Aprendo A Pensar 8vo - Tragaluz

© Del texto: Martiniano Román P.
, Aldo Gino Montenegro

González y Marta Ascensión Gajardo Bustos.
© Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 8º año
Básico. Editado por Arrayán Editores S.A.
Bernarda Morín 435. Providencia. Santiago de Chile.
Teléfono: 4314200. Fax: 4314282. email: arrayan@arrayan.cl
Edición y producción
Departamento Pedagógico Arrayán Editores S.A.
© Arrayán Editores S.A.

Inscripción: 163.799. I.S.B.N.: 956-240-567-2
Prohibida su reproducción total o parcial, a través de cualquier
sistema de reprografía o tratamiento informático, bajo las
sanciones establecidas por la ley.
Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.
Aprendo a pensar
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
CLomunicaciónenguaje y 8
Indicadores de evaluación
por capacidades
DIRECCIÓN CIENTÍFICA:
Dr. Martiniano Román Pérez
Catedrático de E.U. de la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense
de Madrid
COORDINADOR:
Aldo Gino Montenegro González
Profesor de Estado
Magíster en Innovación Educativa, Cultura
Institucional y Currículum
AUTORA:
Marta Ascensión Gajardo Bustos
Profesor de Educación General Básica
Licenciada en Educación
DISEÑO:
Departamento Editorial
Índice
Saludo a los docentes de
Chile ............................................................................................................................................................
......5
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Martiniano Román
Pérez ...........................................................................................................................................................
............7
1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades

mejorable ...........................................................7 1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia
escolar ........................................................................................................7
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y
habilidades ...........................................................................................................................12
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a
aprender ....................................14
2. Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a
Pensar ...............................................................................................18
3. Metodología de trabajo para enseñar a
pensar ............................................................................................................19
3.1. Aprendizaje
mediado ............................................................................................................................................
................19
3.2. Algunas aclaraciones
prácticas ........................................................................................................................................22
4. Capacidades y cien destrezas básicas para
pensar .....................................................................................................23
4.1. Capacidades ......................................................................................................................................
..........................................23
4.2. Defi nición de cien destrezas del Proyecto
Tragaluz ...........................................................................................23
5. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales de Tragaluz
- Aprendo a
Pensar ..............................................................................................................................................
..28
SEGUNDA PARTE
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º
BÁSICO .....................................37
6. Conceptos previos del
subsector .........................................................................................................................................
...37
6.1. Conceptos previos de la Unidad
1 ................................................................................................................................37
2 ................................................................................................................................37
3 ................................................................................................................................38
7. Capacidades y destrezas básicas del
subsector ............................................................................................................39
8. Metodología para enseñar a pensar en el
subsector ................................................................................................40
9. Respuestas a los ejercicios de evaluación del
subsector ........................................................................................41
9.1. UNIDAD 1: Aprendo a describir - Artículos de divulgación científi ca - Gramática
y
redacción .....................................................................................................................................................
...............................41
9.2. UNIDAD 2: Comunicación y argumentación - Lo fantástico del género narrativo -
La comunicación y sus
medios .......................................................................................................................................45
9.3. UNIDAD 3: La expresión en la poesía - Teatro en el aula - El arte en la
imagen ................................51
10. Anexo. Planifi cación Modelo T
Anual ....................................................................................................................................55
10.1. Modelo T de Unidades de
Aprendizaje ......................................................................................................................56
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
Carta abierta a los maestros
Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la
© Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados -
sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar. Son
ejercicios de evaluación centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de
los programas ofi ciales chilenos. Estos ejercicios actúan como indicadores de
evaluación o estándares de calidad. La pretensión fundamental de este proyecto es
mejorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.
Prohibida su reproducción.
El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un
total de 40 - 42 evaluaciones para un año escolar, con la previsión de una evaluación
semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio está explícita una destreza, y al
principio de cada evaluación aparecen diversas destrezas defi nidas, asociadas a
algunas capacidades. Cada evaluación consta de un conjunto de ítemes o ejercicios
para una hora de trabajo, aproximadamente. También, con cierta frecuencia, pedimos
2007
al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas, así como los pasos
mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma de estrategias
metacognitivas.
La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar se

inicia con una nueva teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006) y a
continuación identifi ca la estructura de este proyecto, así como la metodología de la
mediación en el aprendizaje. También defi ne cien destrezas e identifi ca los pasos
mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta guía del
profesor defi ne los conceptos previos y destrezas básicas del subsector con algunas
orientaciones metodológicas específi cas. Y posteriormente aparece un solucionario
con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.
Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades)

individuales y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afi
anzamiento de lo ya estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino
un complemento del mismo. Pretende enseñar a pensar de una manera sistemática,
mejorando la inteligencia del aprendiz. Se trata de una concreción práctica de un
nuevo modelo de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educación
Básica (Lenguaje, Matemática y Ciencias) y en Octavo Básico (Lenguaje, Matemática,
Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

1 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz
Lenguaje y Comunicación 4º Básico
0
APRENDO A PENSA R
Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de

Segundo Medio.
Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados

escolares, enseñando a pensar, y también facilitar la transferencia de las capacidades
interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las
capacidades que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas
capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe
2007
mejorarlas con una metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.
Este proyecto puede ser muy útil para la Prueba SIMCE si se trabaja
adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino
ejercicios para desarrollar capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando
un claro aprendizaje por comprensión.
Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá te
sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura
como por metodología. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y
facilite tu trabajo. Un saludo cordial.
2007
Dr. Martiniano Román

Madrid, julio de 2007
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO TRAGALUZ – APRENDO A
PENSAR
Dr. Martiniano Román Pérez
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la

Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las
siguientes:
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y
habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades
prebásicas, capacidades básicas y capacidades superiores. Identifi camos este tipo de
Lenguaje y Comunicación 4º Básico 7

inteligencia en el diseño curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por
destrezas y objetivos por habilidades.
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y
microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos.
De este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identifi
camos los procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores,
objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes.
• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o
arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los métodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para ser
aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de
una manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas
mentales” que generen una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos
la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.
a. Inteligencia escolar cognitiva
Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos

cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
• Capacidades prebásicas: Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.
• Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y
escrita, la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel
escolar.
• Capacidades superiores: Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento
demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,
pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de
decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están
1
0
APRENDO A PENSA R
presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades

prebásicas.
El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfi co 2).
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades
2007
(primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o
aprendizajes esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia
escolar en la práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de
objetivos cognitivos y de evaluación de los mismos. Recordemos, tal como está indicado
en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Santiago
de Chile, Arrayán), que los objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan,
sino que se defi nen. Estas defi niciones aparecen recogidas posteriormente en este
Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar en cada una de las destrezas entendidas como
objetivos curriculares.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

aprendizaje:
• En Lenguaje y Comunicación: Comprensión, Expresión oral y Expresión escrita.
• En Educación Matemática: Razonamiento lógico (comprensión), Expresión gráfi co-
simbólica y Orientación espacial.
• En Estudio y Comprensión de la Sociedad: Comprensión, Orientación espacio-temporal y
Pensamiento crítico.
• En Estudio y Comprensión de la Naturaleza: Comprensión (razonamiento lógico),
Expresión gráfi co-simbólica y Experimentar.
• En Estudio y Comprensión del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4º Año Básico):
Comprensión, Orientación espacio-temporal y Experimentar.
La capacidad de socialización y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir
de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.
b. Inteligencia escolar afectiva
Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores,

actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres
dimensiones relevantes de nuestra Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un
desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra
Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una
perspectiva didáctica (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán). En esta obra se acota y
defi ne con precisión la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación.
Por tanto, nos remitimos a ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante,
indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseño
Curricular de Aula:

• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva
didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
• Consideramos el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifi esta una actitud y por ello un valor.
• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades,
destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfi
co 2).
• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje
(cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que

desarrollan valores por medio de contenidos y métodos.
• Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología,
aunque también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por
normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e
instituciones concretas.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por años escolares (ver
anexo):
• En Cuarto año de Educación Básica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.
• En Octavo año de Educación Básica: Participación - democracia, Fraternidad - amistad y
Trabajo bien hecho.
2007
Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo año básico son los
mismos que incluimos en las Guías Didácticas Modelo T de estos niveles escolares.

