LA MOTIVACIÓN

EN EL AULA I:
TEORÍA Y PRÁCTICA
HABITUAL

José A. BUENO ÁLVAREZ

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Facultad de Educación.
Universidad Complutense de Madrid

Introducción
1. LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
1.1. Curiosidad e interés
1.2. La intervención en el aula
2. LOS MOTIVOS SOCIALES: LA MOTIVACIÓN
DE LOGRO
2.1. El modelo expectativa-valor
3. LAS ATRIBUCIONES CAUSALES
Y LAS EMOCIONALES
3.1. El desarrollo en edad temprana
y primeros años de escolarización
3.2. Programas de intervención
3.3. La indefensión aprendida
Resumen
Autoevaluación
B primero pasaremos revista a aquellos más tradicionales o habituales, de sobrada
m&w^M
ibliografía
mmm wstgmaMKímmsmmm.
Introducción
El tema que vamos a desarrollar va a intentar ilustrar al lector acerca de una de las
diferencias individuales que más influyen en el aprendizaje de los alumnos,
concretamente, la motivación. Esta, ampliamente considerada, podemos definirla
como el proceso de surgimiento, mantenimiento y regulación de actos que producen
cambios en el ambiente y que concuerdan con ciertas limitaciones internas (planes,
programas) (BUENO, 1993).
Es tal su relevancia que está sobradamente demostrado que puede compensar con
creces limitaciones aptitudinales, claro, no profundas, pero sí importantes de los
individuos (Emorr, 1988).
La exposición que sigue no se va a detener en la mera descripción de teorías
explicativas, sino que va a aportar también claves para la intervención, para la mejora
de la motivación del alumno en el aula. Cuando se parte con esta premisa, muchas
veces se va directamente a buscar el aspecto práctico o receta del tema; esta conducta
puede resultar contraproducente ya que el afán práctico con frecuencia ofusca la
necesidad de entender por qué hay que actuar de una manera y no de otra. De otro
modo, lo que sigue no puede entenderse como solu-cionario, sino como un conjunto
de sugerencias que pueden o no funcionar, pero que, sobre todo, necesitan de un
fundamento teórico explicativo para comprender su funcionamiento,
En muchos textos el planteamiento de este tema se aborda desde un punto de vista
único o estrecho, en la creencia de que la motivación para estudiar puede reducirse o
es una única cosa o teoría. De nuevo otro error: el ser humano como tal es tan
complejo que no puede explicarse su conducta o su motivación solamente haciendo
referencia a un único enfoque, pues como teorías explicativas de la realidad que son,
tendrá diversas limitaciones que de tomarlas, lo que harían sería proporcionarnos una
visión sesgada de la realidad motivacional e impedirnos una intervención eficaz con
garantías de éxito.
El amplio abanico de posibilidades, tanto teóricas como prácticas, que se nos
presenta hace necesario el tratamiento de este tema en dos partes o capítulos. En este
eficacia y dilatada experiencia.
274
Psicología de la educación aplicada
l LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Una primera distinción que tenemos que hacer cuando estudiamos el tema tie la
motivación, es el lugar o sitio de origen de esa fuei^quejmr^JsjuiLiQdividuo. Así,
ésta puede ser interna (intrínseca) o externa (extrínseca) a la persona. 1.a motiva-
ción intrínseca es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo por sí mismo
cuando lo desea, para aquello que le apetece. Es por tanto, una motivación que lleva
consigo, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo consitiera
oportunt). Iü motivación extrínseca, por su lugar de proveniencia, externo, es
aquella provocada desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambien-
te, es decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condiciones am-
bientales o haya alguien dispuesto y capacitado para generar esa motivación.
Esta última postura, estrechamente vinculada a la corriente conductista u
operante de la conducta (ya explicada en otro lugar de este libro), se ha venido
utilizando tradicionalmente para motivar a los estudiantes: si haces, estudias, lees,
escribes, te portas... entonces saldrás antes, expondré tu trabajo en clase, te su-
biré un punto, etc. Pero no siempre se conseguía motivar a los alumnos. Esta
contradicción («si a alguien se leda algo a cambio por hacer una cosa, se le qui-
tan las ganas de hacerla»), ha sido estudiada y explicada ampliamente por Diici y
sus colegas (1975; DKCI y FIASTE, 1995; DECI y RYAN, 1985, 1986, 1991; DECI el al.,
1991 y RYAN, CONNEIJ. y DECI, 1985), que han formulado la denominada teoría de la
autodeterminación.
Esta teoría nos viene a decir que cuando se ofrece antes de llevar a cabo una
actividad, una recompensa al estudiante, su motivación para hacerla disminuirá
como consecuencia de haber trasladado la atención, el esfuerzo, el valor de lo
que está haciendo, a la recompensa que recibirá; ha pasado a percibir la tarea
como un medio para alcanzar el premio y no como el fin en sí mismo de la acti-
vidad. Por eso, cuando se hace este tipo de planteamiento en clase, el alumno
piensa sólo en acabar antes y deprisa, para conseguir lo prometido, sin impor-
tarle lo que ha hecho o cómo lo ha hecho.
Este efecto negativo depende de cuándo y cómo se recompensa al alumno:
si la recompensa se anticipa, informa o promete antes de la ejecución, para algo
que al alumno le gusta, atrae o haría sin el menor esfuerzo, informándole que
recibirá la recompensa como signo de cumplimiento o control del resultado,
entonces disminuirá su motivación, mientras que, cuando ésta se ofrece para al-
go que «no gusta», surte el efecto motivador tleseado (CAMERON y PIERCE, 1994 y
EISENBERGER y CAMERON, 1996).
1.1. Curiosidad e interés
Antes de meternos de lleno en cómo incrementar la motivación intrínseca, hay
que diferenciar dos términos que con frecuencia aparecen junto con, pero que
son distintos: la curiosidad y el interés.
La motivación en el aula I: teoría y práctica habitual 275
La curiosidad es un conjunto organizado de conductas que lleva a cabo el indi-
viduo frente a un objeto, como consecuencia de la interacción que se produce
entre las características de éste y aquel. No es algo unitario o igual para todos, si-
no que, además de distinguir cinco formas de curiosear (manipulativa, percep-
tual, conceptual, de lo complejo y lo ambiguo, y de queja u objeción) (KREITLER y
KREITLER, 1994), que perduran desde la edad de 5 años, como consecuencia de los
procesos madurativos fisiológicos (H. KELLER, 1994 yj. M. KELLER et al., 1987), cabe
hablar de dos tipos de curiosidad (AINLEY, 1987): una profunda, que se manifiesta
por la concentración y preferencia del sujeto por un objeto solo a la vez, y otra
amplia, que comporta el cambio, la variabilidad estimular.
En edades tempranas suele confundirse la curiosidad con el juego cuando
en realidad son dos cosas distintas (VAN DEN BOOM, 1994 y WEISLER y MCCALL,
1976): a través de la curiosidad el sujeto descubre qué es el objeto que tiene de-
lante y qué puede hacer con él; a través del juego inventa, crea, simula nuevas
utilidades para la misma cosa (RENNINGER, 1989,1990).
Hemos hablado antes de características mediadoras o compartidas por el
objeto y la persona; BERLYNE (I960,1974) definiéndolas como variables colativas,
llega a distinguir cuatro: familiar-novedoso, simple-complejo, esperado-sorpresi-
vo, claro-ambiguo y estable-variable; siendo de todas ellas lo esperado-sorpresivo
del objeto, la que despierta mayor curiosidad (ALBERTI y WYTRJOL, 1994). Pero
cuidado, no por caracterizar con más propiedades colativas un objeto, éste se
hace más interesante sino todo lo contrario, porque la curiosidad, como fenó-
meno de activación del ser humano, mantiene un relación de U inversa con res-
pecto a esas características; es decir, a partir de un determinado momento o ni-
vel el objeto deja de «llamar la atención» para, hasta a veces, tornarse angustioso
(J. M. KELLER, 1987).
El interés podría definirse como una inclinación o predisposición del sujeto
hacia determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos, que por eso resultan de
su interés. En su constitución entran en juego factores emocionales, actitudina-
les y cognitivos (DupoNf~é/ al, 1984 y SCHIEFELE, 1991). También cabe aquí ha-
blar de dos tipos de interés (KRAPP, HIDI y RENNINGER, 1992): uno personal, pro-
pio y característico de la persona, y otro situational, generado por el contexto,
que aunque de efectos menos duraderos es a veces más fácil de conseguir.
La diferencia que distingue el interés de la curiosidad es la continuidad o
persistencia en el tiempo: así, una vez conocido un objeto o satisfecha la curio-
sidad hacia él, podemos dejarlo de lado, porque ya se sepa qué es o no guste;
en cambio, si interesa persistimos en su estudio o conocimiento.
La investigación científica con respecto a los intereses, ha alcanzado no hace
mucho, dos importantes conclusiones. Los estudios de SCHRAW {1997; SCHRAW,
BRUNING y SVOBODA, 1995 y SCHRAW y DENNINSON, 1994), han puesto de manifiesto
que los elementos o factores que más enganchan o despiertan el interés del
alumno que lee un texto son:
— la facilidad de comprensión (si el texto es fácil de recordar o compren-
der);
276 Psicología de la educación aplicada
— la cohesión del texto (cómo está organizado o lo claro que es);
— la viveza o intensidad (si el texto contiene detalles que han sido vividos
por el lector o son excitantes);
— el compromiso que despierta (cuánto estimula o provoca la reflexión);
— la emotividad (si el texto evoca fuertes emociones o reacciones); y
— el conocimiento previo (la familiaridad del lector con el contenido).
Y segunda, HARP y MAYER (1997) han demostrado que hacer un texto intere-
sante, embelleciéndolo o adornándolo con fotografías, colores, ilustraciones,
etc., no conduce a un mayor aprendizaje de los conocimientos presentados, si-
no todo lo contrario, pues el estudiante valora más el interés que el contenido
propuesto.
1.2. La intervención en el aula
Para concluir este apartado, tal como propusimos anteriormente, vamos a dar
una serie de claves prácticas para mantener e incrementar la motivación intrín-
seca de los alumnos en el aula.
1. Es importante que el alumno experimente cierto grado de autonomía a la
hora de efectuar o cumplir con los requisitos de la lección o clase. Esta partici-
pación, en la toma de decisiones relativas al desarrollo habitual de la ciase (por
dónde se empieza, actividades a realizar, etc.) o al grado de cumplimiento para
realizar una tarea (requisitos mínimos, corrección compartida, autoevaluación,
etc.), permite al alumno tomar parte en algo que le afecta directamente, de ma-
nera que, al contar con su opinión, no se siente o percibe como una marioneta
(DI-CHARMS, 1976,1983,1984 ) o el último de una cadena de mando, sino todo lo
contrario, quien también decide.
2. Es necesario que el alumno se perciba competente con respecto a las ta-
reas o ejercicios que le mandamos o proponemos. Lo contrario hace que cuando
se enfrente a una actividad en la que se siente inseguro, tienda a asegurarse el
aprobado, y no a mostrarnos cuáles son aquellas lagunas a rellenar, o todo su
posible potencial (BKOPIIY et al., 1983). Lo propuesto puede conseguirse me-
diante adaptaciones curriculares, una examen previo del nivel de conocimien-
tos que posee, una adaptación del material a su nivel, etc. Tradicionalmente, pa-
ra esto se rebajaba el nivel de dificultad, de manera que fuera más asequible
para el alumno, pero en realidad lo que se conseguía era aburrirle más, porque
como era tan fácil ya lo sabía hacer y no le atraía.
3. No hay que prestar al alumno ayuda o apoyo hasta que éste no lo solicite
o sea perjudicial el abandono. Al acercarnos a un alumno para intentar ayudarle,
cuando éste no lo ha demandado y le hacemos además ci ejercicio o actividad,
tanto él como los demás compañeros acaban dándose cuenta de que no sabe
hacerlo, que es incapaz, que necesita ayuda, amén de no aprenderlo a hacer,
pues somos nosotros quienes ya se lo damos hecho. Lo expuesto no impide
ayudarle cuando percibimos que se queda muy atrás o que por sus propios me-
dios no va a poder llegar (STIPEK, 1988).
La motivación en el aula I: leona y práctica habitual 277
4. Cualquier cambio que introduzcamos en el desarrollo habitual de la clase,
rompiendo así la habitual rutina y sin que se transforme a su vez en hábito,
comporta un efecto motivador; pues despierta la curiosidad del «qué va a pasar
hoy».
5. El uso de recompensas externas, por el cumplimiento de determinados
requisitos, ha de efectuarse con sumo cuidado. Ante todo, deben emplearse ex-
clusivamente para aquellas tareas que despiertan un interés limitado, de lo con-
trario, como hemos visto, disminuyen la motivación del alumno. Primero hay
que tener en cuenta la edad del sujeto; STIPEK (1984) pone de manifiesto cuatro
tipos o preferencias de recompensa en función del nivel evolutivo del alumno,
de menor a mayor: social, simbólico, objetivo y normativo. Segundo, la recom-
pensa ha de tener un carácter o carga informativa más que de control, debe
centrarse en el proceso que ha seguido el alumno más que subrayar el resulta-
do final. Tercero, las recompensas deben ser asequibles para todos los alumnos,
no sólo para los mejores que por ser tales, como siempre, son quienes las con-
siguen; es importante facilitar el acceso a las mismas para todos los estudiantes,
al menos una vez, para que éste pueda sentirse valorado en algo, adecuando no
rebajando el nivel de dificultad al del alumno.
Al respecto quisiéramos presentar este resumen de principios para una re-
compensa eficaz, elaborado por MIDGI.EY (1993).
TABLA 1
1. Reconoce el esfuerzo, el logro y la mejora de cada alumno.
2. Da a todos los estudiantes la oportunidad de ser reconocidos.
3. Siempre que sea posible, reconoce en privado al alumno.
4. Evita expresiones como «el que más» o «la que mejor» para reconocer o pre-
miar a alguien. Estas formas inducen casi siempre a ia comparación entre
alumnds.
5. Evita el reconocimiento sobre la base de la ausencia o falta de errores. Por
ejemplo, no premies a aquellos alumnos que cometen menos de 5 errores.
6. Evita utilizar el mismo criterio para todos los alumnos.
7. Reconoce públicamente a aquellos estudiantes que afrontan un trabajo difícil
o intentan mejorar sus habilidades (aunque cometan errores). Esta práctica
transmite un mensaje de lo que se valora en la clase.
8. Reconoce a los alumnos que proponen nuevas o diferentes maneras de re-
solver un problema o hacer una tarea. De nuevo, asi dirás a los alumnos lo
que tú valoras.
9. Es recomendable reconocer a los alumnos en varios ámbitos o aspectos
(conducta, atención, orden, etc.), pero cada uno deberá tener la posibilidad
de ser reconocido en alguna asignatura.
278 ¡'sicología de la educación aplicada l.a inoliracióu cu el aukt I: leona y práctica habitual 279

