INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIANTE EXPERIENCIA DIRECTA Y

APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA FORTALECER HABILIDADES EN LA
PREPARACIÓN Y VENTA DE ALIMENTOS DE ESTUDIANTES DEL NIVEL
PRIMARIA DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
“AUVERGNE PERÚ FRANCIA” - UGEL AREQUIPA SUR – REGIÓN
AREQUIPA
.

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD

MONZON PEÑA, Jacqueline Pilar

Lima – Perú
2018
i
 Agradecimiento y dedicatoria

Quisiera agradecer al Ministerio de Educación por brindar una educación

de calidad, por ofrecernos todas las facilidades para el desarrollo y término de
los estudios en la Segunda Especialidad. Al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico por darnos docentes de alta calidad. Al Centro de Educación Básica
Especial “Auvergne Perú Francia” por brindarme sus instalaciones para realizar
mi trabajo de investigación. A la directora Epifanía Libia Patiño Abrego que hizo
posible la realización de este trabajo dándome todas las facilidades para
aplicar mi trabajo en la institución que dirige. A nuestras acompañantes
pedagógicas: Milagritos, Mónica, Jacqueline y Patricia por su paciencia y
buena dirección en la tesis. A la profesora Patricia Moreno por sus
recomendaciones para hacer y terminar la tesis.
El presente trabajo está dedicado a Dios por ser fortaleza en momentos
difíciles, a mi familia por todo el apoyo y tiempo que dediqué al participar en la
Segunda Especialidad, a mi madre por decirme que siempre se debe terminar
todo lo que uno empieza, en especial a mi esposo Arturo por ser paciente, a
mis hijos André y Alejandro.

ii
 Índice

Introducción ..................................................................................................... 1
1. Fundamentación y justificación del problema .............................................. 3
1.1 Diagnóstico: Caracterización de la práctica pedagógica en el
escenario de la investigación. ............................................................... 3
1.1.1 Fortalezas y debilidades. ............................................................. 4
1.1.2 Análisis categorial – análisis textual............................................. 4
1.2 Planteamiento del problema ................................................................. 9
1.2.1 Justificación ................................................................................. 9
2. Sustento teórico ......................................................................................... 11
2.1 En relación al estudiante .................................................................... 11
2.1.1 Discapacidad intelectual ............................................................ 11
2.1.2 Trastorno del desarrollo intelectual moderado. .......................... 12
2.1.3 Trastorno del espectro autista.................................................... 13
2.2 En relación a la problemática ............................................................. 14
2.2.1 Estrategias de enseñanza. ........................................................ 14
2.2.2 Experiencia directa. ................................................................... 14
2.2.3 Aprendizaje cooperativo. ........................................................... 15
2.3 En relación a la propuesta pedagógica .............................................. 16
2.3.1 Modelo social de atención a la diversidad. ................................ 16
2.3.1.1 Enfoque inclusivo. ........................................................... 17
2.3.1.2 Enfoque de derechos. ..................................................... 18
2.3.1.3 Enfoque intercultural. ...................................................... 18
2.3.1.4 Enfoque de género ......................................................... 19
2.3.2 Descripción de la propuesta pedagógica. .................................. 20
2.3.2.1 Enfoque del sustento. ..................................................... 20
2.3.2.2 Planificación. ................................................................... 21
2.3.2.3 Implementación............................................................... 21
2.3.2.4 Ejecución. ....................................................................... 22
3. Metodología de la investigación ................................................................ 24
3.1 Tipo de investigación.......................................................................... 24
3.2 Objetivos ............................................................................................ 28

iii
 3.2.1 Objetivo general. ........................................................................ 28
3.2.2 Objetivo especifico ..................................................................... 28
3.3 Hipótesis de acción ............................................................................ 29
3.4 Beneficiarios ....................................................................................... 30
3.5 Instrumentos ...................................................................................... 30
3.5.1 Diario de campo. ........................................................................ 30
3.5.2 Encuesta a padres de familia. .................................................... 32
4. Plan de acción ........................................................................................... 32
4.1 Matriz de plan de acción .................................................................... 33
4.2 Matriz de evaluación .......................................................................... 36
5. Discusión de los resultados ....................................................................... 41
5.1 Procesamiento y análisis de la información ....................................... 41
5.1.1 Análisis de los resultados de los diarios de campo. ................... 42
5.1.2 Análisis de la encuesta a los padres de familia. ......................... 44
5.1.3 Análisis de los datos del acompañamiento pedagógico. ............ 46
5.3 Triangulación ...................................................................................... 47
5. Difusión de los resultados.......................................................................... 50
6.1 Matriz de difusión ............................................................................... 50
6.1.1 Reflexión de la práctica pedagógica antes y después ............... 50
6.1.1.1 Análisis de la planificación de las sesiones
de aprendizaje................................................................. 50
6.1.1.2. Análisis de la implementación de recursos
y materiales. .................................................................... 51
6.1.1.3. Análisis de la práctica pedagógica. ................................ 51
Lecciones aprendidas .................................................................................... 52
Conclusiones ................................................................................................. 54
Referencias ................................................................................................... 55
Apéndices
- Sesiones de aprendizaje
- Diarios de campo
- Formato de encuesta a padres de familia
- Matriz de consistencia

iv
 Índice de figuras

Figura 1. Mapa de la deconstrucción de la práctica pedagógica ..................... 8

Figura 2. Mapa de la reconstrucción de la práctica pedagógica .................... 23

v
 Introducción

La falta de la enseñanza de las habilidades en la preparación y venta de

alimentos es casi común en todos los Centro de Educación Básica Especial
debido a que le brinda más importancia al aspecto cognitivo o a desarrollar
otras habilidades no menos importantes, el problema ocurre porque muchas
docentes ejercen su práctica pedagógica de manera monótona, sin cambiar la
motivación o estrategias que utilizan. Recién en este tiempo se está dando la
importancia debida a las capacitaciones para atender mejor a nuestros
estudiantes.
Como docente de educación especial en la provincia de Arequipa, se
elaboró el presente Proyecto de Investigación sobre la labor docente en el cual
se encontró muchos factores que se presentaron en la práctica pedagógica.
Por ello, es preciso señalar que, en el proceso de la deconstrucción, se
realizó el análisis de la práctica pedagógica en el aula, donde a partir del
registro de los diarios de campo se escogió las recurrencias y vivencias de los
hechos, siendo a partir de la crítica y la reflexión, el reconocer las debilidades
y fortalezas, traducirlas en categorías, sub categorías y organizarlas en una
deconstrucción práctica logrando reconocer las necesidades de mejora de la
práctica, elaborando de esta manera el mapa de la deconstrucción.
De igual manera, las evidencias de la práctica pedagógica y las estrategias
empleadas en el aula sexto del nivel primario del Centro de Educación Básica
Especial “Auvergne Perú Francia” permitió descubrir que a través del Enfoque
Constructivista Social e Inclusivo se construye aprendizajes significativos en
los estudiantes con discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista del
aula de sexto del nivel primario para brindar un servicio eficiente y de calidad.
La presente investigación está estructurada de la manera siguiente, el
primer capítulo contiene lo referente al diagnóstico del contexto del Centro de
Educación Básica Especial “Auvergne Perú Francia”, lugar donde se desarrolló
la primera parte de la investigación, detección de fortalezas y debilidades de la
práctica pedagógica, análisis categorial, planteamiento del problema,
justificación del proyecto y culminando en el mapa de la deconstrucción.

1
 En el segundo capítulo se encuentra el sustento teórico donde se describe
las características de los estudiantes, la habilidad a desarrollar en los
estudiantes, las estrategias de enseñanza usadas en la investigación como son
las experiencias directas y material gráfico, el modelo y los enfoques sobre el
cual se sustenta la investigación y la descripción de la propuesta pedagógica
innovadora, culminando en el mapa de la reconstrucción con su respectivo
fundamento teórico de la investigación.
En el tercer capítulo, se muestra la metodología de la investigación acción,
en la que se establece el tipo de investigación, acción pedagógica, lo cual
expone el procedimiento de deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la
práctica innovadora, por ello también se presenta el objetivo general que es
mejorar la práctica pedagógica al aplicar estrategias de enseñanza adecuadas
en las sesiones de aprendizaje para mejorar la habilidad en la preparación y
venta de alimentos de estudiantes con discapacidad intelectual, trastorno del
espectro autista. Así mismo se encuentran los objetivos específicos de la
investigación acción e hipótesis. Finalmente se hallan los actores y también las
técnicas e instrumentos.
En el cuarto capítulo, se expone el plan de acción donde se analizan las
actividades del proceso de la investigación, tomando en cuenta la matriz de
evaluación.
En el quinto capítulo, se encuentra la discusión de los resultados donde se
toma en cuenta las conclusiones de cada matriz utilizada en las estrategias de
la enseñanza. Análisis de los resultados de los diarios de campo, de la
encuesta a los padres de familia, de los datos del acompañamiento y por último
la triangulación.
En el sexto capítulo, se presenta la difusión de los resultados como
producto del procesamiento de datos, la reflexión crítica, en la que se incluye
el análisis comparativo de la práctica pedagógica, el antes y lo que se realiza
actualmente.
Finalmente se describen las lecciones aprendidas, conclusiones, las
referencias bibliográficas y los apéndices, que contienen: sesiones de
aprendizaje y diarios de campo.

2
 1. Fundamentación y justificación del problema

1.1 Diagnóstico: Caracterización de la práctica pedagógica en el

escenario de la investigación.

Arequipa, región donde se desenvuelve la práctica pedagógica innovadora,

es la capital del departamento, también conocida como la «Ciudad Blanca» por
sus construcciones en sillar blanco.
El distrito de Alto Selva Alegre es uno de los 29 distritos que conforman
la provincia de Arequipa, se ubica a 2,500 msnm, con una superficie de 6.98
km2. Limita con los distritos de Cayma por el norte, con Miraflores y Arequipa-
Cercado por el sureste y suroeste.
El Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú Francia” se
constituyó con Resolución Directoral Nº 0445 del 05 de marzo de 1984 y se
encuentra ubicado en la avenida Roosevelt 408, en el sector Gráficos, en el
distrito de Alto Selva Alegre, siendo la actual directora la magister Epifania Libia
Patiño Abrego. El cuadro de asignación de personal del Centro está
conformado por la directora, trece docentes, una psicóloga, cuatro auxiliares y
un personal de servicio.
La atención que brinda el Centro de Educación Básica Especial son los
niveles inicial y primaria. Las edades de los estudiantes fluctúan entre los 3 y
24 años. Entre las discapacidades que atienden están: la intelectual, la
auditiva, física y trastornos del espectro autismo.
En referencia a la organización familiar del Centro de Educación Básica
Especial, se evidencia que el gran parte de familias son monoparentales con
una carga familiar de tres hijos. Algunos padres de familia se dedican al
comercio, trabajo independiente, ambulatorio, así como también existen
padres desempleados y algunos que tienen un trabajo estable.
Lamentablemente muchos de ellos son sobreprotectores, lo cual dificulta el
avance de los estudiantes para que sean independientes y autónomos para
realizar sus actividades. Es así que son padres que se han acostumbrado a
estar al lado de su hijo cuando se viste, cuando se baña aun cuando ya han
alcanzado la mayoría de edad.

3
 El aula donde se desarrollará la práctica pedagógica innovadora está
conformada por ocho estudiantes cuyas edades se encontraban desde los 16
a los 22 años. Entre las discapacidades que presentaban se encuentran la
discapacidad intelectual moderada, discapacidad severa y trastornos del
espectro autista. En cuanto a sus características de aprendizaje, tienen poco
nivel de atención, siguen instrucciones muy sencillas, poseen poca disposición
para el trabajo cooperativo y uno de ellos presentaba problemas de conducta.
En cuanto a los padres de familia del salón, su apoyo es insuficiente debido
a que solo les observa en la matrícula, actuación del Día de la Madre y
Navidad, dejando muchas veces a sus hijos solos hasta altas horas de la noche
en casa por lo que no realizan las tareas
1.1.1 Fortalezas y debilidades. A través del análisis y reflexión de los
diarios de campo de la practica pedagógica, se evidenció como una fortaleza
la constantemente animación a los estudiantes cuando logran realizar alguna
actividad, así como la buena planificación de las sesiones de aprendizaje para
los estudiantes. Dentro de las debilidades se encuentra la falta de estrategias
de enseñanza para conseguir la atención de los estudiantes. Otra debilidad
también está la falta de materiales adaptados para los estudiantes con
discapacidad severa.
Para poder determinar las fortalezas y debilidades se procedió a un
proceso de análisis de la práctica pedagógica, mediante el registro de datos en
los diarios de campo de la deconstrucción, que luego fueron categorizados y
codificados. A través de la categorización que es entendida como “termino en
el que agrupamos los sucesos del mundo que nos rodea, son construcciones
o invenciones” (Brunner, 1973, p. 35) y la respectiva codificación que es “la
reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos,
interpretaciones y proposiciones” (Salgado L. (2007).
1.1.2 Análisis categorial – análisis textual. La recurrencia encontrada en
este análisis categorial en la práctica pedagógica ha sido las estrategias de
enseñanza que son importantes al momento de programar y dictar las sesiones
de aprendizaje porque se convierte en un recurso que el docente utiliza para
mantener la atención con actividades fundamentales para lograr cualquier
aprendizaje deseado. “Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades que tiene un
4
propósito, las cuales son una secuencia de actividades se modifican para
adaptase al contexto.” (Nisbet y Shucksmith, 1987, P. 42).
“Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento conjunto de pasos,
habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas” (Hernández, Fernández. y Baptista, P 2000, p.67). En
el trabajo de investigación las estrategias de enseñanza no están dirigida a
satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes y no se considera los
estilos y ritmos de aprendizaje, por lo que las estrategias de enseñanza no
captaban el interés, la motivación y no tuvo como resultado el aprendizaje
esperado, como se evidencia en el siguiente párrafo del diario de campo.

Yo presenté a los estudiantes diferentes números de cartones de diez por

diez, les dije: “los números han venido a visitarnos y quieren que los
conozcan, miren este es el número uno”. Cuando les mostré el número uno
algunos estudiantes estaban atentos, entonces elevé un poco la voz y
todos miraron el número uno, le pregunté a Alisson: ¿tú conoces el número
uno? Ella no respondió, yo le dije: “mira Alisson: Este es el número uno”.
Ella miró el número uno y repitió en voz baja “uno”, luego les mostré el
número dos y algunos estudiantes miraron, Leonela y Fernando miraban al
suelo, después les mostré el número tres, todos excepto Leonela y
Fernando repitieron: “tres”. Posteriormente les mostré el número cuatro y
algunos estudiantes repitieron: “cuatro”, A continuación, pasé al número
cinco, Jonathan, Alisson, Sebastian estaban atentos mientras que David,
Fernando, Julio, Leonela no estaban atentos a lo que yo decía, luego les
pregunté: ¿qué son? Jonathan responde: Números. Se les preguntó:
¿Utilizamos los números para contar? Alisson respondió: sí. Se formula
una nueva pregunta: ¿Al colegio venimos a aprender a contar? Sí,
responde Sebastián. También les enseñé los números del uno al diez para
Alisson, David, Julio, Leonela y Fernando y otro conjunto de números del
uno al veinte para Jonathan y Sebastián. (Diario de Campo Nº 01 de fecha
19-10-2016)

Se encontró como subcategorías recurrentes aquellas referidas a las

estrategias de enseñanza en el aprendizaje cooperativo, según John Dewey
que la define como un enfoque que trata de organizar las actividades dentro
del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de
aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de
manera colectiva. Esta subcategoría de trabajo cooperativo es el que la
investigadora desarrolla de manera poco eficiente, esto se puede apreciar en
el siguiente diario de campo.
5
 Les pregunté: ¿nosotros podemos comer los números? Sebastián
responde que no, le respondí: ¡muy bien! Los números no se comen. Los
demás estudiantes se quedan mirando. Les repetí que los números no se
comen, son para contar. Seguidamente escribí los números en la pizarra.
Después les enseñé los números uno a uno, cuando enseñé el número
uno, Alisson respondió muy bajito: “uno”, le dije: ¡muy bien! luego enseñé
el número dos y los demás respondieron: “dos”, yo les dije: “sí, es el dos”.
Posteriormente les mostré el número tres y Sebastián me respondió que
era el número tres, yo le respondí ¡muy bien! Finalmente, les mostré el
número cuatro, le pregunté a David y no me respondió nada, yo le dije: es
el número cuatro, el responde cuatro. Luego les enseñé el número cinco y
les pregunté: ¿quién conoce este número? Jonathan respondió: es el cinco,
yo le dije: ¡muy bien!. (Diario de Campo Nº 03 de fecha 06 de octubre 2016)

Por último, se observó como recurrente la subcategoría de experiencia

directa como estrategia de enseñanza empleada para manipular material y
experimentar todo de forma real, como se aprecia en el siguiente párrafo del
diario de campo:

Se da un huevo a Nicoll y se le dice: rómpelo despacito , lo rompe despacito

pero con miedo y lo coloca en la sartén despacio para que no le salte el
aceite, luego se le dice que eche la sal, Nicoll procede a hacer la acción,
mientras tanto Jonathan y David cortan el pan según el modelo que se les
da, se les rompe un trozo de pan, les menciono que no importa , que deben
presionar un poco el pan y cortar despacio pero con cuidado, Andrea pasa
el pan para que Sebastian coloque el huevo dentro del pan, Sebastian
coloca el huevo ayudado de una cuchara. Alisson coloca el pan con huevo
dentro de una bolsa y lo coloca en una azafata. (Diario de campo Nº 8 de
fecha 9 -10- 2017).

Los diarios de campo revelan que el trabajo que se realizará con los
estudiantes no brinda resultados positivos. Se observa como todos los
estudiantes no muestran interés por la actividad realizada, también se observa
que no ayudan a sus compañeras con multidiscapacidad. Resultaba difícil,
para los estudiantes, seguir las actividades propuestas en las sesiones de
aprendizaje para quienes las estrategias, los materiales, las tareas, la
recuperación de saberes previos y el cumplimiento de trabajo algunas veces
son por indicaciones, utilizadas para que los estudiantes entiendan lo que se
les quiere enseñar. No existe interés, de parte de los estudiantes, en la
participación en diferentes actividades.
Otra de las estrategias encontradas son las relacionadas al uso de
material didáctico, el cual se considera de vital importancia emplearla al
6
momento de programar y dictar las sesiones de aprendizaje porque se
convierte en un recurso que el docente utiliza para complementar los
aprendizajes del estudiante.
La siguiente categoría que se encontró en la práctica docente fueron las
estrategias de motivación puesto que a los jóvenes requieren de material
concreto y estructurado relacionado a su cotidianeidad para estar motivados y
poder comprender su entorno como se explica en el diario de campo: “Organizo
a los estudiantes en un solo grupo indicándoles que iremos a comprar las
verduras para preparar ensalada, mostrándole algunos objetos de cotillón para
que identifique de que verdura les hablaba” (Diario de Campo Nº 05, del 22 de
Noviembre del 2016).
La experiencia directa en el dictado de clases empleando material concreto
real da buenos resultados, su uso ha permitido que los estudiantes presenten
una mayor atención además de motivarlos, lograr fijar su mirada, captar el
interés en algunos estudiantes por espacios prolongados y en otros
estudiantes por espacios de tiempo cortos. A la vez el aprendizaje cooperativo
ha permitido a los estudiantes ser más empáticos con sus compañeros y así la
solidaridad esté presente, como cuando deben ayudarse en sus tareas.
En resumen, a la práctica pedagógica carece de aplicar estrategias de
enseñanza usando aprendizaje cooperativo y experiencia directa para
desarrollar las habilidades de preparación y venta de alimentos necesarias
para lograr su autonomía.
Asimismo, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje se hace
uso del enfoque conductista de Skinner donde se prioriza instrucciones que el
estudiante debe ejecutar las acciones para darle una recompensa.
A continuación se presenta el mapa de la deconstrucción en el cual se
puede observar las diferentes estrategias que no se utilizaba adecuadamente
dentro de la práctica pedagógica.