0
APRENDO A PENSA R
VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
2007
Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento
creativo crítico resolutivo ejecutivo
CAPACIDADES BÁSICAS
Razonamiento
lógico Expresión Orientación Socialización
(comprensión
) oral y escrita espacio-temporal
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CAPACIDADES PREBÁSICAS
Percepción Memoria Atención
VALORES - ACTITUDES
Gráfi co 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento
Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales

adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En
este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como
la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por
ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el
conocimiento como producto (ver gráfi co 3):
• Como hechos captados por la observación: Se trata de recoger hechos, experiencias y
ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe
tener un cierto sentido o fi nalidad.
• Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De
este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos,
y como tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una
adecuada interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones”
(como si fueran fi guras autoadhesivas).

• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo se
busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identifi car la causalidad, la
correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una
información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en
informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos...
• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: Una cosa es
la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interiorizada por
parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo es posible a
partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe.
De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento
depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de entrada) para
posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase de salida del
conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y

éste se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela da mucha información
(que suele producir indigestión en los aprendices) y crea escaso conocimiento por una defi
ciente estructuración de la información. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos ejercicios de
evaluación asociados a una destreza con la fi nalidad de aprender a pensar, potenciando la
adquisición del conocimiento.

• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de experiencias
del conocimiento: La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la
Creatividad, el Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de problemas) y el
Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboración
crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad
mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una
manera impresionante.
2007
• De la sabiduría al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee un
amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas
relevantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior
en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científi ca, social,
mecánica, artística, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,
posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de
atención y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel
de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado,
convierte rápidamente la información consciente en información automatizada, etc. Por
otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades y
también al compromiso y a la acción (ver gráfi cos 2 y 3).
Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará

próximamente en una monografía específi ca en la colección de Perfeccionamiento
Docente con el título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliación
sobre el tema del talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del
conocimiento (Sánchez Manzano, 2006, Santiago de Chile, Arrayán).
12 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz
APRENDO A PENSA R
Compromiso, capacidades TALENTO
Juicios y experiencias
SABIDURÍA
2007
Asimilación
CONOCIMIENTO
Inferencia
INFORMACIÓN

DATOS
Observación
HECHOS
Gráfi co 3: La arquitectura del conocimiento como producto. C

olección
La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a

pensar aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones
al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Díez López, 2006, Santiago de Chile,
Arrayán).
En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la
inteligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades
básicas escolares (Razonamiento lógico, Expresión oral y escrita, Orientación espacio-
temporal y Socialización) y también el Pensamiento crítico y el Pensamiento resolutivo
como capacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:

capacidades, destrezas y habilidades
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un conjunto

de capacidades, destrezas y habilidades.
• Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”.
• Destreza: Es una habilidad específi ca que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, incluimos una
relación de cien destrezas básicas defi nidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel

escolar. Si posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece
de ellas, es “siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de
aprendizaje que puede desarrollarse mediante la mediación adecuada. El Proyecto Tragaluz -
Aprendo a pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la
inteligencia. En cada ejercicio de evaluación identifi camos al menos una destreza que
tratamos de desarrollar.
• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes
mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. Consideremos la
habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y
otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser usado siempre y
cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Una habilidad, en la
práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equivale a un aprendizaje
esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la práctica desarrolla una habilidad.
CAPACIDAD
DESTREZA 4
DESTREZA 1
DESTREZA 2
DESTREZA 3
2007
HABILIDAD 1
HABILIDAD 4
HABILIDAD 2
HABILIDAD 3
HABILIDAD 5
Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la

capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo
estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares).
De este modo, identifi camos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y
habilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita
un modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del
conocimiento. Como podemos observar en el gráfi co 4, una capacidad (primer nivel) se
descompone en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades
(tercer nivel).
En el gráfi co 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a
microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma
moneda, donde la cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la
APRENDO A PENSA R
La inteligencia escolar como un conjunto de:
• Capacidades • Destrezas • Habilidades
2007
• Valores • Actitudes • Microactitudes
Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje
Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

evalúa) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada
subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en
cada evaluación se descomponen en destrezas y éstas se defi nen de una manera precisa para
posibilitar la comprensión y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estu-
diante aprende y sobre todo identifi ca cómo aprende y así mejora su propio aprendizaje.
1.3La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

.
vida cotidiana. Por otra parte, afi rmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y
habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje. De esta forma, posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y
afectiva, entendidas como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfi co 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es
mejorable por medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como
veremos posteriormente.
a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar
El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo,

refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos (y
también el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de una
competencia es una capacidad. Está más allá del aprender a aprender en el marco de la
Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan, de hecho, como fi nes y el aprender a
aprender signifi ca simplemente “artifi cios y técnicas de estudio para aprender

contenidos”, y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en
aprender formas de hacer, actuando los métodos o formas de hacer, de hecho, como fi
nes. Un amplio desarrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la
sociedad del conocimiento (Román Pérez, 2006, 2ª edición, Arrayán, Santiago de Chile).
En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a

aprender, enseñando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo, indica
el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del
aprendizaje. Afi rmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:
capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir
de la mediación de los adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el
profesor actúan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es sólo de los
adultos ante los niños y jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o un
aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece una
socialización y una enculturación adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto signifi ca enseñar a aprender, donde juega un papel
muy importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo
tratamos de resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma

sociocognitivo. De este modo, afi rmamos que aprender a aprender implica el uso
adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la consecución de los
objetivos cognitivos. La inteligencia de un aprendiz es modifi cable. Y de esta manera
podemos hablar de modifi cabilidad estructural cognitiva: si modifi camos y mejoramos
una destreza, modifi camos y mejoramos una capacidad, modifi camos y mejoramos la
estructura de la inteligencia.
Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada
2007
identifi cación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identifi cados
adecuadamente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje. De esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades)
con los cuales aprende un aprendiz. Más aún, de esta manera pasamos de un modelo de
enseñanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseñanza. A nivel práctico, estas
ideas las desarrollamos en las Guías Didácticas Modelo T de Arrayán, Chile; en la Serie
Globo Amarillo de Lenguaje, Matemática y Ciencia de Primero a Cuarto de Educación
Básica (12 Guías) y también en la Serie Trotamundos de Cuarto a Octavo Básico de
Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza (16 Guías).
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar
La teoría de la modifi cabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un

proceso dinámico y no como un producto fi nal estático. Feuerstein (1980) afi rma que “la
esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción
activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene
“capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas
situaciones” (Feuerstein, 1979).
Nosotros damos un paso más y afi rmamos, al defi nir la inteligencia, que es la suma de
capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo,
consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de
APRENDO A PENSA R
capacidades unas veces puede ser potencial y otras real. Las capacidades
potenciales son aquellas que aún no se han desarrollado de manera adecuada, por falta de
la mediación oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadas por un
organismo concreto. Ello nos da pie a afi rmar que existen dos tipos básicos de inteligencia
escolar, que son:
• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades potenciales

(aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que el
profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.

• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por
medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifi esta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modifi cabilidad y
mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades
prebásicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades

potenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales
2007
básicas (Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita y
Socialización). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores
(Creatividad, Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello
posibilita en muchos casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfi co 6).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo
paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación
del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como
mediador del aprendizaje.
c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la

inteligencia
potencial escolar
2007
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,

entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos
indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza
de una manera apropiada. Más aún, hemos afi rmado que la inteligencia como capacidad
general se manifi esta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y
habilidades para aprender. También afi rmamos que la inteligencia es producto del
aprendizaje. Por un lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un

aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y
habilidades potenciales que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El
aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas
para aprender, tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y
Expresión oral y escrita, con sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por
un lado pretendemos medir este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de
una manera adecuada.
La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real
escolar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus
capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el
aprendizaje será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al
Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz
18 Lenguaje y Comunicación 4º Básico
APRENDO A PENSA R
desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del

Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar,
Paradigma cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta
sociocognitivo
inteligencia potencial escolar.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla

Sociedad del por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseñando aconocimiento
aprender, enseñando a pensar), que implica:
• El uso adecuado de estrategias cognitivas:

Mediación (S - H – O - H - R)*
– Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el
camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad.
Tratamos de INTELIGENCIA POTENCIAL
desarrollar destrezas por ESCOLAR
medio de contenidos y métodos de
aprendizaje.
– También en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como
un conjunto de pasos oAprender
procesosa de
aprender
pensamiento orientados a la solución de un
(Enseñar a aprender )
problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
• El uso adecuado de estrategias metacognitivas:

Estas están centradas en el cómo se aprende
Estrategias y en los procesos cognitivos subyacentes al
cognitivas
aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un
problema el cómo (pasosEstrategias
mentales)metacognitivas
se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de
estrategias metacognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando
solucionamos un problema”. Identifi can de una manera precisa los pasos mentales que
* S: Estímulos
damos cuando solucionamos un problema determinado y buscamos la respuesta
H: Mediador
adecuada a una pregunta. O: Información
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR
En cada uno de los ejercicios de evaluación pretendemos desarrollar destrezas R: Respuestas para
desarrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia.
En un ejercicio aparece alGráfi
menosco 6:una destreza
Inteligencia concreta
potencial y realque pretendemos desarrollar por
escolar.
medio de contenidos y métodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros
casos tratamos de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este
modo pedimos al estudiante que defi na una destreza y además que identifi que y
secuencie los pasos mentales que da cuando la aplica a una situación concreta.
De esta manera realizamos un entrenamiento sistemático en capacidades y destrezas por
medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando la
mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje
por comprensión orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemática. Hoy no
es sufi ciente el aprendizaje memorístico o por repetición. De este modo, se mejoran los
resultados escolares y las pruebas de evaluación externa (SIMCE, PSU…), cuyo eje nuclear
son las capacidades.
El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluación con contenidos sacados de los
programas ofi ciales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando
el aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didáctico para aprender a pensar.
Se trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de
entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de los adultos (familia y profesores) y la
mediación entre iguales (trabajo en equipo).

Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explícito)
frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de
conductas y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser
inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
2007
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:
• Texto del estudiante
• Guía didáctica para el profesor(a)
• Página WEB

a. Textos del estudiante:
Son tres textos para Cuarto Año Básico (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y
Ciencias), con un total de 168 páginas cada uno. Para Octavo Básico se han editado cuatro
textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Naturaleza y
Sociedad), con un total de 160 páginas cada uno.
• Son ejercicios para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
• No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.
• Cada texto del estudiante consta de:
– Un saludo del director del proyecto con el título “¡Atrévete a pensar, amigo!” (Dr. Mar-
tiniano Román).
– Instrucciones metodológicas.
– Conceptos previos y destrezas básicas del proyecto.
– Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y
destrezas básicas defi nidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones
grupales, con un total de 40 a 42 evaluaciones por año organizadas en forma de
ejercicios para pensar. Está prevista una evaluación por semana en cada Proyecto
Tragaluz.
a
b. Guía para el profesor(a):
• Consta de unas 50 a 60 páginas por subsector de aprendizaje.

• Se estructura en tres partes:
– Primera parte: Justifi cación científi ca del Proyecto Tragaluz, que incorpora una
nueva teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto
aprender a aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos y

20
APRENDO A PENSA R
una relación de cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50

estrategias metacognitivas con sus respectivos pasos mentales.
© Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su
– Segunda parte: Enseñar a pensar en cadadonde

subsector
se identifilos concep-
tos previos y destrezas básicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabética
canla metodología
y defi nidos de una manera breve y sencilla; de trabajo específi ca para
enseñar a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo
como metacognitivo) y justifi cación adecuada de las mismas.
– Anexo:En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de
aprendizaje para los usuarios de este modelo de planifi cación. No obstante, conviene
aclarar que el Proyecto
Tragaluz
puede ser utilizado también por aquellas instituciones
y profesores que emplean otras formas de planifi cación.
c. Página WEB:
reproducción.
Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes
indicado. Estos ejercicios están divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas
evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 páginas.
3 METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR

. 3. . Aprendizaje mediado
1
2007
La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende y
ello supone identifi car con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en
una situación determinada. Para ello se deben identifi car previamente estos procesos
cognitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices
aprenden con sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) que
identifi camos posteriormente (también están identifi cadas en este Proyecto por
subsectores, tanto en el Texto del estudiante como en la Guía Didáctica para el Profesor). En
este Proyecto Tragaluz seleccionamos contenidos (formas de saber) y métodos (formas de
hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde esta perspectiva, las capacidades y las destrezas
actúan como fi nes y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades
y objetivos cognitivos por destrezas.
Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluación, donde las
destrezas están defi nidas. También en cada uno de los ejercicios identifi camos la destreza
subyacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluación:
• Destrezas defi nidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Más importante
que el ejercicio y su solución correcta es hacer también referencia a la defi nición de la
destreza.
• Destrezas defi nidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas
en alguna evaluación que después no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este
caso lo que pretende es recordar la defi nición, aunque en ese momento no se aplique.
• Ejercicios que no tienen al principio la destreza defi nida: Existen ejercicios en los que
aparece la destreza, pero no está defi nida previamente. En estos casos lo que se pide al
estudiante es que recuerde la defi nición al hacer el ejercicio.

En algunos casos existen defi niciones diferentes (aunque complementarias) de una misma
destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos defi
niciones, buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar
una de ellas. En todo caso, es mejor mantener defi niciones comunes de la misma destreza en
subsectores diferentes. Entendemos que la defi nición que debe prevalecer es una de las
indicadas posteriormente entre las cien destrezas básicas para aprender. Lo importante de las
defi niciones de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y
pasos mentales subyacentes.
2007
Los contenidos y métodos de los ejercicios de evaluación proceden de los programas ofi ciales,
así como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación
(MINEDUC) y las planifi caciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los
Contenidos Mínimos Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el
conocimiento (contenido) determinado y una(s) destreza(s) específi ca(s) de manera explícita
o implícita en la búsqueda de logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es
que se pondera el conocimiento y se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo
que determina luego que ciertas mediciones detecten graves falencias en este sentido (por
ejemplo: SIMCE, PSU, PISA…). El Proyecto Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido,
sin descuidar éste.
Los contenidos de los textos normativos ofi ciales no pretenden que el docente agote la
transmisión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante
sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características
tiene; pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad y
una destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes
desde una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la
metacognición y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos
autovalentes frente a futuras informaciones, experiencias y desafíos.
Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluación en el Proyecto Tragaluz es
importante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los
contenidos asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier
texto que recoja adecuadamente los programas ofi ciales. Este Proyecto puede ayudar, si se
trabaja adecuadamente, a mejorar los resultados del SIMCE, aunque éste no es un texto para
esta prueba de medición. Sus aplicaciones van más mucho más allá al facilitar el aprender a
pensar.
Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe
saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos

APRENDO A PENSA R
mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar
muy bien seleccionadas y defi nidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como
mediador debe defi nir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no
se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera
contraaprendizaje y difi culta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia).
La ayuda excesiva al estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la
información y en las funciones cognitivas defi cientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe
centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la
salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la
información se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al
desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo

modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial
escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfi co 6).
Cada uno de los ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estímulo (S) que
actúa en la fase de entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y
comunicado en la fase de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje

del aprendiz con una ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su
intervención fundamental ha de estar en la valoración de la respuesta (sin excluir el
aprendizaje mediado entre iguales).
Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y
mediado entre iguales en tareas bien defi nidas en las cuales existen procesos mentales
claros. La solución individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de
trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en
2007
voz alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el
aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no
aprende. Así identifi ca las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus
estrategias metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje
cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza
concreta se interioriza, facilita la modifi cabilidad estructural cognitiva (modifi cación de la
estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá
antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su autoestima
escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá
profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional
individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos
desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las
“herramientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial
(capacidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos
(no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los
contenidos se aprenderán mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no
reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.