TABLA 2
10. Intenta valorar la calidad de los trabajos más que la cantidad. Por ejemplo, re-
conocer y valorar a aquellos alumnos que leen muchos libros, puede animar a Tarea básica Definición Permanencia en
hacer lecturas fáciles. Polaridad Fase Incentivo (o plasmatics en Consecuencias puntos posteriores
del del
ciclo desarrollo motivaciones del ciclo vital
11. El reconocimiento debe ser verdadero y sentido. No reconozcas a los alum-
vital social concretas)
nos por lograr algo que en verdad no han logrado, mejorar si no han mejorado
o haber trabajado duro si no ha sido así. Lo importante es conseguir que los Implicación. CURIOSIDAD. Ubicación Tendencia a la ■Consecución de No guardan relación
alumnos se den cuenta de que pueden ser reconocidos en esos aspectos. del mundo búsqueda de una una Incipiente con la diferenciación
social. complejidad óptima ■diferenciación yo-otro sino con la
en la estimulación per yo-otro. búsqueda-de una
LOS MOTIVOS SOCIALES: se, al margen de todo
objetivo
estimulación

2. LA MOTIVACIÓN DE LOGRO utilitario.

compleja.

yo-otros. Consolida- APEGO. Enfrenta- Anclaje de parte del Los objetos Que los objetos
A lo largo del proceso evolutivo y tie escolarizaiión del individuo, éste se ve ex- miento a la mundo cognitivo en laminares familiares resulten
puesto a una serie tic fuerzas o motivaciones que, ton un marcado carácter so- fuerte una figura familiar resultan atractivos sigue
cial, van a influir en su deseo de aprender. Según VKKOÍT (1978) (citado y adap- invasión del constante atractivos siendo una
crecimiento (normalmente la posibilitando la orientación
tado por MURAIJÍS y GAVIKIA, 1990), el ser humano pasa a través tie una serie de cognitivo. madre). explicación del motivational
dilemas o encrucijadas sociales que tiene que resolver satisfactoriamente para ambiente potencial durante
su pleno desarrollo; situaciones, dilemas, fases que recogemos resumidamente estimular toda la vida.
desconocido.
en las tablas tie las siguientes páginas.
ASERTIWAO. Afirmación Motivación de logra: Capacidad para Estos tres tipos de
De toilas esas motivaciones sociales, destle el punto de vista académico, la
del propio intento de dominar influir en el motivación asertiva
que más nos atañe es la motivación tie logro. Originalmente descubierta en los yo en la nuevas tareas. ambiente. tienen su
años cincuenta-sesenta (ATKINSON y BIRCH, 1970, 1978; ATKINSON y FKATIIKK, 1966; conducta Motivación de poder; contrapartida en la
ATKINSON y RAYNOH, 1976; HKCKHAUSKN, 1967, 1991; HHCKIIAIISKN, SCIIMAI.T y SCIINHI- social. intento de evitar que la motivación adulta
libertad conductual se cuando el escenario
ni!R, 1985; MCÜ.KU.ANI), 1985a,b y MCCITILANH y WINTUK, 1969) la motivación de reduzca. Motivación social duplica las
logro es aquella que empuja y dirige a la consecución exiiosa, de forma compe- de agresión: intento de condiciones de niñez.
titiva, de una meta u objetivo reconocido socialmenie. Desde la teoría de la mo- evitar interferencias

tivación de logro, el ser humano se ve sometido a dos fueras contrapuestas:

por un lado la motivación o necesidad tie éxito o logro, y por otro la motivación Diferenciación de otros.
o necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridículo; estantío cada una tic ellas Consolida- BÚSQUEDA Preocupa- Motivación de logra Se consigue Los incentivos de
compuestas por tres elementos (la fuerza del motivo, la expectativa o probabili-
ción. DE ción por la «social»: búsqueda evaluar comparación social y
dad de y el valor tie). 1.a dominancia de una sobre la otra marcará el earácier o RELACIONES. evaluación de una evaluación fiablemente tanto de búsqueda de
disposición más o menos orientada al logro tic la persona. déla positiva de la propia la propia aprobación son
conduela competencia por competencia ubicuos en la edad
Tratlicionalmente se ha asociado motivación tic logro a competición y «tre- propia y de! yo parte de los demás. como el propio adulta.
pismo» o aprovechamiento social; tal equiparación es errónea pues mientras a en el mundo Motaron de aliísción: atractivo.
quien está motivado u orientado al logro no le importa ni impide que los tiernas social búsqueda de
información acerca de
también lo alcancen, quien sí actúa competitivamente hará cualquier cosa la propia aceptabilidad
para entre los pares o
i que los demás no accedan, alcancen o tengan las mismas posibilidades de lo- iguales. Motivación de
: aprobación: búsqueda
grar el éxito. de una relación
favorable .
\i\ motivación de logro aparece en los primeros años tie vida de la persona, (especialmente) que
más que a determinadas edades, bajo la forma tie conducta frente a ciertos jue- despeje las dudas
gos, actividades o situaciones que implican competición (quién llega antes, acerca de la relación del
yo con el mundo
quién lo hace mejor, etc.); más concretamente, la motivación de logro aparece
social.
1
280 Psicología de la educación aplicada La motivación en el aula I: teoría y práctica habitual 281

TABLA 3 cuando el sujeto reconoce que el resultado de sus actividades dependen de él y

Periodo Tarea básica Polaridad Fas» --, Incentivo Definición Consecuencias Permanencia en
no del azar, el medio, el objeto u otra persona; es decir, cuando al relacionarlos
del ^desarrollo •- \ (optamacMnen puntos posteriores '- con el propio yo, los experimenta como éxitos o fracasos personales, pudiendo
OCIO soda) motivadones
vitad
jM cWo vital experimentar satisfacción o vergüenza por su incompetencia, normalmente a
concretes)
partir de los 3-3,5 años de edad (HECKHAUSEN, 1967,1981,1984 y WASNA, 1978).
Adoles- Diferenciación de Implicación. PERTENENCIA. Una mayor Exploración de nuevas Aprendizaje de la Competencia de dos o La motivación de logro en el aula se manifiesta en dos conductas características y
cencia. la relación con la preocupación dimensiones de la vida. lealtad al propio más grupos por la
organización por los grupos Búsqueda de grupo. Desarrollo lealtad del sujeto. reveladoras de la predisposición del sujeto: el nivel de dificultad de las tareas
social. de referencia y contactos sociales más cognitivo de un Asignación extema al elegidas y la elección de grupo para trabajar. Así, lo sujetos de baja motivación de
menor por amplios y de un sentimiento de propio grupo (por
personas sentimiento de comunidad. ejemplo,
logro (= alta necesidad-motivación de evitar el fracaso), tienden a elegir o tareas
específicas. pertenencia a una Participación en un estereotlpaclón). muy fáciles (porque se aseguran el éxito en ellas y reducen a cero las posibilida-
colectividad. sistema social más des de fracaso) o muy difíciles, donde el nivel de cumplimiento es muy elevado,
amplio.
pues como lo son para todos, no les ocurrirá nada (socialmente hablando, desde
la perspectiva del reconocimiento) si fracasan o no son capaces de hacerla. Esto
lOENTDAO.
Consolida- Presión parala Elaboración de la Superación de las Énfasis social en el explica por qué los alumnos menos capaces se embarcan a veces en actividades o
ción. consistencia en congruencia entre la contusiones individualismo.
la concepción que la creadas por las
trabajos que superan con creces sus posibilidades: no necesariamente lo hacen
descripción del persona tiene de si •transiciones sin darse cuenta o involuntariamente, sino de manera consciente, paradójica, por
yo. misma y los rales a los ecológicas» y
si, por el azar, le resultara positivo el resultado y si negativo no les ocurriera nada.
que es asignada, episodios de
especialmente los desadecuación Los alumnos de alta motivación de logro, en cambio, eligen las tareas de dificultad
ocupackmalesylos mediana, porque en ellas las posibilidades de éxito y fracaso están representadas en
sexuales.
partes iguales, al 50%; no eligen las más fáciles porque su consecución no sería
Edad Diferenciación Implicación. INTER- Deseo de Consideración de la Lamerá actividad Más que por la reconocida socialmente (por su escaso nivel de dificultad-probabilidad de fracaso),
adulta. déla DEPENDENCIA. participaren un importancia que interdependiente da permanencia de estas pero tampoco Jas más difíciles porque no son inconscientes, conocen hasta dónde
interdepen- sistema de encierra para el grupo a la persona un motivaciones en
dencia del yo roles que y la toma de decisiones sentimiento de puntos posteriores del pueden dar de sí y no se arriesgan a una evaluación o reconocimiento público
con lo reconócela en grupo el grado y competencia. ciclo vital, la edad negativo.
otro/sociedad integridad del naturaleza de la adulta se caracteriza
yo en tal implicación de la por la gran medida en En cuanto a la elección de grupo para un trabajo, el de baja motivación de lo-
sistema. persona. que se movilizan te gro tenderá a juntarse con sus amigos o con quienes se lleve bien, ya que aunque
motivaciones de fases
no trabaje o aporte, o lo haga mal, no se lo van a recriminar, cosa que le ocurriría
anteriores.
en cualquier otro grupo. Por otra parte, el de alta motivación de logro tenderá a
unirse a quien más sepan de ese trabajo, de manera que le asegure el éxito en esa
Consolida- INTEGRIDAD. Conflicto Búsqueda de una Se transciende
ción. éntrela descripción completa las
tarea; no con quien tuviera igual.o superior motivación de logro, porque tendría
identidad de uno mismo, del circunstancias que competir dentro del grupo por conseguir el mejor reconocimiento.
adulta ya propio yo, al margen de vitales
establecida las anteriores especificas.
Desde la vertiente aplicada, la motivación de logro se ha vuelto estéril y árida
ylas prescrip- inversiones de rol. para la práctica diaria en la clase, debido a los medios necesarios y conoci-
ciones de mientos y destrezas que originalmente demandaba la intervención (terapia de
róldela edad
avanzada grupo, fantasías dirigidas, etc.) (ALSCHULER, 1973). En la actualidad echamos mano
discrepantes de la teoría expectativa-valor desarrollada por Jacquelyne S. Eccles y Alian
respecto aesa
Identidad.
Wigfield sobre la base de la motivación de logro, para diseñar la intervención.

El modelo expectativa-valor 2/1.

Atendiendo a estos autores y tal como han demostrado {ECCLES, ADLER y MEECE,
1984; ECCLES y WIGFIELD, 1995; ECCLES el al, 1983,1993; WIGFIELD, 1993,1994a,b,
1996; WIGFIELD y ECCLES, 1992 y WIGFIELD et al, 1997), ya desde 5° de Educación
282 Psicología de la educación aplicada La motivación en el aula I: teoría y práctica habitual

