0

PROPÓSITO DE LA ASIGNATURA

El alumno identificará y relacionará las bases

teóricas que dan sustento a la psicología para
poder explicar, desde un enfoque científico, su
1
comportamiento como individuo, como miembro
de un grupo y como actor dentro de la sociedad
en la que vive, enfatizando en esta práctica el uso
de valores como la tolerancia y el respeto hacia sí
mismo y hacia los demás en cuanto a diversidad
de ideas y de comportamientos.
2
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA COMO
CIENCIA
SIGNIFICADO DE LA PSICOLOGÍA
El término “psicología” proviene de las palabras griegas psyche (alma) y logos (estudio), y que revela
que la definición, en sus orígenes se refería al estudio del alma, más tarde, de la mente.

La psicología es el estudio científico de la conducta y los procesos mentales del ser humano en
relación con el ambiente. Un estudio científico implica el uso de herramientas tales como: la
observación, la descripción y la investigación experimental para reunir información y posteriormente
organizarla. La conducta incluye, en su más amplia definición, aquellas acciones que se pueden 3
observar con facilidad, tales como la actividad física y la expresión oral, así como otros procesos
mentales que no pueden ser observados directamente, tales como la percepción, el pensamiento,
el recuerdo y los sentimientos.

Los psicólogos no se contentan con la descripción del comportamiento. Van más allá, intentan
explicarlo, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar la vida de la gente y de la sociedad en
general.

ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA
Psicología educativa

La psicología educativa es una subdisciplina de la psicología que se encarga de estudiar los

procesos de cambio provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.

La psicología educativa analiza los modos en que aprendemos y enseñamos y trata de aumentar la
efectividad de las distintas intervenciones educativas a fin de optimizar el proceso. También trata de
aplicar los principios y leyes de la psicología social a las instituciones y organizaciones educativas.

Psicología clínica

La Psicología clínica es un campo de especialización de la psicología que aplica los conocimientos

y técnicas de ésta al estudio del comportamiento anómalo, aquél que supone algún trastorno para
la propia persona y/o para otros. El estudio del comportamiento por parte de la Psicología clínica se
interesa principalmente en establecer un psicodiagnóstico, cara a identificar el trastorno, en analizar
la condición psicopatológica, cara a una explicación, y en llevar a cabo un tratamiento, cara a
remediar el problema y, en su caso, prevenirlo. Dispone así de sus propios métodos, modelos y
procedimientos, en particular, métodos psicodiagnósticos, modelos psicopatológicos y
procedimientos psicoterapéuticos.

Psicología de la salud

La Psicología de la salud es la disciplina o el campo de especialización de la Psicología que aplica

los principios, las técnicas y los conocimientos científicos desarrollados por ésta a la evaluación, el
diagnóstico, la prevención, la explicación, el tratamiento y/o la modificación de trastornos físicos y/o
mentales o cualquier otro comportamiento relevante para los procesos de la salud y enfermedad, en
los distintos y variados contextos en que éstos puedan tener lugar. Se centra en la promoción de la
salud y en el tratamiento psicológico de la enfermedad física.

Psicología organizacional

Es un área de la psicología cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano en el ámbito de

las organizaciones empresariales y sociales. Por psicología organizacional e industrial debe
comprenderse la aplicación de los conocimientos y prácticas psicológicas al terreno organizacional
para entender científicamente el comportamiento del hombre que trabaja, así como para utilizar el 4
potencial humano con mayor eficiencia en armonía con una filosofía de la promoción humana.

Pretende activar el potencial de realización del factor humano, propiciar el bienestar y satisfacción
de los trabajadores, así como contribuir al desarrollo de las organizaciones.

Psicología experimental

Se llama psicología experimental a la psicología que utiliza la observación y la experimentación para

extraer las leyes de los procesos mentales y de la conducta. El método experimental implica la
observación, manipulación, registro de las variables, que afectan un objeto de estudio. En el caso
específico de la psicología, es posible describir y explicar dichas variables en su relación con el
comportamiento humano y por consiguiente también predecir sus modificaciones.

La psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres enfoques o

paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el conductista (que llegó a considerar a la
psicología como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo.

Neuropsicología

La neuropsicología es una neurociencia que estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta
tanto en sujetos sanos como en los que han sufrido algún tipo de daño cerebral. Difiere de otras
Neurociencias conductuales en su objeto de estudio, ya que se centra de modo específico en el
conocimiento de las bases neurales de los procesos mentales complejos.

La neuropsicología tiene como objeto de estudio las lesiones, los daños o el funcionamiento
incorrecto de las estructuras localizadas en el sistema nervioso central que llevan a experimentar
dificultades en los procesos de carácter cognitivo, psicológico, emocional y en el comportamiento
individual. Estas consecuencias pueden surgir por traumatismos craneoencefálicos, accidentes
cerebrovasculares, tumores en el cerebro, enfermedades neurodegenerativas (como ocurre con el
mal de Alzheimer) o enfermedades del desarrollo (dentro de las cuales aparecen la epilepsia y la
parálisis cerebral).

Psicología del deporte

La psicología del deporte es un área de la psicología que se encarga del estudio científico de la
conducta deportiva, considerando la conducta en su triple concepción: cognitiva (lo que pensamos),
conductual (lo que hacemos) y emocional (lo que sentimos), y en el que se aplican los principios y
descubrimientos de la psicología a la potenciación del rendimiento deportivo.

Se trataría de la aplicación intencional de las técnicas psicológicas al ámbito deportivo y del ejercicio
físico para ayudar a eliminar problemas de rendimiento y proporcionar técnicas para que los atletas
rindan al nivel de sus capacidades.

Psicología ambiental

La psicología ambiental tiene como objeto de estudio la relación entre el ambiente físico y la
conducta humana. A partir de un enfoque holístico, contempla al ambiente y a la conducta como
partes interrelacionadas de un todo indivisible, proporcionando conocimientos fundamentales para 5
quienes participan en la planeación, diseño, construcción o administración de los ambientes físicos.
Explicando para ello, los procesos preceptúales y cognoscitivos que los individuos usan para
desempeñar sus funciones esenciales, tanto en el ámbito residencial como en el escolar, laboral y
recreativo y los efectos psicológicos, fisiológico y sociales que producen los factores ambientales.

Además, también sugieren soluciones de diseño para lograr condiciones óptimas que repercutan en
la ejecución eficiente de las actividades que se realizan en los distintos ambientes.

Psicología social

La psicología social es una subdisciplina de la psicología que se focaliza principalmente en

comprender las causas o factores que moldean nuestros pensamientos, sentimientos y conductas
en situaciones sociales. Intenta lograr esta meta a través de la utilización del método científico, y
toma en cuenta que nuestra interacción con otros está influenciada por un amplio rango de factores
sociales, cognitivos, ambientales, culturales y biológicos. Así mismo, estudia cómo el individuo
influye directa o indirectamente en los grupos sociales en los que se desenvuelve.
 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Nuestra historia empieza el siglo IV a.C. con Aristóteles (Grecia, 384 - 322 a.C.). Desde los 18
años hasta los 38 estuvo en la escuela de Platón. Con la muerte de Platón en el 347 a.C., decidió
seguir sus estudios biológicos y filosóficos en Asia Menor. Fue el primer filósofo de la ciencia. Para
Aristóteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace posible que
sintamos y percibamos. Existen, además, tres tipos de psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva
(de los animales) y racional (del hombre). La psicología humana se basa en los cinco sentidos. Creía
que los procesos de conocimiento se producen a través de los sentidos. Sostenía que la mente en
el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y todo depende del
aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza
(relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigüidad (recordamos 6
cosas que están juntas en espacio y tiempo). Aristóteles afirmaba que los procesos de motivación
estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado.

Hemos de dar un gran salto en la historia para encontrar otra gran aportación a lo que se considera
la base de la psicología filosófica, de la mano de René Descartes (1596-1650), considerado el
primer hombre moderno por su pensamiento. Estaba muy interesado en las matemáticas, la ciencia
y la filosofía, y decidió combinar sus propósitos intelectuales con sus viajes.

Descartes postuló la doctrina del interaccionismo, según la cual el cuerpo y la mente se influyen
entre sí en alguna medida, y que el punto de interacción entre ambos se halla en la glándula pineal.

También argumentó que debía existir un universo externo al Yo pensante, un universo no opaco a
las facultades cognoscitivas del hombre. Escribe el famoso libro "Discurso del método" (1637),
donde expone que podemos dudar de todo (de lo que percibimos), pero de una cosa no podemos
dudar, de que estoy dudando; y si estoy dudando es que pienso, y si pienso es que existo. De aquí
su famosa frase "pienso, luego existo". Para él lo psíquico es lo consciente, o sea todo lo que existe
en nuestra conciencia: la imaginación, la fantasía, los sueños, los recuerdos, etc.

El análisis de la estructura humana s. XVIII

Immanuel Kant (1724-1804) fue profesor de filosofía en la Universidad de Königsberg, en
Alemania. Su obra más famosa "La crítica de la razón pura" apareció en 1781. Un autor muy
preocupado por el pensamiento humano y por cómo conocemos la realidad. Sostuvo que existe un
conocimiento a priori sobre la realidad de las cosas y luego nuestra mente añade su propio orden a
las sensaciones (conocimiento a posteriori), no tenemos una mente pasiva. Él sugiere que nunca
podemos conocer la realidad directamente, que somos prisioneros de nuestros órganos sensoriales
y de las percepciones de nuestra mente.

En este momento histórico aparecen también una serie de autores escoceses como Thomas Reid
(1710-1796), que se plantea la pregunta de cómo puedo estar seguro de que lo que veo y siento es
real, no una alucinación. La respuesta que da a esta pregunta es que lo reconocemos gracias al
sentido común. A esta escuela se la llama la Escuela del Sentido Común.

Por otro lado, Dougald Stewart (1753-1828) destaca la importancia de la atención como algo
mental. Cuando hay varios sonidos, personas, objetos, centramos nuestra atención en una cosa,
que es la figura y el resto para nosotros será el fondo, lo que queda en un segundo plano, que
constantemente va variando y con ella nuestra percepción y motivación.
La creación de la Psicofísica s. XIX
Hasta ahora hemos visto que la psicología es una mezcla entre la filosofía y la fisiología. La
Psicofísica intenta buscar una relación entre nuestras sensaciones y las magnitudes físicas. El
Positivismo es una corriente que cree que todas las ciencias, incluida la psicología, deben mostrar
sus descubrimientos con fórmulas matemáticas, todo debe ser expresado en números para poder
medirse y comprobar. El fisiólogo J. Müller (1801-1858) es conocido por escribir un libro
considerado esencial para los estudiantes de medicina: "Tratado General de Fisiología", en el que
dice que no hay más psicólogo que el fisiólogo. Según él, nuestras sensaciones vienen por los
sentidos y los nervios que trasmiten los estímulos captados por nuestro cuerpo.

7
Los comienzos de la Psicología Descriptiva
Durante el Siglo XIX se produce una gran transformación en Europa con la revolución industrial y la
creación de las primeras fábricas, además de la importante migración de la gente del campo a las
ciudades. Paralelamente surge la Psicología Descriptiva que se basa en la descripción de
fenómenos. Uno de sus principales representantes fue el psicólogo inglés John Stuart Mill (1862-
1873), un gran economista. Quiso entender la mente y la analizó desde el empirismo y el
asociacionismo. Dijo que en la mente se encuentra la experiencia formada por sentimientos y de ahí
pasamos a las vivencias, a lo que experimentamos. Hace una psicología Descriptiva como una
descripción de los sentimientos.

Alexander Bain (1812-1903) fue otro autor que en 1855 escribió "Los sentidos y la Inteligencia"
de gran repercusión europea, donde definió dos tipos de personas: Las emotivas (se rigen por las
emociones y vibran ante cualquier cosa y frecuentemente no pueden controlar sus emociones) y las
intelectuales (lo analizan y racionalizan todo, se autocontrolan y raramente permiten que sus
emociones salgan a flote).

Herman Lotze (1812-1881) era un médico alemán. Fue el primer profesor que dio clases de
psicología clásica sobre percepción y atención. El pensamiento para Lotze lo abarca todo, quiere
decir que el pensamiento construye las percepciones que le dan sentido. Las cosas que vemos con
nuestros ojos son datos inconexos, pero luego nuestra mente construye la "historia" de lo que
observamos para darle sentido.

LAS ESCUELAS DE PSICOLOGÍA

Estructuralismo
Durante el periodo moderno empezaron a independizarse de la filosofía la mayoría de las ciencias.
La física, la biología y otras llamadas ciencias físico-naturales utilizaron el método científico. Los
psicólogos de la época buscaron aplicar esos mismos métodos como forma de romper con la filosofía
y constituirse en ciencia independiente. Así surgió el primer laboratorio de psicología experimental
en el año 1879 a cargo de Wilhem Wundt (1838-1920), este hecho marco el inicio de la psicología
científica. Wundt ha sido denominado tradicionalmente “padre de la psicología (como ciencia)”.
Wundt, psicólogo alemán, trato de aplicar el método científico al estudio de los hechos psicológicos
basándose en la medición y la experimentación. Para cumplir con los requisitos de las ciencias físico-
naturales, psicología debía tener definidos un objeto y un método. Así su objeto de estudio fue la
conciencia considerada como experiencia interna y su método fue la introspección experimental,
basándose en la medición y la experimentación. Estudiaba todo lo que pasaba dentro de las
personas: sensaciones, pensamientos, sentimientos y para hacerlo de una manera científica debía
hacer una autobservación bajo condiciones establecidas por los psicólogos a cargo de la
experiencia. De estos trabajos se sacaban conclusiones generales que permitían suponer reglas
generales para el funcionamiento psicológico del ser humano.
También establecía que todo lo que ocurre en la conciencia se basa en modos de funcionamiento
mental (procesos fisiológicos específicos) que recibían las impresiones externas (palabras, paisajes,
etc.) y los transformaban en movimientos. Ej.: Escucho un ruido que producen de adentro
determinados mecanismos que determinan que salga a la ventana a ver que pasó. El objeto estudio
de la psicología es la conducta de las personas reales y concretas, algo siempre cambiante, es un 8
objeto dinámico. No hay dos personas iguales, ni tampoco dos personas se comportan igual frente
a un mismo hecho.

Stanley Hall fue el creador de un laboratorio similar en Estados Unidos y fundó la American
Psychological Association (APA) en 1892.

Uno de los alumnos de Wundt, Edward Titchener (1867-1927), definió el trabajo de su maestro
como “estructuralismo” y lo dio a conocer en América. Titchener opinaba que la nueva psicología
debía analizar la consciencia reduciéndola a sus unidades más elementales. Para él, la estructura
de la mente humana consistía en más de 30,000 sensaciones, sentimientos e imágenes separadas,
y nada más.
No es difícil entender por qué el estructuralismo murió con Titchener en 1927. Aparte del hecho de
que dejara de lado temas tan importantes como la motivación, las diferencias individuales y los
trastornos psicológicos, el aislamiento de los elementos individuales de la mente humana a mucha
gente le parecía antinatural y estúpido. Además, el método utilizado (la introspección) no era
verdaderamente científico, ya que cada introspeccionista describía sus propias sensaciones de
manera única y personal, existiendo poca fiabilidad entre los juicios de un observador y otro.

Funcionalismo
En psicología, el funcionalismo es una corriente influida por el pragmatismo americano y el
evolucionismo que se desarrolló a finales del siglo XIX y principios del XX (alrededor de 1890) en
Estados Unidos. Frente al estructuralismo propuesto por Titchener, el funcionalismo pretendió
estudiar la mente para comprender cómo las distintas propiedades y características de ésta facultan
al individuo para el desenvolvimiento en su medio. Simplificando, el estructuralismo se preocupó,
fundamentalmente, por la estructura de la mente, mientras que el funcionalismo por su función.

William James y John Dewey son los funcionalistas más importantes. Tanto ellos como otros
pensadores funcionalistas deseaban acumular conocimientos que se pudieran aplicar a la vida
cotidiana. Desarrollaron muchos métodos de investigación más allá de la introspección, incluyendo
cuestionarios, pruebas mentales y descripciones objetivas del comportamiento.
Dewey fundó la psicología escolar y produjo una impresión duradera en el conjunto del sistema de
educación pública del país, él pensaba que el peso de la educación no debería recaer en los
contenidos, sino en las necesidades de los estudiantes, un punto de vista avanzado para su tiempo.
Psicología de la Gestalt
Los psicólogos alemanes, que fundaron la psicología de la Gestalt a principios del siglo XX (1910),
lanzaron la idea de que no son lo elementos individuales de la mente los que son importantes (como
mantenían los estructuralistas), sino la “Gestalt”, la forma o configuración que estos elementos
conforman. Por ejemplo, subrayaron la importancia de la nueva entidad formada por los diferentes
elementos, de la misma manera en que una melodía está formada por la combinación de notas
individuales, o la visión de un árbol frondoso, en toda su grandeza, es mucho más que una mera
combinación de manchas de luz, sombra y formas separadas. Al contrario de lo conductistas, los
gestaltistas reconocían la importancia de la conciencia solo que se opusieron a considerarla como
un conjunto de piezas sueltas, mantenían que el todo es mas que la suma de las partes, un punto
de vista que tuvo un especial impacto en el estudio de la percepción.
9
Los principales representantes son: Marx Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka.

Psicoanálisis
Cuando Sigmund Freud (1856-1939) desarrolló el psicoanálisis complementó la “psicología de la
consciencia” de Wundt con su “psicología del inconsciente”. Contrariamente a los anteriores
enfoques centrados en la investigación en laboratorios, el psicoanálisis no intentó ser una ciencia
pura. Su interés no recayó en la acumulación de conocimientos sobre la mente normal, sino en la
aplicación inmediata de una nueva manera de tratar a individuos que manifestaban un
comportamiento anormal. Extrajo mucho más de sus datos de observación clínica que de la
experimentación controlada en el laboratorio, Freud creía que poderosos impulsos biológicos,
principalmente de naturaleza sexual, influían en el comportamiento humano. Opinaba que estas
tendencias eran inconscientes y que creaban conflictos entre el individuo y las normas sociales.
El enfoque Freudiano generó violentas controversias, algunas de las cuales todavía están latentes
hoy. Algunos de los discípulos de Freud (como Erikson) modificaron su enfoque básico, mientras
otros (Carl Jung, Alfred Adler y Karen Horney) se separaron de él. Aunque el punto de vista
psicoanalista del comportamiento humano ha tenido una enorme influencia en el pensamiento
psicológico, nunca ha pasado a formar parte de la psicología experimental.

Conductismo
Con la publicación, en 1913, del artículo de John B. Watson (1878-1958), “la psicología, tal como
la ve el conductista”, nació la nueva escuela conductista, que se había desarrollado a partir de los
estudios del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que no valía la pena intentar
imaginarse lo que la gente ve o siente (como hacían los estructuralistas) y cómo piensan y por qué
(como hacían los funcionalistas). En su lugar se concentraron en lo que realmente podían ver. Dicho
de otra forma, estudiaban comportamientos y hechos observables. Reemplazaron la introspección,
como método de investigación, por estudios de laboratorio sobre el condicionamiento, un tipo de
aprendizaje. Si se podía determinar el tipo de respuesta que daría una persona o un animal frente a
un estímulo determinado, opinaban que se conocería lo más importante de la mente. Con esta
orientación, la investigación se dirigió hacía la experimentación con animales y el trabajo sobre el
aprendizaje. Los conductistas hacían hincapié en la importancia en el ambiente de la formación de
la naturaleza humana y restaban importancia a las características hereditarias.

B. F. Skinner (nacido en 1904) no sólo es hoy el conductista más importante, sino también una de
las personalidades más destacadas de la psicología. Su esencial aportación ha sido en el área del
condicionamiento operante. Aunque utilizó ratas y palomas para determinar los efectos de diferentes
programas de reforzamiento (recompensas), también fueron importantes sus investigaciones
directamente aplicables a la persona humana. Una de sus invenciones fue la “cuna de aire”, una
amplia caja de temperatura controlada, donde mantuvo a su propia hija durante los primeros dos
años de vida, aunque se habló mucho de esta caja, nunca fue un éxito comercial. Mayor importancia
tuvieron las máquinas de enseñanza, y los programas de modificación de comportamiento que
desarrolló empleando los principios del “refuerzo” que había descubierto en sus investigaciones con
ratas y palomas.
La mayor contribución de los conductistas fue el uso del método científico para estudiar al
comportamiento. Este método se apoyaba en los comportamientos y en los hechos observables, en
contraste con las medidas introspectivas anteriores. El conductismo también expandió las miras de
la psicología, incluyendo los estudios sobre animales como una forma de aprender más sobre las 10
personas. Esta escuela ayudó a la psicología a convertirse en una disciplina realmente científica y
trazó en camino hacía el futuro, a pesar de que su simplicidad le impedía tratar satisfactoriamente
aquellos factores psicológicos que no son observables, incluyendo entre éstos a casi todas la
emociones y pensamientos. Hoy día el mayor desacuerdo con el conductismo se debe a su negación
de los procesos cognitivos; esta preocupación ha hecho surgir lo que se conoce como la “revolución
cognitiva”. El conductismo todavía tiene mucho impacto y aún mantiene una importante presencia
en el panorama psicológico americano.

Psicología humanista
Esta rama de la psicología, a menudo llamada “la tercera fuerza” (después del conductismo y del
psicoanálisis) comenzó a principios de los años 50 y su influencia ha aumentado desde entonces.
Psicólogos humanistas como Abraham Maslow (1908-1970) y Carl Rogers (nacido en 1902)
protestaron contra lo que ellos consideraban la estrechez de las dos primeras corrientes. Sostiene
que el conductismo dice muchas cosas sobre la conducta, pero poco sobre las personas, y que el
psicoanálisis dice mucho sobre los perturbados mentales, pero poco sobre los sanos. El humanismo
ha intentado ampliar los contenidos de la psicología para que incluya aquellas experiencias humanas
que son únicas, tales como el amor, el odio, el temor, la esperanza, la alegría, el humor, el afecto,
la responsabilidad y el sentido de la vida, todos aspectos de nuestras vidas que generalmente no
son estudiados ni se escribe sobre ellos de una forma científica, porque se resisten a ser definidos,
manipulados y medidos (Schultz, 1981).

Psicología cognitiva
Es la escuela psicológica más reciente (1950-60), se ha desarrollado a partir de las corrientes
principales de la psicología experimental, e intenta descubrir qué procesos de pensamiento tienen
lugar en nuestra mente. Los psicólogos cognitivos no se conforman con el análisis del
comportamiento en términos de simples conexiones estimulo-respuesta, sino que intentan
comprender la forma en que la mente procesa la información que percibe, esto es, cómo organiza,
recuerda y utiliza esa información.
Los principales exponentes de la psicología cognitiva son: Jerome Bruner, Lev Vygotski, David
Ausubel, Jean Piaget, y George Kelly.
 DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

La psicología es el estudio científico de la conducta y los procesos mentales del ser humano en
relación con el ambiente. De esta manera, el objetivo de la psicología es estudiar el comportamiento
humano, en un sentido amplio, es decir, se entiende por comportamiento todas las actividades de
los individuos. Estas actividades son consecuencia o bien de estímulos interiores o ambientales. No
pertenece sin embargo a la esfera de la psicología el estudio de aquellas actividades estrictamente
somáticas (que corresponden a la fisiología y a otras ramas de la biología), excepto en lo tocante a
las repercusiones que éstas tienen en los planos del comportamiento del hombre.

Por ejemplo, el estudio de las actividades específicamente orgánicas que se desencadenan tras la 11
ingestión de alcohol es una cuestión que incumbe a la fisióloga y a la bioquímica, pero la repercusión
que la ingestión del alcohol pueda producir en el estado de ánimo, en la actividad mental o en el
grado de sociabilidad de una persona, aun teniendo asimismo como ultima explicación una serie de
modificaciones neuroquímicas, compete al psicólogo.

El grupo de fenómenos específicos que son investigados por la psicología puede distinguirse de
otros fenómenos: son nuestras percepciones, pensamientos, sentimientos, nuestras aspiraciones,
intenciones, deseos, etc., es decir, todo lo que forma el contenido interno de nuestra vida y lo que,
poco más o menos, nos es dado como experiencia.

De manera concreta, la psicología se encarga del estudio de la conducta, principalmente la conducta

humana. Estudia los factores que determinan dicha conducta, los sentimientos, pensamientos y todo
aquello que no se puede ver o tocar, pero que determina nuestra personalidad, gustos y disgustos.

La psicología se justifica como una ciencia gracias a los métodos y técnicas que ha adoptado a lo
largo de su evolución. Gracias a que la psicología comenzó a ser cada vez más objetiva, y fue
dejando de lado la superstición y los juicios personales se ha dado una nueva esperanza a todas
aquellas personas con problemas mentales, dejando a un lado los prejuicios, creando
medicamentos, y métodos para solucionar sus problemas.

LA CONDUCTA HUMANA
Generalmente, se entiende por conducta la respuesta del organismo considerado como un todo:
apretar una palanca, mantener una conversación, proferir enunciados, resolver un problema,
atender a una explicación, realizar un contacto sexual; es decir, respuestas al medio en las que
intervienen varias partes del organismo y que adquieren unidad y sentido por su inclusión en un fin.

Dado que la conducta, y a diferencia de los estados y procesos mentales, es algo dado a la
percepción, es un fenómeno observable y cuantificable, las teorías psicológicas que más se han
esforzado por hacer de la psicología una ciencia, considerarán que, o bien la psicología debe utilizar
como método la observación y análisis de la conducta (así por ejemplo, la psicología cognitiva y su
defensa del "conductismo metodológico"), o, junto con la tesis anterior, que la psicología misma debe
renunciar al estudio de la mente para centrarse exclusivamente en el estudio de la conducta. Este
último caso fue el del conductismo.

En la conducta está implicada una acción, o un pensamiento o emoción. Las personas en todo
momento, de una manera u otra, llevamos a cabo una conducta. Por ejemplo, aunque estemos
callados pensando, observando, resolviendo un problema mentalmente, etc. nos estamos
comportando de alguna forma. La ausencia de conducta no existe; este término se refiere tanto a lo
que hacemos, como a lo que pensamos y sentimos. La conducta humana lo engloba todo (lo
emocional, lo cognitivo, motor, etc.).

En la conducta humana existen factores influyentes, como son los factores biológicos (los genes) y
los factores ambientales o de socialización, estos últimos refiriéndose a la influencia de la familia,
los amigos y la sociedad en el comportamiento de todo individuo.

Los principios que rigen la conducta humana son 3:

1. Causalidad. Toda conducta es causada, obedece a una causa. Ante determinada situación, 12
nos comportamos de una manera y no de otra: según este principio debemos buscar la razón
de esta diversidad del comportamiento en hechos anteriores y no en el resultado o realización
del mismo.
2. Motivación. Toda conducta está motivada por algo.}
3. Finalidad. Perseguimos siempre un propósito en el comportamiento, y por ella cobra sentido
la conducta del hombre y puede ser interpretada.

La conducta puede ser:

a) Conducta observable o manifiesta: Dentro de este grupo aparecen nuestras acciones y

movimientos físicos-motores y las reacciones fisiológicas de nuestro cuerpo. Por ejemplo,
cuando nos sonrojamos, sudamos, etc.
b) Conducta encubierta: En este grupo se engloban las conductas referentes a pensamientos,
emociones o sentimientos como pueden ser el miedo, la preocupación, la alegría, felicidad,
etc. Es decir, comportamientos observables por la propia persona.

Tipos de conducta
a) Conducta de tipo agresivo

Es una de las clases de conducta más fácil de identificar. Muchas conductas agresivas que realiza
el ser humano son heredadas de nuestros antepasados, puesto que tenían un propósito evolutivo
muy útil. A lo largo de la historia las conductas agresivas se utilizaban para advertir a posibles
enemigos de que estaban invadiendo propiedades, sobrepasando límites, defender posiciones de
poder, en general, defender derechos.

Las conductas de tipo agresivo están relacionadas con acciones como: elevar la voz, tensar los
músculos faciales, apretar puños, etc. Hoy en día cuando alguien experimenta conductas de tipo
agresivo pensamos que está fuera de control o que está teniendo reacciones desproporcionadas o
fuera de lugar. Esta clase de conductas, a menudo, es considerada mala conducta, si se produce
de forma estándar, cotidiana y ante cualquier situación. Por ejemplo, sería oportuno defenderse y
luchar ante un ataque físico de otra persona, pero ¿qué pensaríamos de dos personas que están
debatiendo y al no llegar a un acuerdo, comienzan a agredirse físicamente? La misma conducta
puede resultar coherente o no, en función de la situación.
 b) Conducta de tipo pasivo

Este tipo de conductas son propias de personas que huyen de los conflictos. Son los que “nunca
dicen no”, “no dan una voz más alta que otra”, toleran mucho y se comportan de una manera más
sumisa. Utilizan mucho el “no pasa nada”, “no importa”. Si le preguntas a sus compañeros de trabajo,
serían los que siempre están dispuestos, hacen muchas horas extra y se quedan a trabajar más de
lo que toca. Muchas veces buscan agradar al resto, pero por lo general, el objetivo va más a que se
conserve un buen ambiente, libre de discusiones y conflictos. Para ello, toleran más que el resto de
las personas. El mayor inconveniente de emitir este tipo de conductas de una forma habitual es que,
otras personas se aprovecharán de esto.

13
c) Conducta de tipo asertivo

Las conductas asertivas son aquellas que en nuestra sociedad consideramos como las más
aceptadas y adecuadas para relacionarnos con los demás. Sin embargo, como hemos visto, no todo
el mundo sabe ser asertivo.

Las conductas de tipo asertivo engloban una habilidad que, adquirida de forma temprana, sería un
medio preventivo para que no se desarrollen las conductas disruptivas en niños. Sin embargo,
pueden adquirirse después también, para aminorar el problema. Podría ser una forma de ayudar a
los jóvenes/adultos con problemas de conducta o conductas inadecuadas.

La conducta asertiva implica la expresión directa de nuestros sentimientos, pensamientos y

necesidades, respetando los derechos de los demás.
 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

SENSACIÓN
Un estímulo es cualquier forma de energía a la que podemos responder (como las ondas luminosas,
las ondas sonoras o la presión sobre la piel)

Un sentido es una vía fisiológica particular por la que respondemos a un tipo de energía específica.

Se llama sensación el sentimiento que experimentamos como respuesta a la información recibida a

través de los órganos sensoriales. 14
Percepción es la manera en que nuestro cerebro organiza estos sentimientos para interpretarlos, es
decir, el reconocimiento de los objetos que proviene de combinar las sensaciones con la memoria
de experiencias sensoriales anteriores.

Los 5 sentidos

Otros:
1. Tacto
− Vestibular
2. Visión
− Propioceptivo
3. Gusto
4. Olfato − Cinestésico
5. Oído − Interoceptivo

1. Visión
Para la mayoría de la gente la visión es el más importante de todos los sentidos. En el cerebro, el
área dedicada a los mecanismos de la visión es mayor que la de ningún otro sentido; lo que vemos
nos da un 80% de toda nuestra información sobre el mundo. La visión domina la información que
proviene de los demás sentidos.