También en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del
aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráfi cos, etc.)
y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que
realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.
3.2. Algunas aclaraciones prácticas
A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto Tragaluz y el
éxito del mismo:
2007
• Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y
posteriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por
el adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que
el estudiante piense, pues el adulto piensa por él.
• Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen
preferentemente en casa con ayuda familiar (mediación familiar en el aprendizaje), y las
grupales, en el colegio, que actúan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y
mediado entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en función de las circunstancias
de cada colegio y de cada familia.
• Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección
de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige
sus aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluación).
• En cada una de las evaluaciones se defi nen algunas de las destrezas subyacentes en las
mismas y en cada ejercicio se identifi ca la destreza respectiva. Es conveniente que el
profesor(a) pregunte de vez en cuando la defi nición y sentido de determinadas destrezas.
• En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifi que la respuesta correcta y
en muchos casos que la justifi que. Esta justifi cación debe ser precisa y exacta.
• En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defi na una destreza (ej.:
clasifi car, comparar…) e identifi que los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de
metacognición en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se
trata de entregar mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados
aparentes e inmediatos.
• Es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades
(herramientas mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una
a destreza y mejorar así una capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes
esperados ofi ciales.
• Metodología para potenciar el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por
repetición (o por adiestramiento).
• Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo año de
enseñanza básica más allá del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos que
esta prueba nacional puede ser una buena excusa para enseñar a pensar desarrollando
capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados
y sobre todo los estudiantes aprenderán a pensar.
• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional:
– Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
24
APRENDO A PENSA R
– Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal.

– Exigir precisión y exactitud en las respuestas.
– Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal.
– Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.
Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identifi car los pasos mentales
utilizados al pensar.
– Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida
cotidiana y a otros subsectores de aprendizaje.
– Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus
capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR
4.1. Capacidades
A continuación, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educación Básica

del Proyecto Tragaluz:
Matemática Sociedad
• Razonamiento lógico (comprensión) • Comprensión
• Expresión gráfi co-simbólica • Orientación espacio-temporal
2007
• Orientación espacio-temporal • Pensamiento crítico
Lenguaje (Comunicación) Naturaleza

• Comprensión • Razonamiento lógico (comprensión)
• Expresión oral • Expresión gráfi co-simbólica
• Expresión escrita • Experimentar
4.2. Defi nición de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias de los subsectores de aprendizaje
anteriormente indicados. Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas por lista
alfabética, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser válida para
distintas áreas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son más útiles sólo para
algunas. No obstante, las defi niciones que damos son amplias y generalizables a muchas
situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido
profundo a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es
aprender miles de clasifi caciones, sino que el estudiante aprenda a clasifi car… En muchos
casos, estas destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.
Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 25

Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un
aprendiz. Un estudiante cuando aprende no sólo debe centrarse en el producto o
resultado (qué aprende), sino también en el proceso (cómo aprende). Al identifi car
cómo aprende, está en condiciones de mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia
inteligencia. Recordemos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un
aprendizaje por comprensión mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por
repetición se queda en mero adiestramiento o memorización y no mejora la inteligencia
(simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende, aprende con unas
2007
cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas en los Ejercicios del
Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar.
En esta relación de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz -
Aprendo a pensar de Lenguaje, Matemática, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el
momento, pero además añadimos unas pocas más con la fi nalidad de enriquecer los
mismos. Al identifi car esta lista de cien destrezas buscamos defi niciones comunes y
ampliables a las cuatro áreas anteriormente citadas.
RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ

1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón 8. Argumentar: Dar razones acerca de algo
general que subyace en una que se está discutiendo, valorando el peso
información. y sentido de los mismos.
2. Adecuación idea-discurso: Expresar de 9. Articular textos: Organizar diversos
una manera coherente, oralmente o elementos de determinados textos para
por escrito, ideas propias o ajenas. lograr un conjunto coherente y con
3. Analizar: Identificar y reconocer los sentido.
elementos y relaciones existentes 10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
entre las partes que conforman un objetos que tienen algo en común.
todo más complejo. 11. Autonomía personal: Confiar en sus
4. Analizar la información: Examinar y propias posibilidades, con un razonable
valorar una determinada información nivel de autoestima y autoconfi anza, en
para lograr una comprensión completa relación con un grupo o contexto social
de la misma. determinado.
5. Análisis de gráfi cos: Interpretar la 12. Buscar lo esencial: Identifi car lo relevante
representación de los resultados de de una situación dada o un texto escrito,
una muestra y deducir conclusiones a diferenciándolo de lo accesorio.
base de ellos. 13. Buscar referencias: Interpretar el espacio
6. Análisis de textos: Examinar y valorar y/o el tiempo en función de hechos
comprensivamente las ideas de representativos, en relación a hitos
determinados textos desde diversos relevantes, causas y consecuencias...
puntos de vista. 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones
7. Aplicar: Utilizar en la práctica los matemáticas para obtener determinados
conocimientos adquiridos para obtener resultados.
un efecto o rendimiento en una 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o
determinada tarea. a algo en determinadas situaciones.

APRENDO A PENSA R
16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o

conceptos siguiendo algún criterio
organizador.
17. Causa-efecto (relación de) (explicación
causal): Concluir que un hecho es
provocado o es el resultado de otro.
18. Clasifi car: Es disponer un conjunto de
datos por clases o categorías en función de
un criterio. Agrupar elementos siguiendo
algún criterio.
19. Codifi cación de la información: Identifi car
y comprender el signifi cado y sentido de
una información dada.
20. Comparar: Confrontar dos o más hechos u
objetos teniendo en cuenta elementos
diferentes o semejantes en los mismos.
21. Componer: Formar un todo juntando sus
partes o elementos.
22. Comprender: Tener una idea clara de un
hecho, concepto o proceso en relación con
su signifi cado y alcance.
23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
verificar determinados hechos, hipótesis o
resultados.
24. Construcción de tablas: Anotar los datos de
una experiencia, elaborando una forma
gráfi ca que describa los resultados.

25. Conocimiento y uso del léxico: 38. Discriminar: Encontrar y establecer
Comprensión y manejo de un diferencias entre diversos objetos,
vocabulario preciso y adecuado a hechos o situaciones.
situaciones y contextos concretos. 39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión
26. Contextualizar: Relacionar ideas o acerca de un tema o situación,
experiencias con el propio entorno. contrastándola con la de otros.
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas
relacionar los hechos con los conceptos, aprendidos, generando un producto
buscando explicaciones adecuadas a los organizado de sus conocimientos.
mismos. 41. Elaboración de conclusiones: Expresar
28. Debatir: Defender las ideas propias con en forma escrita u oral lo que se
argumentos adecuados y justifi cados. desprende de un estudio realizado.