Primaría, los alumnos cuando se enfrentan a una actividad o ejercicio se pre- atribuciones causales, B. Weiner en 1979 descubrió la existencia (dentro de su teoría
guntan acerca del valor que tiene para ellos hacer bien eso que le mandamos. atribucional [WEINER, 1984,1985b, 1986a]) de una serie de dimensiones causales,
Más concretamente, han identificado cuatro fuentes o referentes del valor que tres, en las cuales podían clasificarse. Una primera dimensión es la internali-dad,
puede tener una tarea para quien la va a hacer; de esta manera teniendo cono- que hace referencia al lugar o sitio donde el sujeto cree que se encuentra o
cimiento de ellas, como docentes, podemos manipularlas, alterarlas o presen- proviene la causa, si es interna o propia de él o por el contrario, viene del exterior
tarlas desde otra óptica para que el alumno se implique (motive) de manera y le es ajena. Una segunda dimensión es la estabilidad que se refiere al carácter
más favorable en su ejecución: cambiante o permanente de la causa origen del resultado acontecido. Y la tercera
y última dimensión es la controlabilidad que hace referencia a la posibilidad que
— El valor de consecución. Se refiere a la importancia que encuentra o tie- ha o hubiera tenido el sujeto de controlar, regular, manipular esa causa.
ne el sujeto para hacer bien esa actividad. Muchas veces el valor de consecución
actúa como un escaparate o ventana al exterior, para mostrar a los demás lo que Las atribuciones-explicaciones que con más frecuencia citan los alumnos co-
se es capaz de hacer. mo responsables de sus notas no son innumerables, sino que pueden reducirse
a 24, como recoge el estudio de BUENO (1993):
— El valor intrínseco. Sinónimo del interés o motivación intrínseca que tie-
ne el individuo para enfrentarse a esa actividad.
— El valor de utilidad. Hace referencia al uso o utilidad futura que encuen- TABLA 4
tra o cree que tiene esa actividad para sus intereses y necesidades. Ixxs alumnos, Áprobáttóííí;;
así, pueden implicarse en la realización de algo que no les guste si con ello con-
siguen un objetivo posterior o una utilidad aunque no sea inmediata.
— El coste o demanda de trabajo. Se refiere a la cantidad de sacrificio que el no copiar 4,64 11,93
estudiante tendría que hacer para cumplir con los requisitos de la tarea. Con ortografía-limpieza-orden 9,44 9,05
estudiar 28,72 25,46
demasiada frecuencia los alumnos tienden a exagerar estos aspectos; para impli-
carlos no hay que rebajar el nivel de la dificultad sino mostrarles la realidad: que no hablar 6,04 9,53
atender en clase 9,29 8,57
pueden hacerlo, si se lo proponen, poniendo un poco de su parte.
concentración 6,19 5,68
dificultad de la tarea 1,78 1,84
curiosidad 0,62 —
autoconfianza 1,24 0,88
LAS ATRIBUCIONES CAUSALES interés 2,24 3,76
capacidad 0,77 0,96
3. Y LAS EMOCIONALES _______________________ suerte 1,70 1,84
esfuerzo 0,77 0,88
Las atribuciones causales son las explicaciones que nos damos, que encontra- estado de ánimo 1,86 1,12
tranquilidad razonar 6,42 6,73
mos para explicarnos aquello que nos pasa, En el ámbito académico, las atribu-
lo estudiado 2,48 0,96
ciones causales son aquellas justificaciones que los alumnos se dan o encuen- comprender la pregunta 6,81 4,32
tran para explicarse los resultados (notas) que obtienen. La importancia de saber expresarse 2,55 1,28
estas explicaciones se debe a que influyen de manera determinante en las ex- condiciones en casa 1,32 1,44
pectativas, predisposición, postura que el alumno mantendrá frente a esa situa- ganas de aprobar (motivación) 0,77 0,72
ción, asignatura o examen-prueba en un futuro, de modo que estará más o me- estilo del profesor saber 2,94 2,80
nos motivado para enfrentarse a ellas. estudiar 1,32 0,08
confianza en los demás 0,08 0,16
Las atribuciones causales surgen de manera espontánea e inevitable frente a
cualquier resultado, pero sobre todo frente a aquellos negativos o inesperados,
como una manera de justificar lo ocurrido, en la esperanza de que conocida la
causa que los ha provocado, puedan .predecirse y no volver a suceder (WKINI-R,
Siendo de todas ellas las más influyentes en la motivación del alumno la
1985a, 1995). suerte, la dificultad de la tarea, el esfuerzo y la capacidad, .......
Como existen infinitas causas, tantas cuantas personas y situaciones se viven, Si aplicamos a estas explicaciones las dimensiones anteriormente identifica-
para poner un poco de orden y analizar con más precisión los efectos de estas
das, resultaría un cuadro como el siguiente:
 Psicología de la educación aplicada La motivación en el aula I: teoría y práctica habitual

CUADRO 1

Interno Externo
ui
\
Control No control Control No control T> ra ■2
O) o ra
o §tJo>
Estable Esfuerzo Capacidad Esfuerzo K de Dif. tarea c -n <D O
o
los otros O«O
o uní S.
Inestable Interés Ganas Esfuerzo no K Suerte
Humor de los otros

Desde un punto de vista más cercano a la realidad, de nuevo, la importancia

de las atribuciones causales estriba en que según sean éstas así será la motiva-
ción del alumno: pensad cómo se sentirá un alumno que cree que ha suspendi-
do porque no se ha esforzado frente a otro que cree que no es capaz.de hacerlo,
o aquel que piensa que ha aprobado porque se cree listo frente al que se consi-
dera afortunado. Hay pues una serie de atribuciones que sin ser incorrectas sí
son inadecuadas, frente a otras más recomendables a efectos motivacionales, y
en ellas se centrará, como veremos más adelante, la intervención.
Unidas a las atribuciones causales aparecen en el individuo una serie de emocio-
nes ligadas a ellas (WEINER, 1983,1986b; WEINER y POTEPAN, 1970 y WEINER, GRAHAM y
CHANDLER, 1982). Alguna de las más comunes son las siguientes:
CUADRO 2

[una atribución a la/al... hará que el sujeto se sienta...]

T> _;XJ
en caso de éxito:
habilidad: alegre, satisfecho, confiado esfuerzo:
satisfecho, bien, alegre dificultad de la tarea:
alegre, contento, satisfecho suerte: feliz, agradecido,
encantado
en caso de fracaso:
habilidad: preocupado, triste, insatisfecho
esfuerzo: preocupado, disgustado, insatisfecho
dificultad de la tarea: disgustado, triste, infeliz
suerte: frustrado, preocupado, insatisfecho

También de todas ellas cabe recalcar unas pocas por la influencia que tienen:
1. la culpa (que se experimenta frente a un resultado negativo que podía haberse
evitado o controlado); 2. la desesperanza o resignación (que se siente cuando
un fracaso es atribuido a algo estable); 3. la vergüenza (cuando un fracaso es
atribuido a algo interno o propio); y 4. el enfado (que se experimenta cuando
un resultado propio o ajeno podía haber sido controlado por otros).
A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, las fases y momentos por las
que atraviesa el individuo en su proceso de formulación de atribuciones serían
las siguientes (adaptado de WEINER, 1986a):
. I tu o w O \±¡ -o
 ANTECEDENTES ADSCRIPCIONES DIMENSIONES CONSECUENCIAS
RESULTADO REACCIÓN CAUSALES CAUSALES CAUSALES CONSECUENCIAS COMPORTAMENTALES
AFECTIVA PSICOLÓGICAS
TRAS EL
RESULTADO

En relación COGNITIVAS AFECTIVO-

con el EMOCIONALES
logro: Acciones:
Autodirigidas:
Si Positivo, Información
satisfacción Específica. Locus de Orgullo.
Habilidad. Causalidad Autoestima Conducta de ayuda.
Esfuerzo. Esperanza Esfuerzo por lograr
Dificultad. Estabilidad Expectativas Desesperanza algo.
Reglas de
Suerte. temporal
Inferencia
Otros
Causal.
Resultado Si inesperado, estado de
negativo o ánimo. Etc. Globalidad
situacional
importante
Perspectivas: Etc.
Actor u
Observador. Relajación
Sorpresa
Etc.
En relación Características de la
con la Vergüenza conducta:
Tendencias
afiliación: Culpabilidad.
Si negativo, Autoprotectoras.
Característi Intensidad
frustración y Controlabilidad
cas físicas. Latencia.
tristeza Dirigidas a
Personalida Persistencia.
Etc. Otros:
d. Otros Etc.
compromis
os. Etc. ¿Intencionalidad? Cólera (enfado)
Gratitud
Lástima.
286 Psicología de la educación aplicada

El desarrollo en edad temprana

3.1 y primeros años de escolarización
Desde el punto de vista evolutivo, el pensamiento atribucional del individuo
no es siempre el mismo. Para que realmente haya una clara y completa
percepción del éxito y el fracaso en una tarea, deben cumplirse 5 condiciones
(HECKHAUSEN, 1981): (1) que la actividad conduzca a un resultado objetívable;
(2) que el resultado de la acción pueda ser evaluado de acuerdo con algún
nivel; (3) que el sujeto-agente no esté totalmente seguro de alcanzar el éxito;
(4) que el sujeto quiera alcanzar un resultado que llegue o supere un
determinado nivel; y (5) que éste perciba que el resultado y la acción realizada
son el fruto de su habilidad y esfuerzo.

Las investigaciones efectuadas al respecto (CARRIGAN, 1995; NICHOÍ.LS, 1978;

NICHOJXS, JAGACINSKI y MILLER, 1986; O'SULUVAN, 1993 y STIPEK, 1984) ponen de
manifiesto la existencia de una serie de etapas por las que atraviesa el
individuo en su manera de explicarse los hechos; estas etapas no están
ceñidas a edades sino a la comprensión-diferenciación de algunos de esos
conceptos que se utilizan como atribuciones, y que señalábamos como más
importantes. NICHOÍ.LS (1990) lo recoge en la Tabla de la página
siguiente.

3.2. Programas de intervención

La vertiente aplicada de esta teoría es amplia y diversa (BOKKOWSKI, WEYIIINC; y
TURNER,1986; CURTIS,1992; FÓRSTERUNG,1988, 1990; MUKDOCKy AI.TMAIER, 1991 y
WEINER, 1988); la aplicación en el aula conlleva el cambio no de los procesos
de pensamiento causal, sino directamente de las atribuciones. A fin de hacer
más operativa la posible intervención, vamos a ir dando respuesta a una
serie de preguntas que nos facilitarán la práctica (BUENO, 1995, 1998).

□ ¿Porqué?
Hay una serie de atribuciones causales que son más nocivas que otras, de cara
a la motivación del alumno, porque reducen sus expectativas frente al éxito y,
por otra parte, el deseo o motivación que éste puede mantener frente a esas
actividades.

□ ¿Quién?
La intervención la llevará a cabo el docente, amén de la colaboración que
puede conseguir del grupo del aula o de los padres y tutores, para reforzar
su labor re-atribucional.