7
 USO INADECUADO DE LA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FORTALECER LAS HABILIDADES EN LA PREPARACIÓN Y VENTA DE
ALIMENTOS PARA LA INSERCIÓN FAMILIAR Y LABORAL EN ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL AUVERGNE PERÚ FRANCIA – UGEL AREQUIPA SUR – REGIÓN AREQUIPA

emergen

Estrategias de Estrategias de uso de Estrategias de

Categorías
enseñanza material didáctico motivación

Como Como

Sub
Categorías Estimulación
Trabajo Experiencia Material Material
multisensorial
cooperativo directa gráfico estructurado

Utiliza como
Realiza las Utiliza algunas En las sesiones de
Manipular motivación la
tareas de tarjetas de aprendizaje se
material y estrategia de llamar la
manera comunicación utiliza algunas
experimentan atención por medio de
colectiva. alternativa, pero veces material
todo de forma un sonido, la cual no
Forman grupos no se logra que los estructurado por lo
real ha resultado muy
para dividir el estudiantes logren que los estudiantes
motivadora para los
aula. comunicarse por no han podido
estudiantes.
ese medio. manipular ni
disfrutar del
material.

La teoría implícita conductista de Skinner donde se brinda instrucciones y se esper que el estudiante
ejecute las acciones para darle una recompensa .

Figura 1. Mapa de la deconstrucción de la práctica pedagógica

8
1.2 Planteamiento del problema

Al analizar los diarios de campo, se visualiza y reflexiona que en la

ejecución de las sesiones de aprendizaje se aplica inadecuadamente las
estrategias de enseñanza para fortalecer las habilidades en la preparación y
venta de alimentos para la inserción familiar y laboral de los estudiantes, solo
se enfocaba en desarrollar conocimientos, una vez conocida mi problemática
se me realiza la siguiente pregunta:
¿Cómo se debe aplicar las estrategias de enseñanza en las sesiones de
aprendizaje para fortalecer las habilidades en la preparación y venta de
alimentos en los estudiantes con discapacidad intelectual y trastornos del
espectro autista del 6to Grado del nivel primario del Centro de Educación
Básica Especial “Auvergne Perú – Francia”?
1.2.1 Justificación. La presente investigación parte de un autorreflexión y
análisis de los diarios de campo, que son instrumentos que han permitido
identificar las fortalezas y debilidades en la práctica pedagógica, donde se
analiza los diversos campos de la investigación acción pedagógica: la
planificación, la implementación y la ejecución de las sesiones de aprendizaje.
La investigación es importante porque va a permitir a los estudiantes
desarrollar habilidades en la preparación y venta de alimentos para que ellos
puedan valerse por sí mismos, solventando sus gastos: pasajes, gustos y
entretenimiento.
Es importante, a nivel de la comunidad, debido a que un integrante de
nuestra sociedad que se cree podía ser una carga, ahora con la realización de
las estrategias de trabajo cooperativo y experiencia directa, logran realizar la
preparación y venta de alimentos ayudados por familiares o de sus
compañeros generarán sus propios recursos, no solo para solventar sus gastos
sino también es una muestra de que todas las personas pueden realizar todo
lo que se proponga con trabajo, persistencia y optimismo. Lo último sirve de
ejemplo para nuestra comunidad que puede emprender otros proyectos a
futuro con los estudiantes con habilidades diferentes o con otros estudiantes
del entorno.

9
 A nivel profesional, la realización de la investigación desarrolla nuevas
habilidades como la lectura de libros sobre emprendimiento, ofrecer un
producto no es fácil, sentir el rechazo que sienten nuestros estudiantes es
frustrante, pero se logra enfocar en lo positivo que es la preparación de
alimentos que ellos realizaban. Se prioriza lo que el estudiante ofrece para la
venta del producto: una sonrisa, baile, que consiste solo en estirar el brazo.
Esta experiencia sirve para plantearse nuevos retos para mejorar la presente
investigación.
A nivel personal, se realiza la siguiente reflexión, los estudiantes con
habilidades diferentes pueden lograr muchas más cosas de las que
comúnmente se cree, a veces se les limita dentro de una palabra, dentro de
un diagnóstico, el hecho es que los estudiantes son mucho más, hacen muchas
cosas que una persona sin discapacidad lo podría realizar, por ello se
considera que cada paso que realizan puede reconocerse y más si reciben el
apoyo de parte de la familia, la comunidad y el colegio. Por todo esto se
considera que la investigación siempre está presente en la vida del docente
porque siempre hay objetivos, metas y problemas por solucionar.

10
 2. Sustento teórico

2.1 En relación al estudiante

Respecto a las características de los estudiantes del aula de 6° grado de

primaria del Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú Francia”
donde se desarrolla la práctica pedagógica, la conforman diez estudiantes, de
los cuales cinco son mujeres y cinco son varones. Sus edades varían desde
los 14 años hasta los 22 años. Los estudiantes presentan los siguientes
diagnósticos: siete estudiantes con discapacidad intelectual moderada, dos
estudiantes con discapacidad severa y un estudiante con trastorno del espectro
autista. Presentación sobre discapacidad
2.1.1 Discapacidad intelectual

Es una condición con la que se nace o puede ser adquirida durante su

gestación, nacimiento o infancia, que se manifiesta por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista y
oído) y en la conducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona
en el hogar, la escuela y la comunidad, respetando las formas de
convivencia de cada ámbito. (Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica, 2008, p.9)

La discapacidad puede darse en la etapa prenatal, posnatal y durante la

gestación, las cuales se caracterizan por limitaciones significativas en el área
intelectual, sensorial y motora evidenciándose en actividades o acciones que
no puede realizar solo.
Entre las discapacidades intelectuales de los estudiantes se encuentran la
discapacidad intelectual moderada y severa siendo su etiología más recurrente
las de origen pre natal.
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico, quinta edición (DSM V) la
discapacidad intelectual es considerada como un trastorno del neurodesarrollo
y la denominación actual es trastorno intelectual del desarrollo que define las
siguientes características:

11
 Los Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como en razonamiento,
solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de
decisiones, aprendizaje académico y aprendizajes a través de la propia
experiencia, confirmado por evaluaciones clínica a través de test de la
inteligencia estandarizados aplicados individualmente. Los déficits en el
funcionamiento adaptativo que resultan en la no consecución de los
estándares sociales y culturales para la independencia personal y la
responsabilidad social. Sin el consiguiente apoyo, los déficits adaptativos
limitan el funcionamiento de una o más actividades de la vida diaria, tales
como la comunicación, la participación social, y la vida independiente, a
través de múltiples entornos, tales como la casa, la escuela, el trabajo y la
comunidad. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el
periodo de desarrollo. (Manual Diagnóstico y Estadístico, quinta edición,
2014, p.4)

2.1.2 Trastorno del desarrollo intelectual moderado. Según el Manual

Diagnóstico y Estadístico, quinta edición (DSM V) se menciona que, en el área
conceptual a través de las distintas etapas del desarrollo:

Los individuos muestran un marcado déficit, con respecto a lo esperado

para las personas de su edad. Para los adultos las habilidades académicas
se desarrollan en un nivel elemental y requieren de apoyo para el uso de
dichas habilidades en el trabajo y en su vida cotidiana.
La asistencia del día a día se basa en la necesidad de completar las tareas
conceptuales de la vida diaria e incluso otras personas pueden llevar
completamente dichas responsabilidades. (Manual Diagnóstico y
Estadístico, quinta edición, 2014, p.4)

En el área social, el individuo muestra una marcada diferencia con respecto

a sus iguales en la conducta social y comunicativa. En el área práctica, la
participación en las tareas domésticas puede ser conseguida con ayuda de un
adulto, aunque requiere de un periodo extenso de enseñanza. La persona
pueda ser independiente, pero eso requiere de un tiempo prudente y, además,
puede necesitar de tener que recordar las reglas de manera constante.
Los estudiantes con discapacidad intelectual moderado tienen dificultades
para obtener conocimientos y mucho más para afianzarlos por lo que
constantemente se les debe recordar lo aprendido. Debido a que los
estudiantes llegan o están por llegar a una edad adulta, necesitan fortalecer
sus aprendizajes en las habilidades de trabajo y de la vida cotidiana para que
logren ser una persona independiente.

12
 Dentro de las causas de la discapacidad intelectual se encuentran los
asociados a síndrome de Down, la cual es “una anomalía genética resultante
de la trisomía del par 21 por la no disyunción meiótica, mitótica o una
translocación desequilibrada de dicho par, que se presenta con una frecuencia
de 1 en 800.000 habitantes, incrementándose con la edad materna”. (Pérez,
Revista de actualización clínica, p.1) El síndrome de Down se produce por el
cambio genético que existe en el cromosoma del par 21 en el que en lugar de
tener dos aparecen tres.
2.1.3 Trastorno del espectro autista. Según el Manual de diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales en su quinta versión, denomina
“trastorno del espectro autista, manifestándose una serie de criterios
diagnósticos teniendo en cuenta que se produce un cambio en los patrones
normales del desarrollo, los que se observan mayormente en la comunicación
y relaciones sociales”. Por lo que podemos decir que es un trastorno
neurológico que se caracteriza porque la persona se encierra en su mundo
interior y pierde el contacto con el mundo que lo rodea.
Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo (según Manual
Diagnóstico y Estadístico, quinta edición, 2014, p.23)
- Grado 3 Necesita ayuda muy notable
- Grado 2 Necesita ayuda notable
- Grado 2 Necesita ayuda
Las características que presentan los estudiantes con trastornos del
espectro autista del grado 2 (según Manual Diagnóstico y Estadístico, quinta
edición, 2014, p.23) son:
- Marcado déficits en las habilidades de comunicación social verbal y no
verbal.
- Las limitaciones sociales aparecen incluso en situaciones con apoyos.
- Las iniciaciones de las situaciones sociales son muy limitadas.
- Tiene una respuesta a las aperturas sociales de los demás reducida o
anormal.
El estudiante del aula presenta las características del grado dos como son
déficit en las habilidades comunicativas, no inicia una conversación por sí solo
y cuando le preguntan algo responde rápido cortando toda clase de diálogo.

13
 En el aula donde se realiza la practica pedagógica, los estudiantes con
discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista presentan las
siguientes características: dificultad en aprendizajes cognitivos, los cuales se
observan en la lectura, escritura, aprendizaje de operaciones, comunicación,
limitando sus posibilidades de autonomía, traslado, presentan pequeñas
dificultades para realizar actividades de la vida diaria. En el caso de estudiantes
con trastorno del espectro autista presentan dificultades en su comunicación,
comportamientos repetitivos y estereotipados (balanceo, aleteo de manos)
además de presentar dificultades en las relaciones sociales y problemas de
conducta por lo que requieren apoyo complementario para desarrollar
habilidades.

2.2 En relación a la problemática

Al analizar los diarios de campo y realizando las reflexiones se visualizó el

inadecuado uso de estrategias de enseñanza en aprendizaje cooperativo y
experiencia directa para fortalecer las habilidades de preparación y venta de
alimentos en los estudiantes, por lo que se busca mejorar la práctica
pedagógica a través de la investigación de diferentes teorías que sirvan para
ampliar los conocimientos para la mejora de la propuesta pedagógica
innovadora alternativa.
2.2.1 Estrategias de enseñanza. Son procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Diáz Barriga, 2010, p.41).
Las estrategias de enseñanza son utilizadas por los docentes para lograr
aprendizajes significativos. Es una forma innovadora de captar la atención de
los estudiantes para que, por sí mismos o con apoyo, puedan lograrlo.
2.2.2 Experiencia directa. Para describir la naturaleza de la experiencia,
la psicología parte, a menudo, de una antigua concepción de la física: el
concepto de estímulo. En un nivel de análisis más abstracto, la forma definitiva
del estímulo sería el resultado de una especie de filtración o de
transformaciones físicas, a través del sistema nervioso y de sus
prolongaciones, del agente de excitación inicial. (Dewey, 1967, p.22)

14
 Se utiliza la estrategia de experiencia directa por las debilidades
encontradas al observar la práctica pedagógica.
Según John Dewey consta de cinco fases:
Primera: Considerar alguna experiencia actual y real del estudiante en su
entorno.
En esta fase lo que se realiza con los estudiantes es que tengan
experiencia directa con los alimentos, los palpen, sientan su olor, etc.
Segunda: Es la identificación de algún problemas o dificultades
encontradas a partir de una experiencia.
Se encontró que no todos los estudiantes participan de manera adecuada
al utilizar la experiencia directa por lo cual siempre hace falta una guía.
Tercera: Es una inspección a los recursos disponibles, así como la
búsqueda de posibles soluciones.
La solución que se dio fue que cada estudiante se encuentre acompañado
de un docente o auxiliar a la hora de realizar la experiencia directa para que no
aparezca algún percance.
Cuarta: Se da la hipótesis de solución.
La experiencia directa ayuda a que todos los estudiantes participen de las
diferentes actividades, además de captar su atención y lograr solucionar los
problemas encontrados a lo largo del proceso.
Quinta: Se da la comprobación de hipótesis. El estudiante logra resolver el
problema.
Los estudiantes lograrán realizar la experiencia directa por si solos como
el picado de zanahoria o pelado de alverjitas.
2.2.3 Aprendizaje cooperativo. Es aquella situación de aprendizaje en las
que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de
tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y solo
si los demás consiguen alcanzar los suyos". (Castro, 2010, p. 2)
Es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e
induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.
El aprendizaje cooperativo se realiza por un objetivo común de los estudiantes
por lo que todos deberán trabajar para conseguirlos. Es un sistema en el que
todos sus integrantes pueden interactuar recíprocamente.

15
 El aula cooperativa se funda sobre los postulados de, al menos, las
siguientes teorías: la Teoría Sociocultural de Vygotsky; la Teoría Genética, de
Piaget y su desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra:
la Teoría de la Interdependencia Positiva, de los hermanos Johnson; el
Aprendizaje Significativo, de Ausubel; la Psicología Humanista, de Rogers y la
Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Gardner. (Aprendizaje cooperativo
Propuesta para la implantación de una estructura de cooperación en el aula
pág 3)
El aprendizaje cooperativo es utilizado como una estrategia para la
propuesta pedagógica, ya que los estudiantes aprenden distribuyendo las
diferentes tareas para que cada uno según sus habilidades pueda lograr
realizar la tarea.
Los elementos esenciales para hablar de aprendizaje cooperativo son:
- Primero: Agrupamiento heterogéneo de los estudiantes de una clase.
- Segundo: la interdependencia positiva.
- Tercero: la interacción estimulante cara a cara.
- Cuarto: la responsabilidad individual y el compromiso personal
- Quinto: Las habilidades sociales y de pequeño grupo.
- Sexto: La revisión periódica del equipo y el establecimiento de objetivos
de mejora.
- Séptimo: La igualdad de oportunidades para el éxito.

2.3 En relación a la propuesta pedagógica

2.3.1 Modelo social de atención a la diversidad. El modelo social busca

resultados y evidencias y se vincula con el mundo real.
En el modelo social, las personas con discapacidad, remarcan que tienen
mucho que aportar a la sociedad pero, para ello deben ser aceptadas tal cual
son, ya que su contribución se encuentra supeditada y asimismo muy
relacionada con la inclusión y la aceptación de la diferencia.

16
 La vida de una persona con discapacidad tiene el mismo sentido que la
vida de una persona sin discapacidad. En esta línea, las personas con
discapacidad remarcan que ellas tienen mucho que aportar a la sociedad,
pero para ello deben ser aceptadas tal cual son, ya que su contribución se
encuentra supeditada y asimismo muy relacionada con la inclusión y la
aceptación de la diferencia. El objetivo que se encuentra reflejado en este
paradigma es rescatar las capacidades en vez de acentuar las
discapacidades” (Palacios, 2008, p.104)

Dicho modelo habla de la misma oportunidad que tienen las personas que
poseen discapacidad como las que no ya que todos podemos lograr lo que
deseamos siempre y cuando la sociedad se adapte a ellos y no ellos a la
sociedad.
2.3.1.1 Enfoque inclusivo.

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje.
No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.
En ese sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades. (Ministerio de Educación
2016, p.20)

Por lo cual el enfoque inclusivo engloba la oportunidad que tienen todos los
estudiantes a contar con una educación y aprendizaje de calidad muy aparte
de la discapacidad o dificultades que puedan presentar durante el proceso. Es
por ellos que, como docentes, debemos estar preparados para atender a la
diversidad de estudiantes ya que no todos aprenden o tienen el mismo estilo y
ritmo de aprendizaje. Todos los estudiantes tienen derecho a la igualdad de
oportunidades, así mismo erradicando todo tipo de exclusión y discriminación
en el sistema educativo. Los estudiantes del aula son tratados con el mismo
respeto que todos los niños y niñas teniendo en cuenta sus habilidades, sus
dificultades y adaptando diversas estrategias las que ayudaron a brindar
aprendizajes en ellos respetando la diversidad.

17
 2.3.1.2 Enfoque de derechos. Es importante enseñar a los estudiantes
que no solo tienen derecho a recibir una educación de calidad, sino también a
valorarse como una persona se expresa, piensa y cree sin ser rechazado por
sus convicciones, respetando y valorando a las demás personas a pesar de
sus diferencias.

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como

objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la
vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la
democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en
asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar
la resolución pacífica de los conflictos. (Ministerio de Educación, 2016, p.
20)

Es esencial recalcar que, así como todas las personas tienen derechos,
también se tiene responsabilidades, las cuales se irán incrementando al pasar
el tiempo y que debemos respetarlas para poder crear un entorno justo y
equitativo. Lo que se busca es que dentro de la sociedad la persona con
discapacidad se pueda desenvolver con más seguridad y convicción ya que
todas las personas tienen derechos, los cuales son la base para una sociedad.
En la práctica pedagógica se brindaron aprendizajes para que los estudiantes
puedan comunicar de acuerdo a sus posibilidades sus deseos y necesidades
y así puedan hacer respetar sus opiniones.
2.3.1.3 Enfoque intercultural. El enfoque intercultural nos permite conocer
acerca de las diversas culturas que, como país, tenemos y a la vez ayuda a
recrear e innovar en la educación.

18
 Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier
sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están
aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de
manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad
ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna. En una
sociedad intercultural se previenen y sancionan las prácticas
discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se
presenta de forma articulada con la inequidad de género. De este modo se
busca posibilitar el encuentro y el diálogo, así como afirmar identidades
personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes
ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes,
afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociación y la colaboración” (Ministerio de Educación 2016, p.22)

La interculturalidad como enfoque educativo apunta a la democracia

tomando en cuenta todas las posibilidades de desarrollo humano partiendo del
reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural. Los estudiantes con
los que se trabajó vienen de diferentes culturas y creencias las cuales rigen
algunas conductas y comportamientos que hace que la interrelación de estas
sea más notoria y aporte de manera significativa a nuevos conocimientos
evitando y rechazando todo tipo de discriminación y rechazo.
2.3.1.4 Enfoque de género

Todas las personas, independientemente de su identidad de género, tienen

el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La Igualdad
de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En
una situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de
las personas no dependen de su identidad de género, y, por lo tanto, todos
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos,
así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo
personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus
resultados. Si bien aquello que consideramos “femenino” o “masculino” se
basa en una diferencia biológicasexual, estas son nociones que vamos
construyendo día a día, en nuestras interacciones. Si bien las relaciones
de género históricamente han perjudicado en mayor medida a las mujeres,
también existen dimensiones donde perjudican a los varones. En general,
como país, si tenemos desigualdades de género, no podemos hablar de un
desarrollo sostenible y democrático pleno. (Ministerio de Educación, 2016,
p.23).

Por lo consiguiente el enfoque de género en educación permite reconocer

que todos los estudiantes pueden aprender y desarrollar, las mismas
posibilidades de disfrutar por igual de todos los beneficios que brinda la

19
sociedad, así mismo a ser valorados socialmente, brindarles oportunidades,
recursos y recompensas, de manera independiente a sus diferencias
biológicas y reconociendo la igualdad de derechos. En el aula encontramos
que los estudiantes tienen el mismo valor por lo que se consideró la
participación activa de los todos en las diversas actividades planificadas.
2.3.2 Descripción de la propuesta pedagógica. La propuesta
pedagógica que se trabaja durante la práctica pedagógica partió debido a la
reflexión de los diarios de campo en los que hallan las deficiencias en las
estrategias de enseñanza que la investigadora utiliza en las sesiones de
aprendizaje. Después de hallarlas, se busca una forma de mejorar las
estrategias de enseñanza utilizando la experiencia directa y el aprendizaje
cooperativo por lo cual los estudiantes estuvieron más motivados en clase y
participaban de manera activa en las diferentes actividades planteadas.
2.3.2.1 Enfoque del sustento.
Enfoque constructivista. El constructivismo cognitivo, que parte
esencialmente de la teoría piagetiana, es importante al momento de querer
construir nuevos conocimientos o fortalecer los ya existentes. En primer lugar,
para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos
es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es
donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo.
Para Piaget es importante tener en cuenta dos procesos que son el de
asimilación, que tenemos o manejamos cierto conocimiento de ellos y el de
acomodación ya que ayudarán a afianzar o mejorar los conocimientos ya
obtenidos. El aprendizaje es un proceso que se da de manera individual, es
por ello que es un proceso interno, pero puede ser guiado por otras personas
que le ayudaran a construir nuevos conocimientos.
John Dewey. La experiencia directa y trabajo cooperativo.
John Dewey fue un filósofo, psicólogo y pedagogo norteamericano
considerado como el filósofo estadounidense más relevante de la primera
mitad del siglo XX, resaltó el aprendizaje por descubrimiento. La característica
principal de esta teoría es que promueve que el estudiante adquiera los
conocimientos mediante la experiencia y oportunidades que se les proporcione
por los tanto la educación ayuda a una constante reconstrucción de la
experiencia. Esta forma de entender la educación implica un cambio en los
20
métodos educativos más tradicionales, los que llevan a buscar estrategias que
ayuden a obtener aprendizajes significativos.

La acción, cuando está dirigida por el conocimiento es un método y un

medio, no un fin. La meta y el fin lo constituyen la incorporación más
segura, más desembarazada y más coparticipada de los valores en la
experiencia mediante ese control activo de los objetos que sólo el
conocimiento hace posible. (Dewey, 1965, p.32).

John Dewey considera que los estudiantes deben aprender a través de un

descubrimiento que tiene lugar en una exploración y motivación intrínseca. Por
lo tanto, la labor del docente es proporcionar el material adecuado para
estimular a sus estudiantes.
El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los estudiantes
lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo.
Es por todo lo expuesto que la Propuesta Pedagógica Innovadora y el
sustento teórico se aplicó a través de tres campos de acción, llevándose a cabo
diferentes actividades por parte del docente investigador para dar respuesta a
la problemática encontrada en la práctica pedagógica respondiendo
efectivamente a las necesidades y características personales de los
estudiantes
2.3.2.2 Planificación. La planificación de sesiones de aprendizaje será
para mejorar las habilidades en la preparación y venta de alimentos procurando
utilizar experiencia directa y aprendizaje cooperativo con los recursos
disponibles en nuestro entorno con la finalidad de tener buenos resultados en
la comunicación de nuestros estudiantes. El propósito de brindar una buena
planificación que consiste en coordinar con el entorno que nos rodea
mejorando sus actividades diarias.
2.3.2.3 Implementación. La implementación de recursos y materiales
cotidianos permite proponer en práctica las habilidades en la preparación y
venta de alimentos utilizando siguiendo la estrategia de experiencia directa
brindando la respuesta pedagógica adecuada a través de actividades
cotidianas para dar una respuesta adecuada. También se utiliza el aprendizaje
cooperativo en el que se implementó, con recursos y materiales, que tiene
como finalidad lograr la inclusión familiar de nuestros estudiantes.

21
 2.3.2.4 Ejecución. La ejecución de la propuesta pedagógica innovadora se
dio a través de diversas actividades planeadas e implementados con recurso
y materiales para mejorar las habilidades en la preparación y venta de
alimentos de los estudiantes.
A continuación, se presenta el Mapa de la Reconstrucción.

22
 Aplicación de las estrategias de enseñanza para fortalecer habilidades en la preparación y venta de alimentos para la inserción de los
estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del sexto grado de primaria del Centro de Educación Básica
Especial “Auvergne Perú Francia” - UGEL Arequipa sur- región Arequipa

Emergen

Categoría Estrategias de enseñanza

Sub Categorías Aprendizaje cooperativo Sesiones de aprendizaje Experiencia directa

se divide en se divide en

Agrupamiento heterogéneo Experiencia actual y real

Planificación Ejecución
Interdependencia positiva Identificación de algún problema

Interacción estimulante cara a cara Implementación Búsqueda de soluciones

Responsabilidad individual y compromiso personal Hipótesis de solución

Habilidades sociales y de pequeño grupo Comprobación de la hipótesis por la

acción
Revisión periódica de equipo y objetivos de mejora

Igualdad de oportunidades

La teoría se encuentra centrada en el constructivismo de John Dewey en el que cada estudiante construya sus propios aprendizajes para resolver diferentes
situaciones problemáticas utilizando la experiencia directa y el aprendizaje cooperativo para trabajar en equipo y así cada uno se hace responsable de su parte
para lograr un todo.

Figura 2. Mapa de la reconstrucción de la práctica pedagógica

23
 3. Metodología de la investigación

3.1 Tipo de investigación

Existen muchos tipos de investigación, pero, la que se aplica actualmente

en las ciencias sociales es la investigación acción. Según Elliot define la
investigación acción como “un estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (Latorre, 2003, p.24). Por
consiguiente, investigación acción busca un cambio social con la participación
activa, reflexiva y abierta de los actores que participan en la situación. Cuando
una investigación acción se realiza en el campo educativo, se le denomina
investigación acción pedagógica, por ejemplo:

Bernardo Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que el distingue como

investigación educativa y la investigación acción pedagógica, la primera
ligada a la indagación y transformación de procesos escolares en general
y la segunda focalizada hacia la práctica pedagógica de los docentes”.
(Colmenares y Piñero, 2008, p. 101).

La investigación acción pedagógica es un proceso por el cual el docente

reflexiona y transforma su práctica pedagógica, estableciendo la construcción
de un saber pedagógico, en donde relaciona la adaptación de la teoría
pedagógica a la actuación profesional en el aula.
Según Restrepo menciona que al considerar la práctica de la enseñanza
como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la división
del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los
practicantes para asumir ambas tareas como una integración, aunque
Stenhouse valora el acompañamiento de investigadores externos a esta labor
de los practicantes de la educación. La investigación educativa en las aulas
aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre educación y como
una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la
profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto
es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones
hechas por otros. (Restrepo, 2007, p.34)

24
 Según Restrepo la Investigación Acción Pedagógica presenta tres fases:
La deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación de la efectividad, las
cuales de definen:
La Deconstrucción es la reflexión sobre un área problemática de la
práctica pedagógica pasada y presente. Proceso de análisis desde la
retrospección, donde los diarios reflexivos y las observaciones al docente, se
constituyen en herramientas importantes para desarrollar este proceso.
La Reconstrucción consiste en pasar de un conocimiento práctico, más
bien inconsciente (develado en la deconstrucción), a un conocimiento crítico y
teórico que permita al docente investigador la transformación de su práctica
pedagógica en relación directa al problema de investigación acción priorizado.
Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior, complementada con
esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes
débiles o ineficientes.
La Evaluación de la efectividad consiste en el seguimiento de la acción o
acciones propuestas para mejorar la práctica pedagógica. Para ello se ejecuta
la nueva práctica por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas en el
diario de campo sobre indicadores de efectividad, además de la aplicación de
otros instrumentos que se estime convenientes. Esta última fase es la
evaluación de la nueva práctica en función a criterios de efectividad. “Para ello
se monta esta y se deja actuar por cierto tiempo, y se acompaña su accionar
con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus
resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la
transformación”. (Restrepo, 2007, p. 96)
La ruta de trabajo propuesta por esta metodología de investigación está en
función a tres momentos importantes por las se atravesó en estos cuatro ciclos
de estudio que dirigieron el actuar investigativo.
En el primer ciclo se realizó la deconstrucción de la practica pedagógica
realizando las siguientes actividades: se revisa los lineamientos generales de
la investigación acción, los paradigmas de la investigación acción en el aula, la
autorreflexión y análisis de la práctica docente. Además, se hizo hincapié en la
importancia de la redacción de los diarios de campo y su efecto en el hallazgo
de fortalezas, debilidades o limitaciones en la práctica pedagógica realizando
una codificación. Así mismo se realizó el análisis de los contenidos de los
25
diarios de campo que permiten descubrir los hallazgos de la práctica;
facilitando el camino para la toma de decisiones con respecto a la propia
investigación. También se brindó los soportes teóricos y prácticos, que
permitan el reconocimiento de las teorías implícita de la practica pedagógica,
la incorporación de nuevas teorías que mejoraran el aprendizaje de
habilidades.
En el segundo ciclo se realizó la reformulación del problema a investigar y
los objetivos de la investigación, el cual va a permitir fundamentar el marco de
referencia para la elaboración de la propuesta pedagógica alternativa, el cual
conlleva la elaboración del plan de acción con sus respectivas matrices para
evaluar sus acciones y sus actividades. En ese proceso es importante la
elaboración de instrumentos los cuales serán validados a través de acciones
adecuadas con métodos propios. También se identifica el problema de la
investigación, se elabora el diseño metodológico para diagnosticar el problema,
se identifica la situación del problema recogiendo información bibliográfica
sobre el sustento teórico para formular el perfil de la investigación acción
pedagógica. Se brinda el soporte teórico y práctico como parte de la necesidad
de diseñar instrumentos que puedan validar la nueva propuesta pedagógica,
para que los datos obtenidos sean los adecuados y puedan describir la
propuesta que debe implementarse en las aulas de clase.
En el tercer ciclo se realiza la reformulación del plan de acción y de los
instrumentos de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora
la cual permite analizar minuciosamente las acciones, actividades e
indicadores. Asimismo, una revisión de las sesiones de aprendizaje, el
sustento teórico, así como su respectiva validación por medio de los
instrumentos de evaluación, como la lista de cotejo que respaldará cada una
de las sesiones de aprendizaje, así como la entrevista a los padres de familia,
que validará la ejecución de la reconstrucción de la práctica pedagógica.
En el cuarto ciclo se hizo uso de las técnicas de organización y
procesamiento de la información a nivel cuantitativo y cualitativo, las técnicas
para sistematizar información, instrumentos de evaluación de la práctica y
sistemas de procesamiento de la información que permite evaluar y redefinir la
propuesta pedagógica alternativa innovadora. Se canalizan las propuestas
para permitir organizar la presentación del trabajo de investigación acción, en
26
un informe preliminar, utilizando herramientas teóricas-prácticas para
sistematizar y comunicar formalmente los resultados atendiendo a criterios de
rigurosidad científica y posibilidades de impacto institucional y local.

27
3.2 Objetivos

3.2.1 Objetivo general. Mejorar la practica pedagógica empleando

estrategias de enseñanza para fortalecer las habilidades en la preparación y
venta de alimentos de los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno
del espectro autista del sexto grado del nivel primario del Centro de Educación
Básica Especial “Auvergne Perú – Francia.”
3.2.2 Objetivo especifico
- Objetivo específico 1. Planificar sesiones de aprendizaje con
estrategias de enseñanza mediante trabajo cooperativo y experiencia
directa para fortalecer habilidades en la preparación y venta de
alimentos en estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del
espectro autista del sexto grado del nivel primaria del Centro de
Educación Básica Especial “Auvergne Perú – Francia.”
- Objetivo específico 2. Implementar con materiales y recursos las
sesiones de aprendizaje con estrategias de enseñanza mediante trabajo
cooperativo y experiencia directa para fortalecer habilidades en la
preparación y venta de en estudiantes con discapacidad intelectual y
trastorno del espectro autista del sexto grado del nivel primaria del
Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú – Francia.”
- Objetivo específico 3. Ejecutar sesiones de aprendizaje aplicando
estrategias de enseñanza mediante trabajo cooperativo y experiencia
directa con recursos y materiales para fortalecer habilidades en la
preparación y venta de alimentos en en estudiantes con discapacidad
intelectual y trastorno del espectro autista del sexto grado del nivel
primaria del Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú –
Francia.”

28
3.3 Hipótesis de acción

- Hipótesis de acción 1. La planificación de sesiones de aprendizaje con

estrategias de enseñanza mediante trabajo cooperativo y experiencia
directa permitirá fortalecer las habilidades en la preparación y venta de
alimentos en estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del
espectro autista del sexto grado del nivel primaria del Centro de
Educación Básica Especial “Auvergne Perú – Francia.”
- Hipótesis de acción 2. La implementación con recursos y materiales
las sesiones de aprendizaje con estrategias de enseñanza mediante
trabajo cooperativo y experiencia directa permitirá fortalecer las
habilidades en la preparación y venta de alimentos en estudiantes con
discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del sexto grado
del nivel primaria del Centro de Educación Básica Especial “Auvergne
Perú – Francia.”
- Hipótesis de acción 3. La ejecución de sesiones de aprendizaje
aplicando estrategias de enseñanza mediante trabajo cooperativo y
experiencia directa permitirá fortalecer las habilidades en la preparación
y venta de alimentos en estudiantes con discapacidad intelectual y
trastorno del espectro autista del sexto grado del nivel primaria del
Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú – Francia.”

29
3.4 Beneficiarios

El principal beneficiario es la docente investigadora debido a que la

investigación realizada necesita de un sustento teórico y una constante
búsqueda de material bibliográfico actual, lo que permitió actualizarse en
temas referidos a la atención de estudiantes con discapacidad moderada y
trastorno del espectro autista. La reflexión de la practica pedagógica ha llevado
a cambiar algunos aspectos como el uso de estrategias de trabajo cooperativo
y experiencia directa llevando a comprometerse a un cambio y a la vez
despertando el interés por la investigación. Los estudiantes de sexto grado
también han sido beneficiarios porque antes de iniciar la investigación no
realizaban trabajos en grupo, cada uno hacia lo que podía, faltaba el apoyo a
sus compañeras con discapacidad severa. Antes la docente investigadora no
realizaba las sesiones con estrategias de experiencia directa, ahora los
estudiantes participan teniendo un trabajo cooperativo y también tienen un
contacto directo con los objetos, materiales o productos a utilizar logrando así
un aprendizaje completo.
Los padres de familia de sexto grado, también fueron beneficiados porque
mediante las orientaciones brindadas lograron apoyar a sus hijos para que
fortalezcan sus habilidades en la preparación y venta de alimentos.

3.5 Instrumentos

La investigación realizada ha considerado los siguientes instrumentos: los

diarios de campo, lista de cotejo y encuesta para padres de familia.
El instrumento es definido como “medios técnicos que nos permitirán
recoger datos e información necesaria, para resolver el problema planteado”
(Carrasco, 2013, p.334), los instrumentos utilizados nos permitirán conocer si
la propuesta pedagógica planteada es viable.
3.5.1 Diario de campo. Según Mckerman (2008) es un instrumento de la
técnica narrativa, básicamente utilizado en la investigación cualitativa. Según
Restrepo es el instrumento básico para la deconstrucción de la practica
pedagógica, a ser aplicado en la primera fase de la investigación acción
30
 Los diarios de campo se constituyen como instrumentos que apoyan en el
proceso de la investigación acción pedagógica, estos son utilizados por el
docente investigador después de haber aplicado cada una de las sesiones.
Es un instrumento de observación muy valioso ya que nos permite registrar
datos, objetivos sobre la secuencia de actividades concretas que se realizan
en el proceso de investigación, el mismo que posibilita contar con estos datos
en el momento adecuado. (Carrasco, 2013, p.312).
Es en el diario de campo donde se registró y sistematizó la información de
acuerdo con las fases de planificación y conducción de las sesiones de
aprendizaje, así como la parte reflexiva que el docente investigador realizó
después de sus sesiones, como lo manifiesta el autor:
El maestro puede contar con el diario de campo de su práctica, en este
puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a
crítica consciente, a deconstrucción y a reconstrucción permanente. Si así lo
hace, estará generando saber pedagógico individual sistémico, esto es,
consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el
método, el manejo, el trato, el manejo de la norma, etc. (Restrepo, 2007, p.49).
Es importante recalcar que los diarios de campo no deben confundirse con
la redacción de los diarios de clase o anotaciones de los conflictos que suceden
en el aula, debe asumirse como una oportunidad para describir la acción y con
ella las actitudes de manera reflexiva. Los diarios de campo son instrumentos
utilizados por el docente investigador y por el acompañante pedagógico
después de que el docente investigador haya ejecutado sus sesiones de
aprendizaje.
El objetivo del diario de campo es registrar y sistematizar la información de
acuerdo con la ejecución de las sesiones de aprendizaje.
Tiene como estructura los datos informativos de la sesión de aprendizaje,
descripción de la práctica, reflexión crítica, intervención.
Para efectos de esta investigación acción se elaboraron en la primera fase
de la deconstrucción, ocho diarios de campo, en la segunda fase de la
reconstrucción se elaboraron catorce diarios de campo, después de ejecutar
mi práctica pedagógica alternativa.
Para elaborar los diarios de campo eran redactadas al finalizar la jornada
laboral, en algunas ocasiones con asesoría de un acompañante pedagógico.
31
 3.5.2 Encuesta a padres de familia. “Es un instrumento en el que se
recoge la información requerida, para esto se elabora un listado de preguntas
que se presentan en un cuestionario impreso, se emplea para informar hechos
o fenómenos en forma particular”. (Carrasco, 2013, p.314).
La encuesta fue dirigida y aplicada a cada padre de familia de los
estudiantes del aula.
La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener y
posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la
evaluación datos agregados.
La encuesta es la aplicación o puesta en práctica de un procedimiento
estandarizado para recabar información (oral o escrita) de una muestra amplia
de sujetos. La muestra ha de ser representativa de la población de interés y la
información recogida limita a la delineada por las preguntas que componen el
cuestionario pre codificado, diseñado al efecto. (García, 2010, p. 1).
La encuesta me permite recoger información de parte de los padres de
familia sobre su opinión de la nueva propuesta pedagógica.
Su objetivo es recoger información sobre la práctica pedagógica, a partir
de un cuestionario elaborado sobre el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje con la nueva propuesta pedagógica, con el fin de validarla. Se
aplicó a los padres de los estudiantes del 5to.grado de primaria. Esta encuesta
tiene la intención de recoger la opinión de los padres de familia sobre el impacto
que tuvo mi práctica pedagógica alternativa en la mejora de las habilidades
comunicativas en los estudiantes.

32
 4. Plan de acción

Es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir
con ciertos objetivos, de esta manera un plan de acción se constituye como
una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar
a cabo un proyecto. Un plan de acción es una presentación resumida de las
tareas que deben realizarse por ciertas personas, en un plazo de tiempo
específico, utilizando una cantidad de recursos asignados con el fin de lograr
un objetivo dado. El plan de acción es un espacio para discutir qué, cómo,
cuándo y con quién se realizará las acciones.
Planificación: la planificación oportuna de las sesiones de aprendizaje,
permitirá el desarrollo de la capacidad seleccionada, ya que en ella se
establece la ruta a seguir y la interrelación correcta entre los procesos
pedagógicos y los procesos cognitivos, de igual forma a que la evolución se
lleve a cabo según lo planificado.
Implementación: en la implementación de las sesiones de aprendizaje con
enfoque constructivista y sociocultural, así como su aplicación y evaluación se
llevó a cabo de forma permanente, pues ello, asegura su eficacia y
entendimiento, así como su correcto uso por parte de los estudiantes. De igual
forma los materiales que se elaboran y adapten serán enriquecidos y tomados
en cuenta para las siguientes sesiones de aprendizaje.
Ejecución: en la ejecución de la propuesta, así como el uso de los recursos
y materiales contextualizados durante las sesiones de aprendizaje, lograron
que los estudiantes tuvieran otra visión del problema, además de comprobar
que cuanto más activa y dinámica sean las sesiones y que los materiales sean
adecuados al tema, serán más efectivos para el aprendizaje significativo.

32
4.1 Matriz de plan de acción

En la presente Matriz, se plasma la identificación de la problemática de investigación y la propuesta de solución a través de un

Plan de acción organizado detenidamente para lograr la mejora de la práctica pedagógica.
PREGUNTA OBJETIVO HIPÓTESIS DE
ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
ACCIÓN ESPECÍFICO ACCIÓN
¿Cómo debo Planificar sesiones La planificación de Planificación de - Analizar los documentos de programación Diario de
aplicar las de aprendizaje con sesiones de sesiones de curricular tales como: Propuesta Curricular campo
estrategias de estrategias de aprendizaje con aprendizaje Institucional, Propuesta Curricular del Aula, Sesiones Del
enseñanza en las enseñanza con estrategias de incorporando la unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Fichas 08/05/2017
sesiones de trabajo cooperativo enseñanza con teoría de Dewey a - Revisar fuentes de información primaria y bibliográficas al
aprendizaje para y experiencia trabajo cooperativo través de las secundaria sustentada en manuales y libros sobre Fichas 21/07/2017
fortalecer directa para y experiencia estrategias de la teoría del aprendizaje social y la teoría cognitiva resumen
habilidades de fortalecer directa permitirá trabajo cooperativo del descubrimiento.
preparación y habilidades en la fortalecer las y experiencia - Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en
venta de alimentos preparación y venta habilidades en la directa que cuenta los procesos pedagógicos orientados en el
en los estudiantes de en estudiantes preparación y incrementará las desarrollo de las estrategias de enseñanza de
con discapacidad con discapacidad venta de alimentos habilidades en l experiencia directa y trabajo cooperativo para el
intelectual y intelectual y para la inserción preparación y venta logro de las capacidades y habilidades de
trastornos del trastorno del familiar y laboral de alimentos de los preparación y venta de alimentos.
espectro autista espectro autista del en los estudiantes estudiantes de - Planificar coherentemente los procesos
de sexto grado de Sexto Grado del con discapacidad sexto grado. pedagógicos acorde a los procesos cognitivos a
primaria del nivel primario del intelectual y desarrollar para el logro de las habilidades
Centro de Centro de trastorno del preparación y venta de alimentos
Educación Básica Educación Básica espectro autista - Precisar los instrumentos de evaluación que
Especial Auvegrne Especial Auvergne del Sexto grado de permitan identificar el nivel de logro de las
Perú Francia Perú – Francia. primaria del centro capacidades y habilidades.
UGEL Arequipa de educación - Diseñar las encuestas a los Padres de familia.
Sur-Región especial” - Elaborar los instrumentos para que los jueces
Arequipa? Auvergne Perú expertos validen los ítems de la encuesta a padres
Francia – UGEL de familia.
Arequipa Sur- - Elaborar la matriz de la encuesta a Padres de
región Arequipa. Familia.
- Tabular las encuestas en el programa de EXCEL.

33
 PREGUNTA OBJETIVO HIPÓTESIS DE
ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
ACCIÓN ESPECÍFICO ACCIÓN
¿Cómo debo Implementar La implementación Implementación de - Precisar/seleccionar los materiales y Información sobre
aplicar las sesiones de de sesiones de sesiones de recursos educativos a utilizar a partir recursos y materiales
estrategias de aprendizaje con aprendizaje con aprendizaje del análisis del catálogo del que favorecen el Del
enseñanza en las estrategias de estrategias de incorporando la Ministerio de Educación. desarrollo las 08/05/2017
sesiones de enseñanza con trabajo enseñanza de teoría de Dewey a - Diseñar los recursos y/o materiales habilidades de al
aprendizaje para cooperativo y trabajo través de las educativos que permitan el desarrollo autonomía en aseo y 21/07/2017
fortalecer experiencia directa con cooperativo y estrategias de de las capacidades y habilidades alimentación en su
habilidades de materiales y recursos experiencia directa trabajo cooperativo y prevista en la Sesión de Aprendizaje. vida y en el hogar.
preparación y para fortalecer con recursos y experiencia directa - Contar con el material y/o recurso - Libros, revistas,
venta de alimentos habilidades en la materiales que que incrementará las educativo en el aula para la publicaciones, etc.
en los estudiantes preparación y venta de permitirá fortalecer habilidades en l facilitación de su uso en la sesión de - Videos, audio.
con discapacidad alimentos en las habilidades en preparación y venta aprendizaje. - Hojas bond,
intelectual y estudiantes con la preparación y de alimentos de los - Contextualizar recursos de acuerdo a impresora, tinta.
trastornos del discapacidad venta de alimentos estudiantes de sexto las actividades de las sesiones. - Archivador, folder,
espectro autista intelectual y trastorno en estudiantes con grado. - Elaborar y adaptar material visual hojas, USB,
de sexto grado de del espectro autista del discapacidad para el desarrollo de las sesiones de impresora etc.
primaria del sexto grado del nivel intelectual y aprendizaje. - Información sobre
Centro de primaria del Centro de trastorno del las estrategias de
Educación Básica Educación Básica espectro autista enseñanza de
Especial Auvegrne Especial Auvergne del sexto grado de experiencia directa
Perú Francia Perú – Francia. primaria del centro y apoyo s visuales.
UGEL Arequipa de educación
Sur-Región especial”
Arequipa? Auvergne Perú
Francia – UGEL
Arequipa Sur -
región Arequipa.

34
 PREGUNTA OBJETIVO HIPÓTESIS DE
ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
ACCIÓN ESPECÍFICO ACCIÓN
¿Cómo debo Ejecutar sesiones de La ejecución de Ejecución de - Aplico sesiones de aprendizaje incorporando Diario de campo
aplicar las aprendizaje aplicando sesiones de sesiones de estrategias didácticas en el aprendizaje social Sesiones
estrategias de estrategias de aprendizaje aprendizaje y el aprendizaje cognitivo del desarrollo que Fichas Del
enseñanza en las enseñanza con trabajo aplicando incorporando favorezcan el desarrollo de la capacidad de bibliográficas 08/05/2017
sesiones de cooperativo y estrategias de la teoría de experimentar y trabajar en equipo Fichas resumen al
aprendizaje para experiencia directa con enseñanza con Dewey a - Aplico de experiencia directa y trabajo 21/07/2017
fortalecer recursos y materiales trabajo través de las cooperativo para la activación de procesos
habilidades de para fortalecer cooperativo y estrategias de cognitivos
preparación y habilidades en la experiencia trabajo - Aplico recursos y materiales educativos en mis
venta de alimentos preparación y venta de directa permitirá cooperativo y sesiones de aprendizaje que favorecen el
en los estudiantes alimentos en fortalecer las experiencia desarrollo de preparación y venta de alimentos.
con discapacidad estudiantes con habilidades en la directa que - Recojo evidencias de aplicación de estrategias
intelectual y discapacidad preparación y incrementará según el modelo de aprendizaje social y
trastornos del intelectual y trastorno venta en las habilidades aprendizaje cognitivo del desarrollo.
espectro autista del espectro autista del estudiantes con en la - Ejecutar las estrategias de enseñanza, en las
de sexto grado de Sexto grado del nivel discapacidad preparación y sesiones de aprendizaje.
primaria del primaria del Centro de intelectual y venta de - Validar los instrumentos de lista de cotejo.
Centro de Educación Básica trastorno del alimentos de - Llevar a reunión a os padres de familia,
Educación Básica Especial “Auvergne espectro autista los estudiantes informando sobre las estrategias de
Especial Auvegrne Perú – Francia. del sexto grado de de sexto enseñanza.
Perú Francia primaria del grado. - Elaborar los diarios de campo, haciendo la
UGEL Arequipa centro de reflexión de la práctica pedagógica.
Sur-Región educación - Analizar los hallazgos para ser llevados a la
Arequipa? especial” matriz de recurrencias de los diarios de campo.
Auvergne Perú - Elaborar la matriz de hallazgos delos diarios de
Francia – UGEL campo.
Arequipa Sur- - Elaborar la matriz de encuesta a padres de
Región Arequipa. familia.
- Analizar los puntos concurrentes para
desarrollar la triangulación: como son matriz de
diarios de campo, la matriz de encuesta a
Padres de Familia y la matriz del acompañante
pedagógico.
- Llevar a cabo la reunión de padres de familia
para informar los resultados exitosos de la
propuesta pedagógica.
- Elaborar la triangulación.

35
4.2 Matriz de evaluación

Para evaluar la efectividad de las acciones y actividades ejecutadas según lo propuesto en el Plan de Acción, es necesario
revisar la matriz de evaluación que se elaboró junto al diseño del Plan de Acción, en el cual se precisa indicadores de resultado
como de proceso los cuales ahora me permitirán evaluar la práctica reconstruida con el fin de poder realizar las acciones de mejora
en forma oportuna.
HIPÓTESIS 1: La planificación de sesiones de aprendizaje con estrategias de enseñanza mediante trabajo cooperativo y experiencia directa permitirá fortalecer las habilidades
en la preparación y venta de alimentos en los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del Sexto grado de primaria del centro de educación
especial ”Auvergne Perú Francia” – UGEL Arequipa Sur- Región Arequipa.
INDICADORES DE
ACCIÓN RESULTADO FUENTES DE VERIFICACIÓN
RESULTADO
Planificación de sesiones de aprendizaje incorporando la La elaboración de sesiones de Diseñar sesiones de - Diseño de sesión.
teoría de Bruner y Dewey a través de las estrategias de aprendizaje incorporando los procesos aprendizaje para fortalecer - Lista de cotejo de la práctica
trabajo cooperativo y experiencia directa que incrementará cognitivos y las habilidades en la habilidades en la pedagógica .
las habilidades en l preparación y venta de alimentos de los preparación y venta de alimentos para preparación y venta de - Diario reflexivo
estudiantes de sexto grado. la inserción familiar y laboral. alimentos. - Portafolio
FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 1 INDICADORES DE PROCESO
VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Analizar los documentos de programación curricular tales Elaborar fichas de resumen en base a la información revisada de los - Fichas bibliográficas
como: Propuesta Curricular Institucional, Propuesta documentos de gestión y los documentos de programación curricular.
Curricular del Aula, unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje.
Revisar fuentes de información primaria y secundaria Realizar fichas de resumen, citas textuales sobre el tema a investigar. - Organizadores
sustentada en manuales y libros sobre la teoría del - Fichas de resumen
aprendizaje social y la teoría cognitiva del descubrimiento.
Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los Elaborar sesiones de aprendizajes coherentes con los procesos - Diseño de las sesiones.
procesos pedagógicos orientados en el desarrollo de las pedagógicos incorporándolos procesos cognitivos. - Diario de campo
estrategias de enseñanza de experiencia directa y trabajo
cooperativo para el logro de las capacidades y habilidades
para la preparación y venta de alimentos

36
 FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 1 INDICADORES DE PROCESO
VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Planificar coherentemente los procesos pedagógicos Planificar la sesión de aprendizaje con los procesos pedagógicos - Diseño de las sesiones.
acorde a los procesos cognitivos a desarrollar para el logro acorde a los procesos cognitivos que desarrollen las habilidades en - Diario de campo
de las habilidades para la preparación y venta de alimentos la preparación y venta de alimentos.
Precisar los instrumentos de evaluación que permitan Seleccionar los instrumentos de evaluación a utilizar en la sesión de - Diseño de las sesiones.
identificar el nivel de logro de las capacidades y habilidades. aprendizaje. - Diario de campo
Diseñar las encuestas a los Padres de familia. Elaborar fichas de resumen en base a la información revisada de los - Fichas bibliográficas
documentos de gestión y los documentos de programación curricular.
Elaborar los instrumentos para que los jueces expertos Realizar fichas de resumen, citas textuales sobre el tema a investigar. - Organizadores
validen los ítems de la encuesta a padres de familia. - Fichas de resumen
Elaborar la matriz de la encuesta a Padres de Familia. Elaborar sesiones de aprendizajes coherentes con los procesos - Diseño de las sesiones.
pedagógicos incorporándolos procesos cognitivos. - Diario de campo

37
HIPÓTESIS 2:
La implementación de sesiones de aprendizaje con estrategias de enseñanza de trabajo cooperativo y experiencia directa con recursos y materiales permitirá fortalecer las
habilidades en la preparación y venta de alimentos en estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del sexto grado de primaria del centro de
educación especial” Auvergne Perú Francia – UGEL Arequipa Sur - Región Arequipa.
FUENTES DE
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO
VERIFICACIÓN
Implementación de sesiones de aprendizaje incorporando la La elaboración de los recursos y Elaborar recursos y /o materiales - Diseño de las sesiones de
teoría de Bruner a través de las estrategias de trabajo materiales favorece el desarrollos de favorece la preparación y venta de aprendizaje.
cooperativo y experiencia directa que incrementará las las habilidades en la preparación y alimentos de los estudiantes con - Diario reflexivo.
habilidades en l preparación y venta de alimentos de los venta de alimentos discapacidad intelectual y trastorno
estudiantes de sexto grado. del espectro autista
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 2 INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Aplicar las actividades permanentes de estrategias de Ejecutar las actividades permanentes - Diseño de sesiones de aprendizaje.
activación de procesos cognitivos. en el aula acorde a lo planificado. - Diario reflexivo
Manejar al ingreso del salón una actitud proactiva y Demostrar una actitud proactiva, - Diario reflexivo
comunicativa para la activación de los procesos cognitivos. comunicativa con los estudiantes.
Realizar la motivación inicial empleando una técnica o Aplicar coherentemente la motivación - Diseño de sesiones de aprendizaje.
dinámica con empleo de apoyos visuales. inicial para la exploración de los - Ficha de observación.
saberes previos. - Lista de cotejo.
Manejar el conflicto cognitivo a través de preguntas con Formular el conflicto cognitivo de - Diseño de sesiones de aprendizaje.
apoyo visuales forma coherente a las preguntas de - Diario reflexivo
exploración. - Lista de cotejo
Aplicar las estrategias para activar los procesos cognitivos Ejecutar la estrategia para mantener - Diseño de sesiones de aprendizaje.
como la estrategia de de experiencia directa y trabajo la atención de los estudiantes, - Ficha de observación.
cooperativo para activar conocimientos. estrategia para activar conocimientos - Lista de cotejo.
en la mediación de los aprendizajes.

38
HIPÓTESIS 3: La ejecución de sesiones de aprendizaje aplicando estrategias de enseñanza con trabajo cooperativo y experiencia directa permitirá fortalecer las habilidades
en la preparación y venta de alimentos en estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del sexto grado de primaria del centro de educación
especial “Auvergne Perú Francia” – UGEL Arequipa Sur- Región Arequipa.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTES DE VERIFICACIÓN
Ejecución de sesiones de aprendizaje incorporando la Aplico las sesiones de Ejecutar sesiones de aprendizaje - Sesiones de aprendizaje
teoría de Bruner a través de las estrategias de trabajo aprendizaje incorporando incorporándolas estrategias de - Unidades didácticas folio del
cooperativo y experiencia directa que incrementará las estrategias de aprendizaje aprendizaje colaborativo y experiencia docente
habilidades en la preparación y venta de alimentos de los colaborativo y experiencia. directa para fortalecer habilidades en - Diario reflexivo
estudiantes de sexto grado. Aplico las sesiones de la preparación y venta de alimentos. - Lista de cotejo de materiales
aprendizaje para fortalecer Fortalecer habilidades en la educativos.
habilidades en la preparación preparación y venta de alimentos en
y venta de alimentos. los estudiantes de nivel primaria del
centro de educación básica especial
Auvergne Perú Francia.
FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 3 INDICADORES DE PROCESO
VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Aplico sesiones de aprendizaje incorporando estrategias Manejar estrategias cognitivas en sesiones de aprendizaje incorporando - Sesiones de aprendizaje
didácticas en el aprendizaje social y el aprendizaje estrategias de aprendizaje colaborativo y experiencia directa. - Portafolio del docente
cognitivo del desarrollo que favorezcan el desarrollo de la - Diario reflexivo
capacidad se expresa oralmente y afirma su identidad.
Aplico estrategias cognitivas de movimiento coactivo y Manejar estrategias de aprendizaje colaborativo y experiencia directa - Sesiones de aprendizaje
apoyos visuales para la activación de procesos cognitivos para fortalecer habilidades en la preparación y venta de alimentos. - Portafolio del docente
Aplico recursos y materiales educativos en mis sesiones Seleccionar de recursos y materiales educativos para fortalecer - Sesiones de aprendizaje
de aprendizaje que favorecen el desarrollo de habilidades habilidades en la preparación y venta de alimentos. - Portafolio del docente
comunicativas orales y gestuales
Recojo evidencias de aplicación de estrategias según el Seleccionar de estrategias para ser parte del enfoque de Bruner - Sesiones de aprendizaje
modelo de aprendizaje social y aprendizaje cognitivo del
desarrollo.
Ejecutar las estrategias de enseñanza, en las sesiones de Realizar sesiones de aprendizaje - Portafolio del docente
aprendizaje.
Validar los instrumentos de lista de cotejo. Seleccionar los instrumentos - Lista de cotejo
Llevar a reunión a os padres de familia, informando sobre Brindar información adecuada a los padres de familia. - Sesiones de aprendizaje
las estrategias de enseñanza.
Elaborar los diarios de campo, haciendo la reflexión de la Diseñar diarios de campo que reflejen la reflexión en la práctica - Portafolio del docente
práctica pedagógica. pedagógica.
Analizar los hallazgos para ser llevados a la matriz de Observar los hallazgos para realizar la matriz de recurrencia - Sesiones de aprendizaje
recurrencias de los diarios de campo.
Elaborar la matriz de hallazgos delos diarios de campo. Obtener la matriz de hallazgos a partir de los diarios de campo. - Portafolio del docente

39
 FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 3 INDICADORES DE PROCESO
VERIFICACIÓN/INSTRUMENTOS
Elaborar la matriz de encuesta a padres de familia. Obtener la matriz de encuesta a partir de los diarios de campo. - Sesiones de aprendizaje
Analizar los puntos concurrentes para desarrollar la Juntar las observaciones de Acompañante, padres de familia y docente - Portafolio del docente
triangulación: como son matriz de diarios de campo, la para realizar la triangulación
matriz de encuesta a Padres de Familia y la matriz del
acompañante pedagógico.
Llevar a cabo la reunión de padres de familia para informar Informar sobre el proyecto a realizar y el apoyo que se debe recibir de - Sesiones de aprendizaje
los resultados exitosos de la propuesta pedagógica. casa.
Elaborar la triangulación. Analizar los puntos concurrentes para desarrollar la triangulación: como
son matriz de diarios de campo, la matriz de encuesta a Padres de
Familia y la matriz del acompañante pedagógico.

40
 5. Discusión de los resultados

5.1 Procesamiento y análisis de la información

Se obtiene del uso de instrumentos como son los diarios de campo, la

aplicación de otro instrumento, como el cuestionario, para el uso de la encuesta
y aplicada a los padres de familia, para reconocer la percepción que se tiene
del aprendizaje de sus hijos, la matriz sobre el proceso del acompañamiento
pedagógico de la especialista, y finalmente, la construcción de la matriz de la
triangulación, que contiene las conclusiones recogidas de las matrices
anteriores en el proceso de la investigación, y sus conclusiones lo cual permite
visualizar el avance de la propuesta pedagógica alternativa.

41
 5.1.1 Análisis de los resultados de los diarios de campo. El análisis de mis diarios de campo permite visualizar y reflexionar
sobre el manejo que realicé de las estrategias de enseñanza, que forman parte de la Propuesta Pedagógica Innovadora la cual tiene
el enfoque de experiencia directa y el Aprendizaje Cooperativo de John Dewey.
SUB ANÁLISIS DE
CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
CATEGORÍAS CONTENIDO
Del DC07 del que Se observó que la experiencia directa Mediante la experiencia La aplicación de la
particularmente cito: favorece el aprendizaje de los directa se evidencia experiencia directa en las
Estrategias Experiencia “Se organizan dos grupos de estudiantes porque lo real y concreto los mejoras en el aprendizaje sesiones de aprendizaje
de enseñanza directa trabajo para picar la vainita y incentiva consolidando sus ya que lo real y lo concreto lleva a que los estudiantes
otros quitan las puntas de la conocimientos. despierta en ellos el interés manipulen e interactúen
vainita; Daniela, Andrea y Según Dewey la experiencia directa y la atención necesaria con elementos de su
Leonela pican la vainita con Dewey escribía que el niño va a la para la adquisición de entorno real logrando las
apoyo y David, Jonathan, Frank, escuela a cocinar, coser, trabajar etc., y nuevos aprendizajes. habilidades en la
Alejandro, Alisson , Nicoll pican por medio de ese acto se aplicaba la preparación y venta de
la vainita y sacan las puntas de teoría o definición del aprendizaje. alimentos.
la vainita. Interpretaba la educación como: “es un La primera fase se dio al
organismo o construcción constante de realizar la experiencia real
la experiencia” con el estudiante en la
Para Dewey, cuando el punto de partida segunda se identificó el
es la experiencia personal y el contexto problema, en la tercera se
relevante, el tercer ingrediente esencial, buscó posibles
las ideas, se derivan de forma natural. soluciones, en la cuarta
En este cuarto ingrediente se pone de se dio diferentes hipótesis
manifiesto el origen pragmático de de solución, en la quinta
Dewey. para que haya un aprendizaje” se logró resolver el
problema.
Del DC 9 del que Se observó que los estudiantes Los estudiantes mejoran El uso del aprendizaje
particularmente cito: trabajan mejor cuando lo hacen en sus habilidades en la cooperativo mediante
“Se reúnen en grupo, se reparte grupo según Dewey la participación preparación y venta de acciones que conllevan a
a cada estudiante una actividad, grupal de los estudiantes es muy alimentos, muestran terminar un proyecto con
Aprendizaje Sebastián corta, David y importante para crear lazos y así lograr disponibilidad en ayudar a ayuda de un compañero
cooperativo Alejandro pintan, Alisson y Nicoll el apoyo mutuo que necesita cada su compañero. se evidencia al lograr
pegan las figuras, Andrea, persona, pero así logran unir esfuerzos habilidades en la
Leonela y Daniela rasgan las y realizan el producto final entre todos, preparación y venta de
figuras para formar el mural por estas actividades tratan de compensar alimentos.
el dia de la educación inicial

42
 SUB ANÁLISIS DE
CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
CATEGORÍAS CONTENIDO
DC08 del que particularmente lo que un estudiante no puede hacer con El aprendizaje cooperativo
cito: “Se reparte las tareas a otro si puede hacerlo. se dio con el agrupamiento
realizar: Nicoll lava los huevos, heterogéneo de los
Jonathan Hecha la Harina” estudiantes de un salón,
después se dio la
interdependencia de los
estudiantes más severos
ayudados de sus
compañeros que más
podían, la interacción cara
a cara se dio entre ellos,
entre el personal de
apoyo y el estudiante,, la
responsabilidad individual
se pudo observar en unos
más que en otros ,pero
todos tenían un
compromiso.

43
 5.1.2 Análisis de la encuesta a los padres de familia. En este apartado se presenta el procesamiento tanto cuantitativo como
cualitativo de la encuesta aplicada a los padres de familia del aula de sexto grado de primaria. A partir de las interpretaciones del
procesamiento cuantitativo se realizó las conclusiones como insumo valioso para efectos de la triangulación.
SUB
CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN CONCLUSIONES
CATEGORÍAS
Ítem 1 Según los hallazgos encontrados Las estrategias de enseñanza de
En la tabla y gráfico podemos observar que el 90% de los en la estrategia de enseñanza del experiencias directas a través de
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su Experiencias Directas, podemos la ejecución de actividades
Estrategias Experiencias hijo ayuda en la preparación de alimentos sencillo, mientras inferir que la mayoría de los padres vivenciales permiten que los
de Directas que el 10% manifiesta que su hijo(a) no ayuda en la de familia notan que es importante estudiantes desarrollen
enseñanza preparación de alimentos sencillos trabajar con experiencia directa las habilidades en la preparación y
Ítem 2 habilidades de preparación y venta venta de alimentos. Los padres de
En la tabla y gráfico podemos observar que el 50% de los de alimentos familia manifiestan que al hacer
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su uso de la estrategia de
hijo (a) participa en la venta de productos elaborados en experiencias directas a través de
casa. Y el 50% menciona que no participa en la venta de actividades sencillas sus hijos
productos elaborados en casa. logran realizar actividades en la
Ítem 3 preparación y venta de alimentos.
En la tabla y gráfico podemos observar que el 90 % de los La primera fase se dio al realizar la
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su experiencia real con el estudiante
hijo (a) ayuda en la limpieza de utensilios después de la en la segunda se identificó el
preparación de productos y el que el 10% de los padres de problema, en la tercera se buscó
familia manifiestan que su hijo no ayuda en la limpieza de posibles soluciones, en la cuarta
utensilios después de la preparación de productos. se dio diferentes hipótesis de
Ítem 4 solución, en la quinta se logró
En la tabla y gráfico podemos observar que el 90 % de los resolver el problema.
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su Se concluye que es muy
hijo (a) muestra interés por elaborar productos y venderlos y importante que los padres de
el que el 10% de los padres de familia manifiestan que su familia participen en el aula y en
hijo(a) no muestra interés por elaborar productos y sus casas realizando las
venderlos. estrategias de experiencias
Ítem 5 directas desarrolladas por la
En la tabla y gráfico podemos observar que el 90% de los docente en el aula.
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su
hijo ayuda a comprar ingredientes para la preparación de
alimentos y el 10% de los padres de familia manifiestan que

44
 SUB
CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN CONCLUSIONES
CATEGORÍAS
su hijo no ayuda a comprar ingredientes para la preparación
de alimentos
Ítem 6
En la tabla y gráfico podemos observar que el 100 % de los
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su
hijo (a) conoce los ingredientes en la preparación de
alimentos
Ítem 7 Según los hallazgos encontrados Los padres manifiestan que han
En la tabla y gráfico podemos observar que el 100% de los en la estrategia de aprendizaje podido comprobar que esta
Aprendizaje padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su cooperativo, se infiere que todos estrategia ha servido para mejorar
cooperativo hijo(a) conoce las medidas de bioseguridad para la los padres de familia notan que es las habilidades en la preparación y
preparación de alimentos como: ponerse el gorro, ponerse el importante el uso de esta estrategia venta de alimentos
mandil, lavarse las manos, amarrarse el cabello, uñas para desarrollar las habilidades de Se concluye que es muy
limpias, ponerse un tapaboca. preparación y venta de alimentos. importante el uso de esta
Ítem 8 estrategia ya que ha dado
En la tabla y gráfico podemos observar que el 100% de los resultados positivos y han
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su mejorado sus habilidades en la
hijo(a) conoce los materiales a emplear en la preparación de preparación y venta de alimentos.
alimentos, ejm: jugo, sándwich, torta El aprendizaje cooperativo se dio
Ítem 9 con el agrupamiento heterogéneo
En la tabla y gráfico podemos observar que el 70 % de los de los estudiantes de un salón,
padres de familia del aula de sexto grado manifiestan que su después se dio la
hijo(a) utiliza las normas de cortesía al realizar la venta de interdependencia de los
productos y que el 30% no utiliza las normas de cortesía al estudiantes más severos
realizar la venta de productos ayudados de sus compañeros que
Ítem 10 más podían, la interacción cara a
En la tabla y gráfico podemos observar que el 100% de los cara se dio entre ellos, entre el
padres de familia del aula de sexto grado Considera que la personal de apoyo y el estudiante,
nueva propuesta pedagógica, le ha permitido avanzar en la responsabilidad individual se
habilidades preparación y venta de alimentos pudo observar en unos más que
en otros, pero todos tenían un
compromiso.

45
 5.1.3 Análisis de los datos del acompañamiento pedagógico. La matriz de hallazgos recogidos a partir del proceso de
acompañamiento es el cuadro en donde el docente observador organiza la información que tiene en sus cuatro diarios de campo
las cuales se realizaron en las cuatro visitas programadas y contienen aspectos observados de la práctica pedagógica innovadora.
SUB
CATEGORÍA HALLAZGOS
CATEGORÍA
Del DC1 del que particularmente cito:
“Los estudiantes uno por uno reconocen el trapo
para limpiar la mesa y el trapeador para el piso,
Experiencia Directa luego se dan las tareas, Daniela limpia la mesa
con apoyo, Andrea sube las sillas, Erly barre,
Nicole trapea, Alex ayuda a botar el agua, Gladys
se pone a trapear con Nicole”.
DC1A = Diario de campo No 1 en el proceso de la
Estrategias información
de
enseñanza
Del DC2 del que particularmente cito:
“Se van a freír las papas. Andrea coge lo
necesario, aceite, las papas la empiezan a lavar
con Gladys quien le trae para que la lleve .Andrea
Trabajo Cooperativo lleva también los conos para hacer el salchicono.
La docente prende la cocina, Andrea coge el
freidor, se echa el aceite de a pocos luego las
papas y Andrea empieza a freír”.
DC2A = Diario de campo No 2 en el proceso de la
información
46
INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES
Se observó que los estudiantes exploran y La docente aplica la
experimentan a través de la manipulación y experiencia directa en sus
uso de objetos de limpieza. sesiones de aprendizaje
Según Ausubel: El aprendizaje experiencial llevando a que sus estudiantes
nos proporciona una oportunidad manipulen e interactúen con
extraordinaria de crear espacios para elementos de su entorno real y
construir aprendizajes significativos desde fortalezcan su autonomía en
la auto-exploración y experimentación. Son habilidades de preparación de
las experiencias vividas que realiza el alimentos lo cual se va
docente para construir el aprendizaje en los evidenciando en sus
estudiantes a través de la manipulación de estudiantes en forma
los objetos reales. progresiva.
Se observó que los estudiantes aplican el La docente aplica el trabajo
trabajo cooperativo en sus actividades de cooperativo en sus estudiantes
preparación de alimentos mediante la mediante la interacción entre
interacción entre ellos logrando un fin ellos para lograr un fin común
común que es la preparación del lo que permite fortalecer su
salchicono. autonomía en habilidades de
Partiendo de las ideas de Piaget, los preparación de alimentos lo
autores de la Escuela de Psicología Social cual se va dando gradualmente
De Ginebra sostienen que el núcleo de todo en sus estudiantes.
proceso enseñanza-aprendizaje es la
interacción social, ya que el conocimiento
no se construye, sino que se construye
cuando interactúan dos o más personas.
5.3 Triangulación

A continuación, se presenta la matriz de triangulación la cual permitió confrontar las conclusiones que se formularon desde la
perspectiva de cada actor involucrado en la investigación
SUB CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/
CATEGORÍA CONCLUSIONES
CATEGORÍA INVESTIGADOR OBSERVADOR PADRES DE FAMILIA DESACUERDOS
Como resultado del Al emplear la docente El aprendizaje colaborativo La docente El aprendizaje colaborativo
análisis se puede concluir el aprendizaje permitió desarrollar investigadora, los sustentada en las sesiones
que existe una colaborativo como habilidades en la venta y PP.FF y la APE de aprendizaje con todos
Estrategias Aprendizaje intersección entre las estrategia de preparación de alimentos en coinciden en que la sus procesos, permitió
de cooperativo estrategias de enseñanza en la los estudiantes, en su contexto docente utilizó la fortalecer habilidades en la
enseñanza aprendizaje colaborativo ejecución de las familiar, escolar y social estrategia de preparación y venta de
y el desarrollo de sesiones de fortaleciendo la autonomía de aprendizaje alimentos en los
habilidades en la aprendizaje, permitió cada estudiante según sus colaborativo estudiantes generando
preparación y venta de desarrollar las posibilidades. aplicando todo sus empatía, independencia,
alimentos en los habilidades en la Los padres de familia procesos en todas tolerancia y mayor
estudiantes con preparación y venta manifiestan que mediante el sus sesiones, participación apoyándose
discapacidad. de alimentos en los aprendizaje colaborativo sus permitió el desarrollo en los contextos reales.
Esta estrategia me estudiantes de hijos lograron desarrollar de habilidades en la Sin embargo, los padres de
permitió lograr el trabajo acuerdo a sus habilidades en la preparación y preparación y venta familia deben responder a
colaborativo, es así que posibilidades, venta de alimentos de alimentos su compromiso de reforzar
cada estudiante realizaba fomentando el manifestando interés y generando su las actividades de la sesión
una tarea y otro la desarrollo de su motivación al momento de la autonomía , de aprendizaje en el hogar,
completaba, también fue autonomía de forma ejecución de la actividad desarrollando la los cuales conllevaran a dar
una oportunidad para progresiva. pedagógica. empatía con sus mejores resultados y
fortalecer la ayuda mutua Se concluye que es muy compañeros permitan fortalecer la
mostrando así que importante que los padres de logrando así estrategia de la propuesta
pueden ser tolerantes y familia participen en los desarrollar siguiendo los
entre todos pueden refuerzos en el hogar y se habilidades que le planteamientos del autor.
ayudarse para lograr su involucren en la escuela para sirve para El aprendizaje cooperativo
objetivo lo que quedo lograr mejores resultados en desarrollarse en su se dio con el agrupamiento
registrado en las las habilidades de preparación entorno . heterogéneo de los
acciones que realizan y venta de alimentos. estudiantes de un salón,
para ayudar a sus después se dio la
compañeros. interdependencia de los

47
 SUB CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/
CATEGORÍA CONCLUSIONES
CATEGORÍA INVESTIGADOR OBSERVADOR PADRES DE FAMILIA DESACUERDOS
Los logros obtenidos por estudiantes más severos
los estudiantes fueron ayudados de sus
gracias a la aplicación de compañeros que más
todos los procesos de la podían, la interacción cara a
estrategia de aprendizaje cara se dio entre ellos, entre
colaborativo en cada el personal de apoyo y el
sesión de aprendizaje estudiante,, la
En la preparación y venta responsabilidad individual
de alimentos logre se pudo observar en unos
despertar mayor interés más que en otros ,pero
en los estudiantes todos tenían un
captando su atención compromiso.
brindándole espacios
para la preparación y
venta de diferentes
alimentos.
Como resultado del Al emplear la docente Las experiencias directas La docente La experiencia directa
análisis puedo concluir la experiencia directa permitieron desarrollar investigadora, los sustentada en las sesiones
que existe una como estrategia de habilidades en la preparación y PP.FF y la APE de aprendizaje con todos
intersección entre las enseñanza en la venta de alimentos en los coinciden en que la sus procesos, permitió
estrategias de ejecución de las estudiantes en su contexto docente Utilizó la fortalecer habilidades en la
experiencia directa y el sesiones de familiar, escolar y social estrategia de preparación y venta de
desarrollo de habilidades aprendizaje, permitió vivenciado contextos reales a experiencia directa alimentos en los estudiantes
en la preparación y venta desarrollar las través de sus manifestaciones aplicando todo sus generando seguridad,
de alimentos en los habilidades en la según sus posibilidades. procesos en todas autonomía, mayor
estudiantes con preparación y venta Los padres de familia sus sesiones, participación apoyándose
Experiencia
discapacidad. de alimentos en los manifiestan que mediante la permitió el desarrollo en el trabajo en equipo.
directa
Esta estrategia me estudiantes de experiencia directa sus hijos de habilidades en la Sin embargo, los padres de
permitió despertar mayor acuerdo a sus lograron desarrollar preparación y venta familia deben responder a
interés de mis posibilidades, habilidades en la preparación y de alimentos, sin su compromiso de reforzar
estudiantes brindándoles fomentando el venta de alimentos, según sus instiga miento y las actividades de la sesión
oportunidades para que desarrollo de su posibilidades y habilidades, generando su de aprendizaje en el hogar,
ellos participen autonomía de forma manifestando interés y autonomía, los cuales conllevaran a dar
libremente en contextos progresiva. motivación al momento de la vivenciando en mejores resultados y
reales demostrando su ejecución de la actividad contextos reales y permitan fortalecer la
autonomía en diversas pedagógica. encontrando una estrategia de la propuesta
situaciones. Brinde ayuda mejor manera de

48
 SUB CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/
CATEGORÍA CONCLUSIONES
CATEGORÍA INVESTIGADOR OBSERVADOR PADRES DE FAMILIA DESACUERDOS
en situaciones Se concluye que es muy utilizar la preparación siguiendo los
dificultosas y en importante que los padres de y venta de alimentos. planteamientos del autor.
contextos fuera de aula familia participen en los La primera fase se dio al
donde se evidencio que refuerzos en el hogar y se realizar la experiencia real
despejaron sus involucren en la escuela para con el estudiante en la
inquietudes y dudas lograr mejores resultados en la segunda se identificó el
generando más preparación y venta de problema, en la tercera se
confianza para responder alimentos comunicativas de buscó posibles soluciones,
cuando no conocían las sus hijos. en la cuarta se dio
respuestas. diferentes hipótesis de
Los logros obtenidos por solución, en la quinta se
los estudiantes fueron logró resolver el problema.
gracias a la aplicación de
todos los procesos de la
estrategia de experiencia
directa en cada sesión de
aprendizaje
En contextos reales logre
despertar mayor interés
en los estudiantes
captando su atención
brindándole espacios
reales para que
interiorizando lo
observado.

49
 5. Difusión de los resultados

6.1 Matriz de difusión

6.1.1 Reflexión de la práctica pedagógica antes y después

6.1.1.1 Análisis de la planificación de las sesiones de aprendizaje. Es importante realizar un análisis comparativo sobre la
planificación, el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y del uso de los recursos y materiales antes y después de la aplicación
de la Propuesta Pedagógica Innovadora porque posibilita encontrar los aspectos logrado y no logrados a fin de seguir mejorando en
el quehacer pedagógico.
CAMPOS DE
EL DISEÑO DE MIS SESIONES ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES AHORA CONCLUSIONES
ACCIÓN
La planificación de las sesiones de enseñanza no Ahora la planificación de las sesiones de La práctica pedagógica ha mejorado en la
tenía un orden adecuado en el desarrollo de los aprendizaje está guiada por la Teoría de Dewey planificación o diseño de sesiones de
procesos pedagógicos. En el diseño de esta no se que me permite realizar mi práctica bajo un aprendizaje, considerando estrategias de
Planificación tomaba en cuenta un modelo básico a seguir, no contexto vivencial mediante la observación de enseñanza mediante trabajo cooperativo
había una interrelación en lo que se enseñaba con modelos adecuados para el desarrollo de y experiencia directa en los procesos
el entorno físico como actitudinal cuando se aprendizajes de habilidades en tareas del hogar. pedagógicos correspondientes, además
enseñaba una rutina de trabajo. Mayormente se El diseño de mis sesiones considera ahora el se considera actualmente en mis
trabajaba con una mixtura de actividades basada desarrollo de rutinas y actividades motivacionales sesiones los procesos cognitivos que
en una teoría de aprendizaje como sustento de mi impresas de esta teoría, presentadas en una debe elaborar el estudiante, sobre todo la
práctica pasada. Se puede mencionar que se secuencia de procesos pedagógicos completos. atención.
aplicaba el estímulo respuesta en estudiantes con
discapacidad severa y sol se consideraba los
saberes previos en otros casos.

50
6.1.1.2. Análisis de la implementación de recursos y materiales.
CAMPOS DE
EL DISEÑO DE MIS SESIONES ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES AHORA CONCLUSIONES
ACCIÓN
Los materiales empleados antes eran Actualmente, los recursos y materiales utilizados Ha mejorado en cuanto a la selección de
insuficientes, poco atractivos para llamar la son elegidos con mayor precisión y de acuerdo a los materiales, considerando que estos
Implementación atención de los estudiantes hacia las actividades las capacidades seleccionadas en las sesiones, sean oportunos y funcionales con las
de aprendizaje. Se tomó en cuenta más imágenes apoyadas en material concreto (alimentos, actividades planificadas en mis sesiones
de figuras no reales que no causaban impacto elementos de cocina y limpieza) y material gráfico de aprendizaje.
para la atención de los estudiantes, siendo estos elaborados con figuras reales que proyectan la
poco funcionales para ayudar a mis estudiantes a adquisición de las habilidades a conseguir.
adquirir las habilidades en la preparación y venta
de alimentos.

6.1.1.3. Análisis de la práctica pedagógica.

CAMPOS DE
EL DISEÑO DE MIS SESIONES ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES AHORA CONCLUSIONES
ACCIÓN
Considero que mi antigua práctica pedagógica había Ahora en mi práctica diaria actúo considerando mi Mi práctica pedagógica se ha refrescado
caído en una rutina de actividades poco funcionales imagen y mis conductas como aquellas que serán a partir de nuevas teorías de los
para el aprendizaje de mis estudiantes. Era una imitadas por los estudiantes. Aplico situaciones aprendizajes como la teoría de Bruner y
práctica monótona rutinaria y viciada de hábitos mediante el modelado de acciones de forma Dewey, que me ayuda a considerar en
inadecuados a lo largo de mi carrera profesional. Las amena y sistemática para una mejor interiorización mantener la motivación de forma
estrategias empleadas eran afines al enfoque de los aprendizajes, además, considero transversal en mis sesiones para aplicar
conductista donde esperaba una respuesta de los transversalmente actividades motivacionales para el modelado de acciones que conduzcan
estudiantes. mantener el interés, aspectos importantes de la a mis estudiantes hacia la mejora de
En cuanto a la aplicación del modelado era muy teoría de Dewey , la que sustenta mi practica habilidades en la preparación y venta de
Ejecución
pasiva tomando en cuenta la demostración apoyada pedagógica actual. alimentos.
sin considerar las condiciones de aprendizaje del
estudiante mediante la observación.
En cuanto a las actividades motivacionales estas se
realizaban algunas veces y como inicio de la sesión
no durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, a veces utilizaba un recurso varias
veces.

51
 Lecciones aprendidas

De esta gran experiencia propia de la investigación acción en la práctica

pedagógica se puede decir que, efectivamente se ha analizado, reflexionado e
intervenido en las debilidades de la práctica pasada de la investigadora,
asumiendo luego una mejor postura de la enseñanza, considerando
metodologías oportunas en la práctica pedagógica actual. Esto se describe a
continuación con las lecciones aprendidas al realizar la evaluación de esta
investigación.
También se concluir que, luego de sistematizar la experiencia con esta
propuesta, se ha identificado otros aprendizajes producto de la reflexión sobre
los aciertos y desaciertos en este proceso de investigación, reconociendo que:
La práctica reflexiva del docente es importante para determinar sus
debilidades y fortalezas registrándolas en el diario de campo y a partir de ello
tomar decisiones oportunas para su mejora, relacionando la teoría explícita con
la práctica pedagógica.
Diseñar sesiones de aprendizaje incorporando la estrategia de
experiencias directas y aprendizaje cooperativo utilizando situaciones del
contexto reales me permite proponer actividades respetando los criterios de
elaboración.
Implementar los materiales y recursos educativos en las sesiones de
aprendizaje permite evidenciar que son potencialmente significativos cuando
estos se utilizan según las características de los estudiantes, procesos
pedagógicos y cognitivos.
Aplicar las sesiones de aprendizaje con las experiencias directas y
aprendizaje cooperativo me permite identificar claramente los criterios técnicos
de elaboración y desarrollarlos junto a mis estudiantes en la habilidad de
preparación y venta de alimentos.
Para que los aprendizajes sean significativos; se debe respetar los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes, se debe además contar con
materiales concretos y reales adecuados, ya que su presencia y uso conllevan
un aprendizaje. Así el diseño, implementación y ejecución de las estrategias

52
de enseñanza deben estar orientados a afianzar y consolidar los procesos
mentales para el logro de la capacidad planteada.
En relación a la práctica pedagógica mediante el uso de la experiencia
directa, se evidenció que el docente debe brindar al estudiante diferentes
experiencias, considerando además sus características, emociones y procesos
de aprendizaje; en un contexto real de enseñanza adecuada por el docente
modelador, respetando a su vez la diversidad.
Respecto a las actividades motivacionales, ahora se afirma que no sólo se
debe recurrir a ellas al inicio de una sesión, sino transversalmente, en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje, ya que estas traen también un aprendizaje,
ya no se lo toma como actividades sin enlace al tema, como una vía de
recurrencia para volver a centrarse en el tema; es más, debe estar presente en
las estrategias de enseñanza como parte indispensable de ella, sobre todo
cuando se requiere en los estudiantes con discapacidad. Además, se
comprobó que la motivación en sí, durante el proceso mismo, ya conlleva un
aprendizaje, siendo este el ingrediente importante para que los aprendizajes
se den con éxito.
La innovación propuesta no es necesariamente una invención, pero sí ha
implicado un avance hacia un orden nuevo, a un modelo pedagógico como
docente y por consiguiente para mis estudiantes, por lo tanto, debe constituir
una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes
que son objeto de la innovación.

53
 Conclusiones

Se mejoró la práctica pedagógica empleando estrategias de enseñanza

para fortalecer las habilidades en la preparación y venta de alimentos de los
estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del
Sexto Grado del nivel primario del Centro de Educación Básica Especial
Auvergne Perú – Francia.
La planificación de sesiones de aprendizaje con estrategias de enseñanza
con trabajo cooperativo y experiencia directa fortaleció las habilidades en la
preparación y venta de alimentos en los estudiantes con discapacidad
intelectual y trastorno del espectro autista del Sexto Grado del nivel primario
del Centro de Educación Básica Especial Auvergne Perú – Francia.
La implementación con materiales y recursos, en las sesiones de
aprendizaje con estrategias de enseñanza con trabajo cooperativo y
experiencia directa con materiales y recursos, fortaleció las habilidades en la
preparación y venta de alimentos en los estudiantes con discapacidad
intelectual y trastorno del espectro autista del Sexto Grado del nivel primaria
del Centro de Educación Básica Especial Auvergne Perú – Francia.
La ejecución de sesiones de aprendizaje aplicando estrategias de
enseñanza con trabajo cooperativo y experiencia directa con recursos y
materiales fortaleció las habilidades en la preparación y venta de alimentos en
los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del
Sexto grado del nivel primaria del Centro de Educación Básica Especial
“Auvergne Perú – Francia.
La experiencia directa y el aprendizaje cooperativo según Dewey puede
involucrar activamente en el aprendizaje creando un ambiente comprometido
y exploratorio.

54
 Referencias

Asociación Estadounidense de Psiquiatría. (2014) Guía de consulta de los

criterios diagnósticos del DSM-5 Estados Unidos.

Asociación Estadounidense de Psiquiatría. (2014) Manual diagnóstico y

estadístico de trastornos mentales DSM 5 Estados Unidos.

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Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes

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http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-

48272007000100009

57
Apéndices
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
I. DATOS GENERALES:
1.1. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Atado de pasadores”
1.2. PROPÓSITO: Aprender a atarse los zapatos
1.3. GRADO: Quinto
1.4. FECHA DE EJECUCIÓN: 15 de mayo del 2017
1.5. DURACIÓN: 65 minutos
1.6. ÁREAS INTEGRADAS: Personal social
1.7. DOCENTE: Jacqueline Monzón Peña
II. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
2.1. NOMBRE DE LA UNIDAD: “Festejando a mi madre en su día, aprendiendo habilidades de cuidado personal y celebrando la semana del arte.”
2.2. ÁREA: PS
2.3. CAPACIDAD: coopera en mantener limpios y ordenados los ambientes donde se desenvuelve su vida
2.4. PROCESOS DIDÁCTICOS:

TÉCNICA E
MATERIALES
MOMENTOS PROCESOS PROCESOS INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS TIEMPO Y
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS COGNITIVOS DE
RECURSOS
EVALUACIÓN
Inicio Motivación Se les muestra una caja negra , la cual tendrá los pasadores 5’ Pasadores - Observación
atención caja - Ficha de
Saberes previos memoria Se les preguntará ¿qué habrá aquí? ¿saben que tengo aquí? 5´ evaluación
¿Dónde usamos los pasadores? ¿para que usamos los
pasadores?
Conflicto pensamiento Se les dirá: los pasadores se usan en el cuello 5´
cognitivo
Proceso Procesamiento atención Se les explica a los estudiantes sobre como deben atarse los 10’
de la información zapatos: primero deben cruzar los cordones, luego se pasa debajo
del puente, luego se hace dos orejas se cruzan y pasan por el
puente y se jala, los estudiantes observaron cómo se realizó la
actividad .
Aplicación de lo percepción Cada estudiante realizará practicará el atado de pasadores, 10´ Plantillas con
aprendido mientras que se pasará por cada carpeta para ayudar a atar el pasadores
zapato
Final Metacognición atención Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? 5’
Transferencia de aprendizaje Cada estudiante realizará el atado de sus zapatos 5’ Zapatos y
lo aprendido pasadores
Evaluación lenguaje Pinta el zapato 20’ Hojas de
Decora alrededor del zapato aplicación
III. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Leyenda: Evaluación cualitativa

AD Logro destacado
A Logro
B Proceso
C Inicio

IV. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 01

REGIÓN : Arequipa
CEBE : Auvergne Perú Francia
INVESTIGADORA : Jacqueline Monzón Peña
FECHA : 15 de mayo
HORA DE INICIO : 9:30 a.m
HORA DE TÉRMINO : 10:30 a.m
AULA : Primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES :7
DISCAPACIDAD : Discapacidad intelectual moderada (4)
discapacidad intelectual severa (1)
multidiscapacidad (2)
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Atado de pasadores”
DESCRIPCIÓN:
Yo les mostré una caja negra la cual contenía pasadores, les pregunté a los estudiantes: ¿qué creen
que habrá aquí? , los estudiantes no respondieron, entonces se les hizó tocar lo que hay dentro de la
caja, Jonathan (DIM) menciona que hay “gusanos”, David (DIM) no dice nada, yo le digo: ¿qué crees
que hay aquí David? “Mmm” respondió, Allison (DIM) sonríe, yo les vuelvo a preguntar ¿saben que
tengo aquí? , y les digo: “miren son unos pasadores y les muestro los pasadores.
Les pregunté: ¿dónde usamos los pasadores? Jonathan (DIM) responde: en los zapatos , yo les
digo : ¡muy bien! , luego pregunté: ¿para qué sirven los pasadores? Sebastián (DIM) responde: para
amarrarse, yo le respondí: “sí, sirven para amarrarse”
Les pregunte: ¿los pasadores son para usarlos en el cuello? Allison (DIM), Sebastián (DIM) y Jonathan
(DIM) responden: “no”, yo les dije: “ los pasadores no se usan en el cuello, se usan en los zapatos” .
Luego se enseñó a los estudiantes como deben atarse los zapatos, se les dijó : primero deben cruzar
los cordones, luego se pasa debajo del puente, luego se hace dos orejas se cruzan y pasan por el
puente y se jala, los estudiantes observaron como se realizó la actividad.
Luego pedí a cada estudiante que practique el atado de pasadores, mientras que yo iba de carpeta
en carpeta para ayudarles a seguir los pasos del atado de pasadores, empecé con Jonathan(DIM), él
realizó el cruce y el pasado por debajo del puente, le fue difícil hacer dos orejas y se le ayudó
tomándolo de la mano y haciendo las orejas con él , luego se le hizo pasar por debajo del puente y lo
logra, Allison (DIM) lo realiza más rápido, igual David (DIM) Sebastián (DIM) tiene dificultad para
hacer las dos orejas y pasarlas por debajo del puente y se le dijo: “tú puedes” y él siguió intentando,
Julio(DIS) solo logra cruzar y pasar los pasadores, se le ayuda a hacer las orejas y pasar por debajo
del puente, con Leonela(DS) se trabaja el pasado de cordones y con Fernando (DS) también, luego
se les pregunta a los estudiantes: ¿les gusto lo que aprendieron hoy? Sebastian (DIM) Y
Jonathan(DIM) responden que sí. Luego se reparte hojas para que cada estudiante pinte los zapatos
que están amarrados correctamente. Leonela (DS) y Fernando (DS) solo decoraran alrededor del
zapato.

REFLEXIÓN CRÍTICA
En la sesión presentada utilice materiales adaptados para los estudiantes , me falto material para
Julio por lo que se turnó con sus compañeros, también me falto explicar a sus compañeros paso por
paso el atado de pasadores.
INTERVENCIÓN:
Me comprometo a realizar de manera más detallada mis sesiones, se evidencia que realice todos los
momentos pedagógicos, pero no logro describir todo lo que haré dentro de mi sesión.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

I. DATOS GENERALES:
1.1. NOMBRE DE LA SESIÓN: “Lavado de mandiles”
1.2. PROPÓSITO: Aprender a lavar los mandiles
1.3. GRADO: quinto
1.4. FECHA DE EJECUCIÓN: 15 de mayo del 2017
1.5. DURACIÓN: 65 minutos
1.6. ÁREAS INTEGRADAS: Personal social
1.7. DOCENTE: Jacqueline Monzón Peña
II. PLANIFICACIÓN:
2.1. NOMBRE DE LA UNIDAD: “Festejando a mi madre en su día, aprendiendo habilidades de cuidado personal y celebrando la semana del arte.”
2.2. ÁREA: PS
2.3. CAPACIDAD: Coopera en mantener limpios y ordenados los ambientes donde se desenvuelve su vida
2.4. PROCESOS DIDÁCTICOS:

TÉCNICA E
MATERIALES
MOMENTOS PROCESOS PROCESOS INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS TIEMPO Y
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS COGNITIVOS DE
RECURSOS
EVALUACIÓN
Inicio Motivación Atención La profesora tiene los mandiles en su mano y dice: ¡ estos mandiles 5’ Útiles de aseo. - Observación
están muy sucios! ¡qué podemos hacer! - Ficha de
Saberes previos Memoria Se les muestra a los estudiantes diferentes mandiles sucios. 5´ evaluación
Conflicto Pensamiento ¿ para cocinar se utiliza el mandil sucio? 5´
cognitivo
Proceso Procesamiento Atención Se les explica a los estudiantes sobre la importancia de tener la 10’
de la información ropa limpia, luego se les explica cómo se debe lavar la ropa
Aplicación de lo Percepción Cada estudiante realizará el reconocimiento de los materiales para 10´
aprendido lavar los mandiles
Final Metacognición Atención Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? 5’
Transferencia de Aprendizaje Cada estudiante realizará el lavado de mandiles 5’
lo aprendido
Evaluación Lenguaje Lavar los mandiles 20’ Ace, a
Reconocer etiquetas de los útiles de aseo.
Extender la ropa.
III. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Leyenda: Evaluación cualitativa

AD Logro destacado
A Logro
B Proceso
C Inicio

IV. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 02

REGIÓN : Arequipa
CEBE : Auvergne Perú Francia
INVESTIGADOR(A) : Monzón Peña Jacqueline Pilar
FECHA : 15 de mayo del 2017
HORA DE INICIO : 9:40 a.m.
HORA DE TÉRMINO : 10:45 a.m.
AULA : Sexto grado
ESTUDIANTES ASISTENTES : 8 (H) 4 (M) 4
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada , severa y trastorno del espectro autista
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Lavado de mandiles”

DESCRIPCIÓN
Se les mostró a los estudiantes los mandiles, algunos estudiantes estaban atentos Ximena (DIM),
Jhon (TEA) y Nicoll (DIM),, se les dijo: ¡estos mandiles están muy sucios! ¡Qué podemos hacer! Fabián
(DIM), respondió: Podemos lavarlos yo respondí:¡muy bien! ¿Qué más podremos hacer? Jhon (TEA)
dijo: ponerle detergente, les dije que sí , podríamos remojarlo en agua y lavarlos Luego se les pregunta:
¿ para cocinar se utiliza el mandil sucio?
Jhon (TEA) y Ximena(DIM), responden que no. Les respondí que el mandil que se usa para cocinar
debe estar muy limpio.
No todos los estudiantes estuvieron atentos.
No todos mis estudiantes participaron.
Lograr la participación de mis estudiantes utilizando estrategias adecuadas.
Mis estudiantes con discapacidad aprenden mejor cuando utilizo la estrategia de experiencia directa.
Se les explico a los estudiantes sobre la importancia de tener la ropa limpia para estar bien con uno
mismo, para poder conversar con nuestros amigos, para salir al parque , algunos estaban atentos
otros como Daniela (DIS), Andrea (DIS), , no estaban atentas a la explicación , luego se les explica
cómo se debe lavar la ropa utilizando un mandil, se sumerge en agua y se saca ,luego se refriega con
las dos manos, se les mostró como deberían hacerlo.
Cada estudiante realizó el reconocimiento de los materiales para lavar los mandiles. Alex (DIM),
menciono el detergente, Erly (DIM), mencionó la escobilla de lavar ropa. Elizabeth (DIM), señalo los
guantes de lavar ropa. A lo que respondi: ¡muy bien! Luego s eles pregunto: ¿les gustó lo que
hicieron? Algunos estudiantes no mostraron algún interés por la pregunta.
Cada estudiante realizó el lavado de mandiles, algunos como Daniela (DIS), y Andrea (DIS), lo
realizaron con poyo, mientras que Erly (DIM),, Gladys (DIM),,Nicoll (DIM), y Alex (DIM), lo hicieron
con supervisión.
Todos los estudiantes participaron en la actividad.
En algún momento no mostraron interés.
Para captar el interés y hacer el trabajo más dinámico podría utilizar la estrategia de aprendizaje
cooperativo en la que cada estudiante según sus habilidades pueda hacer las actividades.

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03

1. Nombre de la sesión : “Aprendo a Freír Huevos”

2. Propósito : Aprender a freír huevos
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 9 de octubre del 2017
5. Duración : 60 minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Matemática
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa adaptada
La profesora les enseña varias imágenes de comida a los estudiantes y les pregunta ¿conocen
la imagen que les presento? ¿Han cocinado alguna vez? ¿La han visto en la cocina alguna vez?
¿Ustedes podrían freír el huevo? ¿Con el huevo podemos bañarnos?
Proceso: S Mesa adaptada
e les explica a los estudiantes sobre cómo debemos estar vestidos para ingresar a la cocina,
luego de revisar que todos tengan mandil y gorros pasamos a la cocina y se repartirá las acciones
a realizar. Algunos estudiantes cortaran el pan, otros lo embolsarán, pero todos freirán un huevo,
luego se les dice cómo deben partir el huevo y luego echarlo al sartén, luego se les enseña a
voltear el huevo para luego sacarlo, también se les explica sobre los peligros de tocar el aceite
caliente.
Cierre:
Se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?, ¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron?
¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación de material concreto.
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.
9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Jhon Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Personal Frie huevos con apoyo
Social Frie huevos con supervisión
Logra vender los productos que realiza con
apoyo
Matemática
Logra vender los productos que realiza con
supervisión

Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:

AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 03

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 09 de octubre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, multidiscapacidad
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Aprendo a freír huevos”

DESCRIPCIÓN
Inicie la sesión de aprendizaje mostrándoles diferentes imágenes de comida ,Alejandro (MD) miraba
atento la imagen de un huevo , Sebastian (DI) t miró atento la imagen de un huevo frito , Jonathan
(DI) observaba como cada uno de sus compañeros respondía frente a las imágenes que se le
mostraba, Nicoll (DI) observando la imagen del aceite y mencionaba el nombre del objeto, Alisson,
Frank y David se quedaron observando la imagen del sartén sin decir nada luego pase por cada
uno de sus pupitres a Andrea, Daniela y Leonela se les mostró las diferentes imágenes con un
cascabel de un lado, ellas reaccionaron mirando la imagen que se les mostró , les mencione moviendo
el cascabel y la imagen : miren es un huevo, ellas se quedarón mirando el cascabel.
Luego pregunte ¿Han cocinado alguna vez? Todos los estudiante se quedan mirando la pizarra
¿Ustedes podrían freír el huevo? Jonathan contesta. Si luego pregunte: ¿Con el huevo podemos
bañarnos? Nicoll se rie y dice: bañarte con huevo, le menciono Nicoll y para qué sirve el huevo , ella
no contesto , Sebastian dice : para cocinar, le digo : “Muy bien Sebastian”.
Explique a los estudiantes sobre la importancia de colocarnos el mandil, el gorro y tapaboca, se les
menciona que debemos tener las manos limpias y no tener ningún objeto en la mano, luego cada
estudiante se colocan los mandiles, gorros y tapaboca, todos formaron una columna y les indique que
iríamos a la cocina, que tuviéramos cuidado de tocar el fuego, porque podemos quemarnos, luego
procedimos a trasladarnos, estando en la cocina repartimos las acciones a realizar: cortar el pan,
pasar el pan, freir el huevo, voltearlo, sacar el huevo, poner en el pan , embolsarlo.
Jonathan y David cortan el pan, Andrea, Daniela y Leonela pasa el pan, Nicoll y Frank frien el huevo,
lo voltean, , Sebastian y Alejandro colocan el huevo en el pan , Alisson lo embolsa y coloca cada
bolsa en una azafata.
Se les dice cómo deben partir el huevo y luego echarlo al sartén , se da un huevo a Nicoll y se le dice:
rompelo despacito , lo rompe despacito pero con miedo y lo coloca en el sartén despacio para que no
le salte el aceite, luego se le dice que heche la sal, Nicoll procede a hacer la acción, mientras tanto
Jonathan y David cortan el pan según el modelo que se les da, se les rompe un trozo de pan, les
menciono que no importa , que deben presionar un poco el pan y cortar despacio pero con cuidado,
Andrea pasa el pan para que Sebastian lcoloque el huevo dentro del pan, Sebastian coloca el huevo
ayudado de una cuchara, Alisson coloca el pan con huevo dentro de una bolsa y lo coloca en una
azafata.
Luego pregunte: ¿Qué han hecho hoy? Sebastián responde: freir huevo , le repondi : ¡muy bien! Sí
freímos huevo, ¿qué hemos utilizado? Jonathan responde: sartén, aceite, huevo, luego pregunte:
¿Era peligroso lo que hicieron? Jonathan respondió: no , Les explique que no es peligroso pero
debemos tener cuidado al realizar el freído del huevo. Luego pregunte: ¿Les gustó lo que hicieron?
Jonathan y Sebastián dijeron que sí, se apoyó las respuestas con la presentación de material concreto.
Se evaluó terminando la sesión mediante imágenes de un huevo y una salchicha, se le pregunto: ¿qué
cocinamos hoy? La mayoría respondió señalando la imagen de huevo.

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N°04

1. Nombre de la sesión : “Medidas de bioseguridad”

2. Propósito : Aprender a ponerse madil, tapaboca y gorro
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 18 de octubre del 2017
5. Duración : 90 minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa adaptada
La maestra entra al salón tosiendo y los estudiantes están comiendo, hace como si estornudará Mandiles, tapabocas y gorros
en el plato de un estudiante, luego hace caer unos pelos en el plato Luego se les pregunta: ¿por
qué paso eso? ¿Por qué había pelos en el plato? ¿Qué debemos ponernos?
Proceso: Mesa adaptada Papelote
Se les explica a los estudiantes sobre cómo debemos colocarnos cada implemento para el imágenes
cuidado de nuestra salud, por lo que se armará un cuadro sobre las medidas de bioseguridad.
Cierre: Mandiles, tapabocas y gorros
Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? Cada estudiante se pondrá su mandil, su tapaboca
y gorro.

9.Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Jhon Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Observa las imágenes
Comunicación
Describe la imagen
Se colocan su mandil ya tapaboca solos. A
Se lavan las manos antes de preparar
alimentos
Personal
Se colocan su mandil ya tapaboca con
Social
apoyo.
Se lavan las manos antes de preparar
alimentos con supervisión
Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:
AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 04

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 18 de octubre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, multidiscapacidad
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “medidas de bioseguridad”

DESCRIPCIÓN
Entre al salón tosiendo muy fuerte e hice como si me faltará el aire y estornude en la cara de Nicoll (DI),
Nicoll me dijo: guacatela, segui tosiendo y me acerque a Sebastián, me mostró rechazo, luego les
pregunte: ¿está bien lo que hice? Jonathan me contesto: qué no estaba bien , le conteste: ahh y ¿dónde
debo toser? Alisson menciona que debe toser a un lado y hace la mímica de toser hacia un lado, le dije:
¡muy bien ¡ se tose hacia un lado , luego les pregunto: ¿está bien toser en la cara del compañero?
Jonathan responde: no, les menciono : no, no está bien porque puedo pasarles microorganismos y se
pueden enfermar . Luego les muestro unos cabellos en el plato y Nicoll se voltea a un lado; mostrando
incomodidad, luego les pregunto: ¿los cabellos se pueden comer? David se pone a pensar, luego lo
ayude diciendo: comemos cabello, haciendo la mímica, luego David dice: no. Si muy bien , no comemos
cabellos .Luego les pregunto: ¿Qué debemos ponernos? Todos se quedaron mirando, luego les enseñe
un mandil y les dije: ¿qué es esto? Sebastian dice: Un mandil, ¡muy bien! Es un mandil y debemos
ponernos el mandil para no ensuciarnos la ropa, luego les enseño un tapaboca y les pregunte: ¿qué
es? Jonathan responde : es un tapaboca, le respondí: ¡muy bien! Y el tapaboca nos ponemos es n la
boca para que cuando estornudemos nuestra saliva no caiga en el plato o le caiga a otro compañero
Luego arme una cuadro sobre las medidas de bioseguridad , Sebastian Pega el mandil donde dice
ponerse el madil, Jonathan pega el tapaboca donde dice ponerse tapaboca, Nicoll pega el gorro donde
dice: ponerse el gorro, Andrea pega la imagen de unas uñas donde dice: uñas limpias.
Cada estudiante se puso su mandil, su tapaboca y gorro. Sebastian se pone mandil, tapaboca y gorro a
la vez ayuda a Leonela a ponerse su gorro, tapaboca y mandil. Nicoll se pone mandil, tapaboca y gorro,
luego ayuda a Andrea a ponerse su gorro, tapaboca y mandil a ponerse su gorro, tapaboca y mandil,
Jonathan se pone mandil, tapaboca y gorro y ayuda a Daniela a ponerse su gorro, tapaboca y mandil ,
Frank , Alejandro y David se pusieron su mandil e implementos
Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? Jonathan contesto: ponernos el mandil, muy bien dije, luego
les pregunto ¿para qué nos ponemos el mandil? Sebastián menciona: para cocinar.

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

1. Nombre de la sesión : “Pelado de alverjitas”

2. Propósito : Aprender a pelar alverjitas
3. Grado : sexto
4. Fecha de ejecución : 31 de octubre del 2017
5. Duración : 90 minutos
6. Áreas integradas : personal social, comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa adaptada Cuchillo
La profesora les enseña las alverjitas a los estudiantes y les pregunta ¿conocen esta verdura? alverjitas
¿La han visto en la cocina alguna vez? ¿Pueden pelar alverjitas?¿Con la alverjita prendemos
la radio?
Proceso: Mesa adaptada
Se les explica a los estudiantes sobre cómo debemos pelar las alverjitas y en los pocillo que pocillo
debemos separa las en cascaras y en las bolitas que pondremos para cocinar.
Se separa a los estudiantes para que cada estudiante realice una tarea al pelar las alverjitas,
cuatro estudiantes pelan las alverjitas, otro recoge las cascaras, otro estudiante limpia las
mesas, barren el piso, botan la basura.
Cierre:
Se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?, ¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicierón ?
¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación de material concreto.
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.

9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Jhon Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Personal Participa con apoyo en el pelado de
Social alverjita.
Participa con supervisión en el pelado de
alvejita.
Comunicación Logra comunicarse por gestos.
Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:
AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 05

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 31 de octubre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Pelado de alverjitas”

DESCRIPCIÓN
Entre al salón con una cajita de regalo en la que se encontraban las alverjitas, se les pregunta a los
estudiantes: ¿conocen esta verdura? Enseñando las alverjitas, Jonathan responde: si, mi mamá
cocina, le respondí: ¡muy bien! Les enseñe las alverjitas a los estudiantes y les pregunta ¿conocen
esta verdura? , algunos miraron la verdura, otros no hicieron caso a lo que se les enseñaba, luego
pregunte ¿La han visto en la cocina alguna vez? Nicoll respondió: si, luego pregunte ¿Con la alverjita
prendemos la radio? Alejandro sonreía, Frank me miró de frente, le volví a preguntar realizando la
acción con la alverjita y Frank dijo que no. Respondí: ¡muy bien! No se puede prender la radio con la
alverjita.
Se les explica a los estudiantes sobre cómo debemos pelar las alverjitas y en los pocillo que debemos
separar las en cascaras y en las bolitas que pondremos para cocinar. Se les repartió las alverjitas
para que cada uno de ellos las toquen y conozcan su textura.
Nos reunimos alrededor de la mesa, antes los estudiantes se colocan su mandil cada estudiante
ayuda a sus compañeras a ponerse el mandil; Frank ayuda a Alejandro, Nicoll ayuda a Andrea, David
ayuda a Leonela , Jonathan ayuda a Daniela y así todos se colocaron su mandil, gorro y tapaboca
,luego se repartió las tareas a realizar: Frank, David, Joanthan, Nicoll , Allison quitaran las puntas de
la alverjita y Andrea , Daniela y Leonela pelaran con apoyo las alverjitas. Alejandro pela las alverjitas
siempre recordándole que solo es quitarle las esquinas, a Jonathan le mencionamos que tratemos
de hacer bien la tarea que nos dejan, luego Nicoll dice estar cansada, respondo que tenemos que
terminar nuestro trabajo. Luego les menciono lo bien que realizan su trabajo.
Se revisó el trabajo que realizaban y se corrigió a cada estudiante sobre como se pela las alverjitas,
luego se les felicito por el trabajo realizado.
Se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?, Jonathan menciona: peleamos alverjitas luego pregunto ¿qué
hemos utilizado? Pocillo, alverjitas responde Nicoll , después pregunte: ¿Era peligroso lo que hicieron
? Alejandro movió la cabeza señalando que no, luego preguntamos: ¿Les gustó lo que hicieron? No
hubo respuesta, luego se vuelve a mencionar la pregunta y Nicoll dice: sí. Se apoya las respuestas
con la presentación de material real como las alverjitas

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06

1. Nombre de la sesión : “Aprendo a preparar alfajores”

2. Propósito : Aprender a preparar alfajores
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 2 de noviembre del 2017
5. Duración : 90 Minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa laminas
Se les enseña diferentes ingredientes y se les pregunta ¿Qué podemos hacer con la harina? ¿Podremos preparar una torta? ¿´podemos adaptada
preparar un queque? ¿podemos utilizar la harina para echarnos a la cara?
Proceso: Mesa
Se les explica a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno, luego damos las indicaciones de como juntaremos los adaptada Material real
ingredientes para realizar los ingredientes, se repartirá las tareas a realizar, Gladys pesará los ingredientes, Erly mezclará los
ingredientes, Andrea y Daniela echarán los ingredientes, Alex amasará la masa, todos los estudiantes estirarán la masa, Andrea y Daniela
ayudarán a cortarla.
Erly pondrá papel mantequilla en la fuente, todos lo entraremos al horno.
Cierre:
Después de horneadas los alfajores se hace un repaso de como hicimos el alfajor, luego se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?, ¿qué
hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron? ¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación de material
concreto.
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.

9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Personal Coloca los ingredientes en un recipiente con
Social apoyo.
Señala el ingrediente que s ele pide.
Amasa la masa de os alfajores con supervisión
Amasa la masa de os alfajores con apoyo
Comunicación Logra comunicarse por gestos.
Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:
AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 06

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 2 de noviembre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Aprendo a preparar alfajores”

DESCRIPCIÓN
Se les mostro los diferentes ingredientes como la harina, huevo, mantequilla, manjar y se les
pregunto: ¿Qué podemos hacer con la harina? Jonathan dijo: tortas, Allison movió la cabeza, Andrea
quiso tocar la harina por lo que se le dio un poco para tocar, a Andrea y Leonela también se le dio un
poco, luego se les pregunta ¿Podremos preparar una torta? Nicoll dice: rica torta, luego se les
pregunta ¿´podemos preparar un queque? Leonela sonríe, les respondo si podemos hacer un
queque, una torta y otros postres más. ¿Podemos utilizar la harina para echarnos a la cara? Todos se
quedan callados luego realizó la acción; así podré jugar con la harina, Nicoll menciona que no, Gladys
y Alex se ríen. Se les dice que no podemos jugar con la harina, la harina sirve para… y pedimos que
completen la frase, Alex menciona para cocinar.
Se les explicó a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno, nos podemos quemar
por eso no se toca el horno cuando esta prendido y cuando colocamos algo dentro del horno lo
hacemos con cuidado. Todos los estudiantes salen a lavarse las manos con jabón, Andrea, Daniela y
Leonela lo hacen con ayuda. Luego damos las indicaciones de como juntaremos los ingredientes para
realizar los alfajores, se repartirá las tareas a realizar, Gladys pesará los ingredientes, Erly mezclará
los ingredientes, Andrea y Daniela echarán los ingredientes, Alex amasará la masa, todos los
estudiantes estirarán la masa, Andrea y Daniela ayudarán a cortarla. Erly pondrá papel mantequilla
en la fuente, Alex lo entrará al horno. Terminando de realizar la actividad, tenemos que limpiar la
mesa y lo hacemos repartiendo tareas: Andrea y Daniela Limpian la mesa, Erly enjuaga el trapo, Alex
y Nicoll se lavan los materiales de trabajo.
Después de horneadas los alfajores se les coloca manjar y Andrea, Leonela, Daniela, Erly, Nicoll y
Alex toman una cuchara y hechan manjar al alfajor y luego unen los alfajores.
Después se hizo un repaso de como hicimos el alfajor, luego se les preguntó: ¿Qué han hecho hoy?,
Alex dice: alfajores, le menciono: ¡muy bien¡ luego pregunte: ¿qué hemos utilizado? Nicoll dice estó
, señalando los ingredientes , le digo: ¡muy bien! Luego pregunto: ¿Era peligroso lo que hicieron? Erly
mueve su cabeza, a lo que menciono: un poco, al meter la bandeja al horno debemos tener cuidado,
luego pregunto ¿Les gustó lo que hicieron? Nicoll dice: si, yo les dije: si, hemos hecho alfajores ricos
con manjar.

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07

1. NOMBRE DE LA SESION: : “venta de alfajores”

2. PROPOSITO: Aprender a vender alfajores
3. GRADO: sexto
4. FECHA DE EJECUCIÓN: 2 de noviembre del 2017
5. DURACIÓN: 90 minutos
6. AREAS INTEGRADAS: personal social, comunicación
7. DOCENTE: Jacqueline Monzón Peña
8. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Se les muestra la imagen y las monedas reales del costo de los alafajores que será de Mesa adaptada Semáforo
1.00 (un sol) se les pregunta: ¿qué observan? ¿Qué es lo que tengo en la mano? ¿Ustedes
pueden tomar el dinero y vender los alimentos? ¿Las monedas me las puedo comer?
Proceso: Se les explica a los estudiantes sobre la importancia de conocer el dinero para dar Mesa adaptada Imágenes
vuelto y no dejarse engañar, además se les recuerda que se tiene un objetivo común que es
vender los productos para tener ganancias, se les explica que no se debe agarrar el dinero y la
comida a la vez, siempre se debe tener cuidado al agarrar la comida.
Cierre: Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? Nicoll y Erly venderán los alfajores. Papel
Realizaremos un repaso sobre el costo que tuvo los alfajores y cual es nuestro fin de preparar
alfajores .
Se pregunta a los estudiantes sobre si reconocen la modeda que se les muestra que es la
modeda de un sol, Andrea y Daniela colocararn la moneda en la alcancía.
Se evaluará según la acción a realizar con preguntas.

1. Evaluación:

ESTUDIANTES
INDICADORES
ÁREAS Elizabeth
JERARQUIZADOS Alex Elizabeth Ximena José Gladys Jhon Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Ofrece sus productos para
vender
Comunicación
Apoya a sus compañeros a
vender
Da vuelto con apoyo
Matemática
Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:
AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 07

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 2 de noviembre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Venta de alfajores”

DESCRIPCIÓN
Se les muestro una imagen y las monedas reales del costo de los alfajores que será de 1.00 (un sol),
los estudiantes se quedarón mirando, luego se les pregunta: ¿qué observan? Nicoll menciona plata,
Alex dice son monedas, les digo: si, son monedas luego pregunto ¿Qué es lo que tengo en la mano?
Y hago sonar las monedas,me acerco a Andrea, y Daniela para que escuchen lo que tengo en la
mano , les digo miren son monedas, les hago tocar las monedas, luego pregunto ¿Ustedes pueden
tomar el dinero y vender los alimentos? Erly dice: si, le respondo que no se debe hacer eso porque
las monedas son sucias y pueden causarnos una infección al estómago, luego pregunto: ¿Las
monedas me las puedo comer? Nicoll dice: Guacatelas,les dije : que las monedas nose pueden comer,
es peligroso comer monedas ´porque nos podemos atorar y quedarnos sin aire.
Se les explico a los estudiantes sobre la importancia de conocer el dinero para dar vuelto y no dejarse
engañar, además se les recuerda que se tiene un objetivo común que es vender los productos para
tener ganancias, se les explica que no se debe agarrar el dinero y la comida a la vez, siempre se debe
tener cuidado al agarrar la comida.
Cada estudiante ofrecerá un alfajor después de darle el modelo, me coloque mi mandil , gorro y
tapaboca luego me acerque a un Erly y le dije: Buenos días; puede cómprame un alfajor, los
estudiantes sonríen, Erly me paga con un sol y hago que lo coloque en la cajita , les digo que así se
debe hacer para no contaminar la comida, luego les digo: siempre debemos saludar y ofrecer el
producto que queremos vender, luego Erly le ofrece un producto a Nicoll, le muestra la caja de
alfajores y le mueve la caja, Nicoll dice. ¡qué quieres! Le ayudo a hablar: buenos días, el repite
buenos días, vendo alfajores le digo, el repite vendo alfajores, lo felicito al terminar, luego Nicoll le
vende alfajores a Andrea; le dice: Andrea buenos días, vendo alfajores, Andrea le deposita el sol y
Nicoll le da un alfajor, Andrea le vende un alfajor a Daniela con un cartel fuera de la caja que dice:
vendo alfajores a un sol, le ayudo a pagar a Daniela y Andrea le entrega un alfajor, Luego Daniela le
vende a Alex con el cartel que dice: vendo alfajores a un sol,, Alex me vende un alfajor a mi, me
saluda y luego ,me dice: desea alfajores , le dije cuando cuesta; me dijo 1 sol y le puse la koneda en
la cajita , luego me dio un alfajor.
Se les pregunta: ¿les gustó lo que hicieron? Nicoll y Erly contestan :si Andrea y Erly vendierón los
alfajores con apoyo de la auxiliar..
Realizamos un repaso sobre el costo que tuvo los alfajores y cual es nuestro fin de preparar alfajores
. Erly y Nicoll estuvieron atentos, luego se pregunta a los estudiantes sobre si reconocen la moneda
que se les muestra que es la modeda de un sol, Alex menciona que el a moneda de sol Andrea y
Daniela colocaron la moneda en la alcancía.
Se evaluará según la acción a realizar con preguntas.

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

1. Nombre de la sesión : “Aprendo a ofrecer mis productos”

2. Propósito : Aprender a ofrecer los productos
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 3 de noviembre del 2017
5. Duración : 90 minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa adaptada Laminas
Se les enseña un video sobre una persona que ofrece productos en venta ¿Qué podemos hacer para vender? ¿Podremos gritar
cuando ofrecemos nuestros productos? ¿´podemos gritar al ofrecer nuestros productos? ¿podemos saludar diciendo : Buenas
noches?
Proceso: Mesa adaptada
Se les explica a los estudiantes sobre como debemos ofrecer nuestros productos, primero saludando y luego diciendo que Material Real
preparamos,. Se cobra y se d alas gracias. Cada estudiante practicará con su compañero las acciones a realizar. Sacaremos los
alfajores para vender, Erly y Nicoll venderán primero los productos, luego cambiaran posición con los demás.
Cierre:
Después vender los alfajores se hace un repaso de como hicimos para vender el alfajor, luego se les pregunta: ¿Qué han hecho
hoy?, ¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron? ¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación
de material gráfico
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.

9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Ofrece los productos que vende con apoyo
Utiliza imágenes para vender sus
productos.
Comunicación Ofrece los productos que vende con
supervisión
Utiliza palabras de cortesía para ofrecer
sus productos.
Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:
AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 08

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzón Peña
FECHA : 3 de noviembre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Aprendo a ofrecer mis productos”

DESCRIPCIÓN
Se les enseño un video sobre una persona que ofrece productos en venta, se les mencionó que
pongan atención porque después iba a preguntar, los estudiantes miraban el video, después de un
momento lo corto y les pregunte: ¿qué hace la persona que vende? Jonathan respondió está
vendiendo pan, le dije: ¡muy bien! Luego continuaron viendo el video, cuando termino el video se les
pregunto a todos: ¿Qué podemos hacer para vender? Nicol menciono: la mano, le dije: si, antes de
vender, se saluda a las personas que se les quiere ofrecer el producto, luego se les pregunto:
¿Podremos gritar cuando ofrecemos nuestros productos? Y digo gritando: “vendo chocolates”
Alejandro se ríe y les digo: no se debe de gritar se ofrece el producto, mostrándolo y preguntándole
si desea comprar luego les pregunte: ¿podemos saludar diciendo: Buenas noches? Nicoll se ríe y
dice: ¿noches? Me voy a dormir, les digo: ¡muy bien! En la noche no vendemos nuestros productos
sino en el día por lo que decimos: ¡buenos días!
Luego se les explico a los estudiantes sobre como debemos ofrecer nuestros productos, primero
saludando y luego diciendo que preparamos, se les menciona que se les cobra y se da las gracias.
Luego hago como si les compraría un producto, entre al salón tocando la puerta salude a un Jonathan
y le dije: desea comprarme un chocolate o una caramelo, el estudiante me dio una moneda por el
chocolate, al finalizar le dije: gracias. Luego Jonathan al que le ofrecí el producto tendrá que ofrecerlo
a otro compañero. Jonathan le ofreció a David saludando, ofreciendo sus productos y dando las
gracias. Así todos los estudiantes hacen la mímica como si vendieran, cuando le toca a Andrea se le
pone un cartel y hará los movimientos de ofrecer un producto, Daniela hace lo mismo. Cada estudiante
practicará con su compañero las acciones a realizar.
Sacaremos los alfajores para vender, Erly y Nicoll venderán primero los productos, luego cambiaran
posición con los demás, Erly va a la dirección y ofrece los alfajores, toco la puerta , dijo : buenos días
en voz baja, luego le dijo a la directora : “quieres” , la directora tomo uno y le pagó , Erly recibió las
monedas en un potecito mencionando el precio, luego le dijo gracias a la directora y se salió de la
dirección, luego Alex salió a vender al salón de primero ; toco la puerta, la profesora le dijo que entre
y luego le dijo : a quehaz venido, Alex dijo: Buenos días, vendo alfajores y le ofrecio los alfajores, la
profesora coge uno y le paga con la moneda en el potecito y Alex se despide diciendo:
¡Gracias!Después de acabar la actividad se hizo un repaso de lo que se hizo para vender el alfajor,
luego se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy? Alex menciona: vendimos alfajores, ¿qué hemos
utilizado? , Nicoll dice. monedas ¿Era peligroso lo que hicieron? Erly dice . no ¿Les gustó lo que
hicieron? Jonathan dice: si .

REFLEXIÓN
Se presentaron imágenes.
Se utilizó un adecuado tono de voz
Necesito aun desarrollar diferentes estrategias para captar la atención del estudiante.
Me falta incorporar un poco más a los estudiantes con multidiscapacidad a la sesión.
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

1. Nombre de la sesión : “Aprendo a preparar galletas”

2. Propósito : Aprender a preparar galletas
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 8 de noviembre del 2017
5. Duración : 90 minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa Harina, la mantequilla, el
La profesora enseña diferentes ingredientes que tiene en la mesa como la harina, la mantequilla, el polvo de hornear, los adaptada polvo de hornear, los
huevos y se les pregunta ¿Qué podemos hacer con la harina? Reforzaremos la respuesta del estudiante si es la correcta huevos
¿Podremos preparar una torta? ¿podemos preparar una galletas? ¿Podemos utilizar la harina para jugar? molde de torta
molde de cupcake
Proceso:
Se les explica a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno, luego damos las indicaciones de como juntaremos
los ingredientes para realizar las galletas, se repartirá las tareas a realizar, Alex pesará los ingredientes, Erly mezclará los
ingredientes, Andrea y Daniela echarán los ingredientes, Elizabeth moverá en círculos la masa, Daniela ayuda a cortar las
galletas, Alex colocará las galletas en el molde.
Cierre:
Después de horneadas las galletas se hace un repaso de como hicimosla galleta, luego se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?,
¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron? ¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación
de material gráfico.
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.
9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Personal Coloca los ingredientes en un recipiente
Social con apoyo.
Señala el ingrediente que s ele pide.
Junta la masa de las galletas con
supervisión
Junta la masa de las galletas con apoyo
Logra comunicarse por gestos.
Comunicación Comunica en forma verbal sus
necesidades e intereses.

Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:

AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 09

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 8 de noviembre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Aprendo a preparar galletas”

DESCRIPCIÓN
Se les enseño diferentes ingredientes que se puso en la mesa como la harina, la mantequilla, el
polvo de hornear, los huevos , se les hizo tocar a cada estudiante, Jonathan dijo: es para cocinar,
Alex miro los ingredientes y dijo: para que es, yo le dije que prepararemos galletas , luego pase por
el sitio de Leonela y ella sonrió, Andrea también sonrió cuando pase a lado de ella, Daniela, quiso
romper la bolsa de la harina , le hice tocar luego les pregunte : ¿Qué podemos hacer con la harina?
Jonathan dijo que se podía preparar pan, si le dije: ¡muy bien!, Alex dijo: tortas, les dije: si también
podemos preparar tortas, Erly sonrió y le pregunte: ¿qué más podemos preparar? Él dijo torrejas, le
respondí: ¡muy bien! Luego les pregunte ¿Podremos preparar una torta? Nicoll dijo sí, luego les
pregunte ¿podemos preparar una galletas? Alex dijo: sí luego les seguí preguntando ¿Podemos
utilizar la harina para jugar? Al momento que lance la harina y Nicoll se reía, le dije: se juega con
harina, Nicoll dijo: no, a Erly le pregunte: ¿se juega con la harina? él dijo: no.
Se les explico a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno, luego les dimos las
indicaciones de como juntaremos los ingredientes para realizar las galletas, se repartió las tareas a
realizar, Alex pesó los ingredientes y le dije: ¡muy bien! , Erly mezcló los ingredientes, Andrea y
Daniela echarón los ingredientes, Elizabeth movió en círculos la masa, mientras le ayudamos y
alentamos, Daniela ayudó a cortar las galletas con apoyo, Alex colocó las galletas en el molde y ayudo
a llevarlas al horno.
Después de horneadas las galletas se hizo un repaso de como hicimos la galleta, mencionando lo
que hacía cada uno; Alex peso lo ingredientes, Erly mezclo los ingredientes, Andrea y Daniela
hecharón los ingredientes, luego se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy? Alex menciona: galletas,
luego pregunte: ¿qué hemos utilizado? Ellos mencionarón diferentes cubiertos e ingredientes, luego
pregunte: ¿Era peligroso lo que hicieron? Alex dijo: un poco , luego pregunte ¿Les gustó lo que
hicieron? Ellos mencionaron que si, Se apoya las respuestas con la presentación de material gráfico.

REFLEXIÓN
Utilice un buen tono de voz
Los materiales estaban al alcance del estudiante.
Dicte la sesión de aprendizaje poniendo énfasis en el aprendizaje de mis estudiantes.
Me falta aplicar adecuadamente la evaluación
Al realizar la actividad, me falta motivar .
FASE INTERVENTIVA
Necesito trabajar la autoevaluación, coevaluación, y la metacognición para la siguiente sesión de
aprendizaje.

LEYENDA
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

1. Nombre de la sesión : “Elaboración de una torta de naranja”

2. Propósito : Aprender a elaborar una torta de naranja
3. Grado : Sexto
4. Fecha de ejecución : 13 de noviembre del 2017
5. Duración : 90 minutos
6. Áreas integradas : Personal social, Comunicación
7. Docente : Jacqueline Monzón Peña
8. Programación de actividades:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS APOYOS MATERIALES

Inicio: Mesa adaptada Harina, la mantequilla, el
La profesora enseña diferentes ingredientes que tiene en la mesa como la harina, la mantequilla, el polvo de hornear, polvo de hornear, los huevos
los huevos y se les pregunta ¿Qué podemos hacer con la harina? Reforzaremos la respuesta del estudiante si es la molde de torta
correcta ¿Podremos preparar unas galletas? ¿´podemos preparar un queque? ¿Podemos preparar ensalada de harina? molde de cupcake
Proceso:
Se les explica a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno, luego damos las indicaciones de como
juntaremos los ingredientes para realizar la torta de naranja se repartirá las tareas a realizar, Alex pesará los
ingredientes, Erly mezclará los ingredientes, Andrea y Daniela echarán los ingredientes, Elizabeth moverá en círculos
la masa, Daniela colocará mantequilla en el molde , Alex hechará la masa en el molde.
Cierre:
Después de horneadas la torta de naranja se hace un repaso de como hicimos la torta de naranja luego se les pregunta:
¿Qué han hecho hoy?, ¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron? ¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya
las respuestas con la presentación de material gráfico.
La evaluación es permanente y se evaluará terminando la sesión.

9. Evaluación:

ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Personal Coloca los ingredientes en un recipiente con
Social apoyo.
Señala el ingrediente que se le pide.
Junta la masa de la torta de naranja con
supervisión
Junta la masa de la torta de naranja con apoyo
 ESTUDIANTES
ÁREAS INDICADORES JERARQUIZADOS Elizabeth
Alex Elizabeth Ximena José Gladys Nicoll Erly Willian Daniela Andrea
An.
Logra comunicarse por gestos.
Comunicación Comunica en forma verbal sus necesidades e
intereses.

Leyenda: Evaluación cualitativa Leyenda: Grupo de estudiantes:

AD Logro destacado Grupo Nombres
A Logro A Alex, Elizabeth, Ximena, José, Jhon, Elizabeth A. Erly, Willian
B Proceso B Daniela, Andrea
C Inicio

10. Bibliografía:
- Ministerio de educación (2009) Diseño curricular nacional .Lima.
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 10

REGIÓN : Arequipa.
CEBE : “Auvergne Perú Francia.”
INVESTIGADOR : Jacqueline Pilar Monzon Peña
FECHA : 13 de noviembre del 2017
HORA DE INICIO : 9:45
AULA : 6to de primaria
ESTUDIANTES ASISTENTES : Hombres: 05 Mujeres: 05
DISCAPACIDAD : Intelectual moderada, discapacidad motora
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : “Elaboración de una torta de naranja”

DESCRIPCIÓN
Les enseñe diferentes ingredientes que puse en la mesa como la harina, la mantequilla, el polvo
de hornear, los huevos y se les hizo tocar los ingredientes a cada estudiante para que los conozca,
Andrea se reia mientras tocaba un poco de Harina, Daniela no miraba lo que hacia pero movia su
mano luego se les preguntó ¿Qué podemos hacer con la harina? Erly menciono que pan, Alex dijo
que se puede hacer tortas, se reforzó la respuesta del estudiante, luego se preguntó ¿Podremos
preparar unas galletas? Nicoll dijo. si y Elizabeth sonrió y le dije: si podemos hacer galletas luego
pregunte ¿´podemos preparar un queque? Willian hace un gesto con el dedo, moviéndolo en forma
afirmativa , luego les preguntó ¿Podemos preparar ensalada de harina? Algunos se quedan pensando
y Alex menciono que no.
Se les explicó a los estudiantes sobre el peligro que es estar cerca del horno porque se pueden
quemar, luego damos las indicaciones de como juntaremos los ingredientes , mencionándoles que el
trabajo en equipo es bueno para hacer grandes cosas, para realizar la torta de naranja se repartió
las tareas a realizar, Alex pesó los ingredientes con ayuda de una balanza electrónica se le dijo que
pusiera los diferentes ingredientes en un bol, Erly mezcló los ingredientes secos como: harina, azúcar,
polvo de hornear, sal , con apoyo verbal se hizo que Erly los mezclará moviendo todos los ingredientes,
Andrea y Daniela hecharón los ingredientes con apoyo uno a uno hechaban los ingredientes,
Elizabeth movio en círculos la masa poco a poco se mezclaban todos los ingredientes, Daniela colocó
mantequilla en el molde con apoyo , tomando un poco de mantequilla puso la mantequilla en el molde
y lo esparcio en todo el molde, Alex hecho la masa en el molde, luego fue, cada actividad se dio según
las habilidades de cada estudiante.
Después de horneadas la torta de naranja se hace un repaso de como hicimos la torta de naranja
luego se les pregunta: ¿Qué han hecho hoy?, ¿qué hemos utilizado? ¿Era peligroso lo que hicieron?
¿Les gustó lo que hicieron? Se apoya las respuestas con la presentación de material gráfico.

REFLEXIÓN CRITICA
Se realizo un trabajo individual con cada estudiante.
Falta reforzar las respuestas positivas.
INTERVENCIÓN:
Reforzar las respuestas positivas de mis estudiantes.

LEYENDA
 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

Nombre y apellidos: ...........................................................................................................

Nombre del Estudiante: ......................................................................................................
Diagnóstico:........................................................................................................................
FECHA : ……………………………………

INSTRUCCIONES:
Estimado padre de familia el cuestionario que presentamos a continuación tiene por objetivo
conocer cuáles son los cambios que ha observado en los últimos 6 últimos meses en su menor
hijo. Tiene 2 opciones que se presenta: podría marcar “si” en el caso en que su hijo logró
desarrollar la habilidad a la que hace de referencia la pregunta, y “no” en el caso que no lo
haya logrado.

VALORACIÓN
ÍTEMS OBSERVACIÓN
SI NO
1. ¿Su hijo (a) ayuda en la preparación de
alimentos sencillos en casa ejm:
“sándwich de queso”, preparación de una
torta, entre otros ?
2. ¿Su hijo (a) participa en la venta de
productos elaborados en casa?
3. ¿Su hijo ayuda en la limpieza de
utensilios después de la preparación d
elos productos?
4. ¿Observa en su hijo(a) interés por
elaborar productos y venderlos ejm:
sándwich de palta, jugo de naranja entre
otros ?
5. ¿Su hijo (a) lo ayuda a comprar
ingredientes para la preparación de
alimentos?
6. ¿Su hijo (a) conoce los ingredientes en la
preparación de alimentos, ejm:
preparación de queque, sandwich?
7. ¿su hijo(a) conoce las medidas de
bioseguridad para la preparación de
alimentos como: ponerse el gorro,
ponerse el mandil ,lavarse las manos,
amarrarse el cabello, uñas limpias,
ponerse un tapaboca?
8. ¿Su hijo (a) conoce los materiales a
emplear en la preparación de alimentos,
ejm: jugo, sándwich, torta?
9. ¿Su hijo (a) utiliza las normas de cortesía
al realizar la venta de productos ejm:
saluda, da las gracias?
10. ¿Considera que la nueva propuesta
pedagógica, le ha permitido avanzar en
habilidades preparación y venta de
alimentos?
 Matriz de consistencia

Título: Estrategias de enseñanza mediante experiencia directa y aprendizaje cooperativo para fortalecer habilidades en la
preparación y venta de alimentos de estudiantes del nivel primaria del Centro de Educación Básica Especial “Auvergne Perú Francia”
- UGEL Arequipa Sur – Región Arequipa
Participante investigador: Jacqueline Pilar, Monzon Peña
TIPO DE
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS DE ACCIÓN CATEGORÍA INSTRUMENTOS
INVESTIGACIÓN
¿Cómo debo aplicar Objetivo General: Hipótesis de acción 1. Estrategias de Investigación - Diarios de campo
las estrategias de Mejorar la practica pedagógica La planificación de sesiones de enseñanza Cualitativa - Encuesta a padres
enseñanza en las empleando estrategias de aprendizaje con estrategias de de familia.
sesiones de enseñanza para fortalecer las enseñanza mediante trabajo Sub categorías:
aprendizaje para habilidades en la preparación y cooperativo y experiencia directa a. Aprendizaje
fortalecer habilidades venta de alimentos de los permitirá fortalecer las habilidades cooperativo
de preparación y estudiantes con discapacidad en la preparación y venta de Proceso
venta de alimentos en intelectual y trastorno del alimentos en estudiantes con - Agrupamiento
los estudiantes con espectro autista del sexto grado discapacidad intelectual y trastorno heterogéneo
discapacidad del nivel primario del Centro de del espectro autista del sexto grado - Interdependencia
intelectual y Educación Básica Especial del nivel primaria del Centro de positiva
trastornos del “Auvergne Perú – Francia.” Educación Básica Especial - Interacción
espectro autista de Objetivo específico 1: “Auvergne Perú – Francia.” estimulante cara a
sexto grado de Planificar sesiones de Hipótesis de acción 2. cara
primaria del Centro de aprendizaje con estrategias de La implementación con recursos y - Responsabilidad
Educación Básica enseñanza mediante trabajo materiales las sesiones de individual y
Especial Auvegrne cooperativo y experiencia directa aprendizaje con estrategias de compromiso
Perú Francia UGEL para fortalecer habilidades en la enseñanza mediante trabajo personal
Arequipa Sur-Región preparación y venta de alimentos cooperativo y experiencia directa - Habilidades sociales
Arequipa? en estudiantes con discapacidad permitirá fortalecer las habilidades y de pequeño grupo
intelectual y trastorno del en la preparación y venta de - Revisión periódica
espectro autista del sexto grado alimentos en estudiantes con de equipo y
del nivel primaria del Centro de discapacidad intelectual y trastorno objetivos de mejora
Educación Básica Especial del espectro autista del sexto grado - Igualdad de
“Auvergne Perú – Francia.” del nivel primaria del Centro de oportunidades
 TIPO DE
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS DE ACCIÓN CATEGORÍA INSTRUMENTOS
INVESTIGACIÓN
Objetivo específico 2: Educación Básica Especial b. Experiencia directa
Implementar con materiales y “Auvergne Perú – Francia.” Proceso
recursos las sesiones de Hipótesis de acción 3. - Experiencia actual y
aprendizaje con estrategias de La ejecución de sesiones de real
enseñanza mediante trabajo aprendizaje aplicando estrategias - Identificación de
cooperativo y experiencia directa de enseñanza mediante trabajo algún problema
para fortalecer habilidades en la cooperativo y experiencia directa - Búsqueda de
preparación y venta de en permitirá fortalecer las habilidades soluciones
estudiantes con discapacidad en la preparación y venta de - Hipótesis de
intelectual y trastorno del alimentos en estudiantes con solución
espectro autista del sexto grado discapacidad intelectual y trastorno - Comprobación de la
del nivel primaria del Centro de del espectro autista del sexto grado hipótesis por la
Educación Básica Especial del nivel primaria del Centro de acción
“Auvergne Perú – Francia.” Educación Básica Especial
Objetivo específico 3: “Auvergne Perú – Francia.”
Ejecutar sesiones de aprendizaje
aplicando estrategias de
enseñanza mediante trabajo
cooperativo y experiencia directa
con recursos y materiales para
fortalecer habilidades en la
preparación y venta de alimentos
en en estudiantes con
discapacidad intelectual y
trastorno del espectro autista del
sexto grado del nivel primaria del
Centro de Educación Básica
Especial “Auvergne Perú –
Francia.”