29. Deducir: Concluir consecuencias que se 42. Elaborar mapas y planos: Construir
desprenden de determinados principios representaciones del espacio utilizando
o generalizaciones. Es ir de los dibujos o símbolos.
conceptos y leyes a los hechos y 43. Elaboración de textos: Producción oral
experiencias para verifi carlos. o escrita de textos con coherencia,

30. Defi nir: Fijar con claridad y precisión el cohesión y sentido pertinente.
signifi cado de un concepto o hecho 44. Establecer relaciones: Crear nexos y
para diferenciarlo de los demás. vínculos a partir de elementos identifi
31. Delimitar: Precisar e identifi car con cados en textos, hechos o situaciones.
claridad los límites o fronteras de un 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de
determinado espacio físico o algo.
2007
conceptual. 46. Explicar: Organizar la información sobre

32. Descomponer: Separar los elementos o una situación determinada,
diversas partes de un todo. reconociendo sus relaciones,
33. Describir: Identifi car las características antecedentes, desarrollo y sus posibles
de situaciones, hechos o personas a efectos.
partir de lo observable o de imágenes 47. Exposición correcta de ideas propias:
mentales. Expresar oralmente o por escrito ideas,
34. Describir situaciones: Es narrar las experiencias o pensamientos propios
características de experiencias, hechos de una manera coherente y adecuada.
o situaciones, relatando lo observado. 48. Expresar gráfi camente: Mostrar a
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre través de fi guras o dibujos distintas
una situación concreta, sabiendo situaciones a partir de elementos
escuchar y entender las ideas ajenas. concretos.
36. Dicción correcta: Expresar oralmente o 49. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o
por escrito una idea o pensamiento con soluciones a problemas dados en
las palabras y conceptos adecuados. función de un criterio.
37. Diferenciar: Identifi car las 50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con
características que distinguen una cosa ritmo, entonación y pronunciación
de otra, considerando diversos adecuados, generando ideas o
aspectos. conceptos de lo que se va leyendo.
APRENDO A PENSA R
51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer previamente adquiridos y las

mapas mentales y conexiones lógicas experiencias anteriores, sacando
adecuados, expresados posteriormente conclusiones adecuadas.
en forma oral, de una manera 62. Interpretar: Dar sentido a la realidad,
sistemática y ágil. sacando conclusiones de un hecho o
52. Formular hipótesis: Expresar en forma situación. Dar signifi cado a lo que
verbal o escrita una posible respuesta percibimos o sabemos.
por comprobar de un hecho y/o fenómeno 63. Interpretar y elaborar líneas de
2007
observado. Es proponer una teoría tiempo: Dar sentido a la realidad
provisional. actual al comprender la relación
53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas entre el pasado y el presente.
y correctas para apoyar una afi rmación 64. Interpretar mapas y planos: Analizar
o una conclusión. los elementos nucleares de un
54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas mapa o un plano en función de
nuevas y explicaciones adecuadas para determinados criterios.
facilitar la comprensión de una 65. Juicio crítico (evaluación de
situación o tomar una decisión. argumentos): Consiste en valorar
55. Grafi car: Representar cantidades a los argumentos y el peso de los
través de generación de imágenes mismos de una manera correcta y
(gráfi cos, tablas, etcétera). contrastada.
56. Identifi car: Es determinar con 66. Justifi car: Aportar razones para dar
precisión las formas o maneras validez a un hecho o situación.
particulares en que se manifi esta una 67. Lectura comprensiva: Formar
realidad, objeto u hecho, registrando imágenes mentales o interpretar textos
sus características fundamentales. escritos de un determinado modo,
57. Identifi car idea principal: Reconocer en entendiendo su sentido y signifi cación.
un texto determinado la información 68. Localizar: Es determinar el lugar o el
relevante y distinguirla de los detalles tiempo donde se encuentra un objeto o
meramente anecdóticos. una persona en relación con uno mismo
58. Imaginar: Construir representaciones, o con un sistema de coordenadas.
imágenes o procesos mentales a base 69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar
de los antecedentes que se tienen. ideas adecuadamente, internalizadas o
59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o interiorizadas.
teorías utilizando diferentes medios de 70. Medir: Saber la distancia, extensión,
información con la fi nalidad de hacer peso o volumen de algo, comparándolo
comprensible una situación compleja y con una unidad de medida.
poco entendible. 71. Observar: Es examinar detenidamente
60. Inducir: Consiste en concluir los rasgos distintivos de objetos,
generalizaciones o principios a partir de situaciones o personas, con la fi nalidad
la observación o del análisis de hechos de obtener una idea precisa de los
y/o datos. Es ir de los hechos a los mismos.
conceptos o teorías. 72. Ordenar: Es componer un todo
61. Inferir: Dar signifi cado a lo que coherente, a partir de la unión y
percibimos según los conocimientos
Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 29
Lenguaje y Comunicación 4º Básico Lenguaje y Comunicación 4º Básico
relación de hechos, estableciendo solución a diferentes situaciones
secuencias adecuadas. problemáticas, identifi cando los pasos
73. Ortografía adecuada: Uso correcto mentales para ello.
y aplicado en textos escritos de la 88. Resumir: Esquematizar textos al simplifi
ortografía literal, puntual y acentual. carlos o exponer algo extenso de una
74. Operar: Razonar y pensar sobre manera breve.
operaciones matemáticas, identifi 89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir
cando los pasos por dar para llevarlas a de algo que admitimos, demostramos o
cabo. suponemos.
75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o 90. Secuenciar: Es establecer una serie o
ideas propias acerca de un hecho o sucesión, temporal o lógica, de
situación. acontecimientos o situaciones que

76. Organizar: Ordenar adecuadamente la guardan entre sí cierta relación.
información para enfrentar un 91. Seleccionar: Elegir entre dos o más
problema o situación. alternativas.
77. Percibir: Captar por uno o más sentidos 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un
imágenes, sensaciones o impresiones criterio determinado, estableciendo

internas o externas. secuencias.
78. Precisar: Determinar con exactitud una 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios
idea, un hecho o una situación. y procesos en forma coherente,
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del formando un todo global y
futuro, lo que implica anticiparlo. esquemático.
80. Producir textos: Elaborar textos orales 94. Situar: Es colocar a una persona u
2007
o escritos a partir de hechos, objeto en un determinado espacio,

experiencias o situaciones dadas. tiempo o contexto.
81. Puntuación correcta: Escribir 95. Titular: Resumir un texto en una frase
respetando la ortografía puntual. breve, identifi cando la idea
82. Reconocer: Identificar y describir fundamental y el sentido del mismo.
situaciones importantes que se dan en 96. Transformar: Establecer conexiones
textos, imágenes o hechos. entre una cosa y otra, creando una
83. Redactar: Expresar por escrito, de una nueva estructura o producto.
manera coherente, ideas, sentimientos 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con
o pensamientos propios o ajenos. respecto a un punto de referencia.
84. Relacionar: Identifi car lo común y lo 98. Valorar: Identifi car la importancia
diferente en función de un criterio cualitativa que posee un hecho,
aplicado a situaciones, hechos, personas situación o persona.
u objetos. 99. Verificar: Confirmar la veracidad o
85. Representar: Generar imágenes autenticidad de hechos o situaciones,
mentales a partir de ideas, sentimientos comprobando los resultados.
o experiencias. 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación
86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas a de palabras y conceptos adecuados
los problemas planteados. según un contexto.
87. Resolución de problemas: Analizar
información adecuada para buscar la
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O
PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de

estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
• Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos
2007
mentales o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.
• Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identifi camos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identifi cando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a
pensar desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a
continuación resumimos en 50. Partimos con la defi nición de la destreza, que recogemos de
nuevo aquí, y a partir de esta defi nición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos
mentales) que aplicamos en dicha defi nición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y
habitualmente identifi camos los cuatro más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos
mentales son aplicables a muchas situaciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores
de aprendizaje trabajados en el proyecto.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la defi nición de la destreza como la
ejecución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas
situaciones. El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando
pensamos por el estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su
inteligencia.
A continuación, defi nimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y
las descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva
destreza: d) Verificar si dicho patrón o criterio se
da en todos los hechos o situaciones
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón observadas.
general que subyace en una información. 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o
Pasos mentales (habilidades) que debes dar conceptos en función de un criterio.
para el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes dar
a) Observar e identificar la información para el desarrollo de la destreza:
relevante de determinados textos o a) Identificar los elementos de uno o
hechos. varios conjuntos.
b) Establecer un patrón o criterio b) Reconocer cada uno de los elementos
general (concepto general) a partir de que componen un conjunto
la información obtenida. determinado.
c) Identificar otras situaciones en las que c) Fijar el criterio de agrupación.
se pueda aplicar el criterio o patrón
general.