ü ¿Dónde?
La intervención se puede llevar a cabo en cualquier lugar pero surte mayor
efecto en aquellos donde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje (por
ejemplo, la clase, el laboratorio, el gimnasio, el gabinete de orientación,
etc.).
 TABLA 5
DliBranctaclóft 6iHf> habWdad y wnjw¿o
1. S esfuerzo o el resultado son habilidad (3-5 años)
Quienes se esfuerzan son más listos.
Quienes sacan las notas más altas son los más
listos.
2. El esfuerzo es la causa de los resultados (6-8 arios)
Quienes se esfuerzan por igual tendrian que sacar los mismos
resultados, según su habilidad.
3. 0 esfuerzo y la habilidad son parcialmente dife
renciados (9-10 años)
Quienes se esfuerzan de igual manera puede que no saquen
las mismas notas, por la habilidad que tengan (pero no se
sigue este principio sistemáticamente).
4. La habilidad es capacidad (12-13 años)
La habilidad y el esfuerzo son dos cosas distintas que
pueden covariar. Los niveles de habilidad son como
limitaciones de la capacidad que pueden determinar el
esfuerzo.
Diferenciación entre habMdad y dificultad
Egocéntrico (3-5 años)
La dificultad tiene que ver con la habilidad para hacerlo
bien. «Difícil» significa «difícil para mí», que quiere
también decir «yo no soy bueno en eso».
2. Objetivo (5-6 años)
La dificultad de la tarea es reconocida como independiente
de la habilidad del sujeto para tener éxito. Sin embargo, las
atribuciones para el fracaso todavía confunden la escasa
habilidad con
una gran dificultad.
3. Normativo (a partir de los 7 años)
La habilidad y la dificultad son diferenciados en función del
éxito o fracaso de los demás. Las tareas que pocos hacen bien
son más difíciles y requieren más habilidad.
Diferenciación entre habilidad y suerte
1. La suerte y la destreza son lo mismo (3-5 años)
Las actividades de azar son consideradas más fáciles o que
necesitan menos esfuerzo que las demás.
2. La destreza y la suerte son parcialmente diferenciadas, pero
el fondo no está claro (6-8 años)
El esfuerzo todavía se considera que puede mejorar el
resultado de cualquier tarea.
3. La destreza y la suerte son parcialmente diferenciadas, pero
el fondo no es explícito (9-10 años)
El esfuerzo todavía se considera que puede mejorar el
resultado de cualquier tarea, pero una tarea de destreza
depende más del esfuerzo.
4. La destreza y la suerte están completamente diferenciadas
(12-13 años)
El esfuerzo no puede afectar al resultado de las tareas de
azar y sí al de aquellas que necesitan ciertas destrezas.
 Psicología de la educación aplicada
□ ¿Cuándo?
El momento en que se interviene depende del lugar y de quien lleve a cabo esa
intervención. En el aula, el docente, aun sabiendo que las atribuciones surgen
sobre todo cuando informa de lo correcto o no de un ejercicio o examen, y es
en esos instantes posteriores cuando se obtienen los mejores resultados re-atri-
bucionales, no debe dejar pasar el antes y el durante de la actividad en cuestión.
Antes, con carácter preventivo, mientras explica-enseña puede ya intervenir
modelando aquellas atribuciones más convenientes; durante el proceso de re-
forzamiento o práctica guiada y/o independiente puede, de nuevo, actuar como
modelo de apoyo, formulando atribuciones que subrayen el cómo, el proceso
que sigue el alumno.
Este mismo planteamiento pueden seguir los padres cuando colaboren en el
aprendizaje de sus hijos o cuando valoren los resultados que traen de la escuela
en casa.
El proceso es un poco distinto en el caso que sea el tutor o el orientador,
dentro del gabinete de orientación, quien lleva a cabo la intervención; así ésta
se circunscribirá a la ayuda, comprensión, conocimiento de aquellas causas que
el alumno profesa como responsables, y refuerzo de la labor que lleva también a
cabo el profesor en el aula.
Q ¿Cómo y en qué términos?
La re-atribución propiamente dicha se efectúa a través de la persuasión verbal
(previa una mínima aceptación neutral de los interlocutores), que efectuará el
docente para con el alumno, teniendo en cuenta que hay atribuciones más y
menos motivadoras.
Concretamente, en caso de éxito, de aprobado, es importante subrayar la ca-
pacidad que ha manifestado el alumno, su habilidad para hacerla, su empeño
(excepto si la tarea es demasiado fácil), porque se trata en términos atribuciona-
les, de algo interno, estable e incontrolable, que al estar dentro del individuo de
manera duradera, lleva siempre consigo y puede aplicar donde quiera, de ma-
nera que puede sentirse orgulloso de ella. En caso de fracaso, de suspenso, para
los alumnos poco capaces éste se atribuirá al proceso, al procedimiento, al có-
mo lo ha hecho de manera que tanto queden intactas sus expectativas futuras
como se le informe y explique dónde lo ha hecho mal para así corregirse y me-
jorar; si, en cambio, el alumno es capaz, puede pero no quiere, será cuestión de
subrayar la falta de esfuerzo como causante de ese resultado, por ser algo inter-
no, estable y controlable, es decir, algo que dominan a voluntad.
Con excesiva frecuencia aparece como norma general para todo tipo de
alumno el atribuirle el fracaso a la falta de esfuerzo, cuando eso es un grave
error que desafortunadamente se comete demasiadas veces sin darse cuenta. La
falacia radica en la creencia de que decirle al alumno que no se ha esforzado le
conducirá a una mayor esfuerzo en otra ocasión, cuando en realidad el alumno
puede que ya lo haya hecho o que nosotros no lo hayamos sabido reconocer,
con lo cual una y otra vez acabaremos mostrándole al alumno su incapacidad,
La motivación en el aula h teoría y práctica habitual 289
por más que se esfuerce por hacer una tarea, sin tampoco corregirle y enseñar-
le cómo se hace correctamente (FÓRSTERLING, 1985).
En general, cualquier otra atribución no surte el efecto o éste es negativo.
Hay que evitar de cualquier manera que el alumno explique el aprobado por la
suerte, porque al ser externa, inestable e incontrolable, no sólo no garantiza ese
resultado en un futuro, sino que «como he tenido buena suerte» no le conducirá
a estudiar ese contenido. De igual forma, hay que evitar por todos los medios
que el alumno crea que ha suspendido por su falta de capacidad, porque eso le
conducirá, al interpretarla como algo interno, estable e incontrolable, a una si-
tuación de incapacidad, de desesperanza por su falta de capacidad, y por tanto
de cualquier actividad de estudio.
No quisiéramos acabar este apartado sin antes mencionar tres últimas suge-
rencias (GRAHAM, 1990) para que lo anterior tenga una mayor y mejor repercu-
sión:
1. Hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que se transmi-
te el mensaje re-atribucional. Si este se emite con cierta lástima, piedad,
sobre todo cuando se quiere subrayar el porqué de un suspenso, lo que
en realidad transmitimos es la aceptación de la imposibilidad del alumno
para poder aprobar o hacerlo; si ese mismo mensaje lo transmitimos con
cierta rabia o enfado estaremos enfatizando la responsabilidad, la culpa
del alumno por ese resultado negativo.
2. La edad o nivel evolutivo del pensamiento causal del alumno determinará
el uso de una u otra atribución en el tratamiento. Los estudios evolutivos
han puesto de manifiesto que hasta la edad de 8-10 años (BARKER y GRA-
HAM, 1987) los alumnos no distinguen entre esfuerzo y habilidad, por lo
cual su uso será hasta entonces indistinto; pero a partir de ese punto de-
berá tenerse en cuenta, porque para algunos esforzarse significa que no
se es capaz de hacerlo naturalmente.
3. Al igual que señalábamos para la motivación intrínseca, una excesiva aten-
ción sobre el alumno, si no es reclamada, le supone un indicio a él y a los
demás de su escasa habilidad (GRAHAM y BARKER, 1990).
La indefensión aprendida 3.3.
La indefensión aprendida desde el punto de vista de la intervención puede con-
siderarse un apéndice o punto y seguido dentro del tema de las atribuciones
causales, de ahí el tratamiento que le vamos a dar.
La indefensión o desesperanza aprendida es, con diferencia, el peor estado
de a-motivación en el que puede caer el estudiante. Su gravedad es tal porque
el alumno a pesar de poder realizar las actividades, ejercicios o tareas que le
proponemos, no se cree capaz de ello y en vez de intentarlo ni tan siquiera se
«acerca», a pesar, eomo hemos dicho, de poderlas llevar a cabo. Esta situación
no aparece de la noche a la mañana sino que es el resultado de una serie repetí-
 Psicología de la educación aplicada
da de fracasos, de «palos» (tanto académicos como sociales [BUENO, 1998]), en
los cuales no se ha explicado al individuo el porqué de ello, de modo que ha
aprendido que haga lo que haga no va a resultar; ha aprendido que existe una
absoluta independencia entre su respuesta voluntaria y el resultado final, situán-
dose así, la mayor parte tie las veces, en la antesala de la depresión. Por eso lo
importante del diagnóstico y prevención de este estado (PETERSON, MAIER y SE-
I.IGMAN, 1993).
Este rasgo-estado fue puesto de manifiesto por primera vez por MEP Selig-
man y sus colaboradores (ABRAMSON, SEUGMAN y TEASDAI.E, 1978; MAIER y SEI.IGMAN,
1976 y SEUGMAN, 1975) en situaciones de laboratorio y, posteriormente, aplicado
al ser humano, y más concretamente a situaciones de enseñanza-aprendizaje
por C. S. Dweck (DIENKR y DWECK, 1978; DWECK, 1978 y DWECK y REI'UCCI, 1973) y
C. PETERSON (1985,1990,1992a,b, 1995).
Los sujetos indefensos se distinguen por su peculiar manera de explicárselos
éxitos y los fracasos académicos (BURNS y SEI.IGMAN, 1991; PETERSON, BUCHANAN y
SEUGMAN, 1995 y PETERSON y SEUGMAN, 1984,1987); para ello, además de las di-
mensiones de estabilidad e internalidad, utilizan la de globalidad, que se refiere
a lo concreto o inespecífico de la situación en la que ocurre eso; así, todo lo
bueno que le ocurre se debe a factores externos, inestables y específicos, y todo
lo malo a causas internas, estables y globales.
Uxs síntomas más importantes que caracterizan a las personas afectas por este
estado son los siguientes (ABRAMSON, METALSKY y AIJ.OY, 1989 y SEUGMAN y HEDER,
1986): retraso en la iniciativa, falta de energía, suicidio, apatía, retraso psicomotor,
problemas de sueño, dificultad para concentrarse, pérdida de autoestima, pasivi-
dad, disminución del apetito, baja agresividad, rumia cognitiva y depresión. Dentro
del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de
habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos,
baja autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas tic con-
ducta (DWECK, 1978 y DWECK, GOETZ y STRAUSS, 1980).
Evolutivamente, en los primeros años de vida como de escolarización, el
modelo propuesto parece no cumplirse, ya que el niño no ha alcanzado el nivel
de desarrollo neeesario-suficiente para una percepción de los hechos como tal
y crear el estado de indefensión. Así los sujetos hasta los 8-9 años perciben todo
aquello que les ocurre como contingente a su actuación, sobrestiman su com-
petencia (atribuciones causales contingentes) y mantienen expectativas ficticia-
mente optimistas (FINCHAM y CAÍN, 1986).
Hacemos incapie en el «parece» por dos motivos. Si bien es cierto, Boggia-
no, Barrett y Reliman en 1993 fueron entonces capaces de provocar cierto senti-
miento de indefensión manipulando la controlabilidad de la causa (sobre todo
si es física) en sujetos aún más jóvenes que las edades apuntadas.
Y segundo, BURHANS y DWECK (1995) tras una detenida revisión, consideran
que los pequeños entre los 4 y los 7 años no son inmunes a los patrones con-
ductuales, cognitive» y afectivos de la indefensión. Lo único que les distingue
de los mayores es el significado que dan a una pobre actuación o fracaso.
La motivación en el aula I: teoría y práctica habitual
Desde la perspectiva de la intervención, ésta sigue las mismas pautas que el
tratamiento re-atribucional (CRASKE, 1988; DWECK, 1975; RAMÍREZ, MALDONADO y
MARTOS, 1992 y YELA, 1996) que explicábamos anteriormente. Como peculiari-
dad, señalar que aquí no hay atribuciones más o menos convenientes o útiles,
sino una ubicación dimensional más favorecedora: los resultados positivos de-
berían atribuirse a causas internas, estables y globales, y los negativos a causas
externas, variables y específicas. En ambos casos hay que conducir al alumno
para que se fije en el proceso que ha seguido, sobre cómo lo ha hecho, dentro
de un ambiente de mayor atención, individualización y personalización de las
recompensas. Téngase en cuenta que hay que reducir el rechazo que manifiesta
el alumno hacia sus resultados por irrelevantes y distintos a los de los demás, y
la apetencia que tiene por hacer como sus compañeros, por lo distante, instru-
mentalmente, que se encuentra de ellos, y así evitar un ulterior fracaso en el in-
tento de alcanzarlos (NEWMAN, 1980).
RESUMEN----------------------------------------------------
\/ El capítulo que acabamos de finalizar ha expuesto algunas de las teorías
tradicionales explicativas de la motivación en el aula, desde una ver-
tiente actualizada, e intentado aportar sugerencias para una aplicación
práctica de las mismas dentro de la dinámica habitual de la clase.
l/ Partíamos de la diferenciación entre motivación intrínseca, interna al
que aprende, y extrínseca, promovida desde el exterior, y subrayába-
mos la necesidad de promover la primera para asegurarnos una moti-
vación duradera y permanente del alumno.
*/ Después nos hemos detenido en el estudio de una tradicional fuente
de motivación social como es la motivación de logro. De un tiempo a
esta parte la motivación de logro se asociaba a prácticas sociales nega-
tivas, insolidarias, cuando la verdadera naturaleza de la misma pretende
sólo la superación individual de la persona y no la aniquilación de los
demás que lo intentan.
t/ Las atribuciones causales representan el último hito de nuestra revi-
sión teórico-práctica. No hay que subestimar las explicaciones que los
alumnos se dan de las notas que sacan, por irreales o fantasiosas que
sean; precisamente esas son las que a veces afectan de manera más
directa a la falta de motivación. Y dentro de éstas, hemos recordado la
importancia y necesidad de prevenir la indefensión aprendida.
292 Psicología de la educación aplicada La motivación en el aula l: teoría y práctica habitual

Autoevaluación kv Bibliografía
--------------------------------------------------------------------------------------------------- A u

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b) ser incontingente al nivel de dominio alcanzado
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c) tener una función informadora más que de control
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a) subrayar su valor práctico (2), 129-145.
b) incrementar su valor de consecución ALSCHULER, A. S. (1973): Developing achievement motivation in adolescence: edu-
c) incrementar su coste cation for human growth. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Venture.
d) reducir su valor de utilidad
ATKINSON, J. W y BIRCH, D. (1970): The dynamics of action. New York: John Wiley.
3. Las atribuciones causales son: (1978): An introduction to motivation. Toronto: Van Nostrand.
a) las explicaciones que un sujeto se da para explicarse un hecho ATKINSON, J. W y FEATHER, N. T. (Eds.) (1966): A theory of achievement motivation.
b) las explicaciones que un sujeto se da para explicar un resultado, so- New York: John Wiley.
bre todo si es negativo o inesperado
ATKINSON, J. W. y RAYNOR, J. 0. (Eds.) (1976): A theory of achievement motivation.
c) un elemento causal de la personalidad del sujeto New York: John Wiley.
d) algo que no existe pero que el sujeto cree que existe
BARKER, G. R y GRAHAM, S. (1987): «Developmental study of praise and blame as at-
4. De cara a la intervención reatribucional, en caso de fracaso resulta ser tributional cues». Journal of Educational Psychology, 79 (1), 62-66.
una atribución deseable: BERLYNE, D. E. (1960) :Con/to, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill.
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b) la falta de capacidad in new experimental aesthetics. New York: John Wiley, pp. 175-180.
c) la mala suerte
BOGGIANO, A. K„ BARRETT, M. y KE11MAN, T. (1993); «Competing theoretical analy-
d) la dificultad de la tarea sis of helplessness: a social-developmental analysis». Journal of Experimental Child
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5. Se da indefensión aprendida cuando para el sujeto existe:
a) dependencia entre la respuesta voluntaria y el resultado VAN DEN BOOM, D. C. (1994): «The relationship between attachment, temperament,
and exploration». En H. KELLER, K. SCHNEIDER y B. HENDERSON (Eds.), Curio-
b) dependencia entre la respuesta involuntaria y el resultado
sity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, pp. 123-149.
c) independencia entre la respuesta involuntaria y el resultado
d) independencia entre la respuesta voluntaria y el resultado BORKOWSKI, J. G„ WEYHING, R. S. y TURNER, L, A. (1986): «Attributlonal retraining
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 LA MOTIVACIÓN
EN EL AULA II:
TEORÍA Y PRÁCTICA
COGMITIVA

José A. BUENO ÁLVAREZ

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Facultad de Educación.
Universidad Complutense de Madrid
Introducción
La segunda parte del capítulo «Motivación en el aula» va a proponer al lector una
revisión de los modelos más actuales que se barajan para explicar la motivación del
alumno. Concretamente, pasaremos revista al concepto de autoeficacia y a la teoría
de las metas de aprendizaje, siempre con el mLsmo hilo conductor y propósito:
primero ilustrar la base teórica necesaria; después, proponer alternativas para la
práctica. La última parte del tema estará dedica a los diseños de la instrucción que
tienen en cuenta los elementos motivacionales en la planificación del proceso de
Introducción enseñanza-aprendizaje.