La visión es la función fisiológica y psicológica por medio de la cual el ojo y el cerebro determinan
información transmitida del exterior en forma de energía radiante llamada luz.

El ojo de los seres humanos ve energía electromagnética en forma de ondas luminosas, sin
embargo, no vemos todas las ondas electromagnéticas del universo tales como los rayos x, los rayos
ultravioletas o los rayos infrarrojos. La energía que podemos percibir nos llega en fotones, o quantos,
las unidades más pequeñas de luz que se pueden medir.

La luz cuenta con diversas características:

- Velocidad. La luz viaja en el vacío a 300,000 km/s

- Longitud de onda. Distancia entre dos máximos sucesivos de la onda.
- Frecuencia. Es el número de recepciones u oscilaciones que efectúa la onda en cada
segundo, dada en Hertz.
Cuando un haz de luz llega a nuestros ojos lo percibimos de cierto color que está asociado a su
longitud de onda, por ejemplo, la longitud de onda de 530nm la percibimos como el color verde.

15

Como sabemos, la luz blanca está compuesta de distintos colores y toda la materia se compone por
átomos. Cuando un haz de luz se encuentra con algún objeto, algunos de los átomos que lo
componen absorben los diversos colores en que se descompone la luz y solamente refleja el color
o colores no absorbidos.

De esta manera, el cómo percibimos los colores tiene que ver con la interacción entre las ondas de
luz y los átomos y moléculas que componen la materia, más concretamente, el color tiene su origen
en la interacción entre la luz y los electrones que componen las sustancias.

Formación de imágenes

Cuando llega la luz al ojo humano ocurren dos fenómenos; el primero es la formación de la imagen
en la retina, el segundo es la recepción de la luz por este órgano.
 16
La retina es el órgano que se estimula cuando le llega la luz y donde empieza la sensación de la
visión. La información que llevan los fotones de la luz externa que llegan a la retina es transformada
en señales nerviosas que el cerebro puede analizar. Esta transformación ocurre en las células
fotorreceptoras (células que reciben la luz) del ojo. Estas células forman un mosaico en el fondo de
la superficie de la retina. Cada célula absorbe la luz de un punto de la imagen y a su vez genera una
señal eléctrica que lleva, en forma codificada, la información de cuanta luz ha sido absorbida y las
características del color de la luz.

Las células fotorreceptoras son de dos tipos: los bastones y los conos.

a) Los bastones son células que operan cuando el nivel de iluminación es muy bajo, gracias a
ellos podemos ver cuando está oscuro, pero solo nos dan una visión en blanco y negro. Son
células muy sensibles que al recibir mucha luz se saturan y dejan de funcionar.
b) Los conos operan cuando hay luz. Solamente empiezan a funcionar cuando hay cierta
cantidad de luz. A través de ellos se realiza la percepción de detalles espaciales y de
movimiento, así como la percepción de los colores. Existen tres tipos de conos que
corresponden con los tres colores primarios: azul, verde y rojo.

En la retina humana hay alrededor de tres millones de conos y cien millones de bastones.

El color que nosotros asignamos a un objeto no solamente depende de la longitud de onda de la luz
que sale de dicho objeto, sino que también depende de los colores de los objetos que están a su
alrededor.

La señal de salida que da la retina no es el conjunto se señales individuales generadas por cada
uno de los conos y bastones, sino una señal que está relacionada con el promedio de las señales
de todos los fotorreceptores de un área de la retina.
 2. El oído
El oído es el sentido por medo del cual es posible percibir el sonido. El sonido nos llega, al igual que
la luz, en forma de ondas. Una onda es una perturbación que se propaga en el medio. Por ejemplo,
cuando hablamos, nuestra garganta, a través de las cuerdas vocales, perturba el aire que está a su
alrededor comprimiéndolo y rarificándolo. Estas perturbaciones se propagan por medio de la
atmósfera que nos rodea constituyendo una onda de sonido. Cuando se toca algún instrumento
musical lo que se está haciendo efectivamente es hacerlo vibrar, estas vibraciones o perturbaciones
son las que se propagan y forman el sonido.

La frecuencia de una onda tiene que ver con el tono del sonido, lo que hace referencia a lo agudo o
lo grave: mientras mayor sea la frecuencia de un sonido más agudo lo percibiremos e, inversamente,
mientras más baja sea su frecuencia más grave lo percibiremos. 17

De igual manera, el oído humano es capaz de distinguir sonidos fuertes de sonidos débiles, es decir,
es sensible al nivel de intensidad del sonido. La intensidad del sonido tiene que ver con la amplitud
del sonido. Si el sonido es muy débil, el oído no lo alcanza a oír. A la mínima intensidad de un sonido
externo que el oído puede registrar se llama umbral de audibilidad. A la máxima intensidad que el
oído puede resistir sin causarle daños se le llama umbral del dolor.

Si oímos tocar una nota por un piano y la misma nota tocada por un violín, podemos decir cuál fue
producida por el piano y cuál por el violín. A ese atributo que nos permite diferenciar dos sonidos
con igual sonoridad, altura y duración se le llama timbre.

El oído humano es el órgano sensible al sonido. Además, el sentido del equilibrio se encuentra
también alojado en el oído. Desde el punto de vista anatómico y fisiológico, se puede dividir en tres
partes: el externo, el medio y el interior.

a) Oído externo

Está formado por la parte visible del oído, también llamada aurícula, y el canal auditivo. Las ondas
de sonido, transmitidas por el aire, se colectan y guían a través del canal auditivo hacia el tímpano,
una membrana flexible y circular que vibra cuando las ondas golpean en él.

b) Oído medio
Es un espacio lleno de aire que está separado del oído externo por el tímpano. En él se encuentran
tres huesecillos llamados martillo, yunque y estribo. Estos huesos forman un puente desde el
tímpano hasta el oído interno, y al vibrar, en respuesta a los movimientos del tímpano, amplifican y
conducen el sonido al oído interno a través de la ventana oval.
 c) Oído interno

El oído interno, o cóclea, tiene forma de

concha de caracol y consta de muchas
secciones membranosas llenas de líquido.
Cuando los “huesecillos” conducen el
sonido a la ventana oval, el líquido se
mueve y estimula las células nerviosas del
oído dentro de la cóclea. Estas células
ciliadas, a su vez, envían impulsos
eléctricos a través de los nervios auditivos
hacia el cerebro, donde son interpretados 18
como sonido.

3. El tacto
El sentido del tacto comprende la percepción de estímulos mecánicos que incluyen contacto, presión
y golpeo. El estímulo mecánico consiste en la aplicación de una fuerza sobre la superficie que
envuelve al cuerpo

Supongamos que tocamos una mesa con un dedo. En este proceso nuestro dedo ejerce una fuerza
sobre la mesa. De acuerdo con la tercera ley de Newton de la mecánica, la mesa reacciona y ejerce
a su vez una fuerza sobre nuestro dedo que es un estímulo mecánico.

La piel es el órgano sensorial del tacto. Debajo de la piel se encuentran terminaciones nerviosas que
en general están entrelazadas. Un nervio que tiene una terminación en la piel no está conectado
directamente con el sistema nervioso central. Este nervio tiene muchas ramificaciones que están
dispersas en distintas zonas de la piel. En distintas partes de la piel, la densidad de terminaciones
nerviosas es diferente, hay lugares como las yemas de los dedos en donde la densidad es muy
grande, lo que hace que estas regiones sean muy sensibles.
Cuando tocamos algo ocurre una deformación en la piel. Cada terminación nerviosa experimenta
una deformación distinta ya que unas experimentan mayor presión que otras.

La modificación en la tensión de las

membranas de las células nerviosas
origina una señal nerviosa que se
transmite finalmente hacia el cerebro.

19

Las terminales nerviosas de la piel, aparte de ser sensibles a estímulos mecánicos, también lo son
a estímulos que producen calor, frío y dolor.

Por otro lado, distribuidas en muchos lugares de nuestro cuerpo se encuentran células que son
sensibles a estímulos mecánicos y que tienen como función informar al cerebro sobre el estado de
la posición en que se encuentran nuestras manos, pies y otras partes del cuerpo.

4. El olfato

El olfato es el sentido que nos permite oler. Este fenómeno ocurre cuando ciertas sustancias se
introducen en la nariz y tenemos la sensación de oler.

Antes de que podamos oler cualquier cosa, las sustancias que se desprenden de ésta deben llegar
a nuestra nariz. En general, las moléculas olorosas experimentan dos procesos antes de llegar a
nuestra nariz. El primero de ellos ocurre cuando las moléculas se desprenden de la sustancia en
que se encuentran y el segundo al transportarse esas moléculas hasta nuestra nariz. Estos
fenómenos son la evaporación y la sublimación, y la difusión.

a) La evaporación es un proceso físico que consiste en el paso lento y gradual de un estado

líquido hacia un estado gaseoso, tras haber adquirido suficiente energía para vencer la
tensión superficial.
b) La sublimación es el proceso que consiste en el cambio de estado de sólido al estado
gaseoso sin pasar por el estado líquido.
c) La difusión es un proceso físico irreversible, en el que partículas materiales se introducen en
un medio que inicialmente estaba ausente, aumentando la entropía (Desorden molecular)
del sistema conjunto formado por las partículas difundidas o soluto y el medio donde se
difunden o disuelven. Se da cuando hay diferencias de concentración de sustancias y ocurre
de tal forma que tiende a eliminar esas diferencias, es decir, a uniformizar la concentración.

La nariz es el órgano mediante el cual se realiza la entrada y salida del aire que respiramos.
 20

Una vez que las moléculas de una sustancia se evaporan o subliman, se comienzan a difundir en
todo el volumen del ambiente donde estemos, hasta que alguna de sus moléculas llega a nuestra
nariz. Estas moléculas entran en la nariz debido a la aspiración que realizamos cuando respiramos.
En este proceso, el aire que inhalamos arrastra a las moléculas que están en la vecindad de la nariz.
La corriente de aire que entra da lugar a una corriente secundaria que pasa por el epitelio sensitivo.

También llegan corrientes de aire desde la boca. La comida que tenemos en la boca también despide
moléculas que son arrastradas al epitelio sensitivo. Este hecho tiene como consecuencia que la
sensación predominante al comer provenga no del gusto que se inicia con la lengua, sino del olfato.

La sensación de oler se experimenta cuando las moléculas aromáticas llegan a la mucosa nasal, en
donde se disuelven. Así, esas moléculas entran en contacto con los cilios, los cuales absorben la
información de las moléculas olorosas y la transforman en impulsos nerviosos que son llevados al
cerebro para su interpretación.

5. El gusto
El gusto es el sentido que nos permite saborear las cosas. Se experimenta la sensación del gusto
por medio de la lengua. La lengua es un órgano muscular, movible, que además de experimentar la
sensación del gusto, sirve para otras funciones como el habla, el masticamiento y el tragar los
alimentos. La lengua contiene un conjunto de células especializadas llamadas yemas gustativas que
son los órganos especiales del gusto. Las yemas gustativas contienen en su interior células en
forma de pelos cuyas terminales llamadas microvili, estas células gustativas terminan en una fibra
nerviosa que comunica las sensaciones recibidas al cerebro.
En primer lugar, para que la lengua sea sensible a algún objeto es necesario que éste se encuentre
húmedo. Si no lo está, entonces se humedecerá con ayuda de la saliva.

El objeto ya húmedo se deposita en la lengua y sus moléculas entran en contacto con los microvili.
De manera análoga a lo que ocurre en el olfato, se lleva a cabo una reacción química que provoca
que se desencadene una respuesta de la célula que nos da la sensación del gusto del objeto en
cuestión.

La lengua humana no es sensible de manera uniforme a lo largo de su superficie. La punta de la

lengua es sensible principalmente a lo dulce. A los lados y en la parte anterior de la lengua se
encuentra la sensibilidad a lo salado. Es principalmente sensible a los sabores a los lados, pero en
la parte posterior. Finalmente, la parte posterior central de la lengua es sensible principalmente a los
sabores amargos. 21

PERCEPCIÓN
La percepción es el proceso por el cual el individuo selecciona, organiza e interpreta estímulos,
mediante los cuales se obtiene información respecto al mundo que lo rodea, las acciones que
efectúa en él y sus propios procesos internos. La percepción, aun cuando tiene su origen en
cuestiones orgánicas y físicas, al involucrar determinantemente las actividades psíquicas tiene
resultados totalmente diferentes en cada persona.

Al final, este proceso de percepción permitirá que el individuo se adapte mejor al medio en el que se
encuentre y desempeñará las actividades que le correspondan; por lo anterior, es indispensable
subrayar nuevamente que el resultado de los estímulos recibidos variará de un individuo a otro.

La percepción cumple con las siguientes fases:

1. Detección: Cada sentido del cuerpo recibe los estímulos, de acuerdo con las características
físicas de éstos.
2. Transducción: La energía emitida por cada estímulo es transformada en impulsos nerviosos
por los órganos de los sentidos.
3. Transmisión: Los impulsos nerviosos que contienen la información codificada llegan al
cerebro.
4. Procesamiento de la información: En el cerebro se decodifica la información, organizándola
e interpretándola en forma de experiencias conscientes.
Asimismo, la percepción presenta las siguientes características:

a) Subjetiva: Porque todos los individuos perciben de forma diferente los estímulos.
b) Selectiva: Porque es consecuencia de la condición selectiva del individuo y de sus intereses.
c) Temporal: Es un fenómeno a corto plazo porque varía de acuerdo con las experiencias e
intereses del individuo.

Leyes de organización de la Gestalt

22
Ley general de la figura y fondo

Esta ley señala que la figura es un elemento que existe en cierto

espacio y se destaca del resto de los elementos; por su parte, el fondo
es todo aquello que contiene los elementos interrelacionados.

Ley del cierre o de la completud

Percibir las formas completas (o cerradas) proporciona una

sensación de estabilidad, por lo que cuando percibimos figuras
incompletas, tendemos a acabarlas (o cerrarlas).

Ley del contraste

La posición de los elementos en un “todo” tiene relación con sus

cualidades.

Ley de la proximidad

Aquí los elementos se agrupan con aquellos que están

más cerca.
 “Sgeún un estduio de una unviersdiad inlgesa,
no ipmotra el odren en el que las letars etsán
esrcitas, la úncia csoa ipormtnate es que la Ley de la semejanza
pmrirea y la útlima lerta esétn ecsritas en la
psioción corcreta. El rsteo peuden etsar Los elementos que son similares tienden a ser
tatolemnte mal y aún pordás lerelo sin agrupados, a pesar de que puedan separarse
pobrleams. Étso es prouqe no lemeos cada lerta claramente del resto.
por si msima snio la paalbra en un tdoo”.

23
Ley del Contraste

Siempre nos resultarán más reconocibles las

formas que destaquen al compararlas con
otras, por su tamaño, por su textura o por su
color, siendo este el elemento más
diferenciador de todos.

La Ley de la buena forma

Esta ley se basa en la observación en donde el
cerebro intenta organizar a través de los elementos
que percibe; expresado en un nivel del
pensamiento en cuanto rechazo de algo o alguien
inacabado o defectuoso. Cada persona tiene una
tendencia a la búsqueda de buenas formas en lo
que percibe, existe una tendencia natural a la
simplificación, la simetría, el equilibrio, el cierre, el
orden.
 ATENCIÓN
La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los estímulos
relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos hacia los
estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Esta capacidad cognitiva es
de gran importancia, pues la usamos a diario.

Tipos de atención
1. Atención interna y externa
La atención interna se refiere a la capacidad del individuo para atender sus propios procesos
mentales o cualquier estimulación interoceptiva, como las sensaciones físicas que se llevan
24
a cabo en estado de relajación; y, como su nombre lo indica, la atención externa se refiere a
aquella que es captada por cualquier estímulo externo, por ejemplo, los sonidos de la
circulación vehicular, cuando el individuo va manejando.

2. Atención voluntaria e involuntaria

La atención voluntaria depende de la decisión del individuo de centrarse en una actividad
específica y la involuntaria depende de la fuerza con que el estímulo llega al sujeto. Ejemplo
de la atención voluntaria es atender cuando alguien nos está enseñando a hacer algo; y de
la atención involuntaria es voltear hacia el lugar donde se genera un sonido estrepitoso.

3. Atención abierta y encubierta

La atención abierta es aquella que va acompañada con respuestas motoras, como voltear la
cabeza al percibir un sonido fuerte; la atención encubierta no tiene una respuesta perceptible,
por ejemplo, intentar escuchar una conversación sin que los protagonistas lo noten.

4. Atención dividida y selectiva

La atención dividida se refiere a aquella que es captada por varios estímulos
simultáneamente, como cuando alguien está trabajando con la computadora, platicando a
través de un chat y escuchando música. La atención selectiva se da cuando el individuo
focaliza su interés hacia un solo estímulo, aunque en el ambiente haya varios, por ejemplo,
platicar con una sola persona cuando se está en una fiesta.

5. Atención visual/espacial y auditiva/temporal

Ambas dependen de la capacidad sensorial a la que se aplique; la visual tiene que ver con
el espacio y la auditiva con el tiempo que dure el estímulo; algunos ejemplos son el ver una
película y escuchar la radio, respectivamente.
Distractores de la atención
La atención puede estar condicionada por una serie de factores tanto internos como externos,
comúnmente se llaman distractores porque impiden centrar nuestra atención voluntaria en aquello
que deseamos focalizarla.

Los distractores de tipo interno dependen del individuo: la falta de satisfacción de nuestras
necesidades fisiológicas, nuestros intereses, hábitos o la falta de preparación. Los factores externos
pueden estar condicionados por la luz, la temperatura, el ruido y los colores.

1. El efecto stroop

Se le llama efecto stroop a un tipo de interferencia cognitiva entre la percepción y la emisión 25

lingüística de lo percibido, debido a una falta de correlación semántica, que aparece como
consecuencia de la automaticidad de la lectura.

DERECHA ABAJO IZQUIERDA

ABAJO ARRIBA IZQUIERDA

2. Fiesta cocktail

En una fiesta todos parecen hablar al mismo tiempo y se escucha una música estruendosa. Sin
embrago, a pesar de esto, los participantes pueden concentrarse en conversaciones
independientes. En efecto, bloqueamos todos lo demás sonidos y conversaciones, haciéndonos
incluso inconscientes a su presencia.

Aun cuando podría parecer que somos totalmente ajenos al contenido de aquellas otras
conversaciones, repentinamente nos percatamos de ellas si alguien pronuncia nuestro nombre. En
ese momento nos encontramos definitivamente inmersos en otra conversación, mientras que, al
mismo tiempo, nos desentendemos de aquella en la que participábamos un rato antes.

La investigación acerca de este fenómeno se le conoce como “el problema de la fiesta cocktail”.
 MEMORIA
La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la información. Su función principal
es proporcionar a los seres humanos los conocimientos necesarios para comprender el mundo que
los rodea.

La memoria tiene así tres funciones básicas: recoge nueva información, la guarda organizadamente
para que tenga significado y la recupera cuando es necesario. Este recuerdo consta de 3 etapas:

1. Codificación
Es la transformación de los estímulos en una representación mental. En esta fase, la atención
es muy importante por la dirección y la intensidad con que se procesan los estímulos.
26
2. Almacenamiento
Consiste en retener los datos en la memoria para su utilización posterior. Esta organización
se realiza mediante esquemas que reúnen conceptos, categorías y relaciones.

3. Recuperación
Es la forma en que las personas acceden a la información almacenada en su memoria.

Tipos de memoria
Richard Atkinson y Richard Shiffrin desarrollaron la teoría multialmacén de la memoria, y
reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e interactúan entre sí:

1. Memoria sensorial (MS): registra las sensaciones y permite reconocer las características
físicas de los estímulos.
2. Memoria a corto plazo (MCP): guarda la información que necesitamos en el momento
presente.
3. Memoria a largo plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del mundo para utilizarlos
posteriormente. Es nuestra base de datos permanente.

Estas estructuras no son fijas, sino etapas sucesivas del procesamiento de la información, la cual,
después de llegar a la memoria a largo plazo, se puede recuperar y utilizar.
Características de la memoria
M. Sensorial M. Corto Plazo M. Largo Plazo
Capacidad de Ilimitada Limitada a 7 unidades de Ilimitada
almacenamiento información
Codificación de Sensorial o Codifica información verbal Codifica significados
la información precategorial (propiedades fonéticas o (información semántica)
acústicas)
Duración de la Icónica: 1s Relativa (18 a 20 s sin Permanente, toda la vida
información Ecoica: 2s repaso)
Olvido Rápido, si la Determinado por el No existe (la información no
(pérdida de la información no transcurso del tiempo, la desaparece)
información) es atendida interferencia de otros El olvido es un fracaso de la 27
aprendizajes, etc. recuperación)

Tipos de memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo es la persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Los conocimientos
organizados en nuestra memoria nos permiten ordenar y dar sentido a la realidad, y al mismo tiempo
predecir qué es lo que va a suceder. Nuestra memoria participa en todas las actividades que
realizamos: montar en bicicleta, cocinar, hablar o pensar.

1. Memoria declarativa y procedimental

Según el neuropsicólogo Larry Squire, existen dos grandes sistemas de memoria a largo plazo: el
sistema de memoria declarativa (conocimiento consciente) y el sistema de memoria procedimental
(conocimiento automático).

a) Declarativa (saber qué). Almacena información y conocimientos de hechos y

acontecimientos; sirve, por ejemplo, para recordar un rostro familiar o cuánto mide la
superficie de la Tierra. Esta memoria constituye el caudal de conocimientos de una
persona y permite expresar nuestros pensamientos.
b) Procedimental (saber cómo). Es la memoria sobre habilidades o destrezas y almacena el
conocimiento sobre «cómo hacer las cosas» (¿cómo se hace una paella?). Este
conocimiento se adquiere por condicionamiento o experiencias repetidas (montar en
bicicleta) y, una vez consolidado, es inconsciente.

2. Memoria episódica y semántica

El psicólogo canadiense Endel Tulving reconoce que el conocimiento almacenado en la memoria a

largo plazo no es todo igual y distingue dos tipos de memoria: episódica y semántica.

a) Memoria episódica. Es la memoria «autobiográfica» o personal que nos permite recordar

fechas, hechos o episodios vividos en un tiempo y lugar determinados. Guarda
acontecimientos de la vida y también las circunstancias en que se aprendió.
¿Recuerdas el nombre de tus maestros de escuela? ¿Tu primer ligue? ¿Has
presenciado un accidente de tráfico? Todos son recuerdos episódicos. La fuente de la
memoria episódica es la percepción sensorial y la información que contiene está
organizada temporalmente.
b) Memoria semántica. Almacena el conocimiento del lenguaje y del mundo,
independientemente de las circunstancias de su aprendizaje. La comprensión del
 conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos, reglas, proposiciones, esquemas)
constituye la fuente de la memoria semántica. Esta puede recuperar la información sin
hacer referencia al tiempo o al lugar en que se adquirió el conocimiento. Es casi inmune
al olvido, porque el lenguaje, las habilidades matemáticas y otros conocimientos son muy
duraderos.

3. Memoria explícita e implícita

Hoy sabemos que algunas veces aprendemos cosas sin ser conscientes de cómo lo hacemos. La
memoria puede clasificarse como explícita o implícita, según cómo se almacene y se recuerde la
información.

a) Explícita. Es intencional, incluye aprendizajes sobre personas, lugares y acontecimientos 28

que podemos relatar verbalmente y suponen un conocimiento consciente.

b) Implícita. Es incidental, nos permite aprender cosas sin darnos cuenta y sin grandes
esfuerzos: montar en bicicleta, esquiar o conducir un coche.

Recuperación de la información
Recordar es extraer información de la memoria de algo que hemos aprendido o vivido. Los recuerdos
no son copias exactas de informaciones o experiencias, sino que la memoria los reelabora en el
momento de la recuperación.

Como un paleontólogo que infiere la existencia de un dinosaurio a partir de fragmentos de hueso,

las personas reconstruimos nuestro pasado combinando fragmentos de información según nuestras
expectativas actuales.

Podemos aprender muchas cosas, pero ¿de qué nos servirían si no las recordáramos?

• Recordamos mejor la información cuando es significativa y está bien organizada, pero hay
otros factores que influyen en el recuerdo
• Recordamos mejor aquello que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos; por
ejemplo, la muerte de un ser querido. Este efecto se conoce con el nombre de recuerdos
vívidos.
• La memoria depende del contexto. El olvido es la imposibilidad de acceder a los contenidos
de la memoria, más que la destrucción del recuerdo. La recuperación de un recuerdo es más
fácil si acontece en el mismo contexto donde ocurrió el aprendizaje.
• El estado de ánimo y el recuerdo influyen notablemente. La memoria no procesa igual todos
los estímulos, graba mejor lo interesante, lo nuevo y lo emotivo. Lo que se experimenta en
un estado de ánimo será recordado mejor cuando se reinstaure ese estado de ánimo.
• Recordamos rellenando los «huecos» de la memoria. A veces, extraemos conclusiones
precipitadas y afirmamos cosas que no han sucedido, en nuestro afán por salvar nuestra
memoria. Este efecto puede tener implicaciones graves en los testimonios de los testigos
oculares que intervienen ante los tribunales, debido a la poca fiabilidad que pueden alcanzar
sus recuerdos.
El olvido
«Si lo recordáramos todo, estaríamos tan enfermos como si no recordáramos nada», decía William
James. Todo lo que alguna vez estuvo en la memoria y ya no está constituye el olvido y, aunque
parezca paradójico, la buena salud de la memoria depende del olvido.

El olvido es la incapacidad de recordar nombres, fechas, hechos o cono- cimientos. Se produce por
una saturación de información o fallos en la recuperación, aunque recordar todo sería tan terrible
como no recordar nada.

Para los psicoanalistas el olvido es un mecanismo psicológico de defensa: la mente se defiende de

las experiencias dolorosas excluyéndolas activamente de la conciencia, olvida cosas desagradables
o historias emocionales negativas. 29
Las causas del olvido son muy diversas:

• Lesión o degeneración cerebral. El olvido se produce porque la persona tiene una lesión
cerebral o por alteraciones neurológicas, como, por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer o
el síndrome de Korsakoff de los alcohólicos.
• Represión (olvido motivado). La persona olvida porque la información es perturbadora o
dolorosa. Sigmund Freud pensaba que la represión de los recuerdos tristes o desagradables
es un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad.
• Interferencia. Se produce a causa de la competencia entre las experiencias que una persona
vive. Podemos distinguir dos tipos de interferencias: la interferencia proactiva, por la cual una
información aprendida dificulta un aprendizaje posterior (por ejemplo, un estudiante de leyes
que al realizar una oposición tiene que adaptarse a una nueva legislación), y la interferencia
retroactiva, que se produce cuando un aprendizaje reciente interfiere en el recuerdo de la
información pasada (por ejemplo, la memorización de un nuevo idioma interfiere con la
persistencia de los ya aprendidos).
• Falta de procesamiento. La información se puede olvidar porque nunca se procesó por
primera vez, y los recuerdos se disipan con el tiempo, si no se utilizan.
• Contexto inadecuado. La información es difícil de recuperar porque se aprendió en un
ambiente diferente. Los recuerdos adquiridos en un estado solo vuelven cuando la persona
vuelve a estar en ese estado, pero no están disponibles cuando está en otro. Algún bebedor
que oculta dinero o alcohol cuando está ebrio, es incapaz de recordar dónde lo escondió
cuando está sobrio.
 APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes
en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y

cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen 30
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Tipos de aprendizaje
a) Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
b) Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
c) Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos estudiados.
d) Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos
previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.}
e) Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de
otra persona, llamada modelo.
f) Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no
se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias Múltiples

Un estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras,
las distintas maneras en que un individuo puede aprender.

Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas
o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define 8 grandes tipos de capacidades o
inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-
matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte
de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto
de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una
inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística
en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

Lingüístico- Lectura, escritura, narración Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y

verbal de historias, memorización de cuentos, hablar, viendo palabras, hablando,
fechas, piensa en palabras memorizar, hacer puzzles escribiendo, discutiendo y
debatiendo
Lógica Matemáticas, razonamiento, Resolver problemas, Usando pautas y relaciones,
matemática lógica, resolución de con cuestionar, trabajar con clasificando, trabajando con
problemas, pautas. números, experimentar lo abstracto
31

Lectura de mapas, gráficos, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos y

Espacial dibujando, laberintos, construir, crear, soñar colores, visualizando, usando
puzzles, imaginando cosas, despierto, mirar dibujos su ojo mental, dibujando
visualizando
Corporal Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, moviéndose,
kinestésica dramático, trabajos lenguaje corporal procesando información a
manuales, utilización de través de sensaciones
corporales.
herramientas
Cantar, reconocer sonidos, Cantar, tararear, tocar un Ritmo, melodía, cantar,
Musical recordar melodías, ritmos instrumento, escuchar escuchando música y
música melodías
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar con Compartiendo, comparando,
liderando, organizando, la gente, juntarse con relacionando, entrevistando,
comunicando, resolviendo gente cooperando
conflictos, vendiendo
Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, Trabajar solo Trabajando solo, haciendo
reconociendo sus puntos reflexionar, seguir sus proyectos a su propio ritmo,
fuertes y debilidades, intereses Teniendo espacio,
estableciendo objetivos reflexionando.
Entendiendo la naturaleza, Participar en la Trabaja en el medio natural,
Naturalista haciendo distinciones. naturaleza, hacer explorar los vivientes
identificando la flora y la distinciones. aprender acerca de plantas y
temas relacionados con la
fauna
naturaleza
 PENSAMIENTO
Pensar es el proceso mental mediante el que los seres humanos, en contacto con la realidad material
y social, elaboran conceptos, los relacionan entre sí y adquieren nuevos conocimientos, el
pensamiento es el contenido de ese proceso mental. Dicho contenido puede ser una imagen, un
concepto, una proposición... pero en todo caso debe ser distinguible del acto de pensarlo.

El pensamiento es la capacidad que tienen las personas de formar ideas y representaciones de la

realidad en su mente, relacionando unas con otras.

Los modos de pensar son invenciones sociales que hemos incorporado, en mayor o menor media,
en nuestra mentalidad. Los modos de pensamiento son construcciones sociales e históricas. Esto
significa que los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso de 32
nuestra propia historia. Así, por ejemplo, el pensamiento lógico, o el pensamiento sistémico, se han
ido configurando a través de la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos
hemos ido superando, de los problemas que se han podido resolver y de las situaciones que se han
podido superar. Los modos de pensar son una herencia cultural, tan importante o más, que nuestros
sistemas de creencias o nuestros conocimientos.

Tipos de pensamiento
1. El pensamiento crítico

El pensamiento crítico es un proceso que ayuda a organizar u ordenar conceptos, ideas y

conocimientos. Este tipo de pensamiento se utiliza para llegar de la forma más objetiva a la postura
correcta que debería uno tener sobre un tema. Tener un pensamiento crítico implica ser objetivos al
momento de analizar. La evaluación de la realidad por medio del pensamiento crítico se puede
realizar por diversos métodos como observación, experiencia, método científico, etcétera.

