ESCUELA MANUEL BARTOLOMÉ COSSÍO

C.C.T. 09PPR0495T Primaria

C.C.T. 09PJN0414B Preescolar

XXX Encuentro de la Red de Educación Alternativa. Casa de la vinculación social.

Querétaro, Qro. 1 y 2 de febrero de 2020.

La formación del pensamiento matemático, nuestras prácticas

Manuel Bartolomé Cossío

Claudia, maestra de preescolar, como muchos más, no tuvo una buena experiencia con las
matemáticas y la física en su historia académica. En la primaria los problemas que tenía que
resolver eran sobre cuánto media un terreno equis y cuántos mangos se podían sembrar, para lo
cual tuvo que memorizar una fórmula sin acabar de entenderla, y después multiplicar. Los
famosos “quebrados” los aprendió a resolver de manera mecánica y ni decir cómo le fue con el
álgebra. Ahora sabe que estamos rodeados de medidas, de pesos, de distancias y de un millón de
cosas en las que se utilizan los números.

–¿Quinientos millones de qué ? −Volvió a preguntar el Principito, que nunca

en su vida habı́a renunciado a una pregunta una vez que la habı́a
formulado.
El hombre de negocios levantó la cabeza […]
–Millones de esas pequeñ as cosas que algunas veces se ven en el cielo.
–¿Moscas?
–¡No, cositas que brillan!
–¿Abejas?
–No. Unas cositas doradas que hacen desvariar a los holgazanes.
¡Yo soy un hombre serio y no tengo tiempo de desvariar!
–¡Ah! ¿Estrellas?
–Eso es, estrellas.
–¿Y qué haces con quinientos millones de estrellas?
–Quinientos un millones, seiscientos veintidós mil setecientos
treinta y una. Yo soy serio, soy exacto.

Antoine De Saint-Exupéry

Ocupamos las matemáticas todos los días sin saber que lo hacemos. Una de las técnicas
Freinet más destacadas en la enseñanza-aprendizaje es el cálculo vivo, que concretamente se

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vincula con las matemáticas. Ésta se inspira en los elementos básicos de los métodos naturales.
El cálculo vivo es una técnica cuya premisa fundamental es que los problemas sobre los que se
trabaja deben estar inspirados en la vida cotidiana de los niños y niñas.
En la Bartolomé consideramos que las matemáticas nos permiten inferir, pensar, analizar,
esto es: contribuyen al desarrollo del pensamiento y la inteligencia, fomentan la capacidad de
razonar, permiten establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una comprensión
más profunda, proporcionan orden y sentido a las acciones y/o decisiones y, a la larga, nos
permite tener una mejor estructuración de ideas que nos ayuda a resolver los problemas que se
nos presentan, siempre y cuando no haya una vil memorización de fórmulas o una mecanización
no entendida al resolver algoritmos. Por esto, razonamos cada uno de los algoritmos o fórmulas
hasta entender el origen matemático, y nos apoyamos, siempre que es posible, en el cálculo vivo.
Cualquier pretexto es bueno para estimular el pensamiento matemático desde que los
niños son pequeños.
─ ¿Qué día es hoy?
─ ¡Lunes! ¡Martes! ¡Domingo! –se escucha entre los niños
–¿Entonces?
–¡Lunes!
─Así es, hoy es lunes y, ¿por qué sabes que hoy es lunes?
─Porque ayer fue domingo y no vinimos a la escuela.
─Hoy empieza la semana escolar.

Respuestas como estas son las que se consiguen día a día entre los chiquitos de
preescolar y es así como damos inicio al trabajo de temporalidad. Pasamos al calendario y los
niños identifican fechas importantes para ellos; incluso llevan la cuenta para saber los días que
faltan para su cumpleaños o el de su mamá, y así, sin notarlo, comienzan a sumar y restar.
Para desarrollar el pensamiento matemático es importante empezar desde chiquitos y
llevar un método de enseñanza congruente, grado a grado, con continuidad y constancia. Si no
hay conocimiento previo es muy difícil acomodar el siguiente, y es tan importante como que el
aprendizaje sea significativo. Cuantos más enfrentamientos de alguna significancia y variedad
tenga el niño con el mundo real en sus primeros años, más fuertes serán sus bases para el
pensamiento lógico y mayor su sensibilidad para la instrucción matemática.
Así, desde los primeros días de clase se surgen actividades en los que se introduce a los
niños en tareas que involucran el razonamiento matemático sin que “las matemáticas” sean el
tema principal. En tercero de primaria, por ejemplo, los niños realizan su primera suma para
calcular lo que gastarán en la compra de útiles escolares en su coopertaiva escolar: 7 pesos de
lápices, 20 pesos de cuadernos y 12 pesos de un marcador… ¿Cuánto tendrá que pagar su
mamá? Acomodan los números en el pizarrón para que todos puedan verlos, y cada uno va
anotando en su cuaderno.

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 $ 7
+ $ 2 0
$ 1 2
$ 3 9

Siempre surge la duda en algún alumno: “¿Por qué no acomodamos todos los números de
izquierda a derecha, así como escribimos?”

$ 7
+ $ 2 0
$ 1 2
$ 1 0 2

“¿Dónde van las unidades?, ¿y las decenas?” La maestra aprovecha para repasar el
sistema de numeración decimal.
En una dinámica similar, sexto grado juega a la compra-venta de los útiles: los alumnos
eligen los que necesitan, elaboran una nota de remisión que incluye precios unitarios, cantidad
de artículos y costo total, que después llevan a casa para “cobrar” a sus padres la adquisición de
los mismos. Esta nota de remisión que para los alumnos se convierte en un juego, sirve para
repasar las sumas y las multiplicaciones básicas, el uso del punto decimal, la importancia del
orden matemático y, al mismo tiempo se convierte en un primer diagnóstico de habilidades
matemáticas. Al día siguiente los niños traen el dinero para realizar el pago y recibir su
mercancía. Con los billetes y las monedas que aportan empiezan muchos nuevos retos
matemátcos: ¿Cuánto dinero se ha juntado entre todos? ¿Qué pocentaje del pago total se tiene?
¿Cuál es el promedio de gasto de cada niño?... Las preguntas van surgiendo de las necesidades
de la clase y de los contenidos de los programas.
Si alguien trajo dulces para compartir o un pastel para celebrar un cumpleaños, surge el,
¿cómo vamos a repartir? Los chiquitos hacen montoncitos y cuentan, los grandes hacen
operaciones mentales. ¿Cuántos les tocan a cada quién? ¿Sobran dulces, cuántos? ¿Podríamos
seguir repartiendo? ¿Cómo?... Las respuestan van surgiendo sin pensar en las operaciones
formales, sino en que disfrutarán algo delicioso. Los alumnos se van percatando de si su solución
es correcta o no, conforme van viendo los resultados concretos. Se da espacio al ensayo y error y
a la autocorrección. En el proceso se obtienen diferentes propuestas derivadas de la
observación, según el grado se pueden integrar conceptos formales: ¿cómo se llama a la parte
del pastel cuando lo partí en dos?, ¿cuántas veces más se tiene que partir para que nos alcance a
todos?, la partición, ¿será exacta?, ¿cómo se llama la nueva fracción? Se verbalizan las posibles
soluciones, se comparan los diferentes razonamientos.
El pensamiento matemático se va construyendo a partir de la experimentación surgida de
la vida misma. Implica curiosidad y creatividad, observación, hipótesis y verificación, y muchas
veces ni siquiera se dan cuenta de la seriedad del trabajo relizado. Como no hay un

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procedimiento rígido, la clase toma el ritmo que los niños marcan. Al estar interesados en la
resolución del reto, se van dando las diferentes fases de una matemática razonada, natural,
alegre y participativa.
Durante una clase de geografía en cuarto grado, un alumno expuso la ubicación
geográfica y las características climáticas de Baja California Norte. Al finalizar, entre las preguntas
y los comentarios surgió una duda que detonó un nuevo proyecto de trabajo: ¿Qué negocio se
podría poner en un clima cálido? Al día siguiente los alumnos, entusiasmados, trajeron
propuestas de productos, elaboraron anuncios para venderlos, consiguieron dinero de papel
para hacer sus transacciones, pusieron precios y se organizaron para la compra-venta de
productos entre ellos. Al final, cada comerciante calculó sus ganancias dependiendo de cuánto
vendieron y a qué precio. “Todos queríamos saber qué pasaba en cuarto grado”, los cálculos
matemáticos estaban cargados de creatividad y diversión.

En segundo grado también organizaron una venta con envolturas de productos reales que
los alumnos trajeron de casa. Por equipos, determinaron el precio de cada artículo. Uno de los
niños llevó una caja registradora de juguete y, entre todos, montaron una tiendita utilizando
fichas de colores para pagar lo comprado, hicieron sumas para conocer el gasto y restas para dar
cambios. La maestra aprovechó para recordarles su participación en la cooperativa escolar.
Todos los alumnos son parte de la cooperativa escolar, por lo tanto todos tienen
obligaciones hacia ella. Desde primero hasta sexto, por turnos, los alumnos son los encargados
de la venta de sus productos. En su momento, cada vendedor recibe los productos que venderá a
la hora de recreo, y una tacita con cambio por si no les pagan con el monto exacto. Cada niño
vende, cobra, da cambio, contabiliza y entrega cuentas a los vocales de la cooperativa quienes
llevan un control exacto de las ventas diarias. La cooperativa escolar fomenta, además del
trabajo matemático, la responsabilidad de cada alumno, el respeto entre vendedores y
compradores y la colaboración –sobre todo con la presencia de los niños mayores cuando les
toca vender a sus compañeros de primaria baja, quienes apoyan y ayudan a los que van
aprendiendo.

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 Como decíamos, en nuestra escuela todo es un buen pretexto para construir relaciones
matemáticas: si salimos de visita se hacen cálculos del dinero necesario para pagar el transporte
o las entradas; se determinan las cantidades o los porcentajes por pagar, o se calcula lo que se
podría concretar de la visita con lo que se ha recaudado… Mientras se hacen los cálculos
matemáticos, se fomenta la responsabilidad que implica el pago individual en las actividades
grupales; una vez más los aprendizajes académicos conllevan un compromiso social.
Se aprende para la vida y desde la vida y la mejor forma para que se dé el aprendizaje es
el descubrimiento.
Compartimos con Freinet que el aprendizaje de las matemáticas debe estar basado en la
resolución de problemas que surgen o se pueden plantear como parte de la cotidianidad de los
educandos, ya que debe ser una herramienta que ayuda a descubrir y descifrar las incógnitas que
se plantean en el día a día, suponiendo así un instrumento de mejora y útil para la superación
personal.
Dentro de la construcción del pensamiento matemático, considermos que también es
fundamental el estudio de la geometría pues modela el espacio que percibimos, es decir, es la
matemática del espacio. Con el desarrollo del conocimiento geométrico reconocemos formas,
nos orientamos en el espacio, y nos resulta útil para observar la realidad que nos rodea.

En la Bartolomé tenemos un taller de geometría que trabaja formalmente a partir del

segundo año de primaria, sin embargo, es parte del trabajo cotidiano desde los grados
preescolares: Al juntar algunas mesas para realizar una actividad de arte con los pequeños quedó
un espacio en el centro, fue momento de aprovechar para preguntar a los alumnos, “¿cuántos
niños cabrán en ese espacio?” Los niños tratan de adivinar y luego, poco a poco, se van metiendo
dentro mientras se cuentan para comprobar sus hipótesis.
En primer grado, a los alumnos de este curso les ha dado por medir. Mientras preparaban
uno de sus primeros trabajos para el periódico mural, dedicado a los animales en peligro de
extinción, surgió la duda de cuánto medía un megalodón. “Pues desde aquí hasta allá” “¡No,
hasta el pizarrón!” “Hasta el salón de A1”… así fueron surgiendo los primeros conceptos de

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longitud. Una vez más se aprovechó la situación y con instrumentos formales lograron plasmar
en el patio de la escuela la longitud real del megalodón –que resultó ser mucho más largo de lo
que creían. Hubo, además, quien decidió contar con sus pasos la distancia, y hasta con su propio
cuerpo. Midieron entonces, comparándose con sus propias estaturas, el pizarrón, el largo del
salón y todo aquello que pudieron. Ahora, utilizan metros de madera, una cinta métrica o
cuerdas para conocer longitudes de todo aquello que les llama la atención: muchos otros
animales (según la conferencia), regletas y hasta el intestino humano.
Mientras tanto, los niños de sexto salieron al patio con metros y cuerdas para determinar
si la zona de seguridad de la escuela es suficientemente grande para cumplir con el nuevo
reglamento de Protección Civil: Debe existir un metro cuadrado para cada cuatro adultos o para
cada seis niños en caso de siniestro. El problema es real y la solución debe obedecer a esta
realidad. “¡Necesitamos sacar el área de la zona!” Una vez que identifican su forma y miden los
lados, se tumban en el suelo para empezar a hacer cálculos de superfice que después dividirán
entre la población escolar… ¿O es al revés? Comparan sus estrategias, llegan a resultados, y
finalmente “descubren” que nuestra zona de seguridad es suficiente para salvaguardar el
bienestar de los que cotidianamente aquí laboramos, no así si es día de fiesta y la comunidad
completa está presente.

En resumidas cuentas, el pensamiento matemático está presente en cada una de las

actividades de la Bartolo: en la evaluación de la ortografía al leer el diario, cuando promediamos
el número de faltas por página para identificar que tan buena o mala es; en el trabajo diario de la
coopertaiva durante los recreos; al ver los costos de las visitas; durante las clases de geografía,
historia o ciencias… Cuando los conceptos, el razonamiento y los algoritmos aparecen tanto y por
cualquier motivo, las caritas de los niños dejan de ser de duda, como en tantos otros lugares, y se
convierten en curiosidad, en reto y se maravillan a medida que se desarrolla su pensamiento
matemático de manera natural.
Sucedió que, para realizar un trabajo para el periódico mural, con los más pequeños del
preescolar, la maestra les mostró la cartulina en donde lo harían. Explicó que cada cartulina
estaría dividida por la mitad para que en la parte de arriba trabajaran un autorretrato y en la de
abajo un dibujo libre con pintura.

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 ─Entonces, el trabajo entero va a estar dividido por la mitad…–comenzó a decir,
cuando…
─ ¿Qué es un entero? –se escuchó decir.
─ ¿Alguien sabe qué es un entero? ─la maestra repitió la pregunta.
─Algo grande,
–Algo que se come y se rompe.
─Es una cosa completa.
─Sí, es algo que está completo, pero ¿se podrá partir? –añadió la maestra.
─Siií –contestaron a coro.
─ ¿Qué podemos partir a la mitad?
─Una naranja, un plátano, una manzana, hasta las uvas… –iban diciendo uno a uno.
Por suerte este día la maestra llevaba una manzana de lunch. La sacó, la enseñó a los
niños diciéndoles que estaba entera, luego tomó un cuchillo y la partió por la mitad.
–¿Tenemos media manzana?
─Siií –volvieron a contestar a coro.

Hizo lo mismo con una naranja que encontraron en la parcela, y la respuesta fue la
misma.
Finalmente partió un gis en dos y repitió la pregunta. Un chico listo y observador dijo que
ahora no estaba partido por la mitad porque las dos partes no eran iguales.
Si bien la finalidad del trabajo no era matemático, se estaban trabajando formalmente los
conceptos concretos de medio y entero en una actividad que les era significativa.
Al final agregó: “Me puede decir alguien para qué sirve dividir las cosas”. Las respuestas
volvieron a estar cargadas de emoción: “Para compartir, para tener más, para darle a los demás”.
Así, sin entrar en conceptos de números racionales, numeradores o denominadores los
niños van apropiándose del conocimiento y le van dando un significado propio. Es importante
que los niños entiendan desde el principio ciertos conceptos matemáticos que están en la vida
diaria, y que luego se tomen en cuenta cuando se entra a la enseñanza formal de los algoritmos.
El conocimiento empírico se transforma gradualmente en un conocimiento abstracto con
sentido, que les permite resolver después otros problemas.
Desgraciadamente, mucho sucede (sobretodo en los últimos grados de la enseñanza
primaria) que los niños aprenden a sumar, restar, multiplicar y dividir sin tener conciencia exacta
de por qué y para qué se hace así, lo cual les dificulta aplicar los algoritmos aprendidos en la
resolución de problemas, lo peor es que sucede generación tras generación, cuando los maestros
enseñan como les enseñaron a ellos.
Encontramos entonces una serie de situaciones memorísticas como: la división de
fracciones se da multiplicando de manera cruzada numeradores por denominadores; el común
denominador se obtiene multiplicando los denominadores de las fracciones con las que se está
trabajando; en la multiplicación de números decimales solo se cuentan los lugares para poner el
punto decimal, y recorremos el punto decimal en una división para convertir en número entero

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el divisor sin acordarnos de hacer lo mismo en el dividendo, porque no hay conciencia
matemática que nos recuerde que estamos alterando el número. Y no se diga, que la raíz
cuadrada se resuelve siguiendo algo parecido a una receta de cocina.
El pensamiento lógico matemático es fundamental para comprender conceptos
abstractos, razonamiento y comprensión de relaciones. Por ello, nos es muy importante explicar
cada algoritmo, cada fórmula, cada proceso como un problema en sí mismo, partiendo siempre
de elementos concretos hasta identificar, entender y comprender cada abstracción matemática.
En resumen, en la Bartolomé escuchamos los intereses de los niños y utilizamos sus
experiencias para alimentar y construir nuestras clases; problematizamos el hacer cotidiano y
resolvemos los problemas que la vida nos va poniendo en frente; desentrañamos los algoritmos
para entender sus atributos y poder aplicarlos correctamente en la resolución de problemas;
mecanizamos la habilidad de resolución de algoritmos como herramienta para seguir
construyendo, y nos esforzamos para que el pensamiento matemático siga edificando su futuro
académico y probablemente un futuro más lejano.
Si nuestros alumnos perciben las matemáticas, como una forma de encarar y resolver los
problemas de la vidad misma, y no como una tortura insoportable, tendremos más maestras
Claudias que en vez de sufrir la clase, vivirán las matemáticas como unas aliadas maravillosas.

Colectivo docente