1. El. SENTIMIENTO DE AUTOEE1CACIA

l.i. El enriquecimiento del sentimiento de
autoeficacia EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA
2. LAS METAS DE APRENDÍ/AJE
3. EL DISEÑO MOTIVACIONAi. DE LA Más que una [eoría propiamente dicha es el elemento central o núcleo duro
INSTRUCCIÓN motivacional de otras teorías, y más concretamente de la del aprendizaje auto-
3.1. ARCS de J. M.Keller rregulado en el aula (CORNO, 1986; PINTKICII, 1989b; PINIKICH y GARCÍA, 1994;
SciiUNK, 1989c; SciitJNK y ZIMMERMAN, 1997 y ZIMMERMAN, BONNER y KOVACH, 1996),
3.2. «Socialización de la motivación- de J.
que se explica más adelante en otro capítulo.
E. Brophy
3.3. «La motivación en el aula» dej. Alonso El sentimiento de autoeficacia fue descubierto y elaborado por A. BANDURA
3.4. TARGET de C. Ames (1977, 1982,1990,1997) y adaptado a las situaciones escolares por D. H. SCHUNK
3.5. «Instrucción Motivacional» de R. M. (1984a, 1987,1989a,b, 1991,1995), B.J. ZIMMERMAN (ZIMMERMAN', BANDURA y MARTÍ-
Bohlin, W D. Milheim y K. J. Viechnicki NKZ-PONS, 1992; ZIMMERMAN y MAKIINEZ-PONS, 1992) y R R. PINTRICH (1989a, PIN-
3.6. «Modelo motivacional de la TRICH y SCHRAUHEN, 1992).
instrucción» dej. A. Bueno
El sentimiento de autoeficacia es la conjiajTZaj^ue^manifiesta tener el indivi
Resumen duo en sus [xxsibjlidades para hacer, estudiar, aprender, etc., los materiales o ac
Autoevaluación tividades que se le proponen. ~~~~
Bibliografía Este sentimiento está compuesto por tres elementos que se complementan entre
sí: 1. el valor del resultado, que hace referencia al valor que encuentra el alumno en
:■■■ ..■■,- ,v>... .-.-■■ .7i% .- . -- ~. >~
aquello que va a hacer; 2. la expectativa de resultado, que se refiere
304 Psicología de la educación aplicada
a la previsión del sujeto de que las acciones, operaciones o conductas que va a
llevar a cabo (frente a una determinada situación-tarea) le van a conducir al re-
sultado apetecido; y 3. la expectativa de autoeficacia, que se refiere a la creencia
que tiene el sujeto de que es capaz de llevar a cabo la conducta o destreza para
alcanzar el resultado deseado.
El rasgo distintivo entre los dos últimos componentes radica, por un lado,
en creer en lo que se hace y, por otro, en confiar en cómo se hace. Lo que pare-
ce un trabalenguas es, en cambio, revelador de la importancia que encierra el
último aspecto (la expectativa de eficacia): no es transcendental, como se creía,
saber qué hacer cuanto confiar en qué se puede hacer o, al menos, aprender a
hacer.
Académicamente hablando, por mucho que se le motive, explique, repita,
re-enseñe al alumno aquello que pretendemos transmitir, si éste no confía en sí
mismo, en sus posibilidades (mantiene una expectativa de eficacia baja), no va a
tener ganas de aprender y por tanto no llegará al dominio pleno de los conteni-
dos (BUENO, 1995).
Las expectativas o sentimiento de autoeficacia pueden variar a lo largo de
tres dimensiones (MADDUX, 1991): 1) la magnitud (hace referencia al número de pa-
sos de dificultad creciente que la persona cree que es capaz de dar); 2) la fuerza
(se refiere a la confianza que tiene la persona en su capacidad para hacer una
'determinada tarea); y 3) la generalización (alude al hecho de que una experien-
cia pasada, tanto positiva como negativa, puede generalizarse a otro contexto o
situación).
Evolutivamente, aunque el sentimiento de autoeficacia surge y depende del
desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interacción, del con-
tacto social con el medio que le rodea (BANDURA, 1981). Ya desde los primeros
meses de vida el ser humano empieza a aprender cuan capaz es de influir en el
medio ambiente, a través de sus demandas, de sus llantos, en la medida en que
es atendido, en que es capaz de provocar la respuesta de quienes le cuidan.
Posteriormente, sus propias experiencias, los comentarios de aquellas figuras
significativas que tiene a su lado (padres, maestros, a veces amigos), la compa-
ración con los demás, el aprendizaje de modelos que lleva a cabo, van a ser ele-
mentos que le proporcionarán información acerca de su valía, de lo aceptado o
menos por el entorno, de sus posibilidades y, en consecuencia, de su autoefica-
cia para responder a esas demandas externas.
Dentro del aula, el sentimiento de autoeficacia juega un importante papel
tanto de agente como de objeto, como pone de manifiesto SCHUNK (1989b), en
la interacción que se establece entre profesor y alumno.
Durante la presentación-explicación de los contenidos el profesor, al trans-
mitir los propósitos y objetivos que pretende lograr, está influyendo en la per-
cepción de autoeficacia del alumno, al hacer éste una interpretación de sus
mensajes acerca de la dificultad del contenido, la situación de las metas, las
oportunidades que le va a dar, o las expectativas que mantiene con respecto a
él. Además de esta influencia, el alumno, sobre la marcha, va recuperando y
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognitiva 305
aplicando la información obtenida de otras experiencias anteriores, a la vez que
constata sus avances tanto personalmente como por comparación con los de-
más compañeros, todo esto bajo el influjo o la mediación de su sentimiento de
autoeficacia actual. Por último, en el momento de la retroalimentación, de la co-
rrección de las tareas, el uso que haga el docente de las recompensas, el tipo de
atribuciones que transmite van a influir determinantemente en el sentimiento
de autoeficacia del alumno para otra situación parecida en un futuro próximo.
El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia 1.1.
Los programas diseñados para incrementar el sentimiento de autoeficacia se di-
viden o atajan la situación desde al menos dos frentes (ALESIUK, 1996 y MATHIEU,
MARTINEAU y TANNENBAUM, 1993).
Por un lado se puede conseguir un incremento del sentimiento de autoefica-
cia del alumno si se manipulan aquellas fuentes que según SCHUNK (1991) y BAN-
DURA (1997) sirven al sujeto para medir-comprobar la propia autoeficacia, y que
serían las siguientes:
a) Los resultados de la propia actuación (a nivel cualitativo y según el signo,
un éxito conduce a un incremento en la percepción de la autoeficacia,
aunque un fracaso tras una serie de éxitos no conduce necesariamente a
.una disminución (MULTON, BROWN y LENT, 1991).
b) El contexto de aprendizaje (según la «cantidad» de ayuda que recibiera y
el reconocimiento de los demás, se incrementaría la percepción de la
autoeficacia).
c) Las atribuciones causales (que el sujeto hace/se le inducen).
d) La experiencia vicaria o similitud del modelo (definidas por la percepción
de la competencia y los atributos personales del modelo, incrementarían
o no esa percepción de la autoeficacia según el signo del resultado).
e) La credibilidad de) persuasor (considerándose éste al educador que le
proporciona una serie de retroalimentaciones informativas acerca de sus
posibilidades).
f) Los síntomas psicofisiológicos (como, por ejemplo, la reacción emocional
del miedo o temblor de piernas-ante una determinada situación puede
interpretarse como un síntoma de falta de capacidad ante esa y por ello
falta de autoeficacia).
El otro frente de intervención es la modificación de las atribuciones causales
de los estudiantes, pero (salvando algunas de las evidentes limitaciones de los
programas de intervención atribucional) añadiendo lo que es la enseñanza de
estrategias de resolución (SCHUNK, 1983a,b,c,d, 1984b, 1985, 1994; por citar al-
gunos).
Las investigaciones realizadas aconsejan dirigir la atribución del sujeto, en
caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo, sino al uso inadecuado de las estrate-
306 Psicología de la educación aplicada
gias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema. Esto se debe a
tres razones. Primera, si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un
resultado positivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo
(y por tanto mermar sus expectativas), sino que reducirá su auto-confianza,
creyéndose incapaz de alcanzar el éxito por mucho que lo intente, entrando así
en la indefensión aprendida.
Segunda, de persistir en la atribución del fracaso al esfuerzo, el alumno an-
tes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mos-
trando un falso interés o esforzarse poco (a riesgo de que le recriminen por
ello), antes que enfrentarse a su creída, o verdadera, falta de capacidad (COVING-
TON, 1992).
Y tercera, por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no le enseñamos
dónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca conseguiremos que lo ha-
ga correctamente.
üi atribución en caso de éxito tampoco será al esfuerzo sino a la habilidad.
Porque según su grado de comprensión de los conceptos de esfuerzo y habili-
dad, indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que
tiene poca capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para ello. En consecuen-
cia, para no sentirse incapaz, se implicaría sólo en aquellas tareas que él se sabe
capaz de realizar sin demasiado esfuerzo. Además, porque conduce a un creci-
miento menor de las expectativas futuras de éxito del sujeto.
2. LAS METAS PE APRENDIZAJE _________________
De un tiempo a esta parte está cobrando especial relevancia el estudio de la
predisposición que mantienen los alumnos de cara a las actividades ele clase, al
aprendizaje, constatándose que está determinada-guiada en gran parte por las
metas u objetivos que se ha propuesto alcanzar el alumno en relación a ese
aprendizaje.
bis diversas investigaciones efectuadas en el aula (AMIS, 1992b; DWKCK, 1991;
JAGACINSKI, 1992; Mium, el al., 1996; NICHOLLS 1989, 1992 y Nicnoi.Lse/a/., 1989)
han puesto de manifiesto la existencia de dos metas de aprendizaje que guían la
actuación de los estudiantes: la meta de aprendizaje y la meta de ejecución. En
nuestro entorno más cercano destacan al respecto las investigaciones de GONZÁ-
LEZ CABANACH el al., (1996), GONZÁLEZ TORRES (1997) y GONZÁLEZ TORRES y TORUÓN
(1992).
Aunque puede parecer, por las citas, un descubrimiento reciente, esta posi-
bilidad había sido estudiada desde hace tiempo por tres científicos (AMES,1992a;
AMES y ARCHER, 1988; ELLIOTT y DWKCK, 1988; DWECK y BEMPEOIAT, 1983; DWECK y
LEGGETT, 1988 y NICHOLLS, 1983,1984a,b) que de manera independiente denomi-
naron las nietas que consideraban existían; de ahí que haya una cierta confusión
terminológica cuando se habla de metas de aprendizaje.
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognitive: 307
A fin de clarificar esta situación proponemos la siguiente asociación de tér-
minos, dejando a un lado los matices particulares de cada uno de ellos: las me-
tas de aprendizaje de Dweck, de dominio de Ames, y de implicación con la ta-
rea de Nicholls, por un lado; y las metas de ejecución de Dweck y de Ames, y de
implicación con el yo de Nicholls, por el otro, significarían lo mismo.
Pero vamos a describir ya lo que significan, el contenido de cada una de
ellas.
Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, y dife-
rentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan
además, diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea, sus
resultados (BUENO, 1995); mediados por el nivel de competencia o confianza
que el alumno tiene en sí mismo.
Los alumnos que están orientados hacia una meta de aprendizaje se impli-
can en las tareas; intentan aprender de sus errores; utilizan estrategias de
aprendizaje eficaces; mantienen un autoconcepto más alto; no se desaniman
frente a las dificultades, persisten más tenazmente; consideran que sus fracasos
se deben a la falta de esfuerzo o a la precisión del proceso seguido; mantienen
la creencia de que esforzándose se hacen más capaces (teoría incrementista de
la inteligencia; DWECK, HONG y CHJU, 1993).
Lüs alumnos que están motivados por una meta de ejecución, en cambio,
buscan a través de las notas que sacan validar su capacidad, su valía, lo cual les
conduce a no asumir riesgos y asegurar el mínimo para aprobar; utilizar estrate-
gias poco efectivas; se vengan abajo frente a las dificultades; atribuyan los erro-
res a su falta de capacidad; se estén siempre comparando con los demás en la
nota que sacan; mantengan un enfoque de aprendizaje superficial; tengan un
autoconcepto más pobre, una autoestima más baja.
Los primeros, los orientados al aprendizaje perciben las tareas como un reto
a resolver, del que se van a fijar en el procedimiento al acometerlos; van a bus-
car ayuda del profesor cuando la necesitan; van a intentar saber hasta dónde
pueden para conocer lo que no saben y así aprenderlo y mejorar su competen-
cia, y si a pesar del esfuerzo todavía no lo consiguen, aprender de lo que hicie-
ron mal.
Todo lo contrario los alumnos orientados a la ejecución: perciben las tareas
como una amenaza personal; se centran, cuando hacen los ejercicios, más en el
resultado que en el cómo se hace, por ese afán desmedido en la nota, por el qué
dirán los demás. Los errores son fracasos de los que no se aprende nada y que afec-
tan directamente a la persona, a lo que uno vale; por eso no se dirigen al profe-
sor en busca de ayuda, porque lo perciben como el juez sancionador de su ca-
pacidad, y obviamente tampoco se esfuerzan porque si no obtienen un
resultado positivo, eso les delata como poco capaces.
Estos patrones pueden considerarse, según las últimas investigaciones (SMI-
LEY y DWECK, 1994), como un rasgo o característica de la personalidad ya que
aparecen en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos niveles
mantienen una elevada inestabilidad que progresivamente adquiere valor pre-
308 Psicología de la educación aplicada
dictivo del rendimiento posterior, a partir de 3o de Educación Primaria (BEMPE-
CHAT, LONDON y DWECK, 1991).
Recientemente la prensa científica ha venido haciendo dos importantes críti-
cas que enriquecen notablemente este planteamiento.
Por un lado, se considera demasiado reduccionista la visión propuesta de ex-
clusivamente dos metas de carácter, además, académico; ROESER, MIDGLEY y UR-
DAN (1996), URDAN (1997) y URDAN y MAEHR (1995), abogan por la necesidad de
considerar también el papel que juegan los factores sociales en la dirección del
aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, los estudios llevados a cabo por A. J. Elliot y sus colegas
(ELLIOT y CHURCH, 1997; ELLIOT y HARACKIEWICZ, 1996; ELLIOT y SHELDON, 1997;
ELUOT, SHELDON y CHURCH, 1997 y SKAAJLVIK, 1997), en un contexto experimental,
apuntan la existencia de una tercera meta que orienta el aprendizaje, además de
las dos señaladas, como es la de evitación del trabajo. Y también MIDDLETON y
MIDGLEY (1997), en un entorno de aula, han puesto de manifiesto que las metas
de dominio, ejecución o de implicación del yo, no reportan resultados tan ne-
gativos como parece en un principio en las descripciones de los alumnos; es
más, cabe considerar, y así se ha demostrado, como susceptible de poderse divi-
dir en dos vertientes o submetas: una de autoprotección, coincidente con el
planteamiento tradicional, y otra de autosuperación o lucimiento, donde se es-
conde el deseo de triunfar, sobresalir, ser el mejor en comparación con los de-
más, sin tener por qué afectar al sentimiento de autovalía.
EL DISEÑO MOTIVACIONAL
3. DE LA INSTRUCCIÓN ________________________
Si hasta lo de ahora, en este y en el anterior capítulo, nos habíamos acercado al
problema de la falta de motivación desde una perspectiva microscópica o particu-
lar, de acciones concretas, los diseños motivacionales de la instrucción nos pro-
ponen planteamientos globales, macroscópicos, donde se tiene en cuenta el
factor motivación desde los diversos ángulos que componen el escenario del
proceso enseñanza-aprendizaje (SPITZER, 1996).
El diseño de la instrucción, como más adelante se expondrá en otro capítu-
lo, es según HERNÁNDEZ (1996) la planificación que se efectúa antes de enseñar,
de los contenidos a impartir, los objetivos a conseguir, los métodos, las activida-
des, estrategias y tipo de evaluación a llevar a cabo, de acuerdo con las caracte-
rísticas de la asignatura, de los alumnos, del centro, etc.
Lo que a continuación siguen son planteamientos construidos expresamen-
te para hacer frente al problema que nos ocupa, desde las múltiples facetas del
proceso instruccional que intervienen en su mantenimiento (evaluación, desa-
rrollo de contenidos, recursos, metodología, etc.).
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognitiva 309
Claro que no todos, entre ellos nosotros, comulgan de la misma forma, des-
tinatario o implantación, pero sí persiguen la misma finalidad.
La presentación que sigue se efectúa únicamente atendiendo al criterio de
aparición cronológica en el panorama científico.
ARCS de J. M. Keller 3/L
El modelo desarrollado por J. M. KELLER (1983; KELLER y BURKMAN, 1993; KELLER y
KOPR 1987; KLEIN y KELLER, 1990 y VISSER y KELLER, 1990) ha sido uno de los pri-
meros en ver la luz, pero su posterior desarrollo ha llegado a ser tan variado y
distinto (KLEIN y FRITAG, 1992 y SMALL y GLUCK, 1994) que el tratamiento que va-
mos a darle aquí será doble. En una primera parte presentaremos el presupuesto
original y en una segunda el desarrollo ulterior que ha tenido.
ARCS 3.1.1.
El modelo ARCS no es un modelo de diseño de la instrucción en sí mismo, si no
que ha de usarse como complemento de aquellos propiamente dichos. Este
modelo consta de cuatro principios básicos que se operativizan cada uno en
otras estrategias prácticas.
Atención. Esta categoría, que también podría denominarse «interés», hace
referencia a la facilitación y apoyo, por parte del maestro, de la curiosidad de
los alumnos hacia los contenidos.
La atención puede conseguirse mediante las siguientes estrategias:
— Excitación perceptual. Ganar y mantener la atención del estudiante se
consigue a través de la novedad, la sorpresa, la incongruencia o situacio-
nes contradictorias de la instrucción. (¿Qué puedo hacer para llamar la
atención de los aprendices?)
— Facilitación de preguntas. Estimular la conducta exploratoria, de búsque-
da de soluciones, haciendo que el mismo alumno formule preguntas o
problemas a resolver. (¿Cómo puedo estimular una actitud de búsque-
da, de preguntas?)
— Variabilidad. Mantener el interés de ios estudiantes variando los elemen-
tos (tipográficos) de la instrucción. (¿Cómo puedo mantener la aten-
ción de los estudiantes?)
Relevancia. Después de haber estimulado la curiosidad, los estudiantes se
preguntarán por la relevancia o importancia de los contenidos antes de impli-
carse en ellos.
El instructor ha de encontrar la forma de conectar los objetivos
instruccionales a los motivos e intereses relevantes de los alumnos.
310 Psicología de la educación aplicada
Una manera de poderlo conseguir es mediante estas estrategias:
— Familiaridad. Usar un lenguaje concreto, ejemplos y conceptos que estén
relacionados con la experiencia y valores de los aprendices. (¿Cómo pue-
do vincular los contenidos a las experiencias de los estudiantes?)
— Orientación a la meta. Proporcionar ejemplos que indiquen los objetivos
y utilidad de los contenidos, como las metas que ha de conseguir el
aprendiz. (¿Cómo puedo centrarme mejor en las necesidades de los
aprendices;' ¿Sé lo que quieren?)
— Identificar los motivos. Emplear estrategias de enseñanza que se acer-