d) Verificar cada agrupación en función c) Comprobar la calidad del producto
de los criterios fijados. ob-tenido.
3. Analizar: Identificar y reconocer los d) Relacionar el producto con la idea
elementos y relaciones existentes entre pre-via y ver si la conexión entre
las partes que conforman un todo más ambos es correcta o no.
complejo.
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo
Pasos mentales (habilidades) que debes que se está discutiendo, valorando el
dar en el desarrollo de la destreza: peso y sentido de las mismas.
a) Observar un todo y sus componentes Pasos mentales (habilidades) que debes dar
más representativos. en el desarrollo de la destreza:
b) Diferenciar los elementos comunes y a) Identificar el tema por discutir con

no comunes de un todo, pre-cisión.
relacionándolos entre sí. b) Concretar las razones en pro o en
c) Identificar si los elementos o partes contra del mismo.
son los adecuados.
c) Organizar las razones en pro o en
d) Comprobar si las partes corresponden
contra según su importancia.

al todo.
d) Valorar el peso de los argumentos en
4. Análisis de textos: Examinar y valorar función de un criterio y comprobar su
comprensivamente las ideas de aplicación correcta o no.
determinados textos desde diversos
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
puntos de vista.
objetos que tienen algo en común.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
en el desarrollo de la destreza:
en el desarrollo de la destreza:
2007
a) Leer el texto en forma global.

a) Seleccionar determinados hechos,
b) Determinar el significado
con-ceptos u objetos.
contextualiza-do de las palabras
b) Relacionarlos entre sí, buscando
desconocidas.
algunos elementos comunes o
c) Identificar en cada párrafo ideas
diferentes.
princi-pales y secundarias.
c) Establecer una secuencia lógica entre
d) Detectar la organización interna del
ellos en función de las diferencias o
texto.
de las semejanzas.
e) Construir un organizador gráfico del
d) Verifi car si la asociación realizada es
texto, recogiendo su estructura y el
ade-cuada o no.
contenido de cada parte.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio
5. Aplicar: Utilizar en la práctica los y/o el tiempo en función de hechos
conocimientos adquiridos para obtener representativos en relación a hitos
un efecto o rendimiento en una relevantes, causas y consecuencias.
determinada tarea. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados aconteci-
a) Identificar con precisión los conceptos mientos geográficos o históricos.
e ideas previas. b) Relacionarlos con otros de mayor o
b) Verificar su posible utilización en una igual importancia.
situación dada.

APRENDO A PENSA R
c) Crear una representación mental o d) Verificar si la clasificación es correcta

física con los mismos como un en función del criterio dado.
organizador visual. 12. Comparar: Confrontar dos o más hechos
d) Interpretar dichos acontecimientos en u objetos teniendo en cuenta elementos
su respectivo contexto espacial o diferentes o semejantes en los mismos.
temporal.
Pasos mentales (habilidades) que debes
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones dar en el desarrollo de la destreza:
2007
matemáticas para obtener determinados a) Determinar los elementos que se van
resultados. a comparar.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar b) Establecer criterios de relación.
en el desarrollo de la destreza: c) Determinar semejanzas y diferencias
a) Identificar y definir con precisión los entre los elementos.
elementos o conceptos que son la d) Verificar si la comparación efectuada
base del cálculo por realizar. es correcta.
b) Operar con dichos elementos. 13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
c) Comprobar si las operaciones verificar determinados hechos, hipótesis
realizadas son correctas o no. o resultados. Verificar y confirmar la
d) Verificar los resultados que son objeto veracidad o exactitud de algo.
del cálculo. Pasos mentales (habilidades) que debes
10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o dar en el desarrollo de la destreza:
conceptos siguiendo algún criterio a) Observar e identificar los hechos por
organizador. verificar.
Pasos mentales (habilidades) que debes b) Buscar los elementos comunes a los
dar en el desarrollo de la destreza: mismos.
a) Seleccionar hechos, conceptos u c) Fijar una teoría previa útil y que
objetos que podrían jerarquizarse. posibilite una explicación adecuada
b) Identificar el criterio organizador. de los hechos por comprobar.
c) Establecer jerarquías provisionales. d) Verificar si dichos hechos son
d) Verificar si dichos órdenes son conformes a la teoría propuesta.
correctos. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de desprenden de determinados principios o
datos por clases o categorías en función generalizaciones. Es ir de los conceptos y
de un criterio. Agrupar elementos leyes a los hechos y experiencias para
siguiendo algún criterio. verifi carlos.
Pasos mentales (habilidades) que debes Pasos mentales (habilidades) que debes
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar los objetos o conceptos a) Identificar los principios o conceptos a
que se desea clasificar. partir de los cuales se pretende
b) Establecer el criterio a partir del cual explicar determinados hechos.
se pretende realizar una determinada b) Seleccionar adecuadamente los
clasificación. hechos por explicar.
c) Eliminar aquellos objetos o hechos c) Fijar con precisión la relación entre
pa-recidos, pero que no corresponden los principios o conceptos con los
al criterio establecido. hechos.

d) Verifi car si dicha relación es 18. Elaboración de textos: Producción oral o
adecuada o no lo es. escrita de textos con coherencia,
15. Definir: Fijar con claridad y precisión el cohesión y sentido pertinente.
significado de un concepto o hecho para Pasos mentales (habilidades) que debes
diferenciarlo de los demás. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Fijar con precisión el texto o tema por
dar en el desarrollo de la destreza: elaborar.
a) Identificar el concepto u objeto por b) Planifi car adecuadamente el mismo,
de-finir, a partir de una descripción esta-bleciendo las ideas y pasos
previa. adecuados.
b) Acotar y limitar dicho concepto u c) Redacción de un primer borrador o

objeto diferenciándolo de los demás. esquema previo.
c) Redactar de una manera breve dicho d) Revisión y refl exión sobre diversos
concepto o hecho. as-pectos del texto (ortografía,
d) Verificar si dicha definición es puntuación, estructura, vocabulario y
correcta, comprobando que sólo vale coherencia).
por el hecho u objeto definido (no e) Reescritura del texto corregido.

sirve para otros parecidos). 19. Explicar: Organizar la información sobre
16. Describir: Identificar las características de una situación determinada, reconociendo
situaciones, hechos o personas a partir de sus relaciones, antecedentes, desarrollo y
lo observable o de imágenes mentales. sus posibles efectos.
Pasos mentales (habilidades) que debes Pasos mentales (habilidades) que debes
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
2007
a) Observar diferentes tipos de a) Seleccionar información en función de

ambientes, personas o situaciones. un objetivo.
b) Identificar elementos clave en un am- b) Organizar dicha información en
biente determinado. función de un criterio (antecedentes,
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo relaciones, causas, consecuencias…).
con sus componentes. c) Aplicar adecuadamente el criterio.
d) Relacionar dichos ambientes con d) Verifi car si la explicación dada es
otros,diferenciándolos de los demás. correc-ta y coherente con lo que se
pretende.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre
20. Exposición correcta de ideas propias:
una situación concreta, sabiendo
Exponer oralmente o por escrito ideas,
escuchar y entender las ideas ajenas.
experiencias o pensamientos propios de
Pasos mentales (habilidades) que debes una manera coherente y adecuada.
dar en el desarrollo de la destreza:
a) Expresar ideas propias de una manera
coherente.
b) Saber escuchar para entender los a) Seleccionar un tema o situación como
puntos de vista de los demás. punto de partida.
c) Argumentar adecuadamente los b) Concretar qué aspectos son los
propios puntos de vista. relevan-tes como objeto de mi
d) Aproximar nuestros puntos de vista a exposición.
los de los demás. c) Organizar dichos aspectos de una ma-
nera coherente y clara.