Para llegar a esta meta habría que adoptar una postura de pensador:

• Identificar los argumentos a favor y en contra del tema

• Reconocer cuáles de ellos son prejuicios,
• Evaluar y verificar las fuentes de información
• Comenzar con el análisis.

Una de las características de alguien que tiene inclinaciones naturales hacia el pensamiento crítico
es el hecho de cuestionar todo lo que está establecido y la curiosidad. Es por esto que una persona
se comienza a cuestionar todo y a reflexionar sobre los resultados que obtiene en su búsqueda de
conocimiento.

2. El pensamiento analítico

El pensamiento analítico nos ayuda a “encuadrar”, o “cuadricular” la realidad para poder llegar a
pensarla mejor. El pensamiento analítico consiste en tener la capacidad de descomponer un
problema complejo en partes más simples. Este pensamiento es el que diferencia a una persona
que se queda dando vueltas ante un error de código durante horas y otro que lo saca en minutos.
La gente con pensamiento analítico aplica el diagnóstico diferencial en la resolución de problemas
de forma natural e inconsciente. Evalúa las posibles causas al problema y busca diferentes
comportamientos entre las causas, para así poder hacer una prueba y descartar hipótesis.

3. El pensamiento lógico

El pensamiento lógico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es,
precisamente, esa expresión ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos
razón. Cuando se usan expresiones como “parece lógico” o “no es lógico”, o “carece de toda lógica”,
nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en nuestra opinión, lo que ha ocurrido se
corresponde (o no) con nuestras expectativas sobre lo que se podía esperar: lo ocurrido sigue (o no
sigue) un orden. Pensar lógicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas
existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es conducir el flujo de
nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lógico 33
adoptado. En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del
pensamiento lógico.

4. El pensamiento sistémico

El pensamiento sistémico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real
en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a diferencia del planteamiento
del método científico, que sólo percibe partes de éste y de manera inconexa.

El Pensamiento Sistémico tiene cualidades únicas que lo hace una herramienta invaluable para
modelar sistemas complejos:

• Enfatiza la observación del todo y no de sus partes.

• Es un lenguaje circular en vez de lineal.
• Tiene un conjunto de reglas precisas que reducen las ambigüedades y problemas de
comunicación que generan problemas al discutir situaciones complejas.
• Contiene herramientas visuales para observar el comportamiento del modelo.
• Abre una ventana en nuestro pensamiento, que convierte las percepciones individuales en
imágenes explicitas que dan sentido a los puntos de vista de cada persona involucrada.

5. El pensamiento analógico

El pensamiento analógico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que

aparentemente son diferentes, y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente
son similares. El pensamiento analógico es un componente esencial en muchas actividades
humanas, especialmente en las actividades relacionadas con el aprendizaje académico y/o
profesional. El pensamiento analógico es el modo de pensamiento que hace de la búsqueda
permanente de analogías, de comparaciones, su razón de ser. Pensar analógicamente es ordenar
nuestras ideas de tal modo que podemos establecer comparaciones entre ellas y, de este modo,
lograr que una parte de la realidad actúe como metáfora o como modelo de otra.
 6. El pensamiento creativo

El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos acontecimientos,
nuevas realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo el pensamiento de lo posible. El
pensamiento creativo es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo
real, ya sea lo real ideológico (las ideas realmente existentes) como lo real material (la realidad que
se manifiesta en objetos, acciones o hechos). El pensamiento creativo abre siempre una nueva
puerta a la realidad dado que permite ampliar el ámbito de lo posible, por eso siempre resulta un
buen ejercicio de pensamiento reconocer cosas que se consideraban imposibles, pero que luego
han sido posibles.

34
7. El pensamiento práctico

El pensamiento práctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario
y/o conveniente desarrollar alguna acción, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora,
o evitar que la situación empeore. El pensamiento práctico persigue la creación de “rutinas útiles” es
decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.

8. Pensamiento convergente

El pensamiento convergente es el pensamiento dirigido hacia la solución correcta de un problema.

Un problema que debe solucionarse mediante el pensamiento convergente tiene una única solución,
o muy pocas, por ejemplo, un problema matemático requiere una respuesta exacta y única.

El pensamiento convergente es el tipo de pensamiento más común ya que induce a una respuesta
automática y esta respuesta se da por la asociación que hacemos con el contexto en que se
desarrolla la situación, luego usamos nuestra experiencia y hacemos un análisis basado en esa
experiencia básica.

De cualquier forma, el pensamiento convergente ha sido gestor y creador de muchos inventos ha

permitido el desarrollo de la tecnología, la comunicación entre los pueblos ha facilitado la
comprensión del mundo y la comunicación que establecemos con el entorno.

9. Pensamiento divergente

Según Guilford, el pensamiento divergente constituye un importante factor de la creatividad; muchas

veces este tipo de pensamiento se manifiesta en una forma brillante y original de resolver los
problemas. Las situaciones que no tienen una solución única requieren de un enfoque sensible y de
inventiva del pensamiento divergente.

Una característica muy importante del pensamiento divergente es su desvinculación de patrones

preestablecidos lo que permite el fluir de las ideas libremente. Otro tipo de pensamiento libre lo
hallamos en la imaginación, también esta es independiente del pensamiento común y corriente, al
imaginar creamos algo nuevo, algo que nunca habíamos visto en los mismos términos.

El pensamiento divergente es abierto por que requiere del mayor número de respuestas a
problemas del tipo: "Diga todas las maneras en que se puede usar una hoja de papel", o "escriba el
mayor número posible de palabras que empiecen con la letra b".
 LENGUAJE
El lenguaje es una facultad propia de los seres humanos, instrumento del pensamiento y de la
actividad, y el más importante medio de comunicación. Es un instrumento sumamente elaborado y
complejo, organizado en diversos niveles y creativo, con el que los seres humanos pueden expresar
verbalmente un número no limitado de ideas, sensaciones, situaciones, etc., y que permite aludir a
las cosas y situaciones en su ausencia. Está totalmente vinculado al pensamiento.

El lenguaje es un sistema de signos, orales, escritos o gestuales, que a través de su significado y la

relación permiten que las personas puedan expresarse para lograr el entendimiento con el resto.

El lenguaje es por excelencia el instrumento de la comunicación y está formado por diversos

elementos que originan una función diversa dependiendo del tipo de comunicación que se efectúe, 35
sin tener que ser éstas excluyentes. Esto da lugar según Jackobson, a seis funciones del lenguaje:

1. Expresiva y emotiva. Expresa la actitud del hombre hacia lo que está diciendo o haciendo.
Para comunicar sus sentimientos o deseos.
Ejemplo: ¡Qué bueno! ¡por fin obtuvo un premio!
2. Referencial denotativa o cognoscitiva. Esta función es la primordial porque informa
escuetamente sobre una realidad. Se produce cuando el emisor utiliza el lenguaje para
transmitir una información al receptor
Ejemplo: El chocolate está bueno.
3. Conativa, incitativa, apelativa o encantadora. Aquí predomina el destinatario: se expresa por
medio del vocativo o del imperativo para influir en la conducta del oyente. Se manifiesta en
las súplicas, los rezos, los hechizos y los mensajes publicitarios.
Ejemplo: ¡Voten por mí!
4. Fática. Se utiliza para comprobar si funciona el canal, a fin de establecer, prolongar o cortar
la comunicación.
Ejemplo: Bueno, bueno, bueno, probando, probando, ¿Me oíste? ¿Quién habla?
5. Poética. Es la función sobresaliente del arte verbal, porque destaca las cualidades evidentes
de los signos lingüísticos, subrayando la importancia del lenguaje en sí mismo.
Ejemplo: …vivir sin tu amoroso mirar, bueno y claro, es mucha obscuridad…
6. Metalingüística. Comprueba si el oyente y el hablante manejan el mismo código. Se
manifiesta cuando se explica el significado de los términos usados en el mensaje con
expresiones tales como:
Ejemplo: ¿Qué quiere decir bueno? ¿Qué significa bueno? ¿Qué entiendes por bueno?

Tipos de lenguaje
1. Lenguaje oral

La lengua es un sistema de signos desarrollados, por los hombres a través de sus órganos naturales
de fonación, como realización de un lenguaje: El habla es el acto oral de expresión de una lengua.
Todos los lenguajes se construyen con signos. El signo que por excelencia pertenece a una lengua:
es el lingüístico.

2. Lenguaje escrito

Es la representación de una lengua por medio del sistema de escritura la cual se entiende como un
sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre
un soporte. Es un método de comunicación humana que se realiza por medio de signos visuales
que constituyen un sistema.

3. Lenguaje mímico

Tipo de lenguaje no verbal en que los signos de naturaleza sonora, típicos del lenguaje natural y
articulado, son sustituidos por señas o gestos para enviar un mensaje.

4. Lenguaje pictórico

Lenguaje que comunica diferentes mensajes a través de imágenes, íconos y dibujos.

Desarrollo motor y el lenguaje
Edad Progreso motor
(años)
0.5 Se sienta utilizando las manos para
apoyarse, alarga la mano
1 Se pone de pie, anda sostenido por la
mano
1.5 Utiliza perfectamente las manos para
agarrar y soltar, gatea escaleras
abajo sentándose en los escalones
2 Corre (con caídas), sube por las
escaleras adelantando siempre el
mismo pie
2.5 Salta con ambos pies, se mantiene
sobre un pie durante 1 segundo,
construye torres con 6 cubos.
3 Va de puntillas, anda por las
escaleras alternando los pies, salta
0.9 metros
4.5 Salta sobre una cuerda, salta sobre
un pie, anda siguiendo una línea
36
Progreso en el lenguaje
Arrullo que cambia a balbuceo al introducir sonidos
consonánticos
Replicación silábica, señales de entender algunas
palabras, usa algunos sonidos regularmente para
nombrar objetos o personas, es decir, sus primeras
palabras
Repertorio de 3 a 5 palabras no unidas en frases,
cadenas de sonidos y patrones de entonación que se
parecen al discurso, buen progreso en la comprensión
Mas de 50 palabras, las frases con 2 palabras son las
más corrientes, más interés en la comunicación verbal,
ya no balbuce
Cada día nuevas palabras, frases con 3 o más palabras,
parece entender todo lo que se le dice, todavía muchos
errores gramaticales
Vocabulario de unas 1000 palabras, un 80% de
inteligibilidad, la gramática de sus frases se parece a la
del lenguaje coloquial adulto
El lenguaje está bien establecido, las anomalías están
restringidas a construcciones poco usuales o a las
partes más complejas del discurso
 MOTIVACIÓN
La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la
conducta hacia un objetivo.

Un ejemplo es el hambre, evidentemente tenemos una motivación, puesto que ésta provoca la
conducta que consiste en ir a buscar alimento y, además, la mantiene; es decir, cuanta más hambre
tengamos, más directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre
vamos al alimento; es decir, la motivación nos dirige para satisfacer la necesidad.

La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar
una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. En efecto, la
motivación está relacionada con un impulso. El impulso más intenso es la supervivencia en estado 37
puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfacción de las
necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, protección. etc.).

El ciclo motivacional
Si enfocamos la motivación como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina
el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:

1. Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de

equilibrio.
2. Estímulo. Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.
3. Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión.
4. Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comportamiento o
acción.
5. Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad.
Alcanza el objetivo satisfactoriamente.
6. Satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio,
hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una liberación de
tensión que permite el retorno al equilibrio homeostático anterior.

Sin embargo, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo
razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:

a) Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente).

b) Agresividad (física, verbal, etc.)
c) Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras manifestaciones como
insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.)
d) Alienación, apatía y desinterés

Aprendizaje de la motivación
Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en parte la
personalidad. Nacemos con un bagaje instintivo, con un equipo orgánico; pero, la cultura va
moldeando nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas morales, las
leyes, las costumbres, las ideologías y la religión influyen también sobre la conducta humana y esas
influencias quedan expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas influencias
sociales externas se combinan con las capacidades internas de la persona y contribuyen a que se
integre la personalidad del individuo, aunque, en algunos casos y en condiciones especiales,
también puede causar la desintegración.
Sucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra persona podría
considerarlo como inútil. Por ejemplo, un vaso con agua probablemente sería más motivador para
una persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto con mucho calor, que para
alguien que tomó tres bebidas frías en el mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea
importante para los individuos no es garantía de que los vaya a motivar. La razón es que la
recompensa en sí no motivará a la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevará
a obtener esa recompensa. Las personas difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades
para tener éxito en diferentes trabajos. Por ello se podrá ver que una tarea que una persona podría
considerar que le producirá recompensas, quizá sea vista por otra como imposible. 38

Tipos de motivación
1. Motivación extrínseca vs motivación intrínseca
a) Motivación extrínseca
La motivación extrínseca hace referencia a que los estímulos motivacionales vienen de fuera
del individuo y del exterior de la actividad. Por tanto, los factores motivadores son
recompensas externas como el dinero o el reconocimiento por parte de los demás. La
motivación extrínseca no se fundamenta en la satisfacción de realizar la cadena de acciones
que compone aquello que estamos haciendo, sino en una recompensa que solo está
relacionada con esta de manera indirecta, como si fuese un subproducto.
Por ejemplo: un individuo puede trabajar mucho para ganar más dinero o puede estudiar muy
duro por el reconocimiento social que le proporciona un buen empleo una vez haya acabado
sus estudios. Una persona con motivación extrínseca por una tarea que debe entregar
trabajará duro en ella pesar de tener poco interés, pues la anticipación del reforzador externo
le motivará a acabarla a tiempo.
b) Motivación intrínseca
La motivación intrínseca hace referencia a la motivación que viene del interior del individuo
más que de cualquier recompensa externa. Se asocia a los deseos de autorrealización y
crecimiento personal, y está relacionada con el placer que siente la persona al realizar una
actividad.
Por ejemplo: un individuo que asiste a los entrenamientos de su equipo de fútbol simplemente
por el placer que le supone practicar su deporte favorito.

2. Motivación positiva vs motivación negativa

a) Motivación positiva
La motivación positiva se refiere al proceso por el cual un individuo inicia o mantiene adherido
una conducta gracias a la obtención de una recompensa positiva, sea externa o interna (por
el placer de la actividad).
b) Motivación negativa
La motivación negativa hace referencia al proceso por el cual una persona inicia o se
mantiene adherida a una conducta para evitar una consecuencia desagradable, tanto externa
(castigo, humillación, etc.) o interna (evitar la sensación de frustración o fracaso).
3. Motivación básica vs motivación cotidiana
a) Motivación básica
La motivación básica se refiere a la base estable de la motivación que determina el nivel de
compromiso de un deportista con su actividad. Se refiere al interés de un deportista por los
resultados deportivos, su rendimiento personal y/o las consecuencias positivas de ambos.
b) Motivación cotidiana
La motivación cotidiana hace referencia al interés de un deportista por la actividad diaria y
la gratificación inmediata que ésta produce.

Teoría de las necesidades de Maslow 39

Abraham Harold Maslow (1908-1970). Psiquiatra y psicólogo estadounidense. Impulsor de la

psicología humanista, que se basa en conceptos como la autorrealización, los niveles superiores de
conciencia y la trascendencia, creó la teoría de la autorrealización que lleva su nombre.

Maslow, en su teoría motivacional, sugiere que las personas serían poseedoras de una tendencia
intrínseca al crecimiento, que incluye tanto los motivos de carencia como los motivos de crecimiento
o desarrollo. Su “Teoría de la Motivación Humana”, propone una jerarquía de necesidades y factores
que motivan a las personas; esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de necesidades
y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo con su importancia para la
supervivencia y la capacidad de motivación. De acuerdo con este modelo, a medida que el hombre
satisface sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento de este;
considerando que solo cuando una necesidad está “razonablemente” satisfecha, se disparará una
nueva necesidad.

Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:

1. Necesidades fisiológicas
Son de origen biológico y están orientadas hacia la supervivencia del hombre; se consideran
las necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de
dormir, de comer, de sexo, de refugio.

2. Necesidades de seguridad.
Cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo
escalón de necesidades orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la
protección. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como: seguridad física, de
empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal.

3. Necesidades de amor, afecto y pertenencia.

Cuando las necesidades de seguridad y de bienestar fisiológico están medianamente
satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o
afiliación a un cierto grupo social y están orientadas, a superar los sentimientos de soledad
y alienación. En la vida diaria, estas necesidades se presentan continuamente cuando el ser
humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad,
ser miembro de una iglesia o simplemente asistir a un club social.
 4. Necesidades de estima
Cuando las tres primeras clases de necesidades están medianamente satisfechas, surgen
las llamadas necesidades de estima orientadas hacia la autoestima, el reconocimiento hacia
la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades,
las personas se sienten seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando
estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. En este
particular, Maslow señaló dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de
los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, y
dignidad; y otra superior, que determina la necesidad de respeto de sí mismo, incluyendo
sentimientos como confianza, competencia, logro, maestría, independencia y libertad.

5. Necesidades de auto-realización 40
Son las más elevadas y se hallan en la cima de la jerarquía; Maslow describe la auto-
realización como la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona "nació para
hacer", es decir, es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad
específica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música,
un artista debe pintar, y un poeta debe escribir.

Crítica
A pesar de que la teoría de Maslow ha sido vista como una mejora en las teorías previas sobre la
personalidad y la motivación, los conceptos como la "autorrealización" resultan algo vagos. Como
consecuencia, la operatividad de la teoría de Maslow es complicada. No hay ninguna prueba de que
cada persona tenga la capacidad de convertirse en un ser "autorrealizado". Más aún, Wabha y
Bridwell (1976), en una revisión extensa utilizando la teoría de Maslow, encontraron escasas
evidencias de que este orden de necesidades de Maslow fuese así o de que existiera jerarquía
alguna. Hay quien piensa que la teoría y sus conceptos han quedado obsoletos. Por ejemplo, una
referencia a la teoría aparece en muchos libros de texto de pregrado sobre conducta organizativa
sin menciones a los fallos de la teoría. Sin embargo, algunos eventos científicos demostraron el
pleno interés del ser humano por auto-actualizarse y tender a un nivel más alto de satisfacción.
 EMOCIÓN
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que
viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por
la experiencia. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos
violentas y más o menos pasajeras.
En este sentido, las emociones implican tres componentes distintos: una experiencia subjetiva, una
respuesta fisiológica, y una respuesta de comportamiento o expresiva.

Las emociones tienen tres funciones:

1. Función adaptativa. 41

Preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones
ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercando
o alejando) hacia un objetivo determinado.

Lenguaje subjetivo Lenguaje funcional

Miedo Protección
Ira Destrucción
Alegría Reproducción
Tristeza Reintegración
Confianza Afiliación
Asco Rechazo
Anticipación Exploración
Sorpresa Exploración

2. Función social
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparición de las
conductas apropiadas, la expresión de las emociones permite a los demás predecir el
comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de
relación interpersonal. Algunas funciones sociales de las emociones son: facilitar la interacción
social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos, o
promover la conducta prosocial. Emociones como la felicidad favorecen los vínculos sociales y
relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o de
confrontación.
La propia represión de las emociones también tiene una evidente función social. En un principio se
trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto que es socialmente necesaria la inhibición de
ciertas reacciones emocionales que podrían alterar las relaciones sociales y afectar incluso a la
propia estructura y funcionamiento de grupos y cualquier otro sistema de organización social.
3. Función motivacional
La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una experiencia presente en
cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta motivada,
dirección e intensidad. Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma más vigorosa.
Como hemos comentado, la emoción tiene la función adaptativa de facilitar la ejecución eficaz de la
conducta necesaria en cada exigencia. Así, la cólera facilita las reacciones defensivas, la alegría la
atracción interpersonal, la sorpresa la atención ante estímulos novedosos, etc. Por otro, dirige la
conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitación del objetivo de la conducta
motivada en función de las características de la emoción.
La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que en toda conducta motivada se
producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la propia
conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad.

Relación entre Pensamientos-Emociones-Conductas

Es fundamental destacar la interrelación que existe entre las emociones, los pensamientos y las
conductas.
42
Ante una determinada
situación, cada uno de
nosotros podemos hacer una
interpretación de esa
situación (pensamientos) que
como hemos visto, lleva una
emoción asociada y que a su
vez nos llevará a realizar una
acción determinada.
En función de cómo
pensemos o interpretemos la
realidad, así me voy a sentir
y así voy a actuar.

Por ejemplo:

Situación: Plan de salir al cine.

Pensamientos: ¡Qué rabia! Ya se me ha fastidiado el plan, con las ganas que tenía de ir….
Emociones: enfado, rabia, ira, tristeza….
Conductas: quedarme en casa sin hacer nada, dedicarme a comer de manera compulsiva etc.

Sin embargo, si ante esa misma situación pienso que puedo aprovechar para ordenar la casa o
quedar con un amigo que hace mucho que no veo, las emociones serán diferentes, al igual que las
conductas.

Por ejemplo:

Situación: _____________________________________________________________________

Pensamientos: _________________________________________________________________

Emociones: ____________________________________________________________________

Conductas: ____________________________________________________________________

Características
Felicidad La felicidad favorece la
recepción e interpretación
positiva de los estímulos
ambientales. No es fugaz,
como el placer, sino que
pretende una estabilidad
emocional duradera.
Ira La ira es el componente
emocional del complejo AHI
(Agresividad-Hostilidad-Ira). La
hostilidad hace referencia al
componente cognitivo y la
agresividad al conductual.
Miedo La reacción de miedo se
produce ante un peligro real y
la reacción es proporcionada a
éste, la ansiedad es
desproporcionadamente
intensa con la supuesta
peligrosidad del estímulo
Tristeza No siempre es negativa. Dolor
anímico producido por un
suceso desfavorable.
Sorpresa -Reacción emocional neutra,
se produce de forma inmediata
ante una situación novedosa o
extraña y que se desvanece
rápidamente.
Asco Relacionado con trastornos del
como la anorexia y bulimia.
Sensación de desagrado que
produce el olor, sabor o visión
de algo y que puede llegar a
provocar vómito.
DESCRIPCIÓN DE LAS EMOCIONES BÁSICAS (Paul Ekman)
Causante Actividad fisiológica Procesos cognitivos Función
-Logro, consecución exitosa -Aumento en actividad en el -Facilita la empatía -Incremento en la
de los objetivos que se hipotálamo, septum y núcleo -Favorece el rendimiento capacidad para disfrutar de
pretenden. amigdalino cognitivo, solución de diferentes aspectos de la
-Congruencia entre lo que se -Aumento en frecuencia problemas y creatividad, así vida.
desea y lo que se posee, cardiaca, menor que en otras como el aprendizaje y la -Genera actitudes positivas
entre las expectativas y las emociones, como ira y miedo memoria hacia uno mismo y los
condiciones actuales. -Incremento en frecuencia demás
respiratoria
-Estimulación aversiva, tanto -Elevada actividad neuronal y -Focalización de la atención -Movilización de energía
física o sensorial, como muscular en los obstáculos externos para las reacciones de
cognitiva -Elevación de la frecuencia -Incapacidad o dificultad para autodefensa o de ataque
-Condiciones que generan cardiaca la ejecución eficaz de -Eliminación de los
frustración procesos cognitivos obstáculos 43
-Inmovilidad, restricción física -La ira no siempre concluye
o psicológica en agresión
-Situaciones potencialmente -Aceleración de la frecuencia -Ausencia de estrategias de -Facilitación de respuestas
peligrosas cardiaca afrontamiento apropiadas de escape o evitación.
-Situaciones novedosas y -Distribución sanguínea -Reducción de la eficacia de -Facilita que el organismo
misteriosas hacia los músculos los procesos cognitivos reaccione.
-Abismo visual, así como esqueléticos largos -Focalización de la -Moviliza gran cantidad de
altura y profundidad percepción en el estímulo energía. Respuestas
-Dolor y anticipación del dolor temido. intensas
-Separación física o -Actividad neurológica -Focalización de la atención -Cohesión con otras
psicológica, pérdida o elevada y sostenida en las consecuencias a nivel personas
fracaso -Ligero aumento en interno de la situación -Disminución en el ritmo de
-Decepción, situaciones de frecuencia cardiaca, presión -Puede inducir a un proceso actividad, empatía, o
indefensión, incertidumbre sanguínea y resistencia cognitivo característico de comportamientos altruistas
-Dolor crónico eléctrica de la piel depresión
-Estímulos novedosos -Disminución de la frecuencia -Atención y memoria de -Facilitar procesos
débiles o moderadamente cardiaca trabajo dedicadas a procesar atencionales, conductas de
intensos, acontecimientos -Incremento momentáneo de la información novedosa. exploración e interés por la
inesperados. la actividad neuronal. -Incremento en general de la situación novedosa
-Interrupción de una actividad -Dilatación pupilar actividad cognitiva. -Dirigir los procesos
actual cognitivos a la situación
que se ha presentado
-Estímulos desagradables -Aumento en reactividad -Adaptación -Generación de respuestas
potencialmente peligrosos o gastrointestinal de escape o evitación
molestos, suelen ser olfativos -Tensión muscular -Puede producirse reacción
o gustativos de asco ante alimentos
nutritivos y en buen estado.
-Potenciar hábitos
saludables, higiénicos y
adaptativos
43
44
 TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD

PERSONALIDAD
La etimología de la palabra persona tiene su origen en la lengua griega, su significado etimológico
es "máscara", es decir, algo asumido, que no es propio de uno, algo que no es sustancial sino
añadido. Los actores del teatro se ponían máscaras (personas) para representar los distintos
papeles de la pieza teatral; y éste es el origen del primitivo significado de la palabra. En el siglo III,
los teólogos cambian el sentido del vocablo y entienden por persona algo interior, de matiz sustancial
o esencial. Y en el siglo VI, Boecio añade a esta concepción el atributo de la racionalidad.
45
Durante un largo período de tiempo, se consideró que la personalidad era inmodificable. Una de las
características de la máscara en el teatro antiguo era su permanencia, su fijeza, por eso
probablemente se adoptó el término personalidad para designar los rasgos característicos de una
persona. En la actualidad esta idea está totalmente descartada.

La definición de W. Allport es una de las más aceptadas hoy en día, el expresa que “la personalidad
es la organización dinámica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofísicos que determinan
su conducta y su pensamiento característicos”.

La personalidad representa aquellas características del individuo que explican los patrones
permanentes en su forma de sentir, pensar y actuar. Está influida por factores genéticos, culturales,
sociales y familiares.

Aspectos fundamentales de la personalidad

Los elementos o factores constitutivos de la personalidad son:

1. El temperamento
2. El carácter
3. La inteligencia
4. Estatus y roles sociales

Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene los elementos
básicos de la misma. Esta potencialidad comenzará a ser realidad cuando se inicie el desarrollo de
ciertas características y capacidades, como trabajo intelectual, creatividad, conducta intencional y
valores éticos, entre otras, que indican que los diversos elementos de la personalidad están
funcionando con cierto nivel de organización.

1. El Temperamento

Los factores biológicos se reúnen, por lo general, bajo el término de temperamento. El sexo, la edad,
el sistema endocrino, etc. afectan a la personalidad, aunque es difícil precisar sus mecanismos.

El temperamento se hereda, depende de la constitución física y especialmente de los factores

hereditarios de la misma. Las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto la influencia de
la constitución física en el temperamento: por ejemplo, la baja producción de tiroxina produce pereza,
inercia, torpeza, quienes la sufren son descritos como depresivos, insatisfechos y desconfiados; al
contrario, los hipertiroideos tienen síntomas de tensión nerviosa, excitación, ansiedad, y se
manifiestan nerviosos, hiperactivos e inquietos. El temperamento está determinado por los procesos
fisiológicos y factores genéticos que inciden en las manifestaciones conductuales.

2. El Carácter

Etimológicamente el término carácter proviene del griego y significa "marca" o "sello" que distingue
inconfundiblemente a una persona. El carácter es el que determina formas constantes y típicas de
actuar de una persona.

"Carácter es el conjunto de rasgos de personalidad, relativamente perdurables, que tienen

importancia moral y social".

La niñez y adolescencia son etapas muy importantes en la formación del carácter, tanto positiva
como negativamente. Las fallas, lagunas, distorsiones, experiencias traumáticas, así como las 46
costumbres, vivencias felices y satisfactorias, normas y prácticas morales y éticas van señalando y
matizando el carácter. El hogar, la escuela, los grupos de amistad, son los ambientes más
influyentes en la formación del carácter.

3. La Inteligencia

La inteligencia no es algo material, es un concepto abstracto donde confluyen una serie de

elementos que tienen que ver con el aprendizaje, la adaptación a situaciones nuevas, la solución de
problemas, el proponerse fines, la capacidad de valoración y autocrítica.

Según Gardner “La inteligencia es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento
para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”.

Sabemos que cada persona se adapta a la realidad de una manera diferente, entonces la inteligencia
es una forma de interactuar con el mundo, y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad
mental, etc. Estas habilidades configuran rasgos de carácter (como la autodisciplina, la compasión
o el altruismo), que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.

4. Estatus y roles sociales

El estatus es definido por Krech como “la posición o situación de un individuo en la jerarquía de
prestigio de un grupo y que en un momento determinado le será respetado". Es el conjunto de
consideraciones otorgadas al puesto que un individuo desempeña. Es decir, es algo que no merece
el individuo por sus cualidades o características relevantes, sino que se le da por desempeñar un
puesto independientemente del valor de la persona.

El rol lo define el mismo Krech así: "Es la estructura de necesidades, objetivos, creencias,
sentimientos, actitudes, valores y conductas que los miembros de una comunidad esperan que debe
caracterizar al ocupante de una posición." La personalidad de un individuo se halla moldeada por el
rol y el estatus que ocupa en la sociedad. Todo individuo tiende a encuadrar su personalidad de
acuerdo con la posición y el papel que desempeña en la sociedad. Así, al que ocupa el puesto de
ejecutivo, la sociedad lo considera altamente, y le exige un determinado comportamiento: cierto tipo
de relaciones, utilizar un carro lujoso, tener chofer, vestir de una determinada forma.
 TEORIAS DE LA PERSONALIDAD
Las teorías de la personalidad intentan estudiar cómo los individuos llegaron a ser así, por qué se
comportan como lo hacen y qué respuestas pueden esperarse de ellos con base en sus
características relevantes.

TEORIAS CONDUCTISTAS

IVAN PAVLOV (Condicionamiento clásico)

47
Iván Petrovich Pavlov, nace en Riazán, actual Rusia, en 1849 y muere
en Leningrado, hoy San Petersburgo, en 1936. Fue un fisiólogo ruso.
Hijo de un padre ortodoxo, cursó estudios de teología, que abandonó
para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina
y química. Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania,
donde se especializó en fisiología intestinal y en el sistema circulatorio.

Dirigía los laboratorios del Instituto de Medicina experimental, en los

cuales trabajó más de cuarenta y cinco años en diversas
investigaciones, entre las que resultaron célebres las que se referían al
aparato digestivo y a los reflejos condicionados.

A partir de 1888 se consagró al estudio de las funciones digestivas. Inventó y elaboró técnicas
fisiológicas asombrosas en su época, las más notables fueron las concernientes a la actividad
secretora del estómago, para lo cual aisló una parte de este órgano ("el pequeño estómago de
Pavlov"); tales investigaciones representan una de las más importantes conquistas científicas del
siglo XIX y valieron a Pavlov el premio Nobel en 1904.

Pavlov es conocido, sobre todo, por la formulación de la ley del reflejo condicionado, que desarrolló
después de advertir que la salivación de los perros que utilizaba en sus experimentos podía ser
resultado de una actividad psíquica. Al efecto, realizó el famoso experimento consistente en tocar
una campana inmediatamente antes de dar el alimento a un perro, para concluir que, cuando el
animal estaba hambriento, empezaba a salivar en cuanto oía el sonido habitual. Al permitir un
análisis psíquico del animal, es decir, al estudiar su capacidad de diferenciar los estímulos y de
responder a ellos, Pavlov abrió nuevos caminos a la psicología, a la psiquiatría e inclusive la
pedagogía, ya que pudo considerarse toda forma de educación como esencialmente basada en la
formación de los reflejos condicionados. Se elaboraron así teorías en que el proceso de aprendizaje
y del conocimiento eran el resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo largo de la vida.

Los comunistas de la época no dudaron en aplicar la teoría del reflejo condicionado de Pavlov a
fines que su descubridor nunca hubiese podido imaginar: el condicionamiento de seres humanos,
efectuado en el sistema carcelario soviético. En los años treinta, Pavlov volvió a significarse al
anunciar el principio según el cual, la función del lenguaje humano es resultado de una cadena de
reflejos condicionados que contendrían palabras.
Desarrollo de la teoría

Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigaciones con animales.
El experimento que toma como referencia es el de la salivación condicionada en perros. Si se
presentan al mismo tiempo que la comida otros estímulos neutros para la salivación (un sonido),
después de unos cuantos emparejamientos entre la comida y el estímulo neutro, bastaba la
presentación de este estímulo para producir una respuesta análoga a la que produce la presencia
del alimento (salivar). Este elemento fue denominado reflejo condicionado. A este fenómeno se le
denomina condicionamiento clásico.

Para estudiar las respuestas de salivación, Pavlov realizó una incisión quirúrgica en las fauces de
los perros, para poder recoger y medir la saliva que producían. Tras inmovilizar al perro, le daba un
apetitoso trozo de carne y observaba la salivación. Pavlov se dio cuenta de que, tras algunas 48
repeticiones de esta experiencia, los perros empezaban a salivar antes de vista u olida la comida;
de hecho, empezaban a salivar en cuanto el ayudante entraba a la sala. Aparentemente el perro
había aprendido que la presencia del ayudante significaba comida, y respondía en consecuencia.

Los primeros estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico se desarrollaron de la manera

siguiente:

1. Comenzó observando si el perro salivaba en respuesta a un estímulo determinado, por

ejemplo, una luz o tocar la campana. Como uno se pude imaginar, el perro no encontraba el
sonido de la campana como algo especialmente apetitoso, por lo tanto, no producía saliva.
2. A continuación, Pavlov tocaba la campana e inmediatamente enseñaba la comida al perro
que, por supuesto, empezaba a salivar. Pavlov repitió este proceso varias veces y observó
que el perro salivaba cada una de ellas.
3. Entonces Pavlov tocaba la campana, pero sin ofrecer comida, a pesar de ello, el perro
producía saliva. La campana, ante la cual el perro previamente no había respondido (en el
paso 1), provocaba ahora una respuesta de salivación. Así pues, se había producido un
cambio de conducta como resultado de la experiencia; entonces, desde esta perspectiva
conductista, se había producido un aprendizaje.

A continuación, se analizarán los tres pasos del experimento de Pavlov de la misma manera que lo
hizo él:

1. Un estímulo neutro (EN) es un estímulo ante el cual el organismo no responde. En el caso

de los perros de Pavlov. La campana era un estímulo neutro que no provocaba ninguna
respuesta de salivación.

2. El estímulo neutro se presenta inmediatamente antes que otro estimulo que sí provoca una
respuesta. El segundo estimulo se denomina estímulo incondicionado (EI), ya que el
organismo siempre responde a él sin necesidad de haber aprendido a hacerlo. Para el perro
de Pavlov, la comida suponía un estímulo incondicionado ante el cual respondía con la
respuesta incondicionada (RI) de salivación.

3. Tras emparejarse con el estímulo incondicionado, el estímulo previamente neutro (sonido de

la campana) empieza a provocar una respuesta, de manera que deja de ser <<neutro>>. Se
convierte entonces en un estímulo condicionado (EC) ante el cual el organismo ha
aprendido a emitir una respuesta condicionada (RC). En el experimento de Pavlov, la
 campana, una vez que se emparejo con la comida (el estímulo incondicionado) se convirtió
en un estímulo condicionado, que provocaba la respuesta condicionada de salivación.

El siguiente diagrama ilustra gráficamente lo que ocurría desde una perspectiva de condicionamiento
clásico:

Paso 1 EN (No hay respuesta)

(Campana)

EN
Paso 2 (Campana) RI
EI (Salivación) 49
(Carne)

RC
Paso 3 EC
(Salivación)
(Campana)

Los estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico continuaron mucho después de estos
experimentos iniciales y muchos de sus descubrimientos se han replicado con otro tipo de
respuestas y en otras respuestas y en otras especies, incluso la humana.

A continuación, se hará una revisión sobre el proceso de condicionamiento clásico y sobre algunos
ejemplos de cómo se produce en el aprendizaje humano.

El modelo de condicionamiento clásico

Es más probable que se produzca el condicionamiento clásico cuando el estímulo condicionado se

presenta inmediatamente antes (como medio segundo) del estímulo incondicionado. Por esta razón,
algunos psicólogos describen el condicionamiento clásico como un tipo de aprendizaje de señales.
Al aparecer en primer lugar, el estímulo condicionado actúa como una señal de que se avecina el
estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico supone el aprendizaje de respuestas involuntarias, sobre las cuales el

aprendiz no tiene control, cuando decimos que un estímulo provoca una respuesta, significa que
automáticamente el estímulo provoca la respuesta, sin que el individuo ejerza mucho control sobre
ella. En la mayoría de los casos, la respuesta condicionada es similar a la incondicionada, con la
única diferencia de cuál es el estímulo que provoca la respuesta y, en ocasiones, también según
cuál sea la fuerza de la respuesta. Sin embargo, algunas veces la respuesta condicionada es
bastante diferente, e incluso a veces, opuesta a la respuesta incondicionada. Pero de una u otra
manera, la respuesta condicionada permite al organismo anticipar y prepararse para la llegada del
estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico en el aprendizaje humano

Se puede recurrir a la teoría del condicionamiento clásico para comprender cómo la gente aprende
diversas respuestas involuntarias, especialmente, respuestas asociadas con la fisiología y las
emociones. Por ejemplo, las personas pueden desarrollar aversiones a determinados alimentos
como resultado de su asociación con un dolor de estómago. Por ejemplo, después de asociar el
sabor de la ensalada de pepino (EC) con la náusea que experimentaba una mujer durante el
embarazo (EI), se desarrolló una aversión (RC) al sabor del pepino, lo cual duró varios años.

El condicionamiento clásico también es un modelo muy útil para explicar algunos de los miedos y
fobias que desarrollan las personas, por ejemplo, una fobia a las abejas probablemente pueda ser
explicada por el hecho de que las abejas (EC) se asociaron previamente con una picadura dolorosa
(EI), de manera que posteriormente a este hecho, una persona puede desarrollar miedo (RC) a estos
insectos. De manera similar, las personas que han sido mordidas por un perro suelen desarrollar un
miedo no sólo a este sino a todos los perros.

El miedo al fracaso es otro ejemplo de una persona que se puede condicionar mediante este modelo.
En algunos casos, las personas que no tienen miedo a fracasar pueden haber asociado un fracaso 50
con circunstancias desagradables; puede que hayan asociado un fracaso con un castigo doloroso o
con las burlas y el ridiculo producidos por compañeron insensibles. Sin embargo, los fracasos
ocasionales son una consecuencia lógica de los intentos de realizar tareas nuevas, ya sea en la
escuela, en la casa o en cualquier otro lugar.

Conceptos basicos del condicionamiento clásico

Pavlov y otros conductistas han descrito algunos fenomenos relacionados con el condicionamiento
clásico. Se examinarán algunos de ellos:

a) Extinción

Se retomará aquí el experimento de Pavlov, donde el perro aprendió a salivar al escuchar el

sonido de una campana despues de haber percibido unas cuantas veces ese sonido
asociado con la comida. ¿Qué hubiera pasado si la campana hubiese continuado sonando
una y otra vez sin que apareciera la comida? Pavlov descubrió que cuando se presentaba
repetidamente el estímulo condicionado en ausencia del estímulo incondicionado, la
respuesta condicionada se hacía cada vez más débil. Eventualmente, el perro dejaba de
salivar al oír el sonido de la campana o, dicho en otras palabras, desaparecía la respuesta
condicionada.
La desaparición de una respuesta condicionada cuando un estímulo condicionado se
presenta repetidamente sin que le acompañe el estímulo incondicionado, es un fenómeno
denominado extinción.

b) Recuperación espontánea

Aunque Pavlov consiguió extinguir rápidamente la respuesta condicionada de salivación al

presentar repetidamente el sonido de la campana en ausencia de comida, cuando entró en
su laboratorio al día siguiente, descubrió que el sonido de la campana volvía a provocar
salivación en el perro, casi como si la extinción nunca se hubiera producido. Esta reaparición
de la respuesta de salivación después de haber sido previamente extinguida, es un fenómeno
al que Pavlov denominó recuperación espontánea.
En términos generales, la recuperación espontánea es la reaparición de una respuesta
condicionada cuando hay un periodo de descanso después de que se haya producido la
extinción.
c) Generalización del estímulo

Pavlov observó que tras condicionar a un perro para que salivara en respuesta a un tono
elevado, era posible que el perro generalizara la respuesta condicionada también a un tono
bajo.

d) Condicionamiento de orden superior

Cuando un perro ha sido condicionado para salivar ente el sonido de una campana y la
campana se ha presentado posteriormente asociada con un estímulo neutro como un
destello de luz, ese estímulo neutro puede llegar a provocar la respuesta de salivación, 51
incluso aunque nunca se haya asociado de manera directa con la comida.
El condicionamiento de orden superior funciona de la siguiente manera; en primer lugar, un
estímulo neutro (EN1) se convierte en un estímulo condicionado (EC1) al asociarse con un
estímulo incondicionado (EI), de tal manera que provoca una respuesta condicionada (RC).
Después, un segundo estímulo neutro (EN2) se asocia con el EC1 y, también, empieza a
provocar una respuesta condicionada; así pues, el segundo estímulo también se ha
convertido en un estímulo condicionado (EC2).
A continuación se presenta gráficamente el proceso de condicionamiento de orden superior:

Paso 1 EN1
(campana)
RI
EI (salivación)
(comida)

Paso 2 EC1 RC
(campana) (salivación)

Paso 3 EN2
(luz) RC
EC1 (salivación)
(campana)

Paso 4 EC2 RC
(luz) (salivación)

El condicionamiento de orden superior constituye una posible explicación de los miedos que
los estudiantes muestran en clase. Es posible que inicialmente el fracaso se haya asociado
con un doloroso castigo físico. A continuación, otra situación, como puede ser un examen,
una exposición oral delante de la clase, o incluso, la propia escuela, se asocia con este
fracaso. El castigo físico es el estímulo incondicionado (EI). El fracaso, originalmente un
estímulo neutro (EN1), se convierte en un estímulo condicionado (EC 1), tras su asociación
con el estímulo incondicionado (EI). Otros aspectos de la escuela, como puede ser un
examen, que al principio eran también estímulos neutros (EN 2), se convierten en estímulos
condicionados adicionales (EC2) mediante su asociación con el EC1.
Variables del condicionamiento clásico

• Contigüidad.
La variable fundamental es la contigüidad temporal del EN y del EI. El condicionamiento se
produce con mayor facilidad con el condicionamiento de demora, aunque también es posible
cuando ambos estímulos se presentan simultáneamente.

• Repetición.
No es normal que con una sola presentación o emparejamiento entre el EC y el EI se
establezca una RC, aunque a veces sea posible. El número de repeticiones de los
emparejamientos depende de distintas variables: de la respuesta que se quiere condicionar,
de la fuerza o intensidad de los estímulos y de los sujetos, principalmente. 52

• Intensidad de la RI.
Si la RI es intensa, la RC se consigue con mayor facilidad y tiene más fuerza.

• Intensidad del EC.

Si el EN es muy débil, es difícil conseguir el condicionamiento. Un EC más intenso provoca
una RC más fuerte. El aumento de intensidad del EC puede estar relacionado con la novedad
del mismo. Los estímulos de alta intensidad pueden ser más novedosos que los de baja
intensidad.

• Inhibición externa.
Hace referencia a la presencia de estímulos ajenos al condicionamiento y que son capaces
de provocar alguna otra respuesta en el sujeto. Así, si en el momento de presentar un EC
aparece también algún otro estímulo, el efecto del condicionamiento se debilita, y el resultado
más frecuente es precisamente la disminución de la intensidad de la RC.
BURRHUS FREDERICK SKINNER (Condicionamiento operante)

Burrhus Frederick Skinner nació en Susquehanna (Pensilvania, USA) en

1904 y fallece en Cambridge, Massachusetts en el año de 1990, a los 86
años.

En 1931 recibió el doctorado en Psicología en la Universidad de Harvard.

En 1938 publica su primer libro importante “The Behavoir of organisms”.
Fue profesor de las universidades de Minnesota, Indiana y Harvard. En
1945 es nombrado director del departamento de psicología de la
universidad de Indiana. Tres años más tarde regresa a Harvard para
trabajar, aquí es donde se quedará hasta su muerte. En 1948 es cuando
publica su obra más popular “Walden Dos”, donde describe una posible 53
sociedad perfecta regida por el conductismo

Ha recibido varias distinciones de primera calidad: en 1958 la Asociación Americana de Psicología

Ie otorgó el Premio a la Contribución Científica Distinguida; en 1968 el presidente de Estados Unidos
Ie concedió el Premio Nacional de la Ciencia; en 1971 se Ie otorgó el Premio Kennedy por su
investigación en el retraso mental. Es considerado como uno de los más grandes psicólogos de
todos los tiempos y el más grande exponente de la corriente conductista.

Desarrollo de la teoría

El comportamiento humano observable era lo que B. F. Skinner aspiraba a comprender. Influido por
el psicólogo conductista John B. Watson, creía en la importancia de desarrollar la psicología
experimental y dejar atrás el psicoanálisis y las teorías acerca de la mente basadas en el simple
sentido común. Skinner desarrolló sus estudios dentro de los métodos y la filosofía del conductismo,
una tradición de la Psicología joven por aquel entonces que rechazaba los métodos introspectivos
como forma de estudiar y modificar la mente. Este mismo concepto, el de "la mente", se le antojaba
a Skinner como algo demasiado confuso y abstracto como para ser tenido en cuenta, y es por lo que
situó su objeto de estudio en la pura conducta observable.

El hecho de mantener este enfoque basado puramente en la evidencia empírica es lo que hizo que
ni los métodos ni el objeto de estudio de la psicología que estudiaba este investigador fuesen los
mismos de los que partían los psicoanalistas, centrados en la introspección. En la rivalidad
establecida entre la psicología mentalista y el conductismo, B. F. Skinner apostó fuertemente por la
segunda opción en pos de hacer de la psicología una ciencia del comportamiento.

Skinner no quería que la psicología abrazase totalmente el método científico simplemente para que
su campo de estudios estuviese mejor considerado al tener el aval de la ciencia. Este investigador
creía sinceramente que los procesos mentales internos no son los responsables de originar la
conducta humana, sino los factores externos y medibles.

El término "conductismo radical", que acuñó el mismo Skinner, servía para poner nombre a este tipo
de filosofía de la ciencia del comportamiento. En oposición al conductismo metodológico, el
conductismo radical lleva hasta sus últimas consecuencias los principios del conductismo que ya
habían ido desarrollando investigadores como John B. Watson o Edward Thorndike. Es por esto
que, según esta postura filosófica, los conceptos que hacen referencia a procesos mentales privados
(en contraposición a la conducta observable) son inútiles en el campo de la psicología, si bien no se
niega su existencia.
La conducta operante

Al contrario de lo que pensaban otros conductistas, Skinner creía que es la conducta operante, y no
la conducta respondiente, la clase de comportamiento más corriente, universal y versátil, lo cual
significa que a la hora de modular la conducta importan más las consecuencias que los estímulos
que la preceden.

Una conducta sobre el medio es considerada operante porque tiene una serie de consecuencias
constatables, y son estas respuestas del entorno (incluyendo en esta categoría también a otros seres
vivos) las que van alterando la frecuencia con la que se vuelve a reproducir esa conducta o una
parecida.

Así pues, Skinner utiliza básicamente la forma de aprendizaje asociativo conocida como 54
condicionamiento operante, basada en el aumento o disminución de ciertas conductas dependiendo
de si sus consecuencias son positivas o negativas, como por ejemplo dar incentivos a los niños
cuando realizan sus tareas.

Las cajas de Skinner

Skinner experimentó con la conducta de animales partiendo de los principios del condicionamiento
operante. Para ello utilizó entornos en los que se intentaba tener un control total de todas las
variables para poder observar limpiamente qué era lo que afectaba al comportamiento del animal.

Uno de ese tipo de entornos artificiales era la llamada "caja de Skinner", una especie de jaula para
ratas que contaba con una palanca y un dispensador de comida. Cada vez que la rata, por
casualidad o deliberadamente, activaba la palanca, caía a su lado un trozo de comida, lo cual era
una manera de animar al roedor a repetir ese acto. Además, la frecuencia con la que la rata movía
la palanca quedaba registrada automáticamente, lo cual facilitaba hacer un análisis estadístico de
los datos obtenidos.

La caja de Skinner fue sirviendo como medio para introducir diversas variables (entre ellas,
descargas eléctricas) y ver cómo afectaban en la frecuencia con la que se producían ciertas
conductas. Estos experimentos sirvieron para describir ciertos patrones de conducta basados en el
condicionamiento operante y probar la posibilidad de predecir y controlar ciertas acciones de los
animales. Hoy en día, muchos espacios utilizados para experimentar con animales son llamados
cajas de Skinner

Principios básicos del condicionamiento operante

a) Refuerzo
EI refuerzo es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas, el que
incrementa su tasa o hace que sea más probable que ocurran. EI reforzador es el estímulo
o acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece. Los reforzadores son específicos
de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares y en determinadas
condiciones. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quizá no lo haga una hora
después. Lo que lo refuerza en la clase de lectura tal vez no lo haga en la de matemáticas.
A pesar de su especificidad, es posible predecir, hasta cierto punto, los estímulos y
acontecimientos que refuerzan la conducta.
 b) Refuerzo positivo
Hay dos formas de refuerzo: el refuerzo positivo consiste en presentar un estímulo o añadir
algo a una situación, que aumente la probabilidad de que ésta ocurra en ese contexto. Un
reforzador positivo es un estímulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la
probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situación. Los estímulos que suelen hacer
las veces de reforzadores positivos son la comida, el agua, los elogios, las pegatinas, los
privilegios y las buenas notas.

c) Refuerzo negativo
EI refuerzo negativo comprende la remoción del estímulo o de algo de la situación, que
aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. EI reforzador negativo
es el estímulo que, cuando lo elimina la respuesta, incrementa la probabilidad de que ésta 55
ocurra en el futuro en el mismo contexto. Algunos estímulos que funcionan a menudo como
reforzadores negativos son las luces brillantes, los ruidos fuertes, las críticas y las bajas
calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan
la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro.

d) Castigo
EI castigo disminuye la probabilidad de que ocurra una respuesta en presencia de un
estímulo. Consiste en el retiro de un reforzador positivo, o bien en la presentación de uno
negativo contingente a la respuesta. Supongamos que durante una sesión de preguntas y
respuestas un alumno molesta repetidamente a otro cuando el maestro no lo observa. EI
maestro se percata y dice al niño: "Deja de molestarlo". Si obedece, el regaño del profesor
habrá sido un reforzador negativo, y éste será un ejemplo de castigo. Advirtamos que el acto
del maestro funge para él como reforzamiento negativo, puesto que su respuesta logró que
cesara el mal comportamiento y, como fue eficaz, es probable que el docente la repita en el
futuro. Supongamos ahora que, en lugar de regañar al alumno, el maestro Ie dice: "No
saldrás hoy al descanso". Si se detiene la conducta indeseable, la pérdida del descanso es
la remoción del reforzador positivo, y este es también un ejemplo de castigo.
EI castigo suprime la respuesta, pero no la elimina y, si la amenaza de castigo desaparece,
la conducta sancionada puede volver. EI castigo también condiciona respuestas que llevan
a escapar o a evitarlo. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprenden
pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. Si el maestro censura las respuestas
incorrectas unas veces y otras no, los estudiantes nunca saben cuándo se aproxima una
crítica. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo, enojo, quejas-
que interfieren con el aprendizaje.

Los procesos de refuerzo y castigo se ejemplifican en la siguiente tabla:

Estímulo Respuesta Estímulo reforzador o

discriminativo estímulo punitivo
Refuerzo positivo El maestro da tiempo de El alumno estudia El maestro premia al alumno
estudio independiente por trabajar bien
Refuerzo negativo El maestro da tiempo de El alumno estudia El maestro dice al alumno
estudio independiente que no tiene tarea para
llevar a casa
Castigo El maestro da tiempo de El alumno pierde el El maestro deja al alumno tarea
estudio independiente tiempo para llevar a casa
El maestro dice al alumno que
no tendrá tiempo libre
 Estímulo Respuesta Estímulo reforzador o
discriminativo estímulo punitivo
Refuerzo positivo

Refuerzo negativo

Castigo

56

e) Extinción
La extinción consiste en la pérdida de la fuerza de la respuesta debido a la falta de refuerzo.
Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento, acabarán por no hacerlo si deja de
haber comida. Los estudiantes que levantan la mano en clase, pero nunca se les pregunta,
dejarán de hacerlo. Cuando alguien escribe muchos mensajes a la misma persona y no
recibe respuestas, al final dejara de escribir. La rapidez de la extinción depende del historial
de refuerzo. Ocurre con prontitud si fueron reforzadas apenas unas cuantas respuestas
anteriores. Si el historial de refuerzo es mayor, las respuestas son más duraderas. Extinción
no es lo mismo que olvido: las respuestas extintas se mantienen en el repertorio de
comportamientos del individuo, pero no se dan por la falta de consecuencias reforzantes. En
los ejemplos anteriores, las ratas siguen sabiendo cómo recorrer el laberinto, los estudiantes
cómo levantar la mano y la gente cómo escribir mensajes.

f) Reforzadores primarios y secundarios

Se denomina reforzadores primarios a estímulos como el alimento, el agua y el abrigo porque
son necesarios para la supervivencia. Buena parte de la conducta humana que se mantiene
durante periodos prolongados está asociada indirectamente con ellos. Los reforzadores
secundarios son estímulos que quedan condicionados por asociación con los reforzadores
primarios. El tazón favorito de un niño se convierte en reforzador secundario gracias a su
vinculación con la leche (el reforzador primario). EI reforzador secundario que se aparea con
más de un primario es un reforzador generalizado. Así, la gente trabaja largas horas para
ganar el salario (un reforzador generalizado) que destinan a la alimentación, el alquiler y otros
bienes. Los reforzadores generalizados importantes para la educación son los elogios de los
maestros, las calificaciones elevadas, los privilegios, los cuadros de honor y los títulos.

Programas de refuerzo

Distinguimos entre programas continuos e intermitentes. EI refuerzo continuo consiste en reforzar

todas las respuestas, y es especialmente deseable cuando se están adquiriendo habilidades: luego
de cada respuesta, los estudiantes reciben retroalimentación acerca de lo adecuado de su trabajo.

EI refuerzo intermitente (el reforzar apenas algunas de las respuestas) es como en las aulas, pues
no es posible que los maestros refuercen todas las respuestas de todos los alumnos: ninguno es
llamado cada vez que levanta la mano ni es elogiado después de ocuparse de cada problema, ni se
Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. Los programas intermitentes se
definen en términos del tiempo o el número de respuestas.

Los 4 programas de reforzamiento más simples son:

a) Refuerzo de razón fija

Se refuerza un comportamiento después de un cierto número de respuestas. Por ejemplo: el
dueño de la fábrica premia al obrero cada vez que Ie presenta 10 pares de zapatos
terminados.

b) Refuerzo de razón variable

Se refuerza un comportamiento al azar, pero en torno a un cierto promedio. Así, por ejemplo, 57
el dueño de la fábrica premia al obrero a veces cuando Ie presenta 15 pares de zapatos
terminados. a veces cuando Ie presenta 25. a veces cuando Ie presenta 18, a veces cuando
Ie presenta 22 ... el promedio sería 20.

c) Refuerzo de intervalo fijo

Se refuerza un comportamiento después de un determinado tiempo, no después de un
determinado número de respuestas. Ejemplo: al final de cada mes se Ie paga al obrero.

d) Refuerzo de intervalo variable

Se refuerza un comportamiento en tiempos variables, pero en torno a un cierto promedio.
Ejemplo: después de dos meses de trabajo se da un premio extra at obrero, otras veces
después de cuatro meses. otras veces después de 3 meses ... el promedio sería 3 meses.

Generalización

Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir en presencia de un estímulo, también puede
aparecer ante otras. La extensión del efecto del refuerzo a otros estímulos se llama generalización.
Para ejemplificar el proceso, consideremos que unos estudiantes con buenos hábitos de estudio
llegan a dase, la atienden y participan en las actividades, toman notas, hacen las lecturas indicadas
y llevan adelante sus deberes. Estas conductas producen notas elevadas en los exámenes y en las
tareas. Cuando estos estudiantes comienzan una nueva clase, no es necesario que su contenido se
parezca a las anteriores en las que se hayan inscrito: las conductas componentes han recibido
refuerzo constante y, en virtud de ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva
situación.

Discriminación

La discriminación es el proceso opuesto de la generalización. Consiste en responder de manera

diferente (en intensidad o tasa) según el estímulo o las características de la situación. Los maestros
quieren que los alumnos generalicen lo que aprenden en diversas situaciones, pero también desean
que discriminen al responder. AI resolver problemas de álgebra, esperan que adopten el
acercamiento general para la solución de problemas que comprende pasos como determinar qué
información necesitan y cuál tienen, trazar una imagen y crear formulas provechosas. Los maestros
también desean que aprendan a distinguir las diversas clases de problemas (áreas, tiempo-tasa-
distancia, tasa de interés), puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades
de éxito.
 TEORIAS PSICOAFECTIVAS

SIGMUND FREUD (Psicoanálisis)

Sigmund Freud nació en lo que es hoy la República Checa, el 6 de mayo de
1856, y murió en Londres en 1939. Freud fue médico neurólogo, por lo que
estuvo en contacto con los laberintos de la mente, hasta llevarlo a
desarrollarse en el campo de la psicología. Es, entre muchas cosas, el
padre del psicoanálisis, y un gran pensador que sigue influyendo en la
psicología moderna.

Estudió en París, donde empezó a emplear la técnica de la hipnosis para

58
tratar la histeria. De vuelta en Viena, reemplazó este método por la
asociación libre y la interpretación de los sueños. Todo esto se convirtió en
el punto de partida del psicoanálisis, al que dedicó el resto de su vida.

El neurólogo innovó en 2 campos: por un lado, una teoría sobre el funcionamiento de la mente y la
conducta humana; por el otro, desarrolló una técnica terapéutica para resolver afecciones psíquicas.

La personalidad según Freud

La personalidad total está integrada por tres sistemas principales; el ello, el yo y el superyó. En la
persona mentalmente sana estos tres sistemas forman una organización unificada y armónica que
le permite relacionarse de manera eficiente y satisfactoria con su ambiente. La finalidad de esas
relaciones es la realización de las necesidades y deseos básicos del hombre.

Desarrollo de la teoría

Freud expresa que psicoanálisis es el nombre:

1. De un método de investigación de procesos mentales prácticamente inaccesibles de otro

modo
2. De un método, basado en esta investigación, para el tratamiento de trastornos neuróticos
3. De una serie de concepciones psicológicas adquiridas por este medio y que en conjunto van
en aumento para formar progresivamente una nueva disciplina científica

Se trata de una teoría psicológica que concede una importancia decisiva a la permanencia en el
subconsciente de los impulsos instintivos reprimidos por la conciencia.

Dentro de esta teoría se habla de dos tópicas freudianas, la primera es aquella en la que se establece
una distinción fundamental entre tres instancias; el ello, el yo y el superyó; y la segunda que distingue
tres estructuras: el inconsciente, el preconsciente y el consciente.

Hipótesis estructural

Esta hipótesis se refiere a la integración de la personalidad por tres sistemas principales: el ello, el
yo y el superyó. Estos elementos funcionan en la persona sana de una manera organizada,
unificada, armónica y en cooperación que le permiten al individuo relacionarse de forma satisfactoria
con el ambiente. Cuando, por el contrario, existe desacuerdo entre los elementos, la persona está
desadaptada, insatisfecha consigo misma y con el mundo.

a) Ello o id

Constituye el polo pulsional de la personalidad, sus contenidos son inconscientes, en parte

hereditarios e innatos, en parte reprimidos y adquiridos.

La función del ello consiste en encargarse de la descarga de cantidades de excitación (energía o

tensión) que se liberan en el organismo mediante estímulos internos o externos. Responde al
“principio de placer” que hace referencia al hecho de reducir la cantidad de tensión presente en la
persona a un nivel bajo y mantenerlo lo más constante posible.

El ello entra en conflicto con el yo y el superyó. Es la fuente principal de energía psíquica y es la 59

sede de los instintos. El ello no cambia con el transcurso del tiempo, no está gobernado por las leyes
de la razón y la lógica y no posee valores, moral o ética. Solo lo impulsa la consideración de obtener
satisfacción para las necesidades instintivas, busca el placer y evita el dolor.

Concluyendo, el ello es:

- Un sector oscuro en inaccesible de la personalidad

- Está cargado de energía pulsional
- Carece de organización, no es lógico, atemporal, amoral e inconsciente
- Se rige por el “principio del placer” (tendencia del organismo a evitar el dolor y buscar el
placer)

b) Yo o ego

Los dos procesos mediante los cuales el ello descarga la tensión son la actividad motriz impulsiva y
la formación de imágenes (realización de deseos), sin embargo, no son suficientes para alcanzar los
grandes fines evolutivos de la supervivencia y la reproducción.

Ni los reflejos ni los deseos le proporcionan alimento a la persona hambrienta, ni le ofrecen un

compañero a la persona sexualmente excitada. A menos que el hombre tenga un cuidador
permanente, como durante la infancia, durante el resto de su vida debe tratar de buscar su
alimentación, su compañero sexual y demás cosas necesarias para su supervivencia. Para cumplir
con éxito estas metas debe tener en cuenta la realidad exterior, ya sea acomodándose al mundo o
afirmando su predominio sobre él. Tales transacciones entre la persona y el mundo requieren la
formación de un nuevo sistema psíquico: el yo.

El yo se presenta como mediador entre el ello y el mundo externo; domina y gobierna al ello y al
superyó y mantiene un comercio exterior en interés de la personalidad total y sus vastas
necesidades. Cuando el yo cumple con sus funciones prevalecen la armonía y la adaptación.
Cuando el yo entrega demasiado poder al ello, al superyó o al mundo externo, se producen
inadaptaciones o desarmonías.

El yo tiene las siguientes características y funciones:

- Capaz de poner en marcha toda serie de operaciones defensivas tendientes a solucionar los
conflictos ansiógenos planteados entre las exigencias pulsionales elloicas, las limitaciones
objetivas del mundo exterior y las demandas ético-normativas del superyó,
- Se rige por el “principio de realidad”. Tiene como función la relación con la realidad, la
capacidad para mantener una relación con el mundo exterior.
 - Se encarga del control y regulación de los impulsos instintivos, para asegurar la integridad
del individuo y completar su papel entre el ello y el mundo externo.
- Se encarga de demorar la acción
- Posee funciones autónomas primarias: percepción, intuición, comprensión, pensamiento,
lenguaje, algunas funciones motoras, el aprendizaje y la inteligencia.
- Representa el polo defensivo de la personalidad; pone en marcha una serie de mecanismos
de defensa que surgen como resultado de los esfuerzos del yo para interponerse entre las
presiones del ello y el rigor de la realidad externa.

c) Superyó o superego

Su función es compatible a la de un juez o censor respecto al yo. Como funciones del superyó se 60
encuentran la conciencia moral, la autoobservación y la formación de ideales. Es la tercera
institución fundamental de la personalidad, es la rama moral o judicial de la personalidad.
Representa lo ideal más que lo real y pugna por la perfección antes que el placer o la realidad. El
superyó es el código moral de la persona.

Clásicamente, el superyó se define como el heredero del Complejo de Edipo; se forma por
interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales. El superyó se desarrolla desde el yo
como una consecuencia de la asimilación por parte del niño de las normas paternas respecto de lo
que es bueno y virtuoso y lo que es malo y pecaminoso. Al asimilar la autoridad moral de los padres,
el niño reemplaza la autoridad de ellos por su propia autoridad interior.

El superyó está compuesto de dos subsistemas: el ideal del yo y la conciencia moral. El ideal del yo
corresponde a los conceptos del niño acerca de lo que sus padres consideran moralmente bueno.
La conciencia moral corresponde a los conceptos que el niño tiene de lo que sus padres consideran
moralmente malo y esos conceptos se establecen mediante experiencias de castigos.

Además de los padres, existen otros agentes sociales que participan en la formación del superyó
del niño: los maestros, los ministros religiosos, la policía, los abuelos, cualquiera que posea alguna
autoridad sobre el niño.

El superyó tiene la finalidad de controlar y regular aquellos impulsos cuya expresión no controlada
pondría en peligro la estabilidad de la sociedad. Tales impulsos son el sexo y la agresión.

Concluyendo, el superyó tiene las siguientes características y funciones:

- Comienza a existir cuando declina el complejo de Edipo

- Se rige mediante el principio de perfección o idealidad
- Tiene la función de ser el regulador moral o ético de la conducta

Hipótesis topográfica

Esta hipótesis se caracteriza por la denominación de los lugares que ocuparían los diversos
componentes de la psique son: inconsciente, preconsciente y consciente.

a) Consciente (Cs)

Cualidad que caracteriza a las percepciones externas e internas dentro del conjunto de los
fenómenos psíquicos. Se sitúa en la periferia del aparato psíquico, recibiendo a la vez informaciones
del aparato del mundo exterior y provenientes del interior.
La conciencia es aquella parte mental del hombre de la que está totalmente enterado; permite al
hombre saber dónde está, que pasa a su alrededor y permite la noción temporal también; es a través
de esta parte que los sentidos transmiten cosas y la persona así puede interpretarla adecuadamente.

b) Preconsciente (Pcs)

Los contenidos de este sistema no están presentes en el campo actual de la conciencia y son, por
consiguiente, inconscientes en el sentido “descriptivo” del término, pero se diferencian de los
contenidos del sistema inconsciente por el hecho de que son accesibles a la conciencia (por ejemplo,
recuerdos no actualizados, conocimientos).

Está separado del sistema inconsciente por la censura, que no permite que los contenidos y
procesos inconscientes pasen al Pcs sin experimentar transformaciones. Es aquella vaga línea en 61
donde la memoria busca conocimientos adquiridos en el pasado, almacena poca información, pero
impide que el inconsciente interfiera con el trabajo que debe hacer el consciente para mantenernos
alerta y pendiente de las actividades diarias; todo contenido que pase del inconsciente deberá
atravesar el preconsciente.

c) Inconsciente (Ics)

Conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Está constituido por
contenidos reprimidos. Sus contenidos son representantes de las pulsiones, buscan retornar a la
conciencia y a la acción, pero solo pueden encontrar acceso al sistema Pcs-Cs después de haber
sido sometidos a las deformaciones de la censura, son especialmente los deseos infantiles los que
experimentan una fijación en el inconsciente.

Las ideas reprimidas pueden alcanzar la conciencia cuando la crítica está dominada (con en la
psicopatología), se debilita (como en el sueño), o es engañada (la broma).

Hipótesis genética

Se habla aquí de las fases de evolución libidinosa, en donde Freud establece una sucesión de
épocas que se caracterizan por un determinado modo de organización de la vida sexual.

1) Fase pregenital

Sus características principales son:

- Sentimiento oceánico. Incapacidad para diferenciar lo que es el individuo de lo que es su

entorno; la madre es sólo una extensión de sí mismo.
- Narcicismo. Se alimenta en parte del hecho de que el bebé pasa a ser el centro de atención
de la familia y puede desencadenar fijaciones respecto a una aumentada valía personal.
- Omnipotencia. El pequeño solo tiene que gritar cuando percibe una incomodidad (hambre,
frío, dolor, sed) y “alguien” o “algo” le resuelve el problema.

2) Fase oral (0-2años)

Esta es la primera fase de evolución libidinosa: el placer sexual está ligado predominantemente a la
excitación de la cavidad bucal y de los labios, que acompaña la alimentación.
Abraham (1994), propuso subdividir esta fase atendiendo a dos actividades distintas: succión (fase
oral precoz o pasiva) y mordedura (fase oral sádica)

Para 1915, Freud describe como primera fase de la sexualidad la fase oral o canibalística. La fuente
es la zona oral; el objeto se encuentra en estrecha relación con el de la alimentación, el fin es el de
la incorporación. Dentro de las características de esta fase se encuentran: la succión e
incorporación, narcicismo total, autoerotismo primitivo, avidez agresiva.

En tanto, las características de la fase sádico-oral indican que coincide con la aparición de los dientes
y de la actividad de mordedura. Aquí la incorporación adquiere el sentido de la destrucción del objeto,
lo que implica que la ambivalencia entra en juego en la relación. Sus características son: succionar
y morder, presencia de un narcicismo parcial, autoerotismo, ambivalencia y negación, la agresividad
se da por actividades como devorar, destruir, incorporar. 62

Esencialmente, es el hambre lo que impulsa al niño a reconocer el mundo externo, el niño juzga su
realidad en términos de que si algo le proporciona satisfacción debe tragarse y se origina tensión al
escupirse.

La madre es reconocida como la fuente de alimento y placer erógeno que el niño deriva de la
succión, como tal ella se convierte en el primer objeto de amor.

3) Fase anal (2-3 años)

Es la segunda fase de la evolución libidinal, se caracteriza por una organización de la libido bajo la
primacía de la zona erógena anal, la relación de objeto está impregnada de significaciones ligadas
a la función de defecación (expulsión-retención) y el valor simbólico de las heces. En ella se ve
afirmarse el sadomasoquismo en relación con el desarrollo del dominio muscular.

En 1908, Freud relaciona ya esta etapa con ciertos rasgos de carácter que persisten en el adulto (la
triada: orden, avaricia, obstinación).

En 1924, Abraham propuso diferenciar dos fases. En la primera, el erotismo anal ya ligado a la
evacuación y la pulsión sádica a la destrucción de objeto; en la segunda fase, el erotismo anal va
ligado a la retención y la pulsión sádica al control posesivo.

Al igual que en la fase oral, en la anal se distinguen dos fases también: anal-expulsiva y anal-
retentiva.

Las características inherentes a la primera, la anal-expulsiva, son: expulsión, agresividad (destruir,

romper, por ejemplo), ambivalencia, autoerotismo, amor parcial.

En tanto, en la fase anal-retentiva, las características son: retención, características agresivas por
dominar, controlar u oponerse, ambivalencia, autoerotismo, amor parcial, sus mecanismos
distintivos son: la formación reactiva, desplazamiento, anulación y regresión.

Durante el periodo anal se espera que el niño renuncie a su libertad, que acceda a la demanda de
su madre, que use la “nica” para la evacuación de heces y orina.

La tendencia primaria del erotismo anal es la satisfacción de la sensación agradable de la excreción.

La relación entre los impulsos anales y sádicos puede atribuirse a dos factores:

a) El objeto de la primera actividad sádico-anal son las propias heces

b) La expulsión se percibe como un acto sádico
En niño ejerce poder sobre su madre entregando o rehusando entregar sus heces; los primeros
esfuerzos anales son auto eróticos; el placer de la eliminación y en un momento posterior, la
retención no quiere la ayuda externa de un objeto.

4) Fase fálica (3/5-6 años)

Se caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los órganos
genitales; pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña no reconocen en esta
fase más que un solo órgano genital, el masculino y la oposición de los sexos equivale a la oposición
fálico-castrado. La fase fálica corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo
de Edipo; en ella predomina el complejo de castración. 63
Esquemáticamente, la fase fálica, según Freud, puede definirse del siguiente modo:

- Desde el punto de vista genético, el “par antitético” actividad-pasividad, que predomina en la

fase anal, se transforma en el par fálico-castrado; sólo en la pubertad se establece la
oposición masculinidad-feminidad.
- En relación con el complejo de Edipo, la existencia de una fase fálica desempeña un papel
esencial: en efecto, la declinación del Edipo (en el caso del niño) viene condicionada por la
amenaza de castración, cuya eficacia depende, por una parte, del interés narcisista que el
niño siente por su propio pene y por otra, del descubrimiento de la falta de pene en la niña.
- Existe una organización fálica en la niña. La constatación de la diferencia de los sexos suscita
una envidia del pene; ésta implica, dese el punto de vista de la relación con los padres, un
resentimiento hacia la madre que no ha dado pene a la niña y la elección del padre como
objeto de amor, en la medida en que él puede dar el pene o su equivalente simbólico, el niño;
la evolución de ambos se centra igualmente en el órgano fálico.

Las características de esta etapa son: existe un placer libidinal masturbatorio, tendencia fálica-
sádica, tendencia fálico-narcisista, surge el complejo de Edipo y el de castración, hay ambivalencia
edípica y los mecanismos característicos de esta etapa son la represión, identificación, proyección,
conversión, desplazamiento.

Para dar nombre al complejo de Edipo, Freud utiliza la leyenda griega de Edipo, rey de Tebas, esta
historia, de manera breve, refiere lo siguiente: separado de sus padres en la infancia, Edipo regresa
a Tebas siendo adulto e ignorando su identidad mata sin saberlo a su padre, el rey, y se casa con
su madre, la reina. Años más tarde, cuando se entera de la verdad, su desesperación le lleva a
cegarse a sí mismo, renunciar al reino y empujado por su sentimiento de culpa, a vagar por la tierra
como un proscrito abandonado y sin hogar… el complejo de Edipo es definido entonces, como el
conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres.
En su forma llamada positiva. El complejo se presenta como en la historia de Edipo rey: deseo de
muerte del rival que es el personaje del mismo sexo y deseo sexual hacia el personaje del sexo
opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa: amor hacia el progenitor del mismo sexo y
odio y celos hacia el progenitor del sexo opuesto.

El complejo de Edipo se presenta entre los tres y cinco años, durante la fase fálica, y su declinación
señala la entrada del periodo de latencia.

El complejo de Edipo representa un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en

la orientación del deseo humano. La importancia del complejo de Edipo queda atestiguada por las
siguientes funciones:
 - Elección del objeto de amor, en el sentido de que éste, después de la pubertad, viene
condicionada a la vez por catexis de objeto y las identificaciones inherentes al complejo de
Edipo, así como por la prohibición de realizar el incesto.
- Acceso a la genitalidad. La organización genital presupone la instauración de la primacía del
falo, quedando establecida una vez que se resuelve la crisis edípica por el camino de la
identificación.
- Efectos sobre la estructuración de la personalidad, sobre la constitución de las diferentes
instancias, en especial el superyó y el ideal del yo.

La eficacia del complejo de Edipo proviene de que hace intervenir una instancia prohibitiva
prohibición del incesto) que cierra la puerta a la satisfacción naturalmente buscada y une de modo
inseparable el deseo y la ley. 64
A partir de aquí, su nuevo placer en la masturbación está ligado a inconscientes fantasías sexuales
que se centran en su madre y con sentimientos destructivos hacia su padre, el odiado y poderoso
rival en el amor de su madre. El psicoanálisis llega a la conclusión de que durante esta fase todos
los niños experimentan deseos sexuales hacia el padre del sexo opuesto y quieren eliminar al padre
del mismo sexo. El conflicto se complica más porque el no solo odia a su padre durante ese periodo,
sino que también le ama y quiere ser amado por él. Las consecuencias inevitables de este conflicto
ambivalente son que sus destructivas fantasías hacia el padre amado provocan fuertes sentimientos
de culpa y de temor al castigo.

En este periodo el niño advierte que las niñas no tienen pene, cree que lo perdieron o se los quitaron
y teme que él será también castigado por tener pene, órgano de placer, y que se lo quitaran o
cortaran. Este temor es llamado complejo de castración, se trata de un complejo centrado en la
fantasía de perder el miembro. El niño, al establecer esa diferencia anatómica entre hombre y mujer,
desiste de sus deseos incestuosos y es así como se piensa que se resuelve el complejo de Edipo
en él.

En la niña, la usencia del falo es sentida como un perjuicio que intenta negar, compensar o reparar.
El agente de castración es, en el niño, el padre, autoridad a la que atribuye, en última instancia,
todas las prohibiciones formuladas por otras personas. En la niña, el agente del perjuicio es la madre.

La situación del complejo de castración en relación con el complejo de Edipo es distinta en los dos
sexos; en la niña, abre la búsqueda que le lleva a desear el pene paterno, constituyendo por tanto
la entrada al complejo de Edipo; en el niño, en cambio, señala la crisis terminal del Edipo, al prohibir
al niño el sujeto materno, lo cual precipita la aparición del superyó.

5) Periodo de latencia (6/7-12 años)

Es un periodo comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el

inicio de la pubertad y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad
infantil. Durante este periodo se observa una disminución de las actividades sexuales y la aparición
de sentimientos como el pudor y el asco, y de aspiraciones morales y estéticas.

El periodo de latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo; corresponde a una
intensificación de la represión (que provoca una amnesia que abarca los primeros años), se da una
identificación con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.
Las características de esta etapa incluyen: fortalecimiento yoico, sublimaciones parciales,
identificaciones parentales y sociales, presencia de intereses sociales, declinación relativa a la
presión pulsional, angustia moral y sentimientos de culpa, además de la habilidad para socializarse,
lo cual implica renunciar a algunas preferencias personales para disfrutar más en grupo.

6) Fase genital (12/13-18 años)

Fase de desarrollo psicosexual caracterizada por la organización de las pulsiones parciales bajo la
primacía de las zonas genitales,

Se caracteriza por una reactivación pulsional, la genitalización libidinal, reactivación edípica,

reactivación narcisista, relaciones amorosas, amor maduro, sublimaciones y normalidad psíquica. 65

Mecanismos de defensa

Los mecanismos de defensa son recursos psicológicos típicos, por los cuales el organismo psíquico,
buscando preservar su sentimiento placentero de seguridad, se resguarda contra la angustia de los
conflictos internos y el miedo a las asechanzas del mundo exterior.

El yo utiliza los mecanismos de defensa como medios psicológicos para solucionar los conflictos
que surgen de las exigencias instintivas y la necesidad de adaptarse al mundo de la realidad.

Los mecanismos de defensa son utilizados por el yo y funcionan de manera inconsciente. Cada una
de las medidas de defensa sirven siempre para dar seguridad al yo y ahorrar el displacer.

Estos mecanismos de defensa son los siguientes:

1. Represión
Va dirigida al material del ello (deseos, impulsos, afectos), inhibidor de los impulsos sexuales.
La experiencia total es trasladada al inconsciente. Se trata de una operación por medio de la
cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconsciente representaciones
(pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a una pulsión.

2. Negación
Anulación masiva de la propia experiencia o del recuerdo de ésta. Es un procedimiento en
virtud del cual el sujeto, a pesar de formular uno de sus deseos, pensamientos o sentimientos
hasta entonces reprimidos, sigue defendiéndose y negando que le pertenezcan.

3. Desplazamiento
Consiste en que el acento, el interés, la intensidad de una representación puede
desprenderse de ésta para pasar a otras representaciones originalmente poco intensas,
aunque ligadas a la primera por una cadena asociativa. Este fenómeno se presenta
principalmente en los sueños.

4. Proyección
La persona atribuye sus propios sentimientos y deseos a otros porque su yo es incapaz de
asumir la responsabilidad de los sentimientos o tolerar lo afectos dolorosos que puede
provocar. La proyección va asociada con inmadurez y vulnerabilidad del yo, y se deposita
fuera del cuerpo.
 Es una operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el otro (persona
o cosa) cualidades, sentimientos, deseos que no reconoce o que rechaza de sí mismo.

5. Formación reactiva
Permite al individuo expresar un impulso inaceptable transformándolo en su opuesto. Se trata
de una actitud o hábito psicológico de sentido opuesto a un deseo reprimido y que se ha
constituido como reacción contra éste (por ejemplo, pudor que se opone a tendencias
exhibicionistas).

6. Racionalización
Una persona puede proponer explicaciones racionales, que pueden ser o no validas en un
intento de ocultarse a sí mismo, y a los demás, los motivos reales y generalmente 66
indeterminados de su conducta. Se refieren a un procedimiento mediante el cual el sujeto
intenta dar una explicación coherente, desde el punto de vista lógico o aceptable desde el
punto de vista moral, a una actitud, acto, idea, sentimiento, etc., cuyos motivos reales no
percibe.

7. Aislamiento
Un intento de cancelar o invalidar por acciones contrarias un acto previamente cometido o
fantaseado. Es un mecanismo mediante el cual el sujeto se esfuerza en hacer como si
pensamientos, palabras, gestos o actos pasados no hubieran ocurrido; para ello utiliza un
pensamiento o un comportamiento, dotado de una significación opuesta (ceremoniales
obsesivos, amor/odio).

8. Regresión
El yo intenta volver a una fase anterior al funcionamiento, en donde la gratificación era segura
para evitar la tensión y conflicto provocado en el nivel actual de desarrollo. Es un retorno en
sentido inverso, a partir de un punto ya alcanzado, hasta otro situado anteriormente.

9. Identificación
Puede servir como defensa contra la ansiedad o dolor que acompaña la separación o pérdida
del objeto, ya sea real o amenazante. Es un proceso en el cual el sujeto asimila un aspecto,
una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, en el modelo de
éste.

10. Sublimación
La energía que reviste una tendencia sexual es derivada por otra tendencia no sexual y de
mayor valor social. Freud describe estas tendencias principalmente en la actividad artística
y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es
derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta a aspectos socialmente valorados.

Paso a la acción

Descarga o gratificación del algún aspecto en conflicto inconsciente, a través de la acción. Sin
conocimiento de los elementos originales del conflicto. Acciones destructivas o impulsivas, al hablar
o recordar o hablar de un pensamiento y sentimientos censurados.
CARL GUSTAV JUNG (Psicología analítica)
Carl Gustav Jung, psicólogo y psiquiatra, nació el 26 de julio de 1875, en
Kessewil, Suiza. Conoció en Viena, en 1907 a Sigmund Freud, con el cual
inició una fecunda colaboración, sin embargo, con la publicación de la
Psicología del inconsciente en 1912, Jung declaró su independencia de la
estrecha interpretación sexual de Freud respecto a la libido, mostrando los
paralelos cercanos entre los mitos antiguos y las fantasías psicóticas y
explicando la motivación humana en términos de una energía más creativa
y grande.

Posteriormente, Jung funda la Escuela de Psicología Analítica. En 1921, publicó Los tipos
67
psicológicos, en el que se ocupó del vínculo entre el consciente y el inconsciente, proponiendo los
tipos de personalidad de extraversión e introversión.

Más adelante llego a una distinción entre las sensaciones personales y los pensamientos
inconscientes o reprimidos desarrollados durante la vida de un individuo y lo que denominó
inconsciente colectivo, que se refiere a sensaciones, pensamientos y memorias compartidas por
toda la humanidad.

El inconsciente colectivo fue denominado por Jung como “arquetipos” o “imágenes primordiales”.
Éstos corresponden a las experiencias de la humanidad típicas, como enfrentar la muerte o elegir
un compañero, encontrando su manifestación simbólica en las grandes religiones, mitos y cuentos
de cada cultura.

Finalmente, muere pacíficamente el 6 de junio de 1961, en Küssnacht, Suiza.

La personalidad según Jung

Jung concibió a la personalidad como una red compleja de sistemas interactuantes que luchan hacia
la armonía final: los primarios son el yo, el inconsciente personal con sus complejos y el inconsciente
colectivo y sus arquetipos, así como dos actitudes fundamentales hacia la realidad; la extraversión
y la introversión.

Desarrollo de la teoría

Usó los términos psique y psíquico, en vez de mente y mental, para enfatizar que la psique abarca
tanto procesos inconscientes como conscientes.

Para Jung, el yo es la mente consciente de un individuo, la parte de la psique que selecciona las
percepciones, pensamientos, sentimientos y recuerdos que pueden entrar en la consciencia, el yo
es el responsable de nuestros sentimientos de identidad y continuidad. El yo para Jung no es el
verdadero centro de la personalidad.

Energía física vs Energía psíquica

Para Jung, el término libido se refiere a la energía psíquica, que busca el equilibrio y mueve a la
persona hacia adelante en un proceso de autorrealización.
Para él, existían dos tipos de energía básicos.

a) Energía física: caminar, usar los músculos, etc.

b) Energía psíquica: pensar, sentir, percibir, etc.

Inconsciente colectivo

Mientras que el inconsciente personal es único para individuo, el inconsciente colectivo es

compartido, se extiende a través de las personas. Todos los seres humanos comparten emociones
tales como la alegría, la pena o el enojo. Las formas de expresar esas emociones pueden variar,
pero las emociones en sí son compartidas.
68
Las palabras particulares pueden variar, pero los conceptos y símbolos son compartidos. A estos
símbolos, Jung los denomina “arquetipos”, los cuales son una forma de pensamiento universal o
predisposición a responder ante el mundo de cierta manera.

Estos arquetipos vendrían a demostrarnos que cuando nacemos llegamos a este mundo con una
especie de memoria base heredada genéticamente desde el origen del ser humano, algo con lo que
hemos ido evolucionando generación tras generación guardándose de modo inconsciente en
nuestra memoria. Todos sentimos las mismas pulsiones: amor, ira, rabia, miedo… son emociones
muy fuertes que se instalan en nuestro cuerpo y el organismo, es algo que todos sabemos reconocer.
Existen por ejemplo tipos de miedo que muchos compartimos por igual: el miedo a la oscuridad,
seguramente por un instinto básico de supervivencia: el sentirnos indefensos en las noches.

Según Jung el ser humano suele tener sueños muy similares, imágenes que solo ascienden durante
ese instante en que estamos sumidos por el mundo onírico donde se perfilan situaciones, visiones
y experiencias que no sabemos muy bien cómo explicar, pero que, a su vez, suelen repetirse en
otras personas y en culturas diferentes.

Ánima vs Animus

Jung indica que cada uno de nosotros/as tiene un género sexual asignado, masculino o femenino,
basado en nuestras características sexuales manifiestas; pero ninguno de nosotros/as es hombre o
mujer en forma pura, ya que tenemos cualidades del sexo opuesto en términos de biología y también
en lo referente a actitudes psicológicas y sentimientos.

Por lo tanto, el arquetipo del ánima es el lado femenino de la psique masculina, y el arquetipo animus
es el lado masculino de la psique femenina.

El ánima y el animus nos ayudan a relacionarnos con el sexo opuesto y a entenderlo. Igualmente,
este autor indicaba que aquellas personas que tienen dificultad para entender o relacionarse con las
personas del sexo opuesto es probable que pueda deberse a que no están a tono con su ánima o
animus.

Sombra

Abarca aquellos pensamientos, sentimientos y conductas insociables que poseemos en potencia y

otras características que no aceptamos. Es el lado opuesto de la persona, ya que se refiere a deseos
y emociones que son incompatibles con las normas sociales y la personalidad ideal “demonio
interior”.

Esta sombra puede ser proyectada hacia otros individuos, por ejemplo, los prejuicios. Omitir o tratar
de negar la sombra nos involucra en hipocresía y engaño.

Ego

Estructura del mundo externo y en parte del mundo interno del individuo, ya que se conoce a sí
mismo mediante el ego

69
Persona

Se refiere al rol social que se asume en la comunidad y nuestro entendimiento de éste. La propia
persona es la máscara que un individuo usa para adaptarse a las demandas de la sociedad. La
persona representa un compromiso entre su verdadera identidad y la identidad social.

Inconsciente individual vs Inconsciente colectivo

El inconsciente individual es el almacén de todo lo ocurrido al individuo, mientras que en el

inconsciente colectivo reside todo el material consciente anterior.

El inconsciente colectivo supone que el pasado racial del hombre lo predispone a actuar de
determinada manera. El hombre, al evolucionar a través de los siglos, ha ido acumulando
conocimientos y sentimientos, los cuales se transmiten por medio de la herencia a una nueva
generación.

Extraversión vs introversión

Es una de las aportaciones más importantes de la teoría de Jung y se da en función de actitudes.

a) Extraversión. La psique está orientada hacia afuera, el mundo objetivo, el extrovertido tiende
a estar más cómodo en el mundo exterior de personas y cosas.
b) Introversión. La psique está orientada hacia adentro, al mundo subjetivo, el introvertido está
más cómodo con el mundo interior de conceptos e ideas.

Los tipos extravertidos

a) Pensamiento. Estas personas tienden a vivir de acuerdo con reglas fijas, reprimen los
sentimientos y tratan de ser objetivos, pero en ocasiones son dogmáticos en su pensamiento.
b) Sentimientos. Son personas sociables que buscan la armonía con el mundo y respetan la
tradición y la autoridad. Tienden a ser bastante emocionales, ya que el pensamiento esta
reprimido.
c) Sensación. Buscan placer y disfrutan las experiencias sensoriales nuevas. Están orientados
con intensidad y reprimen la intuición.
 d) Intuición. Son muy creativos y encuentran atractivas las ideas nuevas, tienden a tomar
decisiones basadas en corazonadas más que en hechos y están en contacto con su
sabiduría inconsciente. La sensación esta reprimida.

Los tipos introvertidos

a) Pensamiento. Tienen una necesidad intensa de privacidad. Tienden a ser teóricos,

intelectuales y algo imprácticos. El individuo reprime los sentimientos y puede tener
problemas para relacionarse de forma satisfactoria con otras personas.
b) Sentimiento. Tienden a ser calladas, pensativas e hipersensibles. El pensamiento esta
reprimido y el individuo puede parecer misteriosos e indiferente hacia los demás. 70
c) Sensación. Tienden a ser pasivos, calmados y artísticos. Se enfocan en los acontecimientos
sensoriales objetivos y reprimen la intuición.
d) Intuición. Tienden a ser soñadores místicos que proponen ideas nuevas inusuales y rara vez
son entendidos por los demás. La sensación esta reprimida.
ERICH FROMM (Psicoanálisis humanista)
Erich Fromm nace en Frankfurt el 13 de marzo de 1900.
Psicoanalista alemán. En 1927, hace sus primeras publicaciones
como psicoanalista ortodoxo. Dentro de los siguientes dos años,
funda en Frankfurt el Instituto de Psicoanálisis de Alemania, crea el
Instituto de Berlín y Psicoanálisis junto a Hans Sachs.

En 1934, emigró a América por cuestiones raciales, y vivió en

Nueva York y en Cuernavaca (México). En México, realiza un
importante trabajo de enseñanza y difusión del psicoanálisis.
Trabaja en la Universidad Nacional Autónoma de México, crea en
71
1956 la Sociedad Psicoanalítica Mexicana y siete años más tarde
el Instituto Mexicano de Psicoanálisis.

Se le considera, junto a Karen Horney y Harry S. Sullivan, entre otros, iniciador de la escuela
culturalista psicoanalítica estadounidense, cuya metodología busca resolver la neurosis del hombre
moderno, que, según Fromm, radica en el distanciamiento existente entre las estructuras sociales y
el individuo, anteponiendo una planificación humanista de la vida frente a las teorías del consumo y
del rendimiento económico.

Finalmente, fallece el 18 de marzo de 1980 en Muralto, Madrid.

La personalidad según Fromm

Entiende por personalidad la totalidad de las cualidades psíquicas heredadas y adquiridas que son
características de un individuo y que hacen al individuo único. La diferencia entre las cualidades
heredadas y las adquiridas es, en general, sinónima de la diferencia entre temperamento y carácter.

Desarrollo de la teoría

Erich Fromm hizo hincapié en el efecto de los distintos fenómenos sociales sobre el individuo, a este
respecto señaló que para entender lo que le está pasando a una persona es necesario que
reconozcamos el peso de la sociedad sobre sus miembros, influencia que determina el desarrollo
del carácter social.

Fromm define el carácter como la forma (relativamente estable) en que se canaliza la energía
humana mediante los procesos de asimilación y socialización.

Concibe el proceso de asimilación como el que permite obtener de la naturaleza o de otros seres
humanos lo que es necesario para la supervivencia, y la socialización como la forma fundamental
en que los individuos se relacionan con su entorno, buscando adaptarse a ella para su supervivencia.

Durante se propuesta teórica, Fromm identificó dos diferentes síndromes que aglutinan buena parte
de sus categorías conceptuales. Uno de ellos lo denominó síndrome de decadencia, el que mueve
al hombre a destruir por el gusto de destrucción y que implica tres fenómenos: amor a la muerte,
narcisismo maligno y relación simbiótico-incestuosa.

El segundo síndrome resulta opuesto al antes señalado y lo nominó síndrome de crecimiento, cuya
esencia fundamental es el amor a la vida, el amor al hombre y la independencia. Este síndrome
concibe toda una orientación productiva del hombre, es el tipo de carácter en el que crecen y se
desarrollan todas las potencialidades humanas y el ideal de la ética humanista, además de concebir
al hombre como un ser racional y social, se le reconoce como un ser productivo. La productividad,
para Fromm, es la capacidad del hombre para utilizar sus fuerzas y realizar sus potencialidades
congénitas, pero sin estar enmascaradas y enajenadas de él, es el uso de las potencialidades del
hombre que le son características: el poder de la razón y el amor que llevan a comprender el mundo
mental y emocional.

Fromm considera que amar es una función de la conducta, a la que propone cuatro elementos
fundamentales: el cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento.

Asimismo, propone cinco tipos de amor:

72
1) Amor fraternal. El fundamental, el más fuerte y que más base ofrece.
2) Amor maternal. Es amar y cuidar al desvalido, el mayor acto maternal es la capacidad de
dejar ir.
3) Amor erótico. En general, aliado de la experiencia sexual, es un deseo de fusión completa.
Es excluyente y tiende a los celos.
4) Amor de sí. Es el cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del yo. Ha de
amarse al yo para poder amar a otros.
5) Amor de Dios. Es el mayor valor, es el bien más deseable, hace hincapié especialmente en
el reconocimiento.

Identifica igualmente cinco necesidades humanas:

1) Trascendencia. Ser algo más que un animal, mejorar y aprender, enriquecerse de lo que nos
rodea.
2) Identidad. Conocer el yo verdadero de sí, ser capaz de identificarse con otros.
3) Pertenencia. Regresar a la naturaleza o a su modo natural de existencia y no a símbolos
artificiales.
4) Marco de orientación. Un modo de vida sano y consistente, ser creador y consciente, así
como saber responder.
5) Relación. Sentirse único con el prójimo y consigo mismo.

Por otra parte, propone también mecanismos de escape:

1) Sadismo. Hacia quienes dependen de uno, puede destruir o tratar de tragarse todos sus
problemas.
2) Masoquismo. Se rinde o somete a otra personalidad más fuerte, y con esto trata de escapar
de su soledad.
3) Afán irracional de destrucción. Trata de escapar del sentimiento de la impotencia aplastando
cualquier forma externa.
4) Conformidad de autómata. Acepta a ciegas todas las dicotomías de la vida sin haber
experimentado verdaderamente lo que significa la vida.

Fromm. Habla también de la “patología de la normalidad”, la cual llega a definir como la creciente
incapacidad del hombre de relacionarse activamente por sí mismo con la realidad. Es tal la fragilidad
y distorsión de los estándares de “normalidad” que resulta un entendimiento generalizado sobre la
salud mental como la adaptación de las formas de vida de una sociedad determinada, sin importar
para nada si tal sociedad esta cuerda o loca, lo único que importa es si uno se ha adaptado.
En su análisis identificó una serie de principios y actitudes sobre la sociedad contemporánea
fundamentales sobre la manera en que ésta impacta a los individuos que la conforman:

1) Estimulación de la iniciativa individual, el capitalista es libre, el obrero es libre, ambos deciden

por si mismos y desarrollan lo que se llama iniciativa individual, no obstante, con tanta
iniciativa individual, hoy estamos viviendo en una cultura individualista con un sentido
puramente económico.
2) Creación de una ciencia y una práctica que nos ha llevado a combatir y dominar la naturaleza
en un grado inaudito, de tal forma que nos hemos convertido en esclavos de la maquinaria
creada para tal fin, en otras palabras, hemos dominado la naturaleza, pero nuestras
maquinas nos han dominado a nosotros. Nuestra propia producción nos amenaza más que
la naturaleza misma. 73
Para Fromm, solo podría hablarse de una sociedad sana, siempre y cuando en ella ningún hombre
sea un medio para los fines de otro. Pudiendo lo anterior ser alcanzable toda vez que se cuiden
aspectos fundamentales como un “sano consumo”, que es posible en la medida en que se limite
drásticamente el derecho de los accionistas y directivos de los grandes corporativos a determinar su
producción, exclusivamente con base en el beneficio y la expansión, -lo cual en el contexto actual
no ha podido ser combatido- y una prohibición de todos los métodos de lavado de cerebro en la
publicidad industrial y política.
 2.2 ETAPAS DE DESARROLLO Y SU ADAPTACIÓN
Cuando se habla del ciclo de vida, se suele dividir en las siguientes etapas: lactancia, infancia,
adolescencia, adultez inicial, adultez madura y senectud o vejez. La forma en que los individuos de
una sociedad contemplan el ciclo de la vida depende en gran parte de su sistema social y económico,
ejemplo durante la Edad Media la infancia duraba hasta los 7 años; entonces el joven empezaba a
trabajar con los adultos.

Algunas pautas biológicas parecen tener sentido el momento del nacimiento separa la gestación de
la lactancia, la pubertad separa la niñez de la adolescencia. Los eventos sociales también actúan
como marcadores del periodo de vida. El asumir roles de adulto en el trabajo o matrimonio marca el
fin de la adolescencia y marca el comienzo de la vida de adulto, mientras que la pérdida de tales 74
papeles, como el retiro del trabajo, son igualmente significativos pues marca el inicio de la senectud.
Al hablar del desarrollo parece conveniente utilizar cinco periodos cronológicos, que más o menos
corresponden a nuestra cultura.

El periodo de lactancia empieza en el nacimiento y comprende hasta aproximadamente 2 años de

edad. El segundo periodo es la infancia desde los 2 años hasta la niñez tardía a los12 años. El tercer
periodo es la adolescencia que comienza con la pubertad que es el final de la infancia y el inicio de
la adolescencia comprende de los 12 a los 20 años. El cuarto periodo es la adultez inicial que abarca
de los 20 a los 40 años. El quinto periodo es la adultez madura que abarca de los 40 a los 60 años
de edad. Y el sexto periodo senectud o vejez abarca de los 60 años en adelante.

LACTANCIA
La lactancia es un periodo que inicia con el nacimiento y termina
aproximadamente a los 2 años. Una vez nacido, el neonato
humano morirá si no lo cuidan los adultos; no puede sostener la
cabeza en alto, darse la vuelta ni alimentarse. Sin embargo, no
olvidan lo que les rodea, van surgiendo sus capacidades y va ligado
a la maduración del cerebro, el sistema nervioso y el cuerpo.
Pueden ver, oír, gustar, responder al dolor y el tacto.

El primer mes es muy especial en la vida del bebé. Se distingue del

resto porque debe adaptarse a la vida en el mundo exterior luego
de abandonar el medio cerrado y protegido del vientre materno. El
primer mes es de recuperación del nacimiento, ajuste de funciones vitales, de respiración,
circulación, digestión y regulación de la temperatura. Es también un tiempo para establecer ritmos y
encontrar el balance entre estimulación excesiva o insuficiente en un ambiente incitativo.

Los primero cuatro meses

Al cabo de cuatro meses, casi todos los lactantes parecen encantadores regordetes, casi han
doblado su peso, de 2.7 a 3.6 kilogramos al nacer a 5.4 o 6.8 ahora, y han crecido unos 10
centímetros. Su piel ha perdido la apariencia de neonato y pelo nuevo ha remplazado la suave pelusa
con que nacieron.
También sus dientes y huesos comienzan a transformarse. En algunos niños los dientes brotan a
los cuatro o cinco meses, aunque la edad promedio para que ocurra esto es de seis a siete meses.
Muchos huesos son todavía cartílagos; no se han endurecido ni calcificado, por lo que tienden a
doblarse bajo presión y rara vez se rompen, pero los músculos pueden jalonarse con facilidad y
lastimarse.

Cinco a ocho meses

Los niños han ganado de 1.8 a 2.3 kilogramos adicionales y han crecido algo más de 7 centímetros,
pero su aspecto no difiere mucho del que tenían a los cuatro meses. Tal vez tengan por lo menos
dos dientes, o algunos más. El pelo es más grueso y largo, también para esta época las plantas de
los pies están orientadas hacia abajo y no una hacia otra.
75
Comienza aquí un periodo de exploración más sistemática de los objetos, con las manos, los ojos y
la boca, juntos o separados. Las mayores capacidades en el uso de las manos a menudo se llaman
habilidades motoras finas. Casi todos los bebes de ocho meses pueden llevar objetos de una mano
a otra, y algunos pueden oponer el pulgar. Les encanta tener las manos ocupadas y suelen
entrechocar dos objetos, proeza que se les releva como feliz o interminable.

Las habilidades motoras gruesas son las que ocupan los músculos más grandes y todo el cuerpo,
también muestran desarrollo. La mayoría de los bebes de ocho meses pueden sentarse, y casi todos
pueden permanecer sentados sin apoyo.

Muchos bebes de ocho meses comienza a participar en los juegos sociales, como escondidillas,
disfrutan mucho de entregar y recibir un objeto de un adulto. Otra actividad que aprenden rápido
consiste en arrojar algo para que alguien lo recoja y devuelva.

Nueve a 12 meses

A los 12 meses, casi todos los infantes son unas tres veces más pesados que cuando nacieron y
han crecido unos 23 o 25 centímetros, durante este primer año, las niñas tienden a pesar un poco
menos que los niños. A los 12 meses la mitad se pone de pie sin ayuda y da sus primeras caminatas.
La edad en que comienza la caminata libre varía mucho y depende de los factores individuales como
culturales.

La capacidad de erguirse y caminar da al niño un nuevo

punto de vista, pues la locomoción fomenta la
exploración activa y los pequeños pueden introducirse,
trepar o meterse bajo las cosas. La posibilidad de
explorar a nuevos niveles y con habilidades promueve
el desarrollo cognoscitivo y perceptual. Son capaces de
desatarse agujetas, abrir estantes, empujar juguetes o
retorcer los cables de las lámparas. Muchos comienzan
a comer solos con la cuchara y a beber aunque no del
modo más limpio, pero contribuye al avance hacia su
autonomía. Los niños se encuentran al borde del
lenguaje y hacen nuevos descubrimientos acerca de
ellos y del mundo que los rodea.
Dieciocho meses

Habitualmente pesa entre 9.9 y 12.2 kilogramos, lo que indica que la tasa de aumento ha disminuido.
La estatura promedio se ubica entre los 78 y 83 centímetros. Casi todos caminan solos, y les gusta
jalar, empujar o cargar algo entretanto. Rara vez gatean, aunque caminar les tome más tiempo y
esfuerzo. Algunos no están listos para subir escaleras, y casi ninguno puede patear una pelota,
porque su inestabilidad no les permite sostenerse en un pie para dar la patada.

Han mejorado sus habilidades para alimentarse solos y tal vez desvestirse en parte. Muchos de sus
actos son imitaciones de quienes los rodean: leen una revista, trapean el piso o platican por un
teléfono de juguete.

76
Veinticuatro meses

Para su segundo cumpleaños, los niños han sumado más o menos otro kilogramo y otros cinco
centímetros; de nuevo, el ritmo de ganancia ha disminuido. Los niños de dos años no solo caminan
y corren, sino también pedalean en triciclo, saltan en su sitio, se balancean un instante en un pie y
consiguen buenos lanzamientos a lo alto. Trepan escaleras y a menudo bajan sin ayuda. Se mueven
por, entre, sobre y bajo los muebles y objetos; manipulan, cargan, manejan, empujan y jalan todo lo
que ven. Meten y sacan recipientes grandes, vierten líquidos, moldean arcilla, estiran lo estirable y
doblan lo que se pueda doblar.

Con un lápiz o crayón hacen garabatos, y quedan en un instante fascinados con las mágicas
inscripciones. Pueden apilar de seis a ocho bloques o cubos o hacer un puente con ellos. Su juego
espontáneo revela correspondencia con las formas y asimetría.

INFANCIA

El periodo de la infancia se estudia en dos periodos para comprender a detalle los cambios que
ocurren, el periodo de la primera infancia o infancia temprana y la segunda infancia o niñez media,

Infancia temprana o primera infancia

Los primeros años de la niñez de los 2 a los 6 años, se

encuentran marcados por cambios radicales en las
habilidades fisicomotoras, cognitivas y lingüísticas, además
de la transformación del lactante gordinflón y vacilante en
un niño de seis años más alto y esbelto, de la alteración de
las proporciones corporales que lleva a que los
preescolares abandonen la apariencia de los bebes. Al
mismo tiempo, los cartílagos se vuelven tejido óseo en
muchas áreas del crecimiento del cuerpo.

Al mismo tiempo, el rápido desarrollo cerebral lleva a la

capacidad de un aprendizaje más perfeccionado y complejo
y a un refinamiento de las habilidades motoras gruesas y
finas que no era posible antes. Cada niño crece de acuerdo
a su herencia genética, nutrición y oportunidades de jugar y ejercitarse. Aunque hay diferencia de
género entre las pautas y tasas de crecimiento en la niñez temprana, son insignificantes.
A los seis años, el niño promedio en países desarrollados mide 117 centímetros y pesa 20.8
kilogramos. Puesto que los niños sostienen mayor proporción del peso en la parte superior debido
a los cambios en las proporciones corporales, se afecta el centro del peso por esta razón pierden el
equilibrio más rápido, se hace dificultoso detenerse sin caer y de que sea un mayor esfuerzo
mantenerse de pie para atrapar una pelota grande. Durante los años de escuela, el centro de
gravedad desciende a la región pélvica conforme aumenta su estatura.

También hay un crecimiento cerebral y del sistema nervioso central mientras se forman las celulas
gliales y continúa el proceso de mielinización. Con el desarrollo del cerebro viene un mayor control
de los movimientos corporales, aparece la laterización que gracias a ella habilidades y capacidades
específicas quedan localizadas en uno de los hemisferios cerebrales.

Entre los dos y los seis años los niños desarrollan la capacidad de la representación simbólica, la 77
transformación de gente, hechos y objetos físicos en simbólicos mentales, que vuelven más
complejos sus procesos de pensamiento y permite el desarrollo de conceptos como el del orden
cronológico, tanto del pasado como del futuro. Tienen dificultad en las clasificaciones, tiempo,
secuencias, relaciones espaciales, es concreto, irreversible, egocéntrico y centrado.

Se incrementan las habilidades lingüísticas recordando que este se da en un contexto social y se

encuentran afectadas por factores como la clase socioeconómica y la pertenencia de un grupo
étnico. Gracias al lenguaje los niños asimilan valores sociales (cortesía, obediencia, respeto,
reconocimiento de la autoridad). Es importante el proceso de socialización del niño. Una de las
metas de la socialización es enseñar a los niños a canalizar sus sentimientos agresivos ya sea
imitando o identificándose con los padres.

Niñez media o segunda infancia

Durante la niñez media de los 6 a los 12 años, los niños afinan y adquieren sus habilidades motoras
y se vuelven más independientes. Con las oportunidades de instrucción adecuadas, aprenden a
andar en una bicicleta, saltar la cuerda, nadar, tirar a la canasta, bailar, escribir y tocar instrumentos
musicales. Gracias al progreso de las capacidades físicas y una coordinación, son importantes los
deportes en equipo.

En esta etapa existe una pauta de

crecimiento físico estable que persiste
hasta la adolescencia, es decir, al entrar a
la escuela el niño se encuentra en un
periodo estable de crecimiento hasta
alrededor de los 9 años las niñas y 11 años
los niños, cuando se produce el estirón de
la adolescencia. Los músculos se alargan y
fortalecen, lo que aumenta el vigor y la
resistencia.

Si bien el desarrollo físico sigue un transcurso parecido en la mayoría, no todos los niños maduran
al mismo ritmo. En la segunda niñez los huesos crecen conforme el cuerpo se alarga y ensancha y
esto puede causar agarrotamiento y dolor nocturno. El crecimiento esquelético está acompañado de
pérdida a partir de 6 o 7 años de los 20 dientes de leche. También a lo largo de esta edad los niños
continúan adquiriendo la fuerza, velocidad, coordinación y control que necesitan para perfeccionar
sus habilidades motoras gruesas y finas.

Al inicio de la pubertad los niños varían según

expectativas de la sociedad, las niñas sobresalen en
actividades que se esperan lo hagan y los niños
destacan en actividades consideradas más
masculinas. La salud en este periodo de la vida es un
factor importante del desarrollo físico, dado que los
niños saludables son más capaces de participar en
actividades físicas, cognoscitivas y sociales del mundo
que los rodea. 78

Durante la niñez se vuelven capaces de hacer

inferencias lógicas, reflexionar en las transformaciones
físicas, realizar operaciones mentales reversibles y en general, formular hipótesis sobre el mundo
material. También pueden especular acerca de las personas, objetos, sucesos de su experiencia
inmediata. Los niños aprenden las estrategias de memorización por repaso, organización,
elaboración semántica, imaginería, recuperación y guiones.

Aprenden a leer y escribir. Durante la niñez media comienza un aprendizaje más formal, el ingreso
a la escuela presenta muchos retos. Los niños deben establecer relaciones de confianza con otro
adulto y empezar la jornada hacia la independencia. El éxito escolar depende de la motivación para
el logro del niño y de los valores de su cultura.

Durante la niñez media los pequeños desarrollan un

buen sentido de autoestima si sus padres y compañeros
piensan bien de ellos. A menudo que el niño no se
desempeñe bien en algo, hallará algo más en que
sobresalir.

La niñez media atestigua progresos en la cognición

social, que consiste en los pensamientos,
conocimientos y comprensión del mundo social en el
que vive el niño. Un aspecto de la cognición social es el
juicio moral que se refiere a los procesos de toma de
decisiones acerca de lo correcto y lo incorrecto.

La posición de cada niño dentro del grupo está basada en el ajuste general. Los niños entusiastas,
cooperativos y sensibles tienden a ser más populares y los niños indiferentes suelen ser impopulares
lo que afecta su autoestima. Los niños mayores son más proclives a establecer amistades por
similitud teniendo más presente los perjuicios y conciencia racial.
 ADOLESCENCIA

La adolescencia es un periodo de transición entre la infancia y

la madurez que acontece en un medio cultural particular que
se extiende por casi una década, abarca de los 15 a los 20
años, durante este periodo, ocurren cambios fisiológicos
significativos que culminan en la madurez física y sexual y que
incluyen tanto en niños como en niñas un rápido crecimiento,
el desarrollo de los órganos reproductivos y la aparición de las
características sexuales secundarias.

Como la imagen corporal es, en parte una función del aspecto 79

personal y de la respuesta individual, cuando el cuerpo sufre
alteraciones importantes también se modifica la autoimagen.
Los adolescentes están tan fascinados como preocupados por
los cambios que atraviesa su organismo y comparan de continuo su físico con el ideal de la cultura.

La pubertad es la llegada de la madurez sexual. En las mujeres está señalada por la primera
menstruación, la menarquía, y en los hombres por la primera emisión seminal. Los cambios de la
pubertad están precedidos por un aumento de grasa corporal, algunos preadolescentes se vuelven
considerablemente regordetes. Tanto en los hombres como en las mujeres se deposita grasa en la
región pectoral, si bien en éstas es permanente y en aquéllos pasajera.

Al final de la infancia o comienzos de la adolescencia, un gran aumento de estatura, tan grande

como no había ocurrido desde la lactancia. Huesos y músculos aumentan de tamaño, disparados
por las mismas hormonas. En el curso de este estirón, los niños suelen perder casi toda la grasa
adicional que habían adquirido al principio. Por su parte, las niñas tienden a conservarla y a
distribuirla en diferentes partes. La cabeza ha dejado de crecer, casi todo su desarrollo se completa
en los primeros 10 años. En seguida, manos y pies alcanzan la talla adulta y luego hay un aumento
en el tamaño de brazos y piernas. Al crecimiento de las extremidades sigue el ancho del cuerpo,
que culmina con el desarrollo completo de los hombros.

Otro cambio es el aumento de tamaño y actividad de las glándulas sebáceas de la piel, lo que
ocasiona que el rostro de los muchachos se llene de acné. También se desarrolla en la piel una
nueva clase de glándulas sudoríparas que incrementan el olor corporal.

Detrás del estirón, el segundo cambio biológico más importante es el desarrollo del sistema
reproductor. En los hombres, el primer indicio de la pubertad es el crecimiento acelerado de
testículos y escroto. Alrededor de un año después de que ha comenzado, el pene crece de manera
similar. Entre ambos sucesos comienza a aparecer el vello púbico.

La primera emisión seminal puede suceder tan pronto como a los 11 años y tan tarde como a los
16. La primera eyaculación suele ocurrir en la etapa de rápido crecimiento, durante la masturbación
o en un “sueño húmedo”. En general, las primeras emisiones no tienen suficiente semen para ser
fértiles. El cambio de voz acontece tarde en la secuencia de los cambios de la pubertad, y en muchos
lo hace de forma tan paulatina que no alcanza a ser un hito del desarrollo.

En las niñas los “brotes del pecho” suelen ser, aunque no siempre, la primera señal de que la
pubertad ha comenzado. Hay un simultáneo desarrollo del útero y la vagina, con alargamiento de
los labios y el clítoris. La menarquía aparece tan pronto como a los nueve años y medio o incluso
hasta los 16 y medio, esta sucede cuando
la niña casi ha alcanzado su estatura de
persona adulta y ha logrado acumular una
mínima cantidad de grasa corporal.

Los cambios cognoscitivos de la

adolescencia se caracterizan por la
aparición del pensamiento operacional
formal, que permite el razonamiento
abstracto separado del medio concreto e
inmediato. A causa del crecimiento de
habilidades metacognoscitivas como la 80
supervisión y la autorregulación, los
adolescentes pueden reflexionar sobre sus
propios pensamientos y los de otros.

Conforme el desarrollo cognoscitivo avanza

hacia las operaciones formales, los
adolescentes se vuelven capaces de ver las
incoherencias y los conflictos entre los roles
que realizan ellos y los demás, incluyendo
a los padres. La solución de estos conflictos
ayuda a los individuos a labrarse una nueva
identidad.

Conforme las habilidades cognoscitivas

mejoran y se amplían, los adolescentes desarrollan mayor alcance y contenido de pensamiento.
Asimismo, estas capacidades hacen que se vuelvan más introspectivos y autocríticos, lo que los
lleva a una nueva forma de egocentrismo al comienzo de la adolescencia. En general, este
egocentrismo disminuye a mediados y finales de la adolescencia, cuando los individuos advierten
que no son el centro de la atención mundial.

La adolescencia es un periodo de transición crucial durante el cual el niño se convierte en adulto.

Muchos asuntos que confrontan los adolescentes a propósito de la sexualidad, la moralidad, los
compromisos y la carrera conformarán el resto de su vida.

Amistades y relaciones se convierten en la cuerda de salvación de los jóvenes, quienes en general

eligen amigos parecidos y con los que comparten valores. Las pautas de amistades y citas en el
comienzo de la adolescencia suelen estar basadas en características superficiales como la
apariencia y la posición. Al final del periodo, los compromisos y las elecciones se toman con más
seriedad y tienden más a reflejar los valores del individuo.

La drogadicción y otras conductas arriesgadas que a menudo ocurren en la adolescencia tienen

varias razones: reducir el estrés y la búsqueda del placer. No todos los grupos son positivos. Es
posible que los adolescentes se mezclen con la banda equivocada y se entreguen a la delincuencia
juvenil, situación más común en hombres de áreas urbanas, miembros de las minorías e hijos de
madres solteras. Esto debido a la necesidad de afiliación o la falta de voluntad para aprender a
controlar los actos impulsivos.

Al final de la adolescencia, el individuo ha logrado una identidad y ya ha hecho o ésta listo para
hacer compromisos con el trabajo y el amor que sostendrán su identidad durante la vida adulta.
 ADULTEZ
Abarca de los 20 a los 40 años,
donde alcanzamos el punto de
máximo desempeño físico. Casi
todos los adultos jóvenes son
más fuertes, saludables y fértiles
de lo que fueron o llegarán a ser.
Tienen más vigor y han definido
una identidad y unas pautas
sexuales que han de durar toda la
vida. 81

En la juventud la mayoría de los hombres y las mujeres disfruta del auge de su vitalidad, fuerza y
resistencia. Casi todas las culturas reconocen este apogeo físico y esperan que las jóvenes tengan
hijos.

La fuerza física, el funcionamiento orgánico, los tiempos de reacción, las habilidades motoras y otras
capacidades físicas están a su máximo entre los 25 y los 30 años, después de los cuales disminuyen
lenta pero significativamente.

La juventud es una época de salud, sobre todo para los adultos que siguen una dieta adecuada,
hacen ejercicio, evitan el tabaco y las drogas y beben con moderación. A lo largo de todo este
periodo la mayoría de las capacidades y habilidades físicas se mantienen a niveles funcionales si
se ejercitan con regularidad.

Durante los años de la juventud, la provisión de óvulos de la mujer permanece relativamente estable.
Después, hay una rápida declinación de los óvulos que afecta la fertilidad. De cualquier modo, esto
no significa que las mujeres no puedan quedar preñadas luego de esa edad. Mientras que las
mujeres tienen una provisión limitada de óvulos, ocurre que los hombres producen espermatozoides
de continuo a partir de la pubertad. Solo durante la adolescencia y el comienzo de la vida adulta,
hombres y mujeres se encuentran en el punto máximo de fertilidad.

El desarrollo cognoscitivo no se detiene con la adolescencia, aun cuando no haya un acuerdo

completo sobre qué habilidades cambian y cómo. El aprendizaje, la memoria, la capacidad de
resolver problemas y muchos otros procesos cognoscitivos persisten a lo largo de la vida adulta.
Como resultado de esta continua actividad intelectual, los adultos mayores han acumulado mayores
conocimientos.

La formación de una pareja es común en la vida adulta. Las parejas que viven juntas enfrentan la
tarea de diseñar sus funciones sin la ayuda de los lineamientos tradicionales. Las nuevas parejas
deben adaptarse a sus diferentes necesidades de independencia y cercanía, el cultivo de la
individualidad de cada miembro, la división del quehacer doméstico y el desarrollo de un método
para manejar los conflictos.

Cada vez más gente elige permanecer soltera por un deseo de autonomía y libertad. Quienes se
quedan solos de pronto, por el término de una relación prolongada, el divorcio o la muerte del
cónyuge, suelen experimentar trastornos emocionales y un reajuste difícil.
Entre las etapas que incluye el obtener compromisos con la pareja para formar una familia y en
algunos eligen el embarazo entre los cuales abarca la crianza, cuando los padres forman vínculos
de apego con el infante.

El crecimiento adulto está en gran parte definido en términos de mitos sociales y culturales. Al tiempo
que los jóvenes luchan por hacerse miembros autosuficientes de la sociedad, comienzan a terminar
con la dependencia y a asumir responsabilidades hacia sí mismos y los demás.

Por lo que el ciclo profesional es de gran importancia para esta etapa, este comienza con las
experiencias que llevan a la elección de una carrera y el término de esta, la búsqueda de un empleo,
continúa con la realización de dicha elección para buscar la independencia total y termina con el
retiro. El ciclo puede sufrir el influjo de numerosos sucesos positivos y negativos.
82

ADULTEZ MADURA
La mediana edad va aproximadamente de los
40 a los 60 o 65 años, pero el lapso varía
según las reacciones individuales a diversos
indicios sociales, físicos y psicológicos.
Aunque algunos sienten mayor control sobre
su vida que nunca antes, otros sufren varias
crisis físicas y emocionales y creen que se
trata de un período de declinación. En unos y
otros hay un sentimiento de que el tiempo
vuela y la conciencia de que tal vez jamás se
almacenan las metas anteriores.

La forma en que la gente reacciona a la

llegada de esa edad determina que sea un periodo de transición o crecimiento o bien de crisis de la
mitad de la vida. Para muchos adultos, en la mediana edad hay un “momento de la verdad” cuando
el espejo refleja nuevas arrugas, un vientre protuberante, el cabello en retirada o unas sienes
canosas que ya no se ven distinguidas, sino deprimentes.

Las habilidades físicas se nivelan y aparecen los primeros signos de envejecimiento. Algunas
funciones orgánicas comienzan a declinar y ocurren cambios internos. Es posible reducir muchos
de los efectos desagradables del envejecimiento con ejercicio, dieta y buenos hábitos de vida.

La madurez es un periodo en el que a menudo aparecen por primera vez enfermedades y

desórdenes. Tanto hombres como mujeres tienen una incidencia más elevada de enfermedad
cardiovascular, cáncer, diabetes y enfermedad respiratoria.

Además ocurren algunos sucesos biológicos evidentes, como la pérdida de agudeza visual, la
menopausia o –para los hombres– la necesidad de más tiempo para lograr la erección, pueden
requerir un cambio en la autoimagen o las actividades del individuo e incorporarlas en un estilo de
vida satisfactorio.

Hay cambios sensoriales asociados con la mediana edad. la agudeza visual disminuye con más
rapidez. La audición comienza a perder la finura después de los 20 años y sigue declinando, La
sensibilidad al gusto, olfato y dolor disminuye en diferentes momentos de esta época, si bien es más
paulatina e imperceptible que los problemas visuales y auditivos.
Ocurren cambios internos, el sistema nervioso empieza a volverse lento en particular después de
los 50 años. El esqueleto se anquilosa y encoge un tanto durante el curso de la madurez. La piel y
los músculos empiezan a perder elasticidad y hay la tendencia a acumular más sustancias grasas,
en especial en áreas como el vientre.

La capacidad pulmonar también decrece; como la resistencia depende de la cantidad de oxígeno

que reciben los tejidos orgánicos, la gente puede no ser capaz de realizar tanto trabajo pesado en
la madurez.

El cambio interno más radical de las mujeres consiste en la menopausia, suceso que tiene variadas
implicaciones físicas y psicológicas. Los hombres pasan por un cambio en la actividad sexual.
Algunas transformaciones se deben a factores fisiológicos, en particular el nivel de andrógenos, las
hormonas que determinan los caracteres sexuales masculinos. 83

La mediana edad también está marcada por algunos cambios en el funcionamiento cognoscitivo.
Algunos investigadores dividen la inteligencia en dos grandes áreas: la fluida, la de las habilidades
empleadas sobre todo para aprender nuevas tareas, incluyendo memorización, razonamiento
inductivo y detección de relaciones perceptuales, que alcanza su apogeo en la adolescencia y
declina paulatinamente durante la madurez, y la inteligencia cristalizada, que se basa en el
conocimiento acumulado y la experiencia, y que aumenta conforme se envejece. La gente mayor
puede resolver problemas mejor que los jóvenes si puede servirse de su experiencia.

Una de las principales tareas de esta etapa es adaptarse a las mayores responsabilidades con los
padres ancianos y, a la vez, ocuparse de hijos que se convierten en adultos independientes. Entre
los cometidos por realizar se encuentran el lanzamiento de los hijos al mundo y ajustarse al nido
vacío, redefinir la relación con los hijos crecidos, satisfacer las necesidades físicas de los padres
mayores y precisar las relaciones con ellos.

La madurez es también una época de cambio y continuidad laboral. Muchos revalúan su profesión
para saber qué tanto han realizado y si deben o no cambiar la dirección de sus metas, lo que a veces
los conduce a mudarse de carrera. Puede ocurrir un cambio estresante de profesión si la de uno no
sigue el curso previsto, si se experimenta una transformación laboral forzada o si queda uno
desempleado. La pérdida del trabajo puede estar acompañada de respuestas de duelo antes de que
el trabajador la acepte y reconquiste la esperanza de volver al mercado de trabajo.
 VEJEZ
La vejez es el periodo de vida que abarca de los 65
años en adelante, incluye 4 décadas de vida, desde el
anciano joven (el que está en sus sesenta) hasta el muy
viejo (en sus noventa y más). Individuos en sus
sesenta, saludables, activos y recién retirados,
pertenecen a una cohorte diferente y tienen
necesidades muy distintas de las de los frágiles
ancianos de la generación de sus padres.

En general, los adultos a los sesenta siguen

involucrados muy cerca de sus familias y amistades, 84
pero algunos comienzan a enfrentarse a menores
ingresos, pérdida de amigos y cónyuge y el
desvanecimiento de la fuerza física; algunos en los
sesenta años experimentan un mundo social más reducido y pueden enfermar; quienes se hallan
en sus ochenta y noventa años tienden a retirarse del mundo y es más probable que sean delicados
y tengan más problemas crónicos de salud.

Existe declinación sensorial y orgánica, muchos sufren declive en sentidos como oído y vista, los
sentidos se vuelven menos eficientes tardan más en percibir estímulos y en algunas fallas orgánicas
pulmones, riñones, etcétera. El cuerpo cambia de numerosas formas durante la vejez, en particular
en la apariencia, los sentidos, los músculos, los huesos y la movilidad, así como órganos internos.

Las canas, calvicie, la piel flácida, un cambio en la postura y algunas arrugas son signos reveladores
de esta etapa, la piel se vuelve arrugada, seca y delgada, aumenta la aparición de verrugas,
aparecen manchas en la piel, el peso muscular, la fuerza y la resistencia disminuye con la edad, los
cambios en la estructura y composición del esqueleto afecta el funcionamiento muscular, los huesos
se vuelven quebradizos y porosos y el funcionamiento muscular se hace lento, la coordinación
motora y la velocidad disminuye.

La mayoría de los ancianos muestra problemas de salud obligados a adaptarse al lento proceso,
cuando hay problemas de salud suelen ser crónicos como artritis, problemas cardiacos, hipertensión,
deterioro visual y auditivo, lesiones y caídas accidentales, infección respiratoria y problemas de
sueño.

En la sexualidad las glándulas sexuales se atrofian, disminuye en las mujeres el nivel de estrógenos
circulante, con la consecuente disminución de lubricación vaginal que entorpece el acto sexual; en
el hombre, se hace más difícil la erección y la eyaculación precoz se hace más frecuente.

Las capacidades intelectuales se pueden mantener en un buen nivel de eficiencia, sin embargo la
memoria se deteriora más rápidamente, es decir, la mayor parte de las capacidades mentales se
mantiene relativamente intacta con los años. Sin embargo, pueden suceder menguas reales y
paulatinas en la velocidad de desempeño mental y físico, aunque se pueden atribuir muchas de ellas
a una salud débil, al aislamiento social, la falta de educación, la pobreza y poca motivación.

La demencia se define como la confusión, la desmemoria y los cambios de personalidad que pueden
estar asociados con la vejez y que tiene diversas causas primaras y secundarias. La demencia se
origina por enfermedades como el Alzheimer o por otros trastornos como apoplejías sucesivas. Hay
otras causas que producen síntomas pseudoseniles, incluyendo nutrición inadecuada, uso de
alcohol, medicamentos y depresión.

Los problemas físicos de la vejez imponen a la mayoría una carga muy pesada, los ancianos
cambian su autoconcepto conforme pierden su antigua autonomía y dependen más de otras para
sus necesidades cotidianas, algunos se adaptan bien, otros no.

La vejez afecta de diferente manera a hombres y a mujeres, los hombres se vuelven más pasivos y
permiten expresar más rasgos femeninos, mientras que las mujeres se hacen más agresivas,
instrumentales y dominantes.

El retiro de la fuerza laboral es un significativo cambio en el estado de vejez, las reacciones

dependen de varios factores como la voluntad de retirarse, salud, economía y actitudes de los 85
colegas, siendo más fácil si se han hecho planes, es decir, la jubilación. Requiere aprender a manejar
el tiempo libre y vivir con menos recursos económicos.

Los cambios en los status afectan a las relaciones personales y familiares en tanto el anciano
aprende a ajustarse al periodo posterior de la paternidad, abuelo o bisabuelo, y a cuidar un cónyuge
enfermo. La viudez y la pérdida de los amigos cercanos pueden ser acontecimientos
extremadamente estresantes. Debe afrontar la inminente realidad de la muerte de sus seres
queridos y su grupo social, así como la misma.

En la actualidad las enfermedades graves, la discriminación por su edad y la pobreza son graves
problemas que enfrentan los adultos mayores. El cuidado que les ofrecen las instituciones en
muchas veces son insuficientes.
 2.3 ADAPTACIÓN AL CAMBIO

Adaptación es ser flexible, tener la mente abierta, ver que existen otras posibilidades distintas a las
que hasta ahora se habían visto. Es estar dispuesto o dispuesta a realizar los cambios necesarios
en determinadas situaciones.

La flexibilidad mental es una capacidad que define un estilo de vida y permite a las personas
adaptarse mejor a las presiones del medio. “Es una capacidad correctiva”, que implica la aptitud de
revisarse a sí misma, modificarse o reinventarse cuando la lógica o la evidencia indican que estamos
equivocados. Nos lleva a dudar sin miedo o a estar dispuestos al cambio, cuando este cambio es
razonable o razonado. Es una dinámica de observación de uno mismo que nos permite
actualizarnos. 86

Tener la capacidad de adaptación es estar atento a las ideas nuevas, alternativas, ver otras
opciones, evaluando de vez en cuando lo pasado o ya conocido. Es aceptar que si determinadas
estrategias no han dado resultados, es porque algo está fallando y es el momento de hacer cambios;
es ver en las dificultades un desafío y hacer los cambios necesarios.

Para lograr la flexibilidad se debe abandonar, si es conveniente, antiguas costumbres y aprender

otras. Estar dispuesto a escuchar las opiniones y recomendaciones que hagan otras personas, y
modificar así los hábitos anteriores. Adaptación es respetar las diferentes formas de pensar.

ASPECTOS DE LA SUPERACIÓN PERSONAL

La superación personal implica mejoras en la salud física y mental, relaciones humanas (pareja,
hijos, familiares, amigos, compañeros de trabajo, colaboradores, etc), campo profesional, formación
intelectual, desarrollo espiritual, participación social, cuidado del medio ambiente y cualquier otro
aspecto relacionado con la vida de una persona. La superación personal no es algo que ocurre de
manera espontanea, por el contrario, el proceso de superarse a si mismo implica una gran cantidad
de trabajo, esfuerzo, disciplina, coraje, persistencia, honestidad, respeto, determinación, amor y una
gran responsabilidad.

Algunos elementos íntimamente relacionados con la superación personal son la transformación

constante, la búsqueda de una visión y misión personal, el desarrollo de nuevos hábitos y
capacidades, el control de los pensamientos, la actitud optimista, la consciencia de uno mismo, la
valoración de la vida, la creación de nuevos paradigmas más eficientes, las relaciones
interpersonales y el servicio a los demás.

Obstáculos de la superación personal

El principal obstáculo para alcanzar la superación personal es la propia persona, debido a que la
superación personal es una decisión propia, es decir, yo no tengo la capacidad para hacer que otra
persona se supere a si misma si ella no quiere. Algunos factores específicos que impiden el
desarrollo personal de una persona son los siguientes:

• Miedo. El miedo es un sentimiento que paraliza a las personas y les impide hacer cambios
positivos para su vida. Para lograr la superación personal es necesario sustituir el miedo por
coraje y determinación
 • Baja autoestima. Una persona con baja autoestima puede pensar que una vida feliz y exitosa
están fuera de su alcance, y la falta de confianza en si mismo le hace quedarse en el mismo
lugar e incluso empeorar su situación.
• Ira. La ira o rabia hacia cualquier cosa o persona es un sentimiento que hace perder los
objetivos reales e importantes de la vida.
• Desilusión. La desilusión normalmente se deriva de intentos fallidos por lograr alguna meta
y genera sentimientos de miedo y baja autoestima y es un impedimento para la superación
personal. La desilusión debe sustituirse por la persistencia y determinación.
• Apatía. La apatía es un sinónimo de desinterés y de flojera que son consecuencias de la falta
de conocimiento sobre el tema, miedo y baja autoestima. La apatía deberá ser sustituida por
interés y propósitos definidos para lograr el desarrollo personal continuo.
• Postergación. La postergación es un mal hábito (o vicio) que se escuda en las excusas y 87
pretextos para no hacer los cambios necesarios a nuestra vida. Para alcanzar la superación
de la persona, la postergación debe ser sustituida por la decisión y el coraje.

¿Cómo alcanzar la superación personal?

La superación personal es el resultado de un gran esfuerzo y trabajo permanente e implica realizar

una gran cantidad de cambios de fondo a nuestros hábitos y pensamientos. Los pasos necesarios
para lograr la superación personal son:

• Cambio de Pensamientos. Una persona con una actitud negativa está impedida para
superarse. El cambio en los pensamientos es una decisión que debe tomar la propia persona.
• Determinación. La superación personal requiere de una decisión firme por crecer y mejorar.
Unos cuantos intentos esporádicos o débiles no alcanzarán para lograr un desarrollo pleno.
• Autoanálisis Objetivo. Análisis de uno mismo en cada uno de los aspectos de la vida (trabajo,
familia, finanzas, etc). El autoanálisis debe hacerse de forma honesta por uno mismo o a
través de la retroalimentación por parte de otras personas. Es necesario tener el valor
suficiente para aceptar las críticas.
• Definición de la misión y visión personal. Una de las tareas más importantes en la vida de
cualquier persona es la definición de su misión personal. La misión personal es la guía
máxima de nuestras vidas, y cada cosa que hagamos deberá estar de acuerdo con ella.
• Planeación de metas y objetivos. Para lograr la efectividad en los resultados nuestras metas
y objetivos más importantes deberán ser planeados de forma cuidadosa y realizar con
pulcritud y puntualidad cada una de las actividades necesarias para lograr dichos objetivos.
• Trabajo Permanente. La superación personal es un trabajo de tiempo completo.
• Autoevaluaciones. En ocasiones es posible que a pesar de trabajar mucho no se obtengan
los resultados deseados debido a que se pierde el enfoque y el rumbo. Las autoevaluaciones
periódicas nos ayudan a analizar nuestras actividades para determinar las cosas que se
están haciendo bien así como las que se están haciendo mal y tomar las medidas necesarias
para corregir.
• Persistencia y Coraje. Cuando nos lanzamos a emprender cualquier proyecto es muy común
que se presenten fallas u obstáculos que nos impiden lograr nuestros objetivos, sin embargo,
estos fracasos temporales no deben ser confundidos con un fracaso permanente. Debido a
estos fracasos temporales se vuelve sumamente importante la persistencia y el coraje
necesario para continuar hasta lograr nuestro cometido.
Los 8 aspectos de la superacion personal

1. Físico: se basa en tener disciplina y cumplir con un programa mínimo de ejercicios que nos
permitan lograr una mejor calidad de vida.
2. Estético: se basa en el cuidado esencial del cuerpo, un ejemplo de esto radica en la elección
de alimentos saludables que nos permitan mantenernos activos y libres de enfermedades.
3. Económico: en este caso, independientemente de nuestros ingresos, radica en el deber de
ser ordenados con nuestras cuentas y nuestros gastos.
4. Intelectual: radica en el constante crecimiento intelectual del cual debemos hacernos
responsables, para esto debemos enriquecernos constantemente con múltiples
conocimientos, mantener activa nuestra curiosidad y nuestro deseo de aprender, buscar y
descubrir la realidad de nosotros mismos y de todo aquello que nos rodea. 88
5. Afectivo: radica en la consolidación de los lazos familiares con el objetivo de lograr una mayor
unión familiar, lograr una gran responsabilidad moral y de respeto por todos aquellos que nos
rodean, respetando los límites de la voluntad de los demás, sus ideologías y sus criterios
fundamentales.
6. Social: no se debe poner en duda que el ser humano es sociable por naturaleza y que este
necesita convivir en armonía con quienes le rodean, de este mismo modo, el ser humano
debe despertar en su corazón el deseo de servir a los demás sin olvidar nunca su amor
propio y su propia dignidad; sin embargo el progreso social y el bien común deben hacer
parte de los pilares fundamentales de su desarrollo.
7. Moral: la promoción de valores universales de respeto, el profundo respeto por los demás y
la búsqueda constante de lograr que la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general
dignifiquen constantemente al hombre.
8. Espiritual: consisten en la necesidad que tiene el ser humano de fundamentar su fe en un
criterio específico sea cual sea este, siempre y cuando respete la vida y las creencias de los
demás y se base en la sinceridad plena de su corazón y no en imposiciones de orden moral,
restrictivo o que vuelva esclava su propia libertad.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON

Erikson hace énfasis en la influencia de la sociedad sobre la

personalidad en desarrollo. Su teoría hace un seguimiento de la
personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias sociales y
culturales sobre el yo en cada uno de los ocho períodos. Cada etapa
del desarrollo gira en torno a una "crisis" en la personalidad que
involucra un conflicto mayor diferente. Las crisis surgen de acuerdo con
el nivel de maduración de una persona en un momento determinado.
Si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el yo se
desarrollará las siguientes, si una crisis no es resuelta
satisfactoriamente, la persona continuará luchando con ella y ésta
interferirá con el desarrollo saludable del yo.
ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON

1. Confianza básica versus desconfianza básica (del nacimiento a los 12-18 meses)
Virtud: la esperanza. El bebé desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. En la primera
crisis de Erikson, confianza básica versus desconfianza básica, los bebés desarrollan un sentido
de qué tan confiables son las personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el
equilibrio justo entre la confianza (que les permite crear relaciones íntimas)y la desconfianza
(que les permite protegerse a sí mismos). Si las escalas pesan más del lado de la confianza los
niños desarrollan lo que él llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer
sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo
como hostil e impredecible y tendrán problemas al establecer relaciones íntimas.
89
2. Autonomía versus vergüenza y duda (de los 18 meses a los 3 años)
Virtud: el deseo, voluntad. El niño desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la
pena. En esta crisis, los niños necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonomía o y el control
externo. Para lograr autonomía, necesitan suficiente control y guía por parte de los adultos.
Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a sí mismos. El miedo
de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresión, crearles la duda con respecto a sí
mismos, avergonzarlos y sufrir de pérdida de la autoestima.

3. Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 años):

Virtud: el propósito. El niño desarrolla iniciativa al intentar cosas nuevas y no dejarse abatir por el
fracaso. Esta crisis marca una división entre la parte de la personalidad que permanece niño,
lleno de alegría y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y la parte que se
está volviendo -adulta-, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones.
Si esta crisis no se resuelve por completo, los niños se pueden desarrollar como adultos que
sufren de enfermedades psicosomáticas, inhibición o incapacidad como adultos que compensan
su actitud con la ostentación o que se exigen mucho a sí mismos, son intolerantes, ocupados
más en impulsos prohibitivos (los suyos y los de los demás) que en disfrutar de la espontaneidad.

4. Destreza versus inferioridad (de los 6 años a la pubertad)

Virtud: la competencia. El niño debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de
inferioridad. La crisis característica de este período es la de laboriosidad versus inferioridad, el
punto por resolver es la capacidad del niño para el trabajo productivo. Estos esfuerzos por lograr
habilidad pueden ayudar a los niños a formarse un concepto positivo de sí mismos.
En el caso de que haya dificultades en el desarrollo de esta etapa, puede generar cierta
sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a los demás. El niño puede llegar a
ser un esclavo conformista y sin pensamientos propios, o por el contrario mostrarse cruel e
intentar explotar a sus compañeros.

5. Identidad versus confusión de identidad (de la pubertad a la temprana edad adulta)

Virtud: la fidelidad. El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Para formar una
identidad, el yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda a
adaptarlos a las demandas de la sociedad.
Con base en su propia vida y su investigación con adolescentes en varias sociedades, Erikson
concluyó que el aspecto crucial de la búsqueda de la identidad es decidir una carrera. Erikson ve
el peligro principal de esta etapa como una confusión de identidad o confusión de papel, que
 puede expresarse a sí mismo por tomar un tiempo excesivamente largo para alcanzar la vida
adulta.
De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias son
defensas en contra de la confusión de identidad. Los adolescentes también pueden expresar
confusión regresando a la niñez para evitar resolver conflictos o comprometiéndose ellos mismos
impulsivamente en rumbos de acción malos e irreflexivos.
La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad. Implica
un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y compañeros. También, implica
identificarse con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimiento, o un grupo
étnico.

6. Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta) 90

Virtud: el amor. La persona busca comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un
sentimiento de aislamiento y de absorción de sí misma.
La intimidad se refiere al proceso de consecución de relaciones con la familia y la pareja o el
apareamiento conyugal. Empieza la verdadera reciprocidad sexual, el dar y recibir tanto a nivel
físico como emocional: apoyo, amor, confianza, y todos los demás elementos que normalmente
se asocian con las relaciones adultas sanas.
El aislamiento, por el contrario, significa sentirse excluidos de las experiencias de la intimidad en
pareja y las relaciones de mutuo amor. Esto lógicamente se caracteriza por sentimientos de
soledad, alienación, aislamiento social y no participación.

7. Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia)

Virtud: el cuidado. El adulto maduro se preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generación
o de lo contrario siente empobrecimiento personal.
Los resultados positivos de esta etapa de crisis dependen de contribuir positivamente y sin
condiciones a la familia y la sociedad. También podemos ver esto como un fin de interés
personal. Tener hijos no es un requisito previo para la generatividad, al igual que ser padre no
es ninguna garantía de que se logrará generatividad. El éxito en esta etapa depende en realidad
de dar y cuidar, de poner algo nuevo en la vida, en la medida de las capacidades de uno.
El estancamiento es una extensión del aislamiento, que se vuelve hacia adentro en forma de
auto-interés y auto-absorción. Representa los sentimientos de egoísmo, la auto-indulgencia, la
codicia, la falta de interés en los jóvenes y las generaciones futuras y el resto del mundo.

8. Integridad versus desesperanza (vejez)

Virtud: la sabiduría. La persona de edad avanzada logra un sentido de aceptación de su propia
vida, bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la muerte o, por el contrario,
cayendo en la desesperanza, lo que implica miedo a la propia muerte, así como a la pérdida de
la autosuficiencia, amigos y seres queridos.
 PLAN DE VIDA
Le llamamos plan de vida a todo aquello que tiene
que ver con uno mismo, con lo que es y lo que quiere
ser y hacer, pero sobre todo con aquello que
deseamos para nuestro futuro y que incluye los
esfuerzos y la disposición para su construcción, así
como los compromisos y la constancia para su logro.

El proyecto de vida es diferente en cada uno de

notros, ya que tiene que ver con la historia de vida,
las ilusiones y deseos, así como con las expectativas 91
que tenemos para nosotros mismos en el futuro.

La elaboración de un plan de vida conlleva varios pasos en los que se engloban los aspectos más
relevantes de la vida de una persona en un momento determinado. Un plan de vida específico para
estudiantes de bachillerato, integra los siguientes elementos:

1. Autoconocimiento
Autoconocimiento es conocer las partes que componen el “yo”, cuáles son sus manifestaciones,
necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a través de los cuales es; conocer por
qué actúa, cómo lo hace y cómo siente. “Es imposible amar algo que no conozco. No puedo amarme
y respetarme si no conozco los aspectos que me integran”.
Conocerse significa percibirse completo: su cuerpo, sus pensamientos y sentimientos, y su
capacidad de relacionarse con otros. Conocerse es descubrirse con capacidades, habilidades y
virtudes, pero también con límites, defectos, errores.
Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por separado sino que se entrelazan
para apoyarse unos a otros, el individuo logra tener una personalidad fuerte y unificada; si una de
estas partes funciona de manera deficiente, las otras se ven afectadas y su personalidad es débil y
dividida, con sentimientos de ineficiencia y desvaloración.

2. Autoconcepto
Es el conjunto de creencias que una persona tiene acerca de lo que ella misma es. Cada persona
se forma, a lo largo de su vida, una serie de ideas o imágenes que llevan a creer que así es. Hay
personas por ejemplo que creen firmemente en su capacidad para ganar dinero o para vencer en la
vida y también, por desgracia, existen las que se han formado un autoconcepto negativo, de manera
que están convencidas de su incapacidad para triunfar y progresar. Si una persona cree que no es
apta para las matemáticas, aunque tenga cualidades para ellas, será inútil.
El autoconcepto limita en forma poderosa. Lo mismo sucede en forma contraria: si una persona cree
y tiene fe en sus aptitudes, por ejemplo para la música, poco a poco desarrollará sus habilidades
para ella. Es necesario cada persona revise sus limitaciones y si tiene un concepto negativo de sí
misma. Lo más dramático es que esta percepción del autoconcepto origina conductas acordes con
las características de éste y a su vez tales conductas lo reafirman.
El manejo del autoconcepto y su variación influyen poderosamente en el cambio de conducta de una
persona. Los ejemplos se pueden multiplicar en forma indefinida: una madre trata a su hijo como
tonto y se lo repite con frecuencia, acaba por convertirlo en un verdadero tonto, aun cuando el niño
tenga potencialidades. Ninguna persona ha nacido para tapete ni para víctima. Nadie ha nacido
fracasado ni pecador sin esperanzas.
La baja autoestima hace distorsionar la autoimagen produciendo neurosis, consiste en reprimir
ciertos aspectos de la personalidad y traer lo opuesto a flote, y por otro lado, poner distancia entre
el ser real y propio y el del otro.

3. Autoaceptación
Aceptar con orgullo las propias habilidades y capacidades, y reconocer las fallas y debilidades sin
sentirse devaluado, es el paso más importante para la reconstrucción de la autoestima.
Otro punto importante es confiar en el organismo y su naturaleza interna para tener la habilidad de 92
tomar decisiones que realmente se quieran sin importar la reprobación y la crítica. La reconstrucción
de la autoestima se lleva a cabo con la utilización de todo el potencial, que se puede manejar
poniéndose metas, haciendo contratos consigo mismo, remodelando actitudes y actividades,
actualizando la escala de valores y manejando la agresividad.
Se dice que el auto concepto es aprendido; por lo tanto, es factible modificarlo o cambiarlo, y olvidarlo
en ciertos puntos. Es necesario rodearse de una atmósfera donde se promueva la confianza, el
afecto, el respeto y la aceptación, y no seguir en una donde estos valores son ignorados o
rechazados; tener actividades donde sea posible el éxito, y no aquella en que se sabe de antemano
que se va a fracasar.
La autoestima es imposible sin la aceptación de sí mismo. De hecho está estrechamente vinculada
a la autoestima que en ocasiones las ideas se confunden. Pero tienen un significado diferente, y hay
que comprender lo específico de cada una. Mientras que la autoestima es algo que experimentamos,
la aceptación de sí mismo es algo que hacemos.

4. Auto-respeto
El autorespeto es entender las propias necesidades y valorarlas para satisfacerlas; expresar y
manejar en forma conveniente los sentimientos y emociones, sin hacerse daño ni culparse; buscar
y valorar todo aquello que lo lleve a sentirse una persona orgullosa de sí misma. Solo en la medida
de este auto-respeto se atenderán las necesidades y valores de los demás; no se hará daño, no
juzgará ni culpará; se valorarán gracias a las propias necesidades y valores, se entenderá que así
como uno tiene los suyos y los necesita, así el otro tiene los suyos y los necesita. La necesidad del
respeto a uno mismo es única e ineludible. Cuando valoramos nuestras propias actividades,
inevitablemente, nuestras actitudes morales forman parte de nuestro contexto implícito.
Todos tienen actitudes buenas y no tan buenas, debilidades y fortalezas. Ningún ser humano es
perfecto. “Siempre habrá alguien mejor o peor que yo” por eso no es positivo hacer comparaciones,
juzgar, ni juzgarse. Sin embargo, todo el mundo se juzga a sí mismo de algún modo,
independientemente de que los valores con los que nos juzgamos de forma explícita o implícita sean
conscientes o estén en el subconsciente, sean racionales o irracionales, a favor de la vida o
amenazándola. El respeto a uno mismo sufre cuando fracasamos al satisfacer ese estándar, cuando
hay un vacío entre los ideales y la práctica. Por tanto, la integridad personal está íntimamente
relacionada con el aspecto moral de la autoestima. Para la realización óptima de nuestras
posibilidades, necesitamos confiar en nosotros mismos y necesitamos admirarnos, y la confianza y
la admiración necesitan estar asentadas en la realidad y no ser producto de la fantasía y de la
desilusión personal .
Las mentiras más devastadoras para nuestra autoestima no son tanto las que decimos como las
que vivimos. Vivimos en una mentira cuando desfiguramos la realidad de nuestra experiencia o la
verdad de nuestro ser. Así, vivo una mentira cuando finjo un amor que no siento; cuando simulo una
indiferencia que no siento; cuando me presento como más de lo que soy, o como menos de lo que
soy; cuando digo que estoy irritado y lo cierto es que tengo miedo, cuando me muestro indefenso y
lo cierto es que soy un manipulador; cuando niego y oculto mi entusiasmo por la vida; cuando me
río y en realidad necesito llorar; cuando paso un tiempo innecesario con gente que no me gusta;
cuando me adhiero falsamente a ciertas creencias para gozar de aceptación. La buena autoestima
exige coherencia, lo cual significa que el sí mismo interior y el sí mismo que se ofrece al mundo
deben concordar.

93
5. Autoevaluación
Autoevaluación es la capacidad de evaluar como positivo o negativo aquello que sea positivo o
negativo para mí, reflexionando al mismo tiempo sobre normas y valores de la sociedad. Poco a
poco vamos a encontrar los puntos que van a guiar nuestra conducta, desarrollaremos nuestro
propio juicio y aprenderemos a confiar en él, en lugar de basarnos solamente en lo que piensan las
demás personas. Y es así, porque confío en mi propio juicio. La autoevaluación requiere estar
consciente de sí mismo. El doctor Elkins dice: “El darse cuenta de uno mismo es la llave para cambiar
y crecer”. Cada uno tiene que encontrar e ir haciendo su camino, el que lo lleve a ser una persona
valiosa para sí misma y para los demás.

6. Autoestima
Concretamente, se puede decir que la autoestima es lo siguiente:
1. La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los
desafíos básicos de la vida.
2. La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de ser respetables,
de ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y carencias, a alcanzar
nuestros principios morales y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos.
Con una autoestima alta será más probable que me esfuerce ante las dificultades. Con una
autoestima baja lo más probable es que renuncie a enfrentarme a las dificultades; o bien, que lo
intente pero sin dar lo mejor de mí mismo. Las investigaciones muestran que las personas con una
autoestima alta persisten en una tarea más que las personas con una autoestima baja. Si persevero,
es más probable que obtenga más éxitos que fracasos que las personas con una autoestima baja.
Si no, lo más probable es que tenga más fracasos que éxitos. En cualquier caso, el concepto de uno
mismo saldrá reforzado.
Si me respeto y exijo a los demás que me traten con respeto, me mostraré y comportaré de manera
que aumente la probabilidad de que los demás respondan de forma apropiada. Cuando lo hagan,
mi creencia inicial saldrá reforzada y confirmada. Si no me respeto a mí mismo y acepto la falta de
respeto, el abuso, o acepto que los demás me exploten de forma natural, transmitiré
inconscientemente este trato y algunas personas me tratarán de la misma forma. Si sucede esto y
me resigno, el respeto a mí mismo se deteriorara todavía más.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.
94
 3.1 LA RELACIÓN DESARROLLO-APRENDIZAJE

El concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuáles las personas incorporamos
nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que
vivimos. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo, así como el
aprendizaje está determinado por el desarrollo del individuo.

Cuando se habla de desarrollo se trata explícitamente a la formación progresiva de las funciones

propiamente humanas: lenguaje, razonamiento, memoria, atención, etc. Se trata del proceso
mediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.

Para Vigotsky: Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con el 95
desarrollo, ya que es “un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones
psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”.

El camino de desarrollo del ser humano está en parte, definido por los procesos internos de
desarrollo del ser humano que no tendría lugar si el individuo no estuviese en contacto con un
determinado ambiente cultural. Para comprender el desarrollo es esencial tener en cuenta, tanto las
semejanzas biológicas y culturales que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que
existen entre ellos.

Existen pues, diversos autores que han intentado explicar la relación desarrollo-aprendizaje desde
variadas perspectivas y que han dado lugar a teorías que nos ayudan a comprender el
funcionamiento cognitivo del ser humano. Algunas de estas teorías se presentan a continuación.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO

JEAN PIAGET (Suiza, 1896 - 1980)
Psicólogo constructivista suizo cuyos estudios sobre el desarrollo
intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia
trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la

Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en
instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su
teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios
sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el
crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la
acción, que se forma a partir de los conceptos primitivos que tiene el niño de los objetos permanentes
en el espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan
a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. De esta
manera. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en desarrollo de la inteligencia.
Conceptos fundamentales

Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se producen en las

características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante
el período del desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir,
pensar, comprender y manejarse en la realidad.

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que
propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados
y moldeado por el ambiente.

Piaget nos enseñó que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el
mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del 96
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman
representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca
(los niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que
poseen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo).

Principios del desarrollo

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en
lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales,
de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.

El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que
los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje,
por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento.

El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y
diferenciar los ya existentes.

Etapas cognoscitivas

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa
sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
operaciones formales, cada una de las cuales representa la transición a una forma más compleja y
abstracta de conocer.

En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de
las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez
que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los
niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden.

Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una
etapa muestra gran variación individual y cultural.
 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO (PIAGET)
ETAPA EDAD CARACTERÍSTICA
Sensoriomotora Del nacimiento Los niños aprenden la conducta intencional, el pensamiento orientado a
El niño activo a los 2 años medios y fines, la permanencia de objetos.
El bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la acción.
Se desarrolla la imitación y el juego. Reacción circular.
Preoperacional 2 a 7 años El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Uso del lenguaje.
El niño intuitivo Juego simbólico. Capacidad de pensar en objetos, hechos o personas
ausentes. Conceptos numéricos. Animismo. Solución intuitiva de los
problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la
centralización y el egocentrismo.
Operaciones 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de separación, de seriación, de
concretas clasificación y de conservación, el pensamiento está ligado a fenómenos y
El niño práctico objetos del mundo real. Hay mayor flexibilidad de pensamiento. 97
Operaciones 11 a 12 años y El niño aprende sistemas abstractos de pensamiento que le permiten usar
formales en adelante la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento
El niño reflexivo proporcional. Transición del pensamiento de lo real a lo posible.

Organización y adaptación

Dos principios básicos rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va
madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos.
El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al
entorno.

Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus
esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará
caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar
o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo
que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla.

La acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas actuales. En nuestro

ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un
burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas.
Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar esta información. La acomodación es el proceso que consiste en modificar
los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante.

Mecanismos del desarrollo

Para Piaget el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según
él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
 • Maduración de las estructuras físicas heredadas.
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio

CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo de la psicología puede ser definido como un conjunto de teorías y escuelas de
pensamiento (pertenecientes a este ámbito científico) que se basan en la idea de que el modo en el
que los individuos generan conocimiento a partir de sus experiencias es a través de un papel activo
en el que crean sistemas de significado únicos para así dar sentido a su mundo y experiencias, se
centran por lo tanto en la estructura significativa donde se construye la personalidad del ser humano.
98

Se revisarán a continuación algunos de los representantes de esta corriente.

TEORÍA SOCIOCULTURAL
LEV VIGOSTKY (1896 – 1934)
Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la
psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los
esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica
occidental.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Investigó

también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo
largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea
de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y
asumen por último su significado abstracto.

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo
cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso
Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones
sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un
nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la
capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar
si el contexto social y cultural lo hace avanzar.

Conceptos fundamentales

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades
psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del pensamiento y la mediación.
 a) Funciones mentales

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social,

están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Para Vygotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. El punto central
de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción
con los demás individuos. 99

b) Habilidades psicológicas

Estas habilidades se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las

habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en
un segundo momento, en el ámbito individual.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función
mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una
forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces,
el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o habilidad psicológica
propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

El paso de las externo a lo interno es el concepto de interiorización o internalización. Designa el

proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones
mentales. Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a
un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar
contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro,
el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño
tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está
internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando
comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá
realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte
de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. En último término, el desarrollo
del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas.

c) Herramientas del pensamiento

Son herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para
organizar o controlar el pensamiento y la conducta
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al niño pequeño), el niño está aprendiendo a utilizar un
sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas
de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. Algunos ejemplos de herramientas técnicas
son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda
cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio
de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.

d) Mediación

Vygotsky considera que las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención
voluntaria y la memoria lógica, y la acción humana general están mediadas por herramientas y por
signos. Tanto las herramientas como los signos son instrumentos mediadores y se encargan de
relacionar al sujeto con lo social; esto es, los factores sociales (compuestos por herramientas y 100
100
signos) son determinantes en los sujetos. Por estas circunstancias, los planteamientos de Vygotsky
consideran que el desarrollo humano se da en un proceso social "que se inicia a partir del nacimiento
y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del
lenguaje [signo], habilidades y tecnologías [herramientas] disponibles en ese espacio cultural".

De acuerdo con la teoría, un sujeto se desarrolla en la medida en que interactúa con el ambiente:
casa, familia, barrio, escuela, trabajo, comunidad virtual y sociedad. El lenguaje, entre otros sistemas
de signos, y las herramientas (radio, cuentos, manuales, leyes, navegadores, etcétera) son un
instrumento mediador que permitirá resolver la construcción que el sujeto o el conjunto de agentes
activos, en un ambiente virtual de aprendizaje, hagan del mundo al asimilarlo (interpsicológico) e
incorporarlo a su psique (intrapsicológico).

e) Zona del desarrollo próximo

A Vygotsky le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real
de desarrollo. La zona de desarrollo próximo incluye las funciones que están en proceso de
desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.

Este concepto se entiende como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz".

En la práctica la zona del desarrollo próximo representa la brecha entre lo que el niño puede hacer
por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil
armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con
los compañeros en la zona del desarrollo próximo le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DAVID AUSUBEL (Nueva York, 1918 – 2008)

Psicólogo y pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría
del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones
de la pedagogía constructivista.

David Ausubel estudió en la Universidad de Nueva York y

desarrolló en su país una importante labor profesional y teórica
como psicólogo de la educación escolar. Para él, las teorías y
métodos de enseñanza han de estar relacionados con la
actividad que se realiza en el aula y con los factores 101
101
cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teoría
del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener
en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.

De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en interacción, va

a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al puramente memorístico, en el que los
conocimientos llegan a ser memorizados, pero no se articulan en una estructura cognoscitiva que a
su vez permita la recepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la incorporación de
conocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden con facilidad.

Aprendizaje significativo y Aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Esto quiere decir que, en el proceso
educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales
la nueva información puede interactuar.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
conectores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas,
ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

conectores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecánico no se da
en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de
una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario
en algunos casos, por ejemplo, en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su

forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior. El aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactúan con los "conectores" existentes en la estructura
cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación 102
102
integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y
por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida
y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes, por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente
inoperante e innecesario.

Un niño en edad preescolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere
conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal,
concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento,
puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información

nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

1. Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan
la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el
niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria.

2. Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos".

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación
de conceptos, las características del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el 103
103
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota"
a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
pues las características de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se
trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

3. Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Principio de Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados
para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con
las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propicia su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura preexistente.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo

tanto, la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino,
que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes, así como la pérdida de
la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
 ¿CÓMO SE PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO?

Hoy en día, se considera a los estudiantes como los verdaderos protagonistas del acto educativo, al
servicio de los cuales el resto de las variables determinantes en los procesos didácticos quedan
pendientes: docentes, materiales de aprendizaje y medios tecnológicos.

En el marco actual los alumnos dejan de ser personajes que reciben una formación puntual que les
capacita, para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas de la
sociedad en cuanto a actualización constante de los conocimientos, procedimientos, actitudes y
habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido el concepto de competencia.
104
104
En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso formativo, y
como tal actúa para dar respuesta a sus necesidades personales, caracterizadas por aspectos
individuales diferenciales respecto el grupo de iguales. A su vez, el alumno marca el ritmo de su
propio aprendizaje y organiza su tiempo dedicando una parte de él a la formación, al no depender
de límites marcados por agendas o calendarios fijados por las instituciones competentes ni del
espacio físico, gran parte de esto debido a uso de las Tecnologías de la información y la
comunicación.

De esta manera, los estudiantes, cuya principal tarea consiste en la creación de conocimiento
utilizando como fuente la intervención del profesor sobre la información, y al amplio acceso a bancos
de recursos, información y contenidos, se convierten en elaboradores de contenido. Éstos ven
aumentada su autonomía, regulada a través de las estrategias de aprendizaje basadas en el objetivo
de aprender a aprender.

La formación es entonces una actividad dirigida por los propios estudiantes, de forma que
representan la asunción del compromiso consigo mismos en un ejercicio de responsabilidad en el
proceso de construcción del propio aprendizaje.

A continuación de exploran algunas estrategias de aprendizaje que, con su uso correcto, ayudan al
alumno a ser un actor activo en el acto de aprender.

1. Lugar de estudio y tiempo de estudio. Planificación

Características del lugar de estudio:

- Debe ser siempre el mismo.

- Si puede, debes utilizar luz natural.
- No debe haber objetos personales que puedan distraer, no deben estar a la vista.
- Debe tener una temperatura adecuada si es posible, amplio para colocar el material de
estudio que debe estar al alcance de la mano, así como libros de consulta y diccionarios.
- Si es posible deben evitarse todo tipo de ruidos audiovisuales: radio, televisión, imágenes
que distraigan, conversaciones de otros, etc.

Planificación del tiempo de estudio:

- Cuando tienes trabajo por delante planificarlo te relajará pues te hará darte cuenta de que si
cumples el horario te dará tiempo y podrás cumplir tus objetivos
 - Primero debes marcarte objetivos concretos a largo plazo. Ejemplo: aprobar todas las
asignaturas con una media de notable o de suficiente. Esas son tus prioridades, por nada las
debes dejar a un lado.
- Después debes pensar qué puedes hacer cada semana para conseguir ese objetivo a largo
plazo. Por ejemplo: estudiar tres horas a la semana inglés (de 5 a 6 lunes, martes y viernes)
y dos matemáticas (de 4 a 5 dos días por semana). Debes concretarlo lo máximo posible.
- Tras tener esto claro organiza un horario semanal los domingos antes de empezar la semana
con lo que sabes que deberás hacer, durante la semana se irá completando con otras
actividades imprevistas, así que debes dejar huecos para esos imprevistos y para urgencias.
Desde luego, también para descansar y divertirte, sino no es posible estudiar.
- El tiempo de estudio consta de tiempos de trabajo y tiempos de descanso. Cada uno debe
adaptarlos a sí mismo, para ello debes conocerte. 105
105

2. Atención y concentración:

a) Factores externos e internos

- Factores externos: Lugar de estudio, tiempo de estudio, ruidos o molestias del
exterior. Son más fáciles de controlar
- Factores internos: Preocupaciones, falta de concreción en los objetivos,
cansancio, nerviosismo, etc. Más difíciles de controlar, pero no imposible.

b) Cuatro opciones básicas

Cuando pierdas la concentración tienes cuatro opciones, úsalas siempre en este orden, no te saltes
la anterior antes de poner en práctica la siguiente:

a) Ponte un poco más en serio y céntrate en la tarea animándote a ti mismo o misma a seguir.
Puedes usar una palabra sonora que te despierte para volver a la tarea.
b) Cambia de técnica de estudio intentando que lo que hagas sea más activo: de la lectura al
subrayado, de un resumen a un mapa conceptual o mental, etc.
c) Cambia de asignatura a otra que te apetezca más en ese momento (no se debe abusar de
este punto)
d) Tómate unos minutos y prosigue después la tarea (cuando veas que no hay otra solución y
hayas probado todo lo anterior)

3. Activar los conocimientos previos

a) Títulos y subtítulos
Haz una lectura rápida de títulos y subtítulos dedicando un tiempo a imaginar qué contendrá
cada uno de los epígrafes y qué conoces tú de esos temas.

b) Skimming y scanning
La lectura es una de las herramientas clave del estudio. Pero se pueden hacer distintos tipos
de lecturas, cada una de las cuales sirve para diferentes objetivos.
Hay dos tipos de lectura rápida que pueden servir para activar lo que ya sabemos o hacernos
una primera idea. Estas lecturas no deben llevarnos más de cinco o diez minutos a lo sumo,
depende de la longitud del tema, pero las debemos hacer muy concentrados:
 - Skimming. Lectura veloz que nos permite comprender lo esencial del texto mediante
un ritmo acelerado en el que pasamos únicamente los ojos por todas las páginas para
intentar captar lo básico del texto: temas, estructura básica, etc.
- Scanning. Lectura veloz que permite la extracción de información específica, es decir,
nos ayuda a buscar aquello que estamos buscando. Para ello intentamos detectar
palabras que tengan que ver con el tema que nos interesa en el texto y al encontrarlas
nos detenemos con más atención en esos párrafos.

c) Preguntas y respuestas
Aprender a preguntar es tan importante como aprender a responder. Formular preguntas
adecuadamente ayuda a entender los textos y a guiarnos a nosotros o nosotras mismas en
su conocimiento. 106
106
¿Quién/ Quiénes está(n) implicado(s)?, ¿Qué sucede?, ¿Cuándo sucede?, ¿Por qué
(causas)?, ¿Qué consecuencias provoca?,¿Cómo está estructurada esta información?

4. Estrategias de recogida y selección de la información

a) Toma de apuntes
Su objetivo es extraer las ideas más importantes de una exposición y reflejarlas con claridad,
orden y brevedad. Para ello:
- Dejar márgenes para anotaciones, resúmenes o gráficas
- Letra clara, no muchas claves abreviadas para entenderlo sin dificultad
- Organizar visualmente las ideas: tipo de letra, espacios, flechas

b) Subrayado
Una de las técnicas de selección que puedes usar, la más tradicional y de las más efectivas.
Cinco condiciones para un buen subrayado:
- Nunca, nunca, nunca debes subrayar sin haber leído antes el texto entero; será
imposible saber qué es importante y qué no si no lo haces.
- Nunca puede estar subrayado más del 50% del texto.
- Lo subrayado debe tener sentido por sí mismo, no sentido gramatical porque faltarán
artículos, preposiciones, etc. pero sí se debe comprender.
- No se subrayan artículos, preposiciones ni conjunciones, sino que sea estrictamente
necesario.
- Utilizar un código personal. Una opción puede ser:
_____________ para ideas principales
_ _ _ _ _ _ _ _ _ para ideas secundarias

c) Parafrasear en los márgenes

Puedes escribir en los márgenes el tema o subtema del que se hable en cada párrafo con
un par de palabras clave que te ayuden a recordar el resto de la información. Es una técnica
combinada de selección y comprensión, al igual que el subrayado, mediante la apropiación
del texto con nuestras palabras conseguimos asegurarnos de que lo captamos
correctamente y prestamos atención a lo más importante del mismo.
 5. Estrategias de síntesis y comprensión

a) Esquemas

Una vez que tengas hecho el subrayado, debes organizar esas ideas clave jerarquizándolas: unas
van dentro de otras, unas son más importantes que otras. Teniendo eso en cuenta debes hacer el
esquema que puede ser de llaves, líneas, puntos. Si lo organizas bien verás con claridad las
relaciones entre las ideas y podrás obtener un “dibujo” que te ayudará a retener en la memoria esa
información.

Los distintos tipos de esquemas suelen asociarse a un tipo de relación entre los conceptos:

- De llaves: cuando hay poco contenido 107

107

- De flechas: cuando unos contenidos originan otros

- Numérico; en trabajos científicos o índices
- Ramificado: con divisiones muy prolongadas como los árboles genealógicos

108

b) Mapas:
- Mapa mental
Un mapa mental es una especie de araña con tantas patas como ideas surjan de cada
palabra clave, y así sucesivamente. Las palabras se asocian a imágenes para recordar
y entender mejor lo expresado.

109
 - Mapa conceptual

110
109

6. El repaso y el recuerdo

Es casi más importante el repaso y el recuerdo que el estudio. El repaso consiste en releer lo
aprendido y el recuerdo en hacer un esfuerzo de memoria durante unos minutos para recordarlo o
recordar, al menos, los puntos principales.
La memoria funciona siguiendo ciclos, sube hasta que empieza a bajar y si en esta bajada no la
frenamos borra informaciones. Si la frenamos y hacemos un recuerdo entonces sube hasta más
arriba que al principio cada una de esas veces que recordamos o repasamos. Los ciclos son: al día
siguiente, a los tres días, a la semana siguiente, a las tres semanas, al mes siguiente, a los tres
meses.
No es necesario ser tan rígido repasando, pero sí que sirva de orientación.
- Primero se intenta recordar y si algo de lo que deseábamos retener nos falla, entonces lo
repasamos releyendo lo estudiado.
- Esta parte debe estar dentro de nuestra planificación de estudio para exámenes u otras
pruebas.
- Con los recuerdos y los repasos los conocimientos se van consolidando y acaban
convirtiéndose en parte de nosotras y nosotros, nos empiezan a cambiar y para eso sirve a
fin de cuentas el aprendizaje, para cambiar cada vez que aprendemos.
 3.2 LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVISTA DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

¿QUÉ ES LA COGNICIÓN?
La palabra cognición viene del latín "cognoscere", que significa conocer. La definición más aceptada
de cognición es la capacidad que tenemos los seres vivos de procesar la información a partir de la
percepción (estímulos que nos llegan del mundo exterior a través de los sentidos), el conocimiento
adquirido con la experiencia y nuestras características subjetivas que nos permiten integrar toda
esta información para valorar e interpretar el mundo. Es decir, la cognición es la habilidad que
tenemos para asimilar y procesar los datos que nos llegan de diferentes vías (percepción, 111
110
experiencia, creencias…) para convertirlos en conocimiento. La cognición engloba diferentes
procesos cognitivos como el aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc.
que forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.

ANALOGÍA DE LA CIBERNÉTICA O METÁFORA DEL ORDENADOR

La metáfora del ordenador consiste en considerar la mente como si fuera un ordenador: un sistema
que recibe, almacena y procesa información.

Se supone que todas nuestras actividades mentales son consecuencia de la sucesiva acción de una
serie de reglas (semejantes a las instrucciones de un programa informático) sobre contenidos
informativos (representaciones), contenidos equivalentes a los datos que procesa el ordenador. La
tarea de la psicología sería descubrir las reglas o procedimientos que en cada caso están a la base
de nuestra cognición: la percepción, la memoria, el razonamiento, etc. En cierto modo como si se
buscara el auténtico software de la mente. Esta metáfora ha sido muy utilizada por la psicología
cognitiva como guía en sus investigaciones sobre la mente y la conducta, y supone una concepción
extremadamente racionalista del psiquismo humano, acercando este enfoque a otras áreas del
conocimiento como la Inteligencia Artificial.

TEORÍA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La perspectiva del procesamiento de la información no es una teoría unificada y coherente sobre el
comportamiento humano, como puede ser, por ejemplo, la teoría de Piaget. Más bien, es una familia
de teorías, conceptos y métodos con una gran diversidad interna, lo que dificulta llegar a una
definición común en el que todos pudieran estar de acuerdo.
A pesar de ello, todas estas teorías y modelos teóricos comparten una serie de características
generales, de carácter conceptual y también metodológico, que permiten hablar de ellas como una
perspectiva común de estudio.

112
111

Principios generales de la perspectiva del procesamiento de la información

A partir de las propuestas de autores como Klahr (1989, 1992) o Kail y Bisanz (1992), los principios
que compartirían los modelos englobados dentro de esta perspectiva serían los siguientes:

1. Los fenómenos cognitivos humanos son similares a los llevan a cabo los ordenadores.

Una de las características más definitorias del enfoque del procesamiento de la información es su
inspiración en la informática y el ordenador a la hora de proponer y elaborar teorías y modelos. Es
lo que se ha dado en llamar ‘la metáfora del ordenador’, usada ampliamente desde esta perspectiva.
Ambos sistemas, la cognición humana y el ordenador, son sistemas manipuladores de símbolos.
Las similitudes son, entre otras:

a) Ambos han de transformar la información procedente del entorno en símbolos comprensibles

para el sistema (representaciones mentales en un caso, los bits en otro). Esta entrada y
transformación de la información se realiza por medio de estructuras destinadas a ello (los
dispositivos periféricos, en el caso del ordenador, los órganos de los sentidos en el caso del
sistema humano).
b) Ambos ejecutan operaciones sobre la información interpretada. Estas operaciones son
realizadas por un procesador central en el caso del ordenador, en estructuras conceptuales
propuestas a tal efecto (memoria de trabajo, por ejemplo) en el caso de los humanos. Las
operaciones básicas realizadas por ambos sistemas (codificación, recuperación de memoria,
almacenamiento en memoria, etc.) también pueden ser similares.
c) Ambos emiten respuestas en función de estas operaciones a través de dispositivos
destinados a tal efecto (ciertos dispositivos periféricos en el caso de los ordenadores, ciertos
sistemas orgánicos, como por ejemplo el aparato motor, en el caso de los humanos)

Sin embargo, a pesar del importante papel que el ordenador juega en la perspectiva del
procesamiento de la información, es del todo incorrecto decir que desde esta perspectiva la mente
se concibe como un ordenador o que los humanos y los ordenadores son similares. Como resalta el
propio Klahr, el ordenador es tan sólo una fuente de inspiración y un medio para representar y probar
teorías, no un término de comparación literal. También los meteorólogos o los físicos utilizan el
ordenador para simular y probar teorías, pero en ningún caso creen que la atmósfera o determinado
fenómeno físico sea un ordenador.
Por ello, más que hablar de ‘metáfora del ordenador’, tomando el ordenador como una estructura
física, desde el procesamiento de la información deberíamos hablar más de ‘metáfora del programa
de ordenador’ como término de comparación más ajustado a cómo se supone que funciona la mente.

2. Un número relativamente pequeño de procesos elementales subyace a toda la actividad

cognitiva.

La actividad cognitiva que media entre el estímulo y la respuesta se concibe como un flujo continuo
susceptible de ser descompuesto en diferentes procesos, los que, a su vez, pueden también ser
descompuestos en otros. Finalmente, tendríamos un pequeño conjunto de procesos básicos como
componentes fundamentales de toda actividad cognitiva. 113
112
Kuhn califica esta asunción como el nuevo reduccionismo propio del procesamiento de la
información y que sustituye al antiguo reduccionismo conductista. Desde el conductismo, cualquier
comportamiento, por complejo que fuera, se suponía que podría ser reducido a asociaciones entre
estímulos y respuestas, ambos observables. En el procesamiento de la información, cualquier
comportamiento, por complejo que sea, es susceptible de ser reducido a un pequeño conjunto de
procesos básicos que operan secuencialmente o en paralelo en la mente del sujeto.

Por otra parte, el resultado de esta posibilidad de descomponer de manera recursiva la actividad
cognitiva da lugar a teorías que analizan esta actividad deteniéndose en niveles diferentes en función
del grado de precisión y molecularidad de los procesos que tienen en cuenta.

3. Los procesos individuales operan de manera organizada

Las operaciones elementales de un ordenador sólo son útiles cuando se combinan con otras
operaciones para formar rutinas que, a su vez, pueden combinarse con otras rutinas para formar
programas de alto nivel. Así, aunque el procesador del ordenador únicamente es capaz de realizar
un pequeño conjunto de instrucciones simples, pero a gran velocidad, su actividad continua y la
organización de esas unidades en conjuntos más amplios es lo que permite llevar a cabo
operaciones tan dispares como procesar textos o dibujar.

Este modelo de funcionamiento se asume similar al de la cognición humana: un objetivo fundamental

es la comprensión de cómo los procesos fundamentales se combinan y organizan para producir
rendimientos en diferentes tareas. Se asume que en los niveles más elevados de organización
aparecen propiedades que son cualitativamente diferentes a las propiedades de las operaciones de
menor nivel. Así, al realizar un análisis, por ejemplo, se necesita dominar procesos anteriores o más
básicos como la comparación, la clasificación y la descripción.

Un ejemplo de la estructura cognitiva clásica, en un nivel macro de análisis, es el modelo de

multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). Estos autores diferencian tres estructuras funcionales
que operan en concierto para dar cuenta del procesamiento de la información:

a) Registros sensoriales: específicos para cada sentido y en los que la huella de los estímulos
permanece durante únicamente unas décimas de segundo
b) Memoria a corto plazo: estructura de capacidad limitada en la que la información sobre la
que prestamos atención permanece un breve tiempo antes de ser reemplazada por otra, a
no ser que la manipulemos activamente.
 c) Memoria a largo plazo: estructura de capacidad en principio ilimitada en la que se almacena
información durante largos intervalos de tiempo.

Así, la información del ambiente externo es captada por nuestros y almacenada por un breve tiempo
en los registros sensoriales, de donde pasaría a la memoria a corto plazo. En este almacén es
transformada y a partir de estas operaciones se genera una respuesta conductual. En caso
necesario, podemos almacenar la información en el almacén a largo plazo y/o recuperar información
de este almacén para que pueda ser procesada en la memoria a corto plazo.

114
113

4. El sistema procesador humano se supone que tiene limitaciones

Una asunción ampliamente aceptada desde esta aproximación teórica es la de reconocer las
limitaciones del sistema procesador de la información humano. Estas limitaciones pueden ser al
menos de dos tipos (Flavell, Miller y Miller, 1993):

a) El número de unidades de información a las que se puede atender o que pueden ser
procesadas simultáneamente es limitado. Cuando un problema requiere trabajar
simultáneamente con más información de la que puede ser procesada al mismo tiempo por el
sistema, el fracaso es probable.
b) Los procesos de codificación, comparación, recuperación, etc. (en general, cualquier proceso
cognitivo) requieren tiempo para ejecutarse y habitualmente han hacerlo de manera
secuencial. Por ello es posible sobrecargar el sistema (imponer demandas de procesamiento
con unas tasas que excedan la capacidad del sistema para operar), lo que causaría el fracaso
en la tarea.
 REFERENCIAS

Atlantic International University. Motivación. Recuperado de

http://cursos.aiu.edu/psicologia%20organizacional/pdf/tema%202.pdf

Baldi, G. & García, E. (2006). Una aproximación a la psicología ambiental. Fundamentos en

Humanidades, vol. VII, núm. 13-14, pp. 157-168 Universidad Nacional de San Luis San Luis,
Argentina. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/184/18400708.pdf

Barra, E. (1998). Psicología Social. Recuperado de

http://www.sibudec.cl/ebook/UDEC_Psicologia_Social.pdf 115
114
Biblioteca ágora. Sistema de Biblioteca Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Papel del
alumno. Recuperado de http://agora.ucv.cl/manual/rol_alumno%5Crol_alumno.html

Braun, E. (2002). El saber y los sentidos. México: Fondo de Cultura Económica

Chóliz, M. (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional. Recuperado de

https://www.uv.es/choliz/Proceso%20emocional.pdf

Cognición y Ciencia Cognitiva. ¿Qué es la cognición? Significado y definición. Recuperado de

https://www.cognifit.com/es/cognicion

Cognifit. Atención. Una de nuestras áreas cognitivas. Recuperado de

https://www.cognifit.com/es/atencion

Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos Madrid, España (2003). Psicología clínica y
psiquiatría. Papeles del Psicólogo, vol. 24, núm. 85, mayo-agosto, 2003, pp. 1-10.
Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/778/77808501.pdf

Craig (1997); Hoffman (1996); Kail y Cavavaugh (2011); Morales (2008); Morris (1997); Rice (1997)
y Sarason (1997). Las etapas del desarrollo. Recuperado de
https://portalacademico.cch.unam.mx/repositorio-de-
sitios/experimentales/psicologia2/pscII/MD1/MD1-L/etapas_desarrollo.pdf

Diccionario de psicología científica y filosófica. Metáfora del ordenador. Recuperado de http://www.e-

torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Metafora-Ordenador.htm

Echegoyen, J. Psicología experimental. Recuperado de http://www.e-

torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Psicologia-Experimental.html

Enciclopedia de Conceptos (2018). Pensamiento crítico. Recuperado

de: http://concepto.de/pensamiento-critico/

Enfoque psicología (2014). La capacidad de adaptación. Recuperado de

http://www.enfoquecentro.com/la-capacidad-de-adaptacion/

Facultad de contaduría y administración. División del sistema universidad abierta (2002). Tutorial
para la asignatura psicología del trabajo. Recuperado de
http://fcasua.contad.unam.mx/apuntes/interiores/docs/98/4/psico_trabajo.pdf

GAES. Centros Auditivos. ¿Cómo funciona el oído? Recuperado de https://www.gaes.es/como-

funciona-el-oido
García-Allen, J. Tipos de motivación: las 8 fuentes motivacionales. Recuperado de
https://psicologiaymente.net/psicologia/tipos-de-motivacion

Gil, C. (2003). La psicología del deporte: implantación y estado actual en España. Recuperado de
http://www.encuentros-
multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA14/Cristina%20Gil%20Rodr%C3%ADguez.pdf

Gómez, M. Técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje. En Consellería de cultura, educación

e ordenación universitaria. Recuperado de
http://www.edu.xunta.gal/centros/iesfelixmuriel/system/files/metodo+estudio.pdf

Guerra, L. Desarrollo y aprendizaje. Recuperado de http://www.psicopedagogia.com/desarrollo-

aprendizaje 116
115
IAM. Manual del taller: proyecto de vida. Recuperado de
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf

ICERGUA. Breve historia de la psicología. Recuperado de http://www.icergua.org/latam/pdf/09-

segsem/02-05-cs3/doc01.pdf

Islas, O. Las diversas formas del lenguaje. Recuperado de

http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/BV/S0401/Unidad%201/lec_15_DiversasFormasLengu
aje.pdf

La memoria humana. Recuperado de http://spain-s3-mhe-prod.s3-website-eu-west-

1.amazonaws.com/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf

Manterola, M. (1998). Psicología educativa: conexiones con la sala de clases. Recuperado de

http://biblioteca-
digital.ucsh.cl/greenstone/collect/libros/index/assoc/HASH01d1.dir/Psicologia%20educativa.
pdf

Moya, O. Procesos cognitivos y tipos de pensamiento. Recuperado de

http://www.competenciasbasicashuelva.net/atlantida/EJEMPLIFICACIONES%20CURRICU
LO%20FORMAL/Integrando%20procesos%20y%20contenidos/procesos_cognitivos_y_tipo
s_de_pensamiento.pdf

Oblitas, L. (2008). Psicología de la salud: Una ciencia del bienestar y la felicidad. Recuperado de
http://www.unife.edu.pe/pub/revpsicologia/psicologiasalud.pdf

Papalia, D. & Wendkos, S. (2008) Psicología. México: McGraw Hill

Pérez Correa, G. El desarrollo del ego. Sus ocho etapas según Erik Erikson. Recuperado de
http://www.elgotero.com/Arcrivos%20PDF/Teor%C3%ADa%20Psicosocial%20Las%20Och
o%20Crisis%20Erik%20H.%20Erikson.pdf

Pérez, J. & Gardey, A. (2008). Definición de neuropsicología. Recuperado de

https://definicion.de/neuropsicologia/

Psicología general. Aprendizaje. Recuperado de

https://psicologiageneralcbn.wikispaces.com/file/view/Aprendizaje.pdf

Quintero, J. R. Teoría de las necesidades de Maslow. Recuperado de

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/
Rafael, A. (2008). Desarrollo cognitivo; las teorías de Piaget y Vygostsky. Recuperado de
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo_0.pdf

Salvaggio, D. (2014). La personalidad. Recuperado de

http://dspace.uces.edu.ar:8180/dspace/bitstream/handle/123456789/2410/La%20personalid
ad.pdf?sequence=1

Sánchez, P (2017). ¿Qué entendemos por conducta? Concepto, tipos y técnicas. Recuperado de
https://blog.cognifit.com/es/conducta/

Torre de Babel. Conducta. Recuperado de http://www.e-

torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Conducta.htm

UAM (2009). Aprendizaje significativo. Introducción a los conceptos actuales. Recuperado de 117
116
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/uami/mianroch/Aprendizaje/Aprendizaje_Significativo_B.
docx

Universidad de Barcelona. Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Recuperado de

http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_06_proc_info.pdf

Universidad Interamericana para el Desarrollo. Procesos Psicológicos Básicos. Bloque A: Tipos de

atención. Recuperado de
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/ADI/PB/PB01/PBPP01Lectura1.pdf

Universidad Politécnica de Cartagena. Orientación académica para futuros universitarios.

Recuperado de http://www.upct.es/seeu/_coie/documentacion/I.ORIENT.ACA.FUT.UNIV.-
1.Me_conozco.pdf

Valenzuela, F. Superación personal. Recuperado de

https://hacialasuperacion.wikispaces.com/file/view/SUPERACI%C3%93N+PERSONAL.pdf

Varela, S. (2012). Los 8 aspectos fundamentales de la superación personal. Recuperado de

https://capacitacionpersonal.wordpress.com/2012/05/07/los-8-aspectos-fundamentales-de-
la-superacion-personal/

Varó, À. Pensamiento, Lenguaje y Realidad. Recuperado de

https://www.nodo50.org/filosofem/IMG/pdf/3pensamentc.pdf