quen al perfil motivacional de los alumnos. (¿Cómo y cuándo puedo dar
a los alumnos la oportunidad de lomar decisiones y responsabilida-
des?)
Confianza. Una expectativa de éxito positiva es el tercer requisito de los
aprendices motivados.
El nivel de riesgo debe ser ajustado de acuerdo con los niveles de confianza
de los alumnos y el tipo de objetivos del aprendizaje. Los alumnos necesitan
condiciones en las que no tengan miedo de perder la cara o avergonzarse, cuan-
do intentan desarrollar la destreza aprendida. A la vez, un cierto grado de riesgo
o desafío es necesario para estimular una ejecución elevada, una vez que el
aprendiz ha empezado a dominar esa destreza.
— Expectativas de éxito. Concienciar a los aprendices de los requisitos de la
ejecución y de los criterios de evaluación. (¿Cómo puedo favorecer la
creación de expectativas de éxito positivas?)
— Establecer el desafío. Proporcionar múltiples niveles de logro que permi-
tan a los alumnos establecer sus niveles personales de realización, y
oportunidades de ejecución que les permitan experimentar el éxito.
(¿Qué experiencias de aprendizaje apoyarán y mejorarán la confianza
de los alumnos en su competencia?)
— Modelado de atribuciones. Proporcionar retroalimentación que refuerce
la habilidad y el esfuerzo del estudiantes, como determinantes del éxito.
(¿Cómo podría hacer para que los alumnos comprendiesen que su éxito
se basa en sus esfuerzos y su capacidad?)
Satisfacción. Los estudiantes pueden empezar a desmotivarse rápidamente si
los resultados de sus esfuerzos son incongruentes con sus expectativas; si esa
evaluación y el sistema de notas parecen subjetivos y arbitrarios.
El instructor debe tener en cuenta el balance, a veces delicado, entre mante-
ner e incrementar la motivación intrínseca y el uso apropiado y a veces inevita-
ble, de los refuerzos exteriores.
— Consecuencias reales. Dar la posibilidad de aplicar el conocimiento o
destreza recién adquiridos, en una situación real o simulada. (¿Cómo
puedo dar a los estudiantes oportunidades significativas para que
usen sus destrezas recién adquiridas?)
La motivación en el aula ¡I: woría y práctica cognitiva 311
— Consecuencias positivas. Proporcionar retroalimentación y refuerzos que
apoyen la conducta deseada. (¿Qué reforzaría el éxito de los alumnos?)
— Equilibrio. Mantener para la realización de la tarea niveles y consecuen-
cias consistentes. (¿Cómo puedo ayudar a los estudiantes para que
afiancen sus sentimientos acerca de sus logros?)
El uso diario del modelo en el diseño instruccional supone tener en cuenta
cuatro elementos críticos.
1. Es necesario realizar un análisis de los destinatarios o audiencia para
determinar qué énfasis se va a dar a una determinada área de la motivación.
Esto se debe a que un incremento en el uso de estrategias motivacionales,
con frecuencia, da lugar a un incremento en la extensión o coste del desarro-
llo e implantación del proceso instruccional. Resulta de ayuda, por ello, cono-
cer exactamente qué tipo de problemas motivacionales existen en los estu-
diantes.
2. El segundo elemento crítico es preparar los objetivos motivacionales. És-
tos deberían especificar las conductas de los estudiantes relacionadas con los
factores motivacionales que el instructor desea observar. Estos objetivos pue-
den ser de naturaleza cognitiva, afectiva o psicomotora. Por ejemplo, un objeti-
vo motivacional cognitivo podría afirmar: «los estudiantes mostrarán una mayor
expectativa de éxito progresivamente, a lo largo del desarrollo de la clase». Afec-
tivamente, el objetivo podría ser que los estudiantes valorasen los contenidos,
como mínimo, moderadamente interesantes. Y en el área psicomotora, el ins-
tructor podría especificar una actividad física que demostrase un esfuerzo moti-
vado por parte de los estudiantes. Éste podría ser indicado por la duración de la
atención, el tiempo sobre la tarea o la duración de la participación en la tarea
práctica.
3. El tercer elemento crítico, la selección de estrategias, requiere que el ins-
tructor del curso seleccione o cree un lenguaje o actividades para alcanzar los
objetivos motivacionales. Existen cinco sugerencias que podrían ser útiles en este
proceso; las estrategias motivacionales deberían:
— no comportar demasiado tiempo;
— apoyar las objetivos de aprendizaje;
— encajar dentro de las limitaciones de tiempo y económicas, del desarro-
llo e implantación de las fases de instrucción;
— ser aceptadas por ta audiencia;
— ser compatibles con el sistema de relación, incluido el estilo personal del
instructor.
4. Un último elemento crítico es la evaluación. Con demasiada-frecuencia
en los estudios sobre la motivación se tienen en cuenta solamente una o dos va
riables para medir el éxito de las actividades motivacionales. La primera es el
rendimiento. La razón es que si los estudiantes están más motivados, su rendi
miento mejorará. Esto no tiene por qué ser necesariamente cierto. El rendi
miento puede variar independientemente de la motivación debido a otros fac
tores psicológicos y ambientales.
 Psicología de la educación aplicada
\A segunda variable es una medida global de las emociones. Éstas pueden
ser útiles para determinar si básicamente ha gustado la instrucción al alumno,
pero suelen ser demasiado genéricas para tal fin en el diseño motivational. Es
mejor usar medidas específicamente preparadas para los objetivos motivaciona-
les, de igual manera que se hace con los objetivos de aprendizaje.
ARCS/ISD
Se trata de la conjugación del modelo ARCS de Keller y del modelo 1SD de
THOMPSON (1989), que hace Main en 1993. En este modelo instructional se dis-
tinguen cinco fases en cada una de las cuales hay que tener en cuenta una serie
de elementos motivacionales, que corresponden a las categorías identificadas
por Keller.
I. Fase de análisis
1. Determinar por qué la instrucción es necesaria (establecer los propósitos
y objetivos de la instrucción).
2. Describir quién necesita la instrucción (determinar las características y
atributos de los aprendices).
3. Establecer el contenido de la instrucción (determinar el dominio de co-
nocimientos).
4. Definir dónde y cuándo tendrá lugar la instrucción (establecer el lugar y
el programa de la instrucción).
Mención. Incluye determinar el interés de los aprendices en el contenido y
qué necesidades instruccionales despiertan su curiosidad.
Relevancia. Da lugar al análisis de las relaciones que existen entre la instruc-
ción y las metas personales y profesionales de los aprendices, y qué hay que
añadir a la instrucción para reforzar esa relación.
Confianza. Comporta el análisis de las experiencias de éxito y fracaso de los
estudiantes en situaciones similares y qué debería incluirse en el curso para in-
crementar las expectativas de éxito.
Satisfacción. Requiere el análisis de las necesidades de logro de los aprendices
y si éstas se satisfacen mejor a través de recompensas intrínsecas o extrínsecas.
II. Fase de diseño
1. Especificar los objetivos operativos {conductas deseadas, descripción de
los niveles y condiciones de ejecución).
2. Establecer cómo se medirá la ejecución (criterios de evaluación).
3. Definir las estrategias instruccionales que se emplearán,
4. Secuenciar las actividades de aprendizaje.
5. Diseñar el sistema de recompensas.
6. Seleccionar los medios de presentación del contenido.
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognitiva 313
Atención. Incluir estrategias para ganar la atención y actividades tanto al ini-
cio como a lo largo del currículo para «refrescar» frecuentemente el interés.
Relevancia. Toda oportunidad para relacionar los contenidos con las metas
del sujeto debe aprovecharse.
Confianza. Puede conseguirse centrándose en el éxito pasado de los alum-
nos. Si han tenido que superar una selección o pasar una serie de requisitos pa-
ra matricularse, son factores que pueden animar la confianza. También podría
lograrse .subrayando la dificultad del curso, implantando un cierto sentido de
elitismo en la ejecución.
Satisfacción. Deriva fundamentalmente del logro y tiene mayores efectos
motivacionales si el éxito viene determinado por una auto-evaluación que por
una medida externa.
III. Fase de desarrollo
1. Producir o seleccionar los materiales de aprendizaje (textos, manuales,
gráficos, ayudas, etc.).
2. Desarrollar el sistema de hardware.
3. Desarrollar el software correspondiente.
4. Crear el programa didáctico.
5. Evaluar y validar el sistema de interacción instructor-estudiante.
Atención. Suele conseguirse a través de mensajes visuales, auditivos, en mo-
vimiento o en color.
Relevancia. Puede conseguirse empleando relatos testimoniales, historias
ilustrativas, simulaciones o ejercicios reales.
Confianza. Puede modelarse mediante experiencias testimoniales de otros
o incrementando progresivamente la dificultad de los ejercicios, de modo que
éstos siempre se resuelvan exitosamente.
Satisfacción. Puede conseguirse a través de la competición, el reconoci-
miento tie los demás y la autoevaluación,
IV. Fase de implementación
1. Matricular a los alumnos (asegurarse de que cumplen los criterios de se-
lección).
2. Programar la instrucción (asignar el aula y estructurar las actividades de
aprendizaje).
3. Instruir a los alumnos.
4. Mantener el entorno de aprendizaje (asegurar que las facilidades, los ma-
teriales de aprendizaje y los equipos de instrucción estén a mano).
5. Controlar los progresos de la instrucción (diagnosticar los problemas de
aprendizaje y programar los recursos alternativos).
314 Psicología de lei educación aplicada
V. Fase de evaluación
1. Medir el logro de los objetivos operativos de aprendizaje.
2. Evaluar la ejecución del instructor.
3. Evaluar el curso.
3.2. «Socialización de la motivación» de J. E. Brophy
Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual los sujetos hacen
frente a actividades que requieren un esfuerzo cognitivo más que físico, recom-
pensadas bajo algún tipo de sistema de recompensas, y no un lugar de juego
donde se ofrece la posibilidad de elegir, en Función de preferencias personales
(BROPHY, 1983a,b); el autor interpreta la motivación para aprender tanto como
un rasgo general como un estado específico a una situación.
Desde su punto de vista, la motivación es una competencia adquirida y desa-
rrollada a través de la experiencia general, pero estimulada más directamente a
través del modelado, la comunicación de expectativas y la instrucción directa o
socialización de personas significativas (padres y profesores).
Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, BROPHY y KIII;R (1986)
proponen las siguientes técnicas:
— modelado de actitudes, creencias y expectativas ton respecto a las laicas
escolares;
— modelado de los procesos implicados en la resolución de las larcas aca-
démicas;
— instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la inlorma-
ción, resolución de problemas, conciencia metacognitiva y destrezas de
autocontrol,
— establecer situaciones óptimas de aprendizaje a través de introducciones
a la tarea que subrayen los propósitos y resultados de ella requeridos;
— centrar la atención sobre estos resultados a través del tipo tie preguntas
que se hacen y la retroinformación que los alumnos reciben.
Las estrategias para socializar la motivación para aprender de los estudian-
tes, se agrupan según BROPHY (1987a), como esbozaban BROPHY y K IIKH (1986),
alrededor de tres núcleos: pre-condiciones para estimularla, estrategias para
inducirla, y diseño de tareas y selección de estrategias. Estas estrategias, que
fueron ulteriormente desarrolladas y ampliadas en BROPHY (1987b), son las si-
guientes:
□ Condiciones generales
Son condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto (.leseado:
1. Entorno de apoyo. Un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estu-
diantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentir a gusto, sin
miedo a ser criticados cuando hagan errores.
I.a motivación en el aula II: teoría y práctica cogniliva 315
2. Nivel de dificultad apropiado. Las tareas deberán permitir el éxito a los
alumno con un nivel de esfuerzo razonable.
3. Objetivos de aprendizaje significativos. Deberán evitarse las actividades
que, para alcanzare! objetivo propuesto, comporten la práctica de destre-
zas ya dominadas, memorizar listas, copiar definiciones o términos que
no van a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstracción o desco-
nocimiento, no sean significativos a los alumnos.
4. Uso moderado-óptimo de las mismas. Cualquier estrategia pierde su efi-
cacia si se aplica con exceso o como una rutina.
□ Para mantener las expectativas de éxito
bis estrategias que siguen enfatizan el término expectativa del binomio expecta-
tiva-valor,
5. Programar para el éxito. Para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir
del nivel de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente
a los alumnos para pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no depen-
derá de la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo lar-
go de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a través de las orienta-
ciones y retroalimentación.
6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las
destrezas de autorrefuerzo. Enseñarles a prefijarse metas cercanas, espe-
cíficas y desafiantes (más que fáciles o difíciles); como, mediante la retro-
alimentación, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su rea-
lización y, por tanto, autorreforzarse.
7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados
(mediante el modelado, la socialización y la retroalimentación).
8. Proporcionar socialización terapéutica (a través de contratos de ejecución,
entrenamiento atribucional y el método de enseñanza «mastery learning").
□ Para sustituir los incentivos extrínsecos
bis estrategias para suplantar la motivación extrínseca no intentan incrementar
el valor que los estudiantes dan a una tarea en sí misma, sino unir la ejecución
exitosa al acceso a recompensas apreciadas.
9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada, Además de
las notas, premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debe-
ría ofrecer y repartir recompensas que llamen la atención sobre el desarro-
llo tie destreza y sus conocimientos, más que sobre ellas mismas.
10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las con-
diciones de aprendizaje cooperativo).
11. Llamar la atención sobré el valor instrumental de las actividades acadé-
micas. Donde sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas
desarrolladas a través de una tarea académica, permiten al estudiante
316 Psicología de la educación aplicada
hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una oportunidad más
para el mañana.
□ Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos
12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos. Siempre que los obje-
tivos perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades di-
versas, adaptar éstas al mundo y cultura de los estudiantes.
13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer que el ejerci-
cio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior).
14. Permitir elecciones o decisiones autónomas. Dentro de las limitaciones
impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes opor-
tunidades para que experimenten su libre decisión o creatividad, deter-
minando cómo organizar su tiempo y esfuerzos.
15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamen-
te (a través de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercam-
bio de roles, etc.).
16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de las alumnos. No sólo
a través de la interacción directa con el maestro, sino también dando
instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudándose-
de alumnos aventajados en esa tarea.
17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados». Ix>s alumnos, ante
una tarea compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda,
y no que se le asigne la realización de una o más partes; de esta manera
experimentan, tras su realización, un mayor sentimiento de satisfacción
personal por el trabajo y esfuerzo realizado.
18. Incluir elementos de simulación o fantasía. Cuando la aplicación a la rea-
lidad de lo que se está enseñando resulta imposible, se puede hacer
uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos
en el aprendizaje.
19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios. Transformar las activi-
dades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver pro-
blemas, evitar trampas y superar obstáculos para alcanzar la meta; invi-
ten a la exploración y descubrimiento para identificar el objetivo,
además de desarrollar el método para alcanzarlo; comporten elementos
de duda o información oculta que aparecen cuando terminan la tarea;
comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resul-
tado, en cada paso de su resolución.
20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como activida-
des de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones,
opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del contenido).
21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros {grupos de ca-
lidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).
/.a motivación en el aula 11. teoría y práctica cogniiiva 317
Q Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes
Las siguientes estrategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en se-
rio la actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pre-
tende desarrollar en ellas (las tres primeras son condiciones necesarias).
22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender. El
profesor mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gra-
tificante y de autorrealización, que produce satisfacción personal y enri-
quece nuestras vidas; compartiendo con los alumnos sus intereses acer-
ca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los
sucesos diarios.
23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la
motivación para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes,
creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para
el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar des-
trezas, consideren el aprendizaje algo significativo).
24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas.
25. Proyectar intensidad. Para indicar a los alumnos que el nuevo material
exige concentración y atención, podemos avanzar despacio, hacer hin-
capié en las palabras clave, modular nuestra pronunciación, etc.
26. Proyectar entusiasmo. Presentar los contenidos de manera que sugieran
que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se
los considera tales.
27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con
contenidos que los alumnos consideran importantes o interesantes,
mencionando las aplicaciones del conocimiento o destrezas).
28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad
propuesta o rellenen sus vacíos de conocimiento).
29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva {presentando datos incom-
pletos o paradojas subjetivas).
30. Hacer los contenidos abstractos personales, concretos y familiares (pro-
moviendo la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demos-
traciones o analogías con aquello que ya conocen).