APRENDO A PENSA R
d) Exponer dicho tema de una manera c) Extraer características comunes de los

breve, clara, concisa y organizada. hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio común
21. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o
(hipótesis) a los mismos.
soluciones a problemas dados en función
de una criterio. 24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
Pasos mentales (habilidades) que debes correctas para apoyar una afi rmación o
dar en el desarrollo de la destreza: una conclusión.
a) Identifi car con precisión los hechos o Pasos mentales (habilidades) que debes
situaciones por evaluar. dar en el desarrollo de la destreza:
b) Fijar con precisión el criterio de a) Identifi car una afi rmación o
evalua-ción. conclusión de interés.
c) Organizar adecuadamente los pasos b) Tratar de entender su signifi cado pro-
por dar en la evaluación. fundo.
d) Verifi car los resultados de la c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
evaluación en función del criterio d) Valorar el peso de las pruebas o argu-
dado. mentos dados.
22. Fluidez mental-fl uidez verbal: Poseer 25. Grafi car: Representar cantidades a través
mapas mentales y conexiones lógicas de generación de imágenes (gráfi cos,
adecuados, expresados posteriormente tablas, etcétera).
en forma oral, de una manera sistemática Pasos mentales (habilidades) que debes
y ágil. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Observar y señalar los elementos
dar en el desarrollo de la destreza: comu-nes por grafi car.
a) Observar con detenimiento el b) Determinar qué tipo de
entorno o un contexto determinado. representacio-nes gráfi cas
b) Procesar y organizar la información corresponden a cada uno de los
obte-nida. elementos.
c) Estructurar mentalmente con c) Elaborar dichas representaciones
coheren-cia las ideas. (gráfi -cos, tablas, etcétera).
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se d) Verifi car si dichas representaciones
piensa con seguridad y confi anza. son adecuadas o no a los elementos
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y dados.
entonación. 26. Identifi car: Es determinar con precisión
23. Formular hipótesis: Expresar en forma las formas o maneras particulares en que
verbal o escrita una posible respuesta por se manifi esta una realidad, objeto o
comprobar de un hecho y/o fenómeno hecho, registrando sus características
observado. Es proponer una teoría fundamentales.
provisional. Pasos mentales (habilidades) que debes
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Reconocer los elementos dados por
a) Observar los hechos o ejemplos que una realidad concreta a partir de la
se presentan. observación de los mismos.
b) Organizar de una forma coherente los
mismos.

b) Seleccionar los elementos relevantes a) Observar de una manera sistemática.
de dicha realidad. b) Identifi car lo relevante dentro de lo
c) Diferenciar los elementos identifi ob-servado.
cados del resto de elementos. c) Buscar lo común dentro de lo
d) Enumerar dichos elementos identifi observado e identifi cado.
ca-dos y verifi car si son adecuados o d) Generalizar lo observado en el marco
no. de una teoría.
2007
27. Identifi car la idea principal de un texto: 30. Inferir: Dar signifi cado a lo que
Reconocer en un texto determinado la percibimos según los conocimientos
información relevante y distinguirla de los previamente adquiridos y las experiencias
detalles meramente anecdóticos. previas, sacando conclusiones adecuadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a
Pasos mentales (habilidades) que debes partir de principios generales,
dar en el desarrollo de la destreza: contrastándolos con los hechos y
a) Lectura reposada y comprensiva de experiencias.
un texto dado.
b) Subrayar las ideas principales. Pasos mentales (habilidades) que debes
c) Organizar dichas ideas en orden de
a) Identifi car las reglas generales o prin-
im-portancia.
cipios que son aplicables a la situación
d) Seleccionar la idea más importante y
concreta.
com-probar si engloba el sentido del
b) Identifi car las condiciones que tienen
texto.
que existir para que se apliquen esas
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o reglas.
teorías utilizando diferentes medios de c) Contrastar los conceptos con los
información, con la fi nalidad de hacer hechos.
comprensible una situación compleja y d) Verifi car si los hechos se explican
poco entendible. ade-cuadamente desde los principios
Pasos mentales (habilidades) que debes o conceptos.
dar en el desarrollo de la destreza: ii) Inferencia inductiva: Posibilita y
a) Identifi car y reconocer ideas, permite extraer conclusiones
conceptos o teorías en diversas generales válidas a partir de
fuentes de información. elementos particulares.
b) Buscar lo relevante de las fuentes de Pasos mentales (habilidades) que debes
información. dar en el desarrollo de la destreza:
c) Simplifi car lo complejo y poco
a) Observar hechos o situaciones
inteligible.
específi cos de una manera neutral
d) Elaborar conclusiones precisas. (sin implicarse).
29. Inducir: Consiste en concluir b) Buscar aspectos en común o
generalizaciones o principios a partir de la relaciones en lo observado.
observación o del análisis de hechos y/o c) Formular una afi rmación general que
datos. Es ir de los hechos a los conceptos sintetice los aspectos comunes o
o teorías. relaciones observadas.

APRENDO A PENSA R
d) Comprobar si la afi rmación general es a) Identifi car un hecho, una situación

válida a partir de nuevas de-terminada.
observaciones. b) Tratar de entender el sentido de la
e) Verificar la conclusión o modificar la misma.
misma si fuera necesario. c) Organizar las razones en pro o en
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, contra de la misma.
sacando conclusiones de un hecho o d) Jerarquizar dichas razones en función
situación. Dar signifi cado a lo que de su importancia.
percibimos o sabemos. e) Llegar a una conclusión pertinente y
bien argumentada.
dar en el desarrollo de la destreza: 34. Lectura comprensiva: Formar imágenes

a) Observar detenidamente imágenes, mentales o interpretar textos escritos de
objetos, personas o textos. un determinado modo, entendiendo su
b) Identifi car los signos y/o símbolos sentido y signifi cación.
que sobresalen en la imagen, texto, Pasos mentales (habilidades) que debes
persona u objeto. dar en el desarrollo de la destreza:

c) Explicar el signifi cado de los signos a) Lectura global de un texto dado,
de-tectados como relevantes. tratan-do de entender el sentido del
d) Reflexionar acerca del sentido de las mismo.
imágenes o situaciones presentadas. b) Organizar adecuadamente su signifi
e) Elaborar las conclusiones obtenidas cado en forma de imágenes mentales.
una vez verifi cadas. c) Captar lo nuclear del texto leído.
d) Sacar la conclusión más pertinente a
2007
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los partir de lo leído.

elementos nucleares de un mapa o un
35. Localizar: Es determinar el lugar o el
plano en función de determinados
tiempo donde se encuentra un objeto o
criterios.
una persona en relación con uno mismo o
Pasos mentales (habilidades) que debes con un sistema de coordenadas.
a) Identifi car el contenido de un mapa o
un plano.
a) Identificar un objeto o persona en un
b) Identifi car y codifi car la simbología
espacio o tiempo determinado y
de los mismos.
concreto.
c) Determinar la orientación del mapa
b) Relacionar dicho objeto o persona en
(plano) y las coordenadas geográfi cas
función de un punto de referencia
del territorio representado.
conocido.
d) Describir los elementos observados
c) Ubicar dicho objeto o persona en
en el mapa o plano.
función de determinadas
e) Relacionar lo observado con la
coordenadas geográfi cas o históricas.
simbolo-gía del mapa o plano.
d) Elaborar un mapa o línea de tiempo
33. Justifi car: Aportar razones para dar (mentales o reales) para relacionar
validez a un hecho o situación. adecuadamente entre sí dichos
Pasos mentales (habilidades) que debes objetos o personas.

36. Medir: Saber la distancia, extensión, d) Ordenar sistemáticamente las
peso o volumen de algo, comparándolo relaciones existentes en las
con una unidad de medida. expresiones dadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes e) Reestructurar el mensaje de las
dar en el desarrollo de la destreza: expresio-nes o textos aplicando la
a) Observar el objeto u objetos por destreza.
medir.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o
2007
b) Seleccionar el instrumento de escritos a partir de hechos, experiencias o
medición. situaciones dadas.
c) Aplicar la medida a dicho objeto.
d) Verifi car si la medida obtenida es
correc-ta y, en caso negativo, aplicar
a) Lluvia de ideas para seleccionar un
de nuevo dicha medida.
tema.
37. Observar: Es examinar detenidamente los b) Determinar el propósito del texto y
rasgos distintivos de objetos, situaciones los destinatarios.
o personas, con la fi nalidad de obtener c) Establecer ideas por tratar acerca del
una idea precisa de los mismos. tema y de acuerdo con el plan de
Pasos mentales (habilidades) que debes redacción.
dar en el desarrollo de la destreza: d) Determinar ideas secundarias para
cada idea principal.
a) Fijar la atención selectivamente en un
e) Redactar un borrador y corregirlo con
objeto, contexto o situación dada.
propuestas de mejora.
b) Identifi car los elementos más
f) Redactar versión defi nitiva y
represen-tativos de la misma en
corrección precisa del mismo.
función de lo que se pretende
observar. 40. Puntuación correcta: Escribir respetando
c) Diferenciar entre los diversos la ortografía puntual.
elementosen función de un criterio Pasos mentales (habilidades) que debes
dado. dar en el desarrollo de la destreza:
d) Elaborar un informe preciso verifi a) Lectura reposada sobre las reglas
cándo-lo adecuadamente. básicas de puntuación.
38. Ortografía adecuada: Uso correcto y b) Lectura de textos, dándoles sentido
aplicado en textos escritos de la con los signos pertinentes.
ortografía literal, puntual y acentual. c) Lectura por segunda vez, dándoles
Pasos mentales (habilidades) que debes sen-tido a las oraciones y párrafos.
dar en el desarrollo de la destreza: d) Verifi car el uso correcto de los signos
a) Analizar detenidamente los signos o de puntuación.
símbolos que se presentan en
41. Reconocer: Identifi car y describir
distintos contextos.
situaciones importantes que se dan en
b) Identifi car el contexto de las
textos, imágenes o hechos.
expresiones.
c) Interpretar el mensaje de lo Pasos mentales (habilidades) que debes
escuchado o leído. dar en el desarrollo de la destreza:

APRENDO A PENSA R
a) Identificar hechos o situaciones con- a) Construir imágenes visuales a partir

cretas a partir de la observación de de hechos o ejemplos observados.
los mismos. b) Convertir estas imágenes visuales en
b) Comprobar las características de los imágenes mentales.
mismos. c) Expresar de una manera gráfi ca o
c) Describir estas características. plástica estas imágenes mentales.
d) Verifi car si estas descripciones se d) Verifi car si estas imágenes se
corres-ponden con el objetivo que se correspon-den con el objetivo que se
pretende y si son reales o no. pretende.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una 45. Resolución de problemas: Analizar
manera coherente, ideas, sentimientos o información adecuada para buscar la

pensamientos propios o ajenos. solución a diferentes situaciones
Pasos mentales (habilidades) que debes problemáticas, identifi cando los pasos
dar en el desarrollo de la destreza: mentales para ello.
a) Fijar la temática que es objeto de Pasos mentales (habilidades) que debes
redac-ción. dar en el desarrollo de la destreza:

b) Construir un esquema previo como a) Analizar la situación que se presenta
mapa mental temático. como un problema mediante la
c) Elaborar un texto provisional más lectura comprensiva del mismo.
amplio a partir de dicho esquema. b) Identifi car y seleccionar datos
d) Utilizar una ortografía correcta y un relevantes para descubrir el
vo-cabulario preciso. procedimiento correcto.
e) Revisión fi nal de texto redactado. c) Secuenciar correctamente los pasos
2007
por dar para llegar a la solución

43. Relacionar: Identifi car lo común y lo
correcta.
diferente en función de un criterio
d) Redactar una respuesta clara y
aplicado a situaciones, hechos, personas
completa según la pregunta del
u objetos.
problema.
Pasos mentales (habilidades) que debes e) Verifi car dicha respuesta.
46. Resumir: Esquematizar textos al simplifi
a) Observar e identifi car hechos o
carlos o exponer algo extenso de una
situacio-nes concretas.
manera breve.
b) Identifi car lo relevante de los
mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes
c) Establecer diferencias y semejanzas dar en el desarrollo de la destreza:
entre ellos. a) Lectura reposada de un texto para
d) Verifi car si el criterio de relación se com-prender de qué se trata.
aplicó correctamente o no. b) En la segunda lectura, identifi car las
pa-labras clave y subrayarlas.
44. Representar: Generar imágenes mentales c) Reconocimiento de las ideas
a partir de ideas, sentimientos o principales, diferenciando entre ideas
experiencias. más generales y más específi cas.
Pasos mentales (habilidades) que debes d) Elaborar un esquema como una forma
dar en el desarrollo de la destreza: de organizar el texto.
e) Verifi car si este esquema es correcto.

47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir
de algo que admitimos, demostramos o
suponemos.
a) Observar hechos o situaciones
concretas.
b) Identifi car los elementos o conceptos
más representativos y relevantes de
los mismos.
c) Seleccionar dichos elementos en
función de un objetivo.

d) c) Elabo
SEGUNDA PARTE rar un
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO
esquema global que refl eje las ideas
d) Verifi car si las conclusiones obtenidas fundamentales.
son adecuadas (o no) a dicho objetivo. d) Elaborar un nuevo texto breve a partir
de un esquema u organizador gráfi
48. Secuenciar: Es establecer una serie o
2007
co.
sucesión, temporal o lógica, de
acontecimientos o situaciones que 6. CONCEPTOS PREVIOS DEL
guardan entre sí cierta relación.
SUBSECTOR 6.1. Conceptos previos de la

a) Observar e identifi car determinados Unidad 1
acontecimientos o situaciones que
tengan algo en común.
1. Actitud subjetiva en la descripción: Es la
b) Fijar un criterio organizador de la se-
descripción valórica personal del objeto.
cuencia (espacio, tiempo, medida...).
Es usada en literatura.
c) Jerarquizar dicha secuencia en función
del criterio dado. 2. Actitud objetiva en la descripción: Es
d) Verifi car si el criterio es aplicado aquella en la que se indica exactamente
correc-tamente y la secuencia es cómo es el objeto o lo que se desea
correcta. describir.
3. Argumentación: Consiste en dar buenas
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio razones en pro o en contra de alguna idea,
determinado, estableciendo secuencias. hecho o relato.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar 4. Artículo de divulgación científi ca: Tipo de
en el desarrollo de la destreza: texto expositivo. Tiene la intención de
a) Determinar objetos o situaciones por informar o dar a conocer algo de carácter
secuenciar. científi co.
b) Fijar el criterio de seriