros más lentos continúanminusvalorar la
capacidad de los pequeños para con la misma. Aunque pueda
utilizarse eventual-abordar la complejidad –¡todos los días dan múl-
mente con esa finalidad, su existencia se debe atiples pruebas de lo
contrario!– ni a reducir ese su consideración como herramienta
educativa, ysistema complejo en una serie de habilidades y por lo
tanto debe estar al alcance de todos los ni-subhabilidades
supuestamente prerrequeridas, ni ños, con la presencia activa del
maestro, que leetampoco a seleccionar arbitrariamente determina-
para él o lee para algunos niños. Es bastante fre-dos elementos del
sistema desprovistos de signi- cuente que cuando los niños miran
libros, el pro-ficado; como señaló Smith (1983), esto equivale fesor
esté implicado en otra tarea, difícilmentea hacer difícil lo que es fácil.
A leer y a escribir se los pequeños van a considerar que leer es impor-
aprende leyendo y escribiendo, viendo como lo tante y divertido si no
ven al adulto significativohacen otras personas, probando,
equivocándose, implicado en esa misma actividad.recibiendo ayuda,
corrigiendo, arriesgándose... Cuando avanzamos en la escolaridad
obli- En los inicios del aprendizaje hay que estar gatoria, la lectura
deviene un instrumento paraatentos al hecho de que leer siempre
implica los aprendizajes. Por lo general, los niños leenconstruir un
significado, y al hecho de que los porque tienen que leer, porque toca
una lectura 5
5. 5. en la clase de lengua, o porque la información Imagine por un
momento que eso le ocurre del tema de ciencias sociales se da por
escrito. a usted con los libros que lee; imagine que una Normalmente
todos leen lo mismo y, con fre- vez que leyó, le mandan responder una
ficha o cuencia, los maestros señalan con cuidado aque- hacer un
dibujo, de forma sistemática y rutina- llo en lo que hay que fijarse
prioritariamente. ria. Podemos trabajar estas cosas de vez en cuando,
y sobre todo en las lecturas de una cla- Si lo pensamos un poco, esto
es muy dife- se de lengua. Pero cuando hacemos lectura per- rente de
lo que hacemos los lectores expertos sonal, lo que hemos de enseñar
al lector no es cuando leemos; en general, nuestra primera ta- dónde
se encuentra el nombre del ilustrador ni rea consiste en decidir qué
leemos, y después cuál es el personaje principal, sino el gusto por
“mandamos” bastante en la actividad de leer: la lectura y esto se
consigue en buena medida avanzamos y retrocedemos, reflexionamos
a dejando que sea el lector quien mande sobre su propósito de
determinadas ideas, buscamos in- actividad. Con todo el riesgo que
comporta, y formaciones concretas, y todo ello en función con la
preocupación que nos puede suscitar de los objetivos que
pretendemos. Por supuesto, pensar que no controlamos con seguridad
lo que raramente leemos en voz alta, y menos aún an- los niños
trabajan. Es que están leyendo, y leen te un auditorio que tiene el
texto ante sus ojos. para ellos, no para otros. Además, estos riesgos
Nadie nos agobia con preguntas más o menos y preocupaciones se
compensan con las múlti- sensatas sobre lo que hemos leído. ples
sesiones en que se les hace leer y se contro- Puede aducirse, y con
razón, que una cosa la lo que leen y cómo lo hacen. es leer y otra
cosa leer en la escuela; en ella, hay Como tercera condición, hay que
buscar la que cumplir con unos objetivos, hay que tener “continuidad
natural” de estas actividades de constancia de los progresos que
realizan los lectura personal. Establecer un sistema de prés- alumnos,
es necesario unificar las fuentes de in- tamos de los libros de
biblioteca para llevarlos formación que utilizamos para manejar la
situa- a casa es algo que se hace en muchas escuelas. ción de
clase... Pues bien, si las cosas en clase Puede proponerse también lo
contrario: que los son así –que también podría discutirse–, enton-
niños aporten a la escuela libros que pueden te- ces tendremos que
preguntarnos qué hacemos ner en su casa y que los “presten” al
rincón o bi- con el tiempo dedicado a lectura personal o bi- blioteca de
clase. Se podría establecer, con una blioteca. cierta periodicidad, un
taller de recomendación Como primera condición, la actividad debe
de libros, donde los niños recomiendan o desa- existir, y debe ser tan
importante como cual- consejan a sus compañeros libros que han
leído; quier otra actividad de la escuela; no se trata de esa actividad
puede aprovecharse para ayudar- utilizarla para leer cuando llevamos
un buen les a introducir criterios que les sirvan para ma- ritmo y de
dedicarla a resolver problemas ma- tizar la impresión general “me ha
gustado/no temáticos cuando lo consideramos necesario. me ha
gustado”. Se puede proponer talleres de Por lo tanto, hay que
dedicarle tiempo suficien- creación de cuentos y textos, que
constituyen te y espacio adecuado –que puede perfecta- un enlace
formidable entre lectura y escritura. mente habilitarse en la clase si
la escuela no Puede celebrarse en la escuela algo parecido al dispone
de una pequeña biblioteca–, y todos “día de las letras”, con muestras
de productos debemos implicarnos: el profesor también tie-
elaborados por los niños, algún trabajo de in- ne su libro y lee.
vestigación sobre la vida y la obra de algún au- tor reputado, con
talleres de crítica literaria, con Como segunda condición, no debemos
per- talleres “contar historias” a cargo de familiares der de vista que
se trata de una lectura personal, o profesores interesados... Algunas
escuelas que y de que precisamente es lo que queremos que tienen la
posibilidad de hacerlo, invitan a un sea. Por lo tanto, podemos
orientar la elección ilustrador o autor de literatura infantil, para que
 de un libro, pero no la podemos imponer; pode- comparta su
experiencia con los niños. Pode- mos mostrarnos como un recurso de
ayuda para mos adoptar la costumbre de informar a los ni- los
problemas de comprensión que puedan en- ños de las novedades que
adquiere la biblioteca contrar los niños, pero no podemos estar pre-
de la escuela, si es el caso; de mostrarles catá- guntándoles “¿y qué
pasaba?” “¿y a ti, que te logos de literatura infantil y pedir su opinión
so- gustaba más?”. bre lo que consideran que sería interesante leer.6
6. 6. La cuarta condición que considero que de- tura, es intolerable que
sea –o que crea que es–be implementarse para fomentar el placer de
rechazado por la lectura.leer en la escuela, es la capacidad de
relativizar Ser excluido de los libros –incluso de aquellosnuestros
criterios en relación a lo que deben de los que podríamos prescindir–
es una tristezaleer los niños. Todos estaríamos de acuerdo en
inmensa, una soledad dentro de la soledad.”que lo deseable sería la
variedad de géneros y (p.145.)de estilos, dentro de unas coordenadas
que vie-nen dadas por la capacidad de procesamiento Se trata sobre
todo, de articular las condi-de los jóvenes lectores y por los valores
en que ciones que conducen a sentir el placer de leer; ydeben
formarse. Con frecuencia, sin embargo, como hemos visto, en la
escuela esas condicio-algunos chicos sólo quieren leer “comics” y
nes no deberían dejarse al azar. Fomentar la lec-evitan las novelas
como si estuvieran contami- tura es un objetivo de toda la institución,
algonadas. Otra discusión frecuente es la relativa a que debe formar
parte de su proyecto educativo,la calidad de la literatura que ellos
escogen, y que requiere planificación, puesta en prácticaque muchas
veces no coincide con la que les y evaluación. Cuando queremos que
los niñospropondríamos; muchos maestros se desespe- aprendan a
amar la naturaleza, a estudiar susran porque los niños devoran
determinados constituyentes y a adoptar actitudes
favorablessubproductos apoyados por la TV, y no saben para su
preservación, pensamos actividades, lasmuy bien cómo actuar.
discutimos con otros docentes, intervenimos y las vamos ajustando,
de manera que respondan Conviene en tales casos recordar que los a
los objetivos de que nos hemos dotado. Lolectores convencidos
hemos leído de todo, y mismo habrá que hacer con la lectura.que ello
no nos ha impedido diferenciar entre loque está bien y mal escrito;
quizá al contrario, Por último, no puede obviarse que promo-la gente
de mi generación se aventuró en la Isla ver el gusto por leer requiere
políticas globales,de Tesoro, y se sumergió a veinte mil leguas de
guiadas por finalidades claras, que se concretenviaje submarino, a la
vez que leía Pulgarcito y en actuaciones coherentes y continuadas,
deel TBO, y se adentraba en los salones de baile amplio alcance
social. Por citar sólo lo más re-de “Sissi emperatriz”, ha tenido la
oportunidad levante, dichas actuaciones deben encaminarsede
disfrutar de una amplia gama de géneros. a la formación de docentes,
 a la caracterizaciónQuizá para un chico poco estimulado por la lec- de
las bibliotecas como espacios abiertos detura, las historietas de un
héroe televisivo –aun- cultura popular y a su aprovechamiento, y alque
no nos guste– puedan ser la llave que abra uso de los medios de
comunicación y, funda-la puerta al fascinante mundo de la lectura; lo
mentalmente, la televisión, para favorecer laimportante es que
podamos mostrarle que la lectura. Un capítulo importantísimo lo
constitu-oferta de ese mundo es amplísima, que sus ye la propuesta
de planes de formación imagi-compañeros puedan sugerirle otras
lecturas y nativos dirigidos a padres y madres, como pri-que le
ayudemos a encontrar las que puedan mer medio de acceso a la
lectura de que dispo-apasionarle. nen los niños. En este complejo
panorama, la escuela tiene un papel fundamental, pero no ex- Para
terminar, la quinta condición. ¿Qué se clusivo.hace con la lectura?
¿se obliga a leer? ¿se reco-mienda? Si es lectura personal e
independiente, Desde esa posición, vale la pena trabajar¿no tendría
lógica no intervenir en esos casos en para que los niños y niñas amen
la lectura. Conque los alumnos no quieren leer? Aunque Pen- ella
adquieren un pasaje sin límites para embar-nac (1993) reconoce el
“derecho a no leer”, el carse en aventuras fascinantes, para
trascendermismo autor nos da la clave para responder las lo
cotidiano, para pensar y acceder al pensar-preguntas que nos hemos
formulado: niento de otros. Un pasaje fiel, que una vez ad- quirido,
jamás los abandonará ¿Cabe mayor “En el fondo, el deber de educar
consiste, mien- funcionalidad para un aprendizaje realizado en tras se
enseña a los niños a leer, mientras se les la escuela? inicia en la
Literatura, en darles los medios pa- ra juzgar libremente si sienten o
no “la necesi- dad de los libros”. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace la lec- 7
7. 7. Referencias bibliográficas Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los
sistemas de Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona:
escritura en el desarrollo del niño. México: Si- ICE/GRAO. glo XXI.
Solé, I. (1993) “Lectura y estrategias de aprendiza- Garton, A. y Ch.
Pratt (1991) Aprendizaje y proce- je.” Cuadernos de Pedagogía, 216,
p.25-27. so de alfabetización. Barcelona: Paidós/MEC. Solé, I. (1994)
“Aprender a usar la lengua. Implica- Pennac, D. (1993) Com una
novel.la. Barcelona: ciones para la enseñanza.” Aula de innovación
Empúries. educativa, 26, p. 5-10. Pozo, J.I. (1990) “Estrategias de
aprendizaje.” En C. Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Bar-
Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.) Desa- celona: ICE/Horsori.
rrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza, p. 199-221. Weiss, J. (1980) A la recherche d’une pédagogie
de la lecture. Berne: Peter Lang. Smith, F. (1983) Comprensión de la
lectura. Méxi- co: Trillas (e.o. 1
8.
Para este texto tenemos como centro a José Asunción Silva, poeta, pensador, hombre,
 humano, todas con una caracteristica comun: la sensibilidad hacia las situaciones, en la
forma de ver el mundo y de concebir la realidad.
9.
10. Lo veremos como un hombre intelectual victima de la crueldad de la realidad, los giros del
destino y las malas desiciones; todo esto teniendo impacto en su manera de vivir y
expresarse.
11.
12. Encontraremos a un poeta de versos tristes, melancolicos, realistas lugubres, con relacion
a experiencias, cuya fuerza marco la forma como se le daría inicio al modernismo.
13.
14.
15. Para José Asunción Silva las bases de sus poemas fueron la experiencia, el dolor, el
cercano encuentro con la muerte y la decepción; por citar un ejemplo, con muy poca edad
conoce el sentido de la muerte y el vacío que deja, al perder a tres de sus hermanos, años
mas tarde pierde a su hermana mas querida. Cada uno de estos hechos causan impacto y
remueve sentimientos en el interior de José Asunción, dándole ese toque de tristeza y
misticismo a sus poemas.
16.
17. José Asunción Silva nace en el seno de una familia culta y con un estatus social alto, con
acceso a la ilustración y el despliegue de ideas; fruto de ésto y una facilidad genética para
aprender, empieza a leer, escribir y pintar a los dos años. Partiendo de ésto, comienza su
formación literaria y social, su padre tiene gran contacto a nivel social con la aristocracia;
ahí es donde José Asunción Silva desarrolla el lenguaje fino y especializado que usaría
más adelante en sus composiciones.
18.
19. "De los hijos del matrimonio Silva-Gómez sólo llegaron a edad adulta José Asunción, Elvira
y Julia, falleciendo en la infancia Alfonso, Inés y Guillermo. Esta temprana relación con la
muerte marcaría al poeta."1.
20.
21. La presencia de la muerte, s paso tan cercano a José Asunción, el vivir situaciones y estar
en un ambiente rebosante de dolor a tan temprana etapa de su vida marca un carácter y
una manera de divisar la forma como actúa el destino e interactua con sentimientos y
emociones.
22.
23. Otro elemento que aportó al crecimiento intelectual de José fue la organización de tertulias
por su padre, a las que asistían escritores y amigos; esto amplió definitivamente su visión
literaria y su circulo social.
24.
25. "José Asunción ingresó al liceo de la infancia ... como el niño de tres años recién
cumplidos, ya sabia leer y escribir, no entró al primer curso sino a dos más avanzados."2.
26.
27. Las etapas que José Asunción vivió a medias o dejo de vivir son tal vez la razón de su
concepción triste de la vida, la falta de aprendizaje paso a paso de la vida y l necesidad de
afrontar el mundo con una cara positiva, que no tuvo por crecer fuera de tiempo y contexto.
28.
29. " La vida amorosa del poeta es un misterio, siempre acompañado de los más disparatados
rumores, desde una hija secreta, la morbosa garsoniere de la calle 19, hasta su
 afeminamiento (lo llamaron "casto José"), pasando por la infamante historia del amor
incestuoso con su hermana Elvira".3.
30.
31. Su vida amorosa es otro punto clave a estudiar, gran fuente de inspiración para sus
poemas, más o menos escritos de los 16 años en adelante, misteriosa y oculta fue toda la
escena detrás de lo que se puede ver a simple vista; su amorío con Elvira su hermana es
un rumor que tomó fuerza al interpretar muchos de sus poemas y darle referencia a
muchas frases que escribió con un sentido oculto.
32.
33. cabe anotar que fue una etapa de cambios para José Asunción la baja situación
económica, el comienzo de la vejez de su padre y empezar a cargar responsabilidades.
Ninguno de estos factores impidió que el continuara con su carrera intelectual y su
madurez poética.
34.
35. Al morir su padre, José queda a cargo de los negocios de la familia, donde se da cuenta
que la abundancia y opulencia en la que vivían no era más que un espejismo, los negocios
que había dejado su padre estaban basados en tratos de palabra con sus acreedores;
cosa que no se mantendría al morir él.
36.
37. José trata de renovar el negocio, haciendo inversiones y abriendo nuevas sucursales, a
esto le suma su ingenio para hacer trabajo publicitario con poemas. Alterno a esto silva
continúa su carrera intelectual leyendo algunos libros de gran importancia y escribiendo
una serie de cuentos que serían la preparación para una de sus obras más importantes.
38.
39. "1891 fue uno de los años más terribles en la vida del poeta: El 6 de enero de 1891 su
hermana Elvira cayó enferma de neumonía ... y falleció cinco días más tarde."4.
40.
41. Es después de ese hacho trágico de José Asunción Silva escribe uno de sus poemas más
importantes, el Nocturno III que a simple vista está dedicado a su hermana Elvira, relata su
muerte y el duelo por el que está pasando José.
42.
43. La historia del Nocturno III tiene un trasfondo mucho más grande, a pesar que la muerte de
Elvira es un hecho ya característico e importante, es mucho más grande contar con el
carácter romántico, pasional y casi marital en que José Asunción Silva veía a su hermana,
las líneas que relatan encuentros íntimos entre él y Elvira con un toque de misterio y
tristeza.
44.
45. "Una noche toda llena de perfumes, de murmullos y de música de alas, una noche en que
ardían en la sombra nupcial y húmeda, las luciérnagas fantásticas, a mi lado, lentamente,
contra mí ceñida, toda, muda y pálida como si un presentimiento de amarguras infinitas
hasta el fondo más secreto de tus fibras te agitara, por la senda que atraviesa la llanura
florecida caminabas ..."5.
46.
47. La descripción de un momento mágico de unión y pasión donde se realizan los deseos
más profundos y anhelados, donde el ambiente parece ser perfecto y armónico, la
descripción de la figura femenina que se encuentra con él, los sentimientos involucrados,
 entrelazados como si estuvieran fuera de tiempo y espacio y la amargura al final que es un
presagio de un hecho fatídico que está por suceder.
48.
49. El Nocturno III es la resolución perfecta de emociones, situaciones contrarias en el mismo
contexto; después del momento mágico y soñado, José Asunción relata como es la
soledad después de la muerte de alguien muy cercano, tocando hasta la última fibra del
lector, llendo al fondo de la tristeza y la melancolía.
50.
51. Un detalle importante a considerar es como la historia gira entorno a una situación, dividida
en dos etapas totalmente contrarias, antagónicas que estremecen a quién trata de hallar
sentido y ponerse en el lugar del autor. Los cambios de tiempo le dan carácter, sentido y
sostienen la trama del poema y a su vez le dan matices sentimentales a cada párrafo.
52.
53. Luego de la muerte de Elvira, José Asunción se sume en un vacío de depresión del
cual difícilmente logra reponerse, cuando lo logra parcialmente, empieza la mala época con
los negocios, mucha gente le da la espalda y su propia madre le reprocha los malos
manejos. No obstante hace todo tipo de maniobras para recuperarse y salvar la fortuna
familiar. Un 23 de mayo exactamente de 1896 se suicida de un tiro en el corazón.
54.
55. para concluir se puede decir que los versos de José Asunción Silva son demasiado
influyentes para la literatura, especialmente para el modernismo y el romanticismo, dió las
bases poéticas para escribir de la manera más directa a los sentimientos del lector, logra
captar la atmósfera y los elementos que le den mayor valor al poema. Así mismo, su
lenguaje culto y fino hace más atractiva cada línea y le da un valor completo a cada párrafo
que conmueve por su composición y armonía dentro de la melancolía.
Una noche
una noche toda llena de perfumes, de murmullos y de música de älas,
Una noche
en que ardían en la sombra nupcial y húmeda, las luciérnagas fantásticas,
a mi lado, lentamente, contra mí ceñida, toda,
muda y pálida
como si un presentimiento de amarguras infinitas,
hasta el fondo más secreto de tus fibras te agitara,
por la senda que atraviesa la llanura florecida
caminabas,
y la luna llena
por los cielos azulosos, infinitos y profundos esparcía su luz blanca,
y tu sombra
fina y lángida
y mi sombra
por los rayos de la luna proyectada
sobre las arenas tristes
de la senda se juntaban.
Y eran una
y eran una
¡y eran una sola sombra larga!
¡y eran una sola sombra larga!
¡y eran una sola sombra larga!
Esta noche
solo, el alma
llena de las infinitas amarguras y agonías de tu muerte,
separado de ti misma, por la sombra, por el tiempo y la distancia,
por el infinito negro,
donde nuestra voz no alcanza,
solo y mudo
por la senda caminaba,
y se oían los ladridos de los perros a la luna,
a la luna pálida
y el chillido
de las ranas,
sentí frío, era el frío que tenían en la alcoba
tus mejillas y tus sienes y tus manos adoradas,
¡entre las blancuras níveas
de las mortüorias sábanas!
Era el frío del sepulcro, era el frío de la muerte,
Era el frío de la nada...

Y mi sombra
por los rayos de la luna proyectada,
iba sola,
iba sola
¡iba sola por la estepa solitaria!
Y tu sombra esbelta y ágil
fina y lánguida,
como en esa noche tibia de la muerta primavera,
como en esa noche llena de perfumes, de murmullos y de músicas de alas,
se acercó y marchó con ella,
se acercó y marchó con ella,
se acercó y marchó con ella... ¡Oh las sombras enlazadas!
¡Oh las sombras que se buscan y se juntan en las noches de negruras y de lágrimas!...

Según Enrique Anderson Imbert, José Asunción Silva (Colombia, 1865-1896) es “de todos los
poetas colombianos del siglo XIX, el único que habla a la sensibilidad poética de hoy”. Su lirismo
melancólico apunta al subjetivo misterio de la interioridad. Además, ese recurrente tono elegíaco se
muestra apto para encauzar una temática que, en sus mejores poesías, ronda el paso inexorable
del tiempo, el desgaste de las cosas por obra del olvido, los sutiles enigmas de la noche, la
evocación de los bienes perdidos -comenzando por la infancia-, etc. Sin embargo, más relevante
que este sugestivo y tierno pesimismo pleno todavía de resonancias románticas, será su aporte a
la renovación de las formas: la dislocación de ritmos y la tendencia a la no sujeción a esquemas
métricos rigurosos convierten a la poesía de Silva en un hito imposible de ignorar en el camino
hacia el verso libre. ( Guillermo García)

Una noche,
una noche toda llena de murmullos, de perfumes y de música de alas,
una noche
en que ardían en la sombra nupcial y húmeda las luciérnagas fantásticas,
a mi lado lentamente,
contra mí ceñida toda, muda y pálida,
como si un presentimiento de amarguras infinitas
hasta el más secreto fondo de las fibras te agitara,
por la senda florecida que atraviesa la llanura
caminabas; [...]
¡Oh las sombras de los cuerpos que se juntan con las sombras de las almas!
¡Oh las sombras que se buscan en las noches de tristezas y de lágrimas!

[Tercer Nocturno, frag.]

La poesía es el género en el que Silva verdaderamente se destacó. Y entre sus composiciones

más difundidas está el "Nocturno III", elogiado por su original musicalidad. Los versos de cuatro y
de seis sílabas operan como base (pie) para el crecimiento de los siguientes, generando un enlace
muy delicado en los planos rítmico y visual. Las imágenes imponen su color ("azuloso",
"plateado") y se desprenden de la primera persona que las enuncia.
La concepción del poema es romántica: el yo añora el amor muerto, y el recuerdo se forma con
tópicos recurrentes en el Romanticismo (la muerte, el desengaño, la belleza y la melancolía):
"sábanas mortuorias", "sepulcro", "blancuras níveas", "muerte", "tumba".
La construcción novedosa de este poema lo diferencia notablemente de la de sus
contemporáneos. Por este motivo, algunos estudiosos buscaron en el pasado literario universal
una concepción del poema que explicara esa diferencia.
En ese sentido, el teórico Torres Rioseco -en Ensayos sobre literatura latinoamericana- vincula al
poeta colombiano con el escritor norteamericano Edgar Allan Poe (1809-1849), quien no obstante
haber descollado en prosa, fue asimismo poeta y teórico de la poesía. En el ensayo Filosofía de la
composición, Poe analiza el sistema de creación de su poema "El cuervo" y considera que el
territorio exclusivo de la poesía es provocar excitación en el lector a través de la belleza. Esa
conmoción o elevación lograda por la lectura, que no obtienen el intelecto ni e! corazón sino el
alma, se debe a la melancolía que transmiten los versos, al estado de tristeza provocado por la
inclusión de! acontecimiento más doloroso para los seres humanos: la muerte.
En el "Nocturno III", Silva ha ligado, al modo de Poe, estos tres componentes: belleza,
melancolía y muerte. Y el efecto que causa su lectura es fruto de la intensidad lograda por esa
combinación.
El otro parentesco que se le ha señalado es de naturaleza formal, que se verifica en laalternancia
de versos cortos y largos que le aportan un ritmo sensual y condensan el sentimiento de soledad
trágica, se intensifica con la construcción por adición ("iba sola / iba sola / iba sola por la estepa
solitaria") y en el empleo de! estribillo ("y eran una, / y eran una / y eran una sola sombra larga, ")
que, a diferencia de lo corriente no está al final del poema sino en el final.
Esta composición de Silva crea una atmósfera formada por el recuerdo doloroso de quien evoca al
ser amado ya muerto y la unión de ambas sombras. Sus dos figuras, ubicadas en dos planos, el de
la vida y el de la muerte, se proyectan en ese escenario en el que la noche, la estepa solitaria, la
tumba y la "luna pálida" impregnan todo de una espiritualidad fantástica.
Con el "Nocturno III", Silva adquirió la categoría de un verdadero creador en lengua española,
cuando la literatura de la propia España seguía adherida a viejas fórmulas. y sus innovaciones le
confirmaron al Modernismo su identidad como movimiento auténticamente americano.
VERSIÓN CLÁSICA
La hormiga trabaja a brazo partido todo el verano bajo un calor
aplastante. Construye su casa y se aprovisiona de víveres para el
invierno. La cigarra piensa que la hormiga es tonta y se pasa el verano
riendo, bailando y jugando. Cuando llega el invierno, la hormiga se
refugia en su casita donde tiene todo lo que le hace falta hasta la
primavera. La cigarra tiritando, sin comida y sin cobijo,..muere de frío

Moralejas:

 El trabajo y el ahorro son la fuente de riqueza.

 Nadie se debe preocupar de su futuro, si actua bien en el
presente.
 Quien no trabaja en el presente, no come en el futuro.

Fin de VERSIÓN CLÁSICA

VERSION ACTUALIZADA DE LA MISMA FABULA

La hormiga trabaja a brazo partido todo el verano bajo un calor

aplastante. Construye su casa y se aprovisiona de víveres para el
invierno. La cigarra piensa que la hormiga es tonta y se pasa el verano
riendo, bailando y jugando. Cuando llega el invierno, la hormiga se
refugia en su casita donde tiene todo lo que le hace falta hasta la
primavera. La cigarra tiritando, sin comida y sin cobijo, organiza una
rueda de prensa en la que se pregunta por qué la hormiga tiene
derecho a vivienda y comida cuando quiere, cuando hay otros, con
menos suerte que ella, que tienen frío y hambre.

La televisión organiza un programa en vivo en el que la cigarra sale

pasando frío y calamidades y a la vez muestran extractos del video de
la hormiga bien calentita en su casa y con la mesa llena de comida. Los
ciudadanos se sorprenden de que en un país tan prospero como el suyo
dejen sufrir a la pobre cigarra mientras hay otros que viven en la
abundancia. Las asociaciones contra la pobreza y D.H., se manifiestan
delante de la casa de la hormiga. Los periodistas organizan una serie
de artículos en los que cuestionan como la hormiga se ha enriquecido a
espaldas de la cigarra e instan al gobierno a que aumente los
impuestos de la hormiga de forma que estas puedan vivir mejor.

Respondiendo a las encuestas de opinión, el gobierno elabora una ley

sobre la igualdad económica y una ley con carácter retroactivo, anti-
discriminación. Los impuestos de la hormiga han aumentado y además
le llega una multa porque no contrató a la cigarra como ayudante en
verano. Las autoridades embargan la casa de la hormiga, ya que esta
no tiene suficiente dinero para pagar la multa y los impuestos. La
hormiga abandona el país y se instala con éxito en Suiza. La televisión
hace un reportaje donde sale la cigarra con sobrepeso, ya que se ha
comido casi todo lo que había mucho antes de que llegue la primavera.

La antigua casa de la hormiga se convierte en albergue social para

cigarras y se deteriora al no hacer su inquilino nada para mantenerla
en buen estado. Al gobierno se le reprocha no poner los medios
necesarios. Una comisión de investigación que costará 100 millones de
Pesos se pone en marcha. Entretanto la cigarra muere de una
sobredosis.

Los medios de comunicación comentan el fracaso del gobierno para

intentar corregir el problema de las desigualdades sociales. La casa es
ocupada por una banda de arañas inmigrantes. El gobierno se felicita
por la "diversidad cultural"... Fin de la Nueva Versión.
 Crisis económica
 Siete características de los millonarios.

Punto y aparteCuenta la conocida fábula, a grandes rasgos, que mientras que la

cigarra se pasaba el verano cantando y disfrutando del sol y el buen tiempo la
hormiga estuvo trabajando afanosa de sol a sol y sin entretenerse. El verano
terminó y la comida empezó a escasear y la temperatura ya no invitaba a estar
cantando en la calle sino que apetecía buscar refugio para pasar el invierno.
Gracias a su labor durante el verano la hormiga tenía su casita bien provista de
alimento para toda la temporada mientras que la pobre cigarra tenía hambre y
frio, y pidió ayuda a la hormiga, y la ayuda le fue negada, lo que le costó la vida.

La moraleja de esta historia está más que clara: trabaja como un burro y acumula
para cuando vengan mal dadas porque si no lo que te espera es la más
miserable de las muertes ya que en los tiempos duros no podrás contar con la
ayuda de nadie. Al menos esta es la moraleja que hemos estado comprando
todos estos años desde que la fábula fue escrita por Esopo, es decir alrededor
del año 600 A.C. Es posible que vaya siendo hora de revisar el cuento y su
moraleja.
Para empezar, cada uno de los protagonistas no hace otra cosa que seguir lo
que le dicta su naturaleza. La cigarra se pasa el verano cantando porque es lo
que tiene que hacer, ese es su “talento” por así decir mientras que la hormiga
obrera, que no todas las hormigas trabajan, cumple con su tarea dentro de un
férreo esquema social mirando siempre por la supervivencia de la comunidad por
encima de la propia. Esto mismo aplicado a las personas nos indica un matiz que
podríamos introducir en la moraleja del cuento, y es que cada uno es como es.
Cigarra, hormiga o a veces ambas cosas a la vez, cuanto antes lo descubramos y
empecemos a aprovechar nuestros talentos mejor nos irán las cosas. A la
mayoría nos enseñan a seguir los pasitos de la hormiga, a formarnos lo mejor
que podamos y a ser posible en trabajos que estén demandados y bien pagados
(empleabilidad creo que lo llama el ministro de educación). Desde el primer
momento no nos enseñan a conocernos y a explorar nuestros talentos y
fortalezas y a saber qué nos gusta hacer, lo que lleva a muchos al fracaso en los
estudios y a otros a estudiar carreras que en realidad no son las que querían
hacer sino las que pensaban que les iban a llenar mejor los graneros para el
invierno. Los primeros terminan convertidos en supervivientes sociales que se
agarran a cualquier cosa para poder pasar el invierno y los segundos en
trabajadores que no disfrutan de su labor diaria y llaman felicidad a la abundancia
de cosas materiales.
Excluyamos por un momento a la cigarra de esta historia. Nosotros somos seres
sociales como la hormiga y en principio tenemos más que ver con ella que con la
cigarra. Igual que hay hormigas obreras, soldado y demás y así hasta la reina,
también existen personas obreras, oficinistas, soldado y demás y así hasta los
que tienen el poder. Parece como si la moraleja de la fábula estuviera
originalmente interesada en perpetuar este orden de cosas, ¿o seré yo que soy
un mal pensado? No debemos olvidar que aunque seamos seres sociales como
la hormiga para algo debería servirnos el tener casi kilo y medio de cerebro
dentro del cráneo, cosa que ellas, pobrecitas, no tienen. ¿Nos estarán haciendo
creer los poderosos que mejor no nos salgamos de nuestro caminito de hormigas
por si llegado el invierno no tenemos qué comer? ¡Qué tontería! Si lo que quieren
nuestros líderes es que seamos felices y llevemos vidas plenas y sencillas, ¿qué
sacan ellos con mantenernos en nuestra situación de “hormiguita que no se hace
preguntas”?

Como latinos que somos parece que tendemos a tomarnos la vida más bien
como la cigarra que como la hormiga, o de eso se nos acusa desde la Europa
productiva y hormiguil, y mientras sean ellos los que dictan las reglas del juego
está claro que las cigarras mediterráneas lo llevamos crudo, pero, ¿qué hay de
malo en tomarse la vida con calma? ¿se puede organizar la sociedad de otra
manera, con otras reglas?

No estoy en contra de la cultura del esfuerzo, el que algo quiere algo le cuesta,
eso está claro, lo que pasa es que me parece que en realidad no queremos ni el
diez por ciento de las cosas por las que nos matamos a trabajar, o nos
matábamos, y que nos han metido por los ojos con mensajes publicitarios
interesados en mantener las cosas como están. Hay que estar a la última y
consumir, poseer y tirar lo viejo aunque funcione porque han sacado otro que es
mejor. Hasta desde algunos movimientos “new age” se nos quiere manipular en
este sentido dándonos a entender que si no nos compramos todo lo que nos
apetece es porque no nos amamos y no nos sentimos merecedores de bienestar,
se las saben todas las hormigas reinas.

La cigarra tiene una gran ventaja sobre la hormiga, tiene tiempo libre. Puede usar
ese tiempo en cantar y bailar al sol, pero también lo puede usar en conocerse
mejor, saber cuáles son sus verdaderos intereses y habilidades para finalmente
convertirse en alguien mucho más productivo y a la vez feliz que la hormiguita. Y
lo que es más importante, tiene tiempo para desarrollar un espíritu crítico que le
permita darse cuenta de lo que hay, de cómo está organizada esta sociedad tan
injusta y de aportar soluciones para movilizarla en pos del bien común.

Jean de La Fontaine
(Château-Thierry, Francia, 1621-París, 1695) Poeta francés cuya fama se
debe a sus doce libros de Fábulas, consideradas modelo del género. Nació
en una familia acomodada: era el hijo mayor de un consejero del rey
encargado de la guarda de dominios forestales y de caza. A su llegada a
París, en 1635, fue novicio en una orden religiosa durante un año y medio y
luego siguió estudios de derecho. En 1652 compró el cargo de maestro
particular trienal de Aguas y Bosques y en 1658 heredó de su padre otros
dos semejantes. El ejercicio de sus funciones le dio ocasión de observar la
vida rústica y le permitió consagrarse a las letras al mismo tiempo.
En 1654 dio a conocer una adaptación de la comedia de Terencio, El
eunuco, que le valió los favores del ministro de Finanzas Nicolás Fouquet, a
quien en 1658 dedicó su poema Adonis, inspirado en Ovidio, y al que en
adelante proporcionó madrigales, sonetos y otros versos a cambio de su
mecenazgo. Le Songe de Vaux, manifestación de la estética galante, obra
interrumpida por la caída en desgracia deNicolás Fouquet en 1661, también
estuvo dedicada a la gloria de su protector. Arrestado éste, La Fontaine le
manifestó su apoyo componiendo la Elegía a las ninfas de Vaux como una
especie de apelación dirigida al rey. Privado de apoyo y tras una temporada
en el exilio, buscó un nuevo protector en la persona del duque de Bouillon.
Frecuentó los salones y al mismo tiempo estableció contactos con los
medios jansenistas.
La Fontaine
Los años de 1660 fueron los más productivos de su vida literaria. En 1665
publicó sus primeros Cuentos, inspirados en autores como Boccaccio o La
Salle, cuyas historias alteró notablemente, y en 1668 sus primeras Fábulas.
Obtuvo un rápido éxito, en parte por el escándalo generado por el carácter
licencioso de sus Cuentos, que muy pronto fueron censurados y cuya
difusión se prohibió.
Todavía mayor fama obtuvo, sin embargo, con sus Fábulas, conjunto de
narraciones en verso protagonizadas por animales que actúan como seres
racionales, y cuyo objetivo es ofrecer una enseñanza moral. Inspiradas en
las fábulas clásicas y dotadas de un agudo sentido del humor, fueron
agrupadas en doce libros y publicadas entre 1668 y 1694.
Las Fábulas constituyen deliciosas comedias y dramas en miniatura, con
personajes excelentemente caracterizados, escritas en un lenguaje de gran
naturalidad y fluidez expresiva; a través de ellas legó a la posteridad una
visión irónica y un tanto escéptica de la sociedad.
En los años siguientes publicó la novela Psyché, el poema
mitológico Clymène y otros poemas. Al mismo tiempo que escribió estas
obras profanas, a menudo galantes, a veces licenciosas, compuso y publicó
obras de carácter religioso comoLa Captivité de saint Malc y Recueil de
poésies chrétiennes, con lo que se manifestó como uno de los autores más
fecundos de su época, cosa que la tradición dejó un poco de lado, al no
reconocer más que las Fábulas y, accesoriamente, los Cuentos.
Después de haber disfrutado de los sucesivos mecenazgos de la duquesa de
Orléans y de Madame de La Sablière, se incorporó al círculo de protegidos
de Madame de Montespan, junto a Jean Racine y Nicolás Boileau. Los tres
constituyeron el núcleo del partido de los tradicionalistas en la querella de
"antiguos y modernos" que se empezaba a gestar en ese momento. Por
aquellos años, La Fontaine elaboró su segundo compendio de Fábulas y
publicó los libros del VII al XI de esta obra en 1678 y 1679. También
intentó, pero sin éxito, imponerse en la producción teatral. En 1683 fue
elegido miembro de la Academia Francesa. En 1682 y 1685 dio a la
imprenta nuevos compendios de poesías, y siguió luego trabajando en sus
últimasFábulas, publicadas en 1694.
Las Fábulas
La fábulas de La Fontaine se agrupan en doce libros. Los seis primeros, que
contienen 124 fábulas, fueron publicados en 1668; los cinco siguientes (89
fábulas), en 1678-79, y el último (27 fábulas), en 1694. Su título
exacto, Fábulas escogidas y puestas en verso, declara ya el intento del
autor: dar forma poética a las mejores composiciones de los maestros
antiguos (el griego Esopo y el latino Fedro) y de otros autores modernos. Al
comienzo de la obra, La Fontaine traza una biografía un tanto fantástica del
inventor del género, Esopo.
El fin de la fábula siempre es el de instruir: el autor lo recuerda a menudo,
afirmando a la vez su voluntad artística, al declarar que abre un nuevo
camino, el de la fábula poética. La fábula, que para los humanistas italianos
(Bevilacqua, Faerno) y para los franceses del siglo XVI (Haudent, Guéroult)
era un género inferior, con La Fontaine alcanza la grandeza de los antiguos,
con un más acusado carácter artístico, abandonando la excesiva brevedad
de Fedro. Dejándose llevar por su gusto por la narración, La Fontaine aúna
en sus fábulas este amor al relato con la seriedad moral y con la infinita
variedad de motivos.

Los primeros seis libros respetan discretamente los modelos y las formas
tradicionales, con descarnados apólogos al comienzo ("La cigarra y la
hormiga"); más adelante, trata los argumentos cada vez con mayor
libertad, de modo que los viejos asuntos resultan transformados y
renovados, a veces con sabor de cuento ("La joven viuda"). La Fontaine
satiriza la vanidad y la envidia y deplora la maldad humana ("El león
viejo"). En general, la suya es una moral de la experiencia, llevada con la
serena aceptación de una realidad en la que domina el mal, y que impone
la prudencia y la astucia, sin excluir el amor y la piedad. Los animales
aparecen tal como los ha fijado la tradición fabulista: no siempre
verdaderos según la ciencia, pero siempre vivos.

El frecuente uso del verso libre, la rica variedad de la lengua, el acento

personal, lírico, convierten ya en una verdadera y nueva creación esta
recopilación primera. Pero la plenitud artística se consigue en la segunda
(el último libro añadirá ya pocos méritos), donde el autor demuestra ser
uno de los más originales y ricos poetas franceses. La fábula alcanza
amplitud de sátira política ("Los animales enfermos de peste"), denuncia el
egoísmo hipócrita ("El topo retirado del mundo"), pronuncia palabras de
alta sabiduría ("La muerte y el moribundo") o se convierte en tierna elegía
("Los dos pichones", "Los dos amigos"). En ellas aparece un pensamiento
más maduro, una intransigencia más viva ante los vicios del hombre, un
reconocimiento más elevado de los mejores bienes (la amistad, el sentido
humanitario), y una más decidida entrega a lo lírico y lo fantástico.