31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para
aprender (preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identifi-
cando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que más
les ha sorprendido).
32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores
avanzados (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo
tomar notas o sobre qué aspectos concentrarse).
33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de pro-
blemas (mostrando qué hay que hacer y expresando (pensando] en voz
alta qué actitudes y creencias hay que mantener).
318 Psicología de la educación aplicada
3.3. «La motivación en el aula» de J. Alonso
El modelo propuesto, resultado de un amplio proceso de investigación y revi-
sión (ALONSO, 1991; ALONSO y CATURLA, 1996; MONTERO y ALONSO, 1992 y PARDO y
ALONSO, 1990), con resultados comprobables, está a caballo entre los programas
atribucionales y los de autorregulación, predominando estos últimos.
Según PARDO y ALONSO (1993, p. 338), los criterios rectores de sus interven-
ciones son los siguientes:
a) Antes de la tarea, 1) orientar a los sujetos hacia una concepción de la in-
teligencia como un conjunto de destrezas susceptibles de ser modifica-
das a través del propio esfuerzo; 2) presentar las situaciones de logro lo
más desprovistas posible de componentes evaluativos; 3) fortalecer el
sentimiento de «autonomía personal» a través de la percepción de que
uno posee el control de la tarea que va a realizar.
b) Durante la tarea, 1) enseñar a los sujetos a autodirigirse, durante la reali-
zación de una tarea de logro, instrucciones o mensajes de tipo instru-
mental; 2) enseñar a los sujetos a establecer metas intermedias (sub-nie-
tas) que garanticen cierta experiencia de éxito y un avance progresivo
hacia el resultado final.
c) Después de la tarea, centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución
seguido durante la realización de la tarea y sobre el grado de aprendizaje ob-
tenido de ella.
ALONSO (1991; resumidos en ALONSO 1993) propone estos principios para el
diseño motivacional de la instrucción:
□ En relación con la forma de presentar y organizar la tarea
1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tenia o
la tarea a realizar.
Estrategias para ello (EE):
— presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente
con los conocimiento previos del alumno;
— plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver;
— variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
EE:
— relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conoci-
mientos previos y valores de los alumnos;
— mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede
ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la ins-
trucción.
La motivación eii el aula 11: teoría y práctica cognitiva
□ En relación con la forma de organizar la actividad
en el contexto de la clase
3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo
permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el máximo posible de opciones de realización para facilitar la percep-
ción de autonomía.
□ En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos
5. Orientar la atención de los sujetos
— antes de la tarea:
Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado
— durante la tarea:
Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo
la tarea en pasos
Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades
— después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del
resultado:
Hacia el proceso seguido
Hacia la torna de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razo-
nes que han posibilitado el aprendizaje
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos
sigue mereciendo confianza
6. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:
— la concepción de la inteligencia como algo modificable;
— la tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como inter-
nas, modificables y controlables;
— la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o me-
nos motivados.
:J En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de
afrontar la tarea y valorar los resultados
7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de
transmitir con los mensajes que se dan en ciase.
(J En relación con la evaluación
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que tos alumnos
las consideren como ocasiones para aprender y se evite en la medida de
lo posible la comparación de unos con otros.
EE:
— diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe
algo o no, sino, en caso negativo, dónde está el problema;
320 Psicología de la educación aplicada
— proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe
corregir o aprender;
— acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimi-
zar la confianza del alumno es sus posibilidades;
— no dar públicamente la información sobre los resultados de la evalua-
ción.
3A TARGET de C. Ames
Este modelo ha sido expresamente diseñado para hacer frente a los perjudicia-
les efectos que tienen las metas de ejecución o de implicación del yo en los
alumnos; es el desarrollo práctico de la teoría de las metas o predisposición para
el aprendizaje desde la óptica de C. AMIS (1992a,b).
El entrenamiento, fundamentado en las ideas e investigaciones de EPSTON
(1989), del cual toma el nombre (TARGEI), identifica una serie de dimensiones
del entorno de aprendizaje del aula, susceptibles de ser modificadas para que
orienten al sujeto hacia la meta de dominio (objetivo que se persigue).
O Tareas {Task Dimension)
La dimensión «tareas en el aula» se refiere al diseño de las tareas, deberes o acti-
vidades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes (algu-
nas de las cuales aparecen de seguido) es incrementar el compromiso e interés
de los alumnos para el aprendizaje, como la calidad de su participación. Algunas
de estas estrategias incluyen:
1. Diseñar actividades que hagan interesante y significativo el aprendizaje.
Los estudiantes deberían entender las razones por las que implicarse en
las tareas tie aprendizaje del aula.
2. Diseñar tareas novedosas, variadas, que ofrezcan un reto razonable y fa-
vorezcan la implicación activa.
3. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas a corto plazo. Con este ti-
po de metas, los alumnos perciben su trabajo en el aula como algo maneja-
ble y pueden centrarse sobre sus progresos y lo que están aprendiendo.
4. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organización y manejo
como estrategias efectivas para enfrentarse a las tareas. Los estudiantes,
especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, necesitan desa-
rrollar y aplicar estrategias de planificación, organización y seguimiento
del propio trabajo.
Q Autoridad (Authority Dimension)
La dimensión «autoridad» hace referencia a las oportunidades que tienen los
alumnos para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognitiva 321
control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motiva-
cionales en esta área son fomentar una participación activa y un sentimiento de
implicación en el proceso de aprendizaje:
1. Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones y en roles de lide-
razgo. Fomentarla participación.
2. Dar oportunidades a los estudiantes para el desarrollo de la responsabili-
dad y la independencia.
3. Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y estrategias de autodi-
rección que les permitan responsabilizarse de su aprendizaje.
ü Reconocimiento (Recognition Dimension)
lit dimensión «reconocimiento» alude al uso formal e informal de recompensas,
incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la dis-
tribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para el desarrollo del
interés para aprender en los alumnos y sentimientos de autoeficacia y satisfac-
ción por su aprendizaje. Las orientaciones para las estrategias en esta área son:
1. Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada alumno individual-
mente.
2. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y re-'
conocimientos.
3. Otorgar los premios y reconocimiento en privado, de manera que su va-
lor no sea considerado la consecuencia del desgaste (incapacidad) de los
demás.
Q Agrupamiento (Grouping Dimension)
1.a dimensión «agrupamiento» se centra sobre la habilidad de los estudiantes para
trabajar, de manera eficaz, con otros compañeros en las tareas de la clase. La
meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son aceptadas
y todos los alumnos desarrollan un sentimiento de «pertenencia a». Las diferen-
cias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivación.
Las estrategias en esta área incluyen:
1. Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre
iguales.
2. Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.
Q Evaluación (Evaluation Dimension)
La dimensión «evaluación» abarca los métodos que se emplean para medir y
controlar el aprendizaje del alumno. Debido a que la evaluación es uno de los
elementos más importantes de la clase, la motivación de los alumnos puede ser
fácilmente minada, dependiendo de cómo se lleve a cabo aquella. En la orienta-
ción «meta de dominio», los alumnos necesitan sentirse satisfechos cuando han
322 l'sicoloi>la de la educación aplicada
aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado una mejoría en el dominio ele
una tarea; que es normal hacer errores (o que los errores son una parte del
aprendizaje y no una medida del fracaso) y que tienen oportunidades para me-
jorar. Algunas estrategias que han sido identificadas en esta área son:
1. Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales.
2. Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecución.
3. Variar el método de evaluación, y hacerla en privado.
ü Tiempo (Time Dimension)
1.a dimensión «tiempo» hace referencia a lo adecuado de la cantidad de traba-
jo, el ritmo de la instrucción y el tiempo asignado para completar las activida-
des y tareas de aprendizaje. Está estrechamente relacionada con el diseño y
estructura de las tareas porque su organización y el tiempo asignado para
completarlas, debe ajustarse a diferentes destrezas, capacidades y períodos de
atención. I,a cantidad de trabajo y las tareas prioritarias, deben ser adaptadas
al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible para el aprendi-
zaje fuera de la escuela, del alumno. Las estrategias en esta área incluirían las
siguientes:
1. Adaptar las exigencias tie tiempo o las tareas, para aquellos sujetos que
tienen dificultades para completar el trabajo.
2. Dar a los estudiantes oportunidades para planificar sus horarios y progre-
sara un ritmo adecuado.
«Instrucción motivational» de R. M. Bohlin,
3.5. W. D. Milheim y K. J.Viechnicki
El modelo proporciona una serie tie estrategias cuya eficacia motivation ha sido
probada por los autores en un estudio dirigido a alumnos adultos (BOIIU.N, M I I .-
:j;-::MyV::;G!.\-iCK:, ¡995).
Así, para hacer mas atractiva la instrucción a los aprendices, el instructor de-
bería:
1. Captar el interés del aprendiz modelando el entusiasmo hacia el conteni-
do de la enseñanza.
2. Incrementar la curiosidad del aprendiz hacia la instrucción presentando
paradojas, desafíos mentales y utilizando las técnicas de pregunta.
3. Demostrar la importancia de la instrucción indicando clara y directamente
la utilidad de los contenidos para el aprendiz.
4. Aumentar la percepción de imjwrtüncia del contenido dando a los estu-
diantes la oportunidad de establecer y conseguir grandes niveles de ex-
celencia.
La motivación en el aula II: teoría y práctica cognilira 323
5. Permitir cierta flexibilidad en la instrucción y el control del aprendiz so-
bre los contenidos (cuando sea posible) y las tareas, de manera que las
expectativas y metas personales de éste puedan ser satisfechas.
6. Promover la confianza del aprendiz proporcionando un entorno de
aprendizaje que no sea amenazador.
7. Establecer claramente los requisitos para la realización correcta de las ta-
reas y proyectos, de modo que se incrementen las expectativas de éxito
de los alumnos.
8. Fomentar la satisfacción de los alumnos ayudándoles a identificar los be-
neficios naturales del material aprendido.
A fin de incrementar el esfuerzo potencial de los discentes adultos, el ins-
tructor debería:
1. Incrementar la confianza tie los aprendices proporcionando actividades
fáciles o prestando la ayuda necesaria, ya en las primeras fases de la ins-
trucción, aumentando poco a poco el nivel de dificultad de las tareas y la
independencia del alumno.
2. Estructurar las tareas de manera que permitan al aprendiz aplicar el ma-
terial aprendido a situaciones prácticas relevantes para sus necesidades.
3. Promover las expectativas de éxito de los aprendices proporcionando re-
t roa I i mentación que relacione el éxito con la capacidad y el esfuerzo, y el
fracaso al esfuerzo (cuando sea posible).
'i. Dar retroalimentación de apoyo a aquellos alumnos que carecen de con-
fianza en sí mismos.
5. Aumentar la percepción de importancia del contenido dando a los estu-
diantes la oportunidad de establecer y conseguir grandes niveles de ex-
celencia.
6. Proporcionar ejemplos que estén relacionados con situaciones de la vida
real del aprendiz.
«Modelo motivacional de la instrucción»
deJ. A. Bueno 3.6.
El modelo que proponemos a continuación es el resultado de la atenta revisión
y estudio de otros diversos diseños motivacionales de la instrucción. No es ca-
prichoso, sino que responde a un cuidadoso examen de los postulados instruc-
cionales y modelos más recientes (ver BUENO, 1997). A pesar de ello el diseño es
completamente experimental, aún no ha sido aplicado pero es nuestro deseo
que este trabajo seminal pueda verse materializado en alguna experiencia prác-
tica, a fin de mejorar la instrucción de los alumnos.
El diseño de la instrucción que proponemos, para el entrenamiento de es-
trategias de resolución de problemas (y/o de automotivación), se caracteriza
324 Psicología de la educación aplicada
por el rol de partícipe activo del alumno e incluye los principios de andamiaje
interactivo y diálogo socrático. Las estrategias y procedimientos, para regular el
uso de la(s) estrategia(s) a entrenar, son modelados abierta y explícitamente en
su aplicación progresiva en el aula.
También se recalcan los objetivos de la instrucción, la importancia y/o valor
de las estrategias y procedimientos de autorregulación anexos (auto-evaluación,
auto-observación y auto-instrucción).
La instrucción y evaluación de los contenidos e.s de tipo criteria! (referida a
criterios). El alumno no pasa al siguiente nivel de instrucción hasta que no al-
canza el nivel de dominio prefijado.
Las destrezas, una vez dominadas, se revisan rutinariamente.
La duración del programa prevemos que sea de 15 días, articulado en sesio-
nes de 50 minutos, tres veces por semana, en el grupo normal de clase o redu-
cido éste a los sujetos más necesitados. La programación de las 6 sesiones de
entrenamiento de que consta, es la siguiente:
Sesión la: Fase 1
Sesión Ib: Fases 1 y 2
Sesión 2: Fase 3
Sesión 3: Fase 4
Sesión 4: Fases 5 y 6
Sesión 5: revisión Fases 3 y 4
Sesión 6: Revisión Fase 6 y entrenamiento Fases 7 y 8
□ Fases del Diseño de la Instrucción
• Fase 1: Desarrollo de las destrezas básicas
Comporta la identificación y entrenamiento, si es necesario, de aquellas destre-
zas que se consideran prerrequisito indispensable para la adquisición de la nue-
va habilidad.
• Fase 2: Entrevista
Al inicio de cada una de las sesiones de instrucción es necesario mantener una
entrevista personal con cada alumno. En primer lugar, se trata de discutir y revi-
sar los resultados del alumno en los ejercicios anteriores (que han motivado su
inclusión en estas sesiones) y que servirán de base de partida; incluye también
la representación, vía diagrama de frecuencias, de los resultados obtenidos.
En segundo lugar, el instructor y el alumno discuten el propósito de la ins-
trucción, por qué es importante, y cómo el aprendizaje de la estrategia le ayuda-
rá a alcanzar el objetivo propuesto. También se pide al alumno el compromiso,
por escrito, de aprender a usar la estrategia.
• Fase 3: Explicación de la estrategia
La estrategia se presenta y explica mediante un cuadro en el que se especifican
los pasos a seguir. El instructor y los alumnos discuten, entonces, cómo y por
La motivación en el aula II: teoría y práctica cogniliva 325
qué usar cada uno de los pasos; la importancia que tiene lo que se dice uno a sí
mismo, cuándo se está usando la estrategia en un trabajo; y cuándo usar los
procedimientos de auto-evaluación, auto-instrucción y planificación de metas.
Después, los alumnos inventan frases que podrían decirse a sí mismos para
ayudarse durante el uso de la estrategia; estas frases se escribirán en cuadro-re-
sumen individual.
• Fase 4: Modelado de la estrategia y de las auto-instrucciones
Con el cuadro-resumen de la estrategia y de las auto-instrucciones delante de
cada alumno, el instructor modela el uso de la estrategia «pensando en voz al-
ta». Mientras modela la estrategia, el instructor puede usar las siguientes auto-
instrucciones para guiar y conducir la conducta de resolución:
a) Definición del problema: «¿Qué es lo que tengo que hacer?».
b) Planificación: «¿Cómo puedo resolver el problema?».
c) Empleo de la estrategia. «Los pasos de la estrategia...».
d) Auto-evaluación: «¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Tiene sentido?».
e) Autorrefuerzo: «He hecho un buen trabajo. He acertado».
Después del modelado, el instructor y los alumnos discuten qué es lo que el
instructor se dijo para hacer bien el problema y usar la estrategia. Tras ello los
alumnos tienen que inventarse y' escribir, en el cuadro de autoinstrucciones re-
cién hecho, otros ejemplos de cosas que podrían decirse a sí mismos; el ins-
tructor ha de asegurarse que los alumnos escriban al menos una expresión para
cada una de las cinco categorías explicadas.
Se recalca también que estas autoinstrucciones no siempre tienen que decirse
en voz alta; una vez que los alumnos han aprendido a usarlas, pueden «pen-
sarlas para sí mismos» o «decirlas en voz baja para ellos».
Por último, el instructor junto con los alumnos aplica la estrategia entera a
un nuevo problema; una vez resuelto, ambas partes discuten el sentido del uso
de la estrategia y el instructor modela la representación gráfica de los resultados
individuales.
El modelado puede ser llevado a cabo también por otro alumno que ya do-
mine los pasos (o específicamente entrenado para ello) y que sea lo más pareci-
do (aptitudinalmente) a los sujetos en entrenamiento.
• Fase 5: Dominio de los pasos de la estrategia
Ixis estudiantes ensayarán los pasos de la estrategia hasta su plena memoriza-
ción. Se puede permitir el parafraseado de los pasos, mientras permanezca in-
variable el significado. El recuerdo, por parte de los alumnos, de dichos pasos
será evaluado y practicado (tanto cuanto sea necesario), durante las siguientes
sesiones.
• Fase 6: Práctica cooperativa de la estrategia y las autoinstrucciones
El instructor junto con los alumnos aplicará la estrategia en diversos ejemplos.
En los primeros, el esquema-resumen de uso de la estrategia y el listado de au-
326 Psicología tie In i'tliiaición aplicada 1.a motivación en el aula II: teoría y práctica cognilii'a 327

toinstrucciones creadas por el alumno, podrán usarse ele manera puntual, pero
se irán retirando progresivamente una vez que ya no sean necesarios.
De igual modo, el instructor en los primeros momentos prestará al alumno
cualquier tipo de ayuda para el uso correcto tie la estrategia y de las autoins-
trucciones (incluida retroalimentación correctiva y refuerzo positivo), que pro-
gresivamente también irán retirándose. Se animará a los estudiantes a usar el
«esquema oculto» de la estrategia, una vez que la dominen y las auto-instruccio-
nes sean evidentes.
Durante la práctica cooperativa se revisarán los resultados y se añadirán al
cuadro de resultados inicial (ver Fase 2). Una vez. alcanzado el criterio ele logro
establecido, se inicia la nueva instrucción.
Tanto aquí como en la siguiente fase, la retroalimentación y el refuerzo ten-
drán un carácter atribucional referido al uso y seguimiento tie los pasos de la es-
trategia, cuyos avances serán vernalizados y ejemplificados (por ejemplo, «Soy
capaz, de ... porque estoy aplicando los pasos de la estrategia» o «No lo estoy ha-
ciendo bien porque no estoy aplicando realmente los pasos de la estrategia»). A
la vez pueden incluir información referida al esfuerzo y a la capacidad: al esfuerzo
mientras el sujeto está adquiriendo la destreza («lisias haciéndolo mejor porque
lo intentas»), para después pasar a la habilidad («lista muy bien, realmente lo
estás consiguiendo»). Esta atribución puede ser también presentada por otros
alumnos o compañeros.
RESUMEN ------------------------------------------------
\/ El capítulo que acabamos de cerrar ha presentado una perspectiva
más avanzada de It) que es la motivación en el aula. Hemos dejado a
un lado los planteamientos tradicionales para adentrarnos en los últi-
mo enfoques, centrándonos en lo cognitivo.
\/ Así hemos constatado el papel que juega el sentimiento de autoefica-
cia del alumno en su implicación en el aprendizaje; más que saber
qué hacer o cómo hacer es más importante creer poder hacer.
>/ Después hemos visto que no todos los alumnos en clase persiguen
un mismo fin durante esa estancia; hay quienes van a aprender y quie-
nes van a demostrar que no son torpes, en comparación con los de-
más. Unos apremien tie sus errores, otros están pendientes del qué
dirán los tiernas tic sus errores.
t/ Por último, han aparecido seis diseños motivacionales de la instrucción
que intentan atajar el problema, desde una perspectiva global, com-
prensiva, del aula. No son recetas sueltas, sino un menú completo.

• Fase 7: Práctica independiente

Se animará al alumno a que practique sin ayuda la estrategia adquirida en una
serie de problemas cuyo resultado (éxito o fracaso) se añadirá al historial del es-
tudiante. Alcanzando, aquí también, el criterio establecido se suspenderá la ins-
trucción particular.

• Fase 8: Generalización y mantenimiento de los componentes

A través de las sesiones instruccionales, se recuerda a los alumnos que usen la
estrategia y las autoinstrucciones en sus clases normales, pidiéndoles que com-
partan sus dificultades y dudas con el instructor. También se -anima a los estu-
diantes a usar el cuadro-resumen de la estrategia en sus clases habituales cuan-
do lo necesiten. Además, se les anima a hablar con su profesor ordinario tie la
estrategia que están aprendiendo, como a tener su cuadro de resultados tifian-
te de ellos en clase.
Por último, al final tie cada lección el instructor y los estudiantes discuten
cuándo es el momento apropiatlo para usar la estrategia.
328 Psicología de la educación aplicada La motivación en el aula 11. teoría y práctica cognitiva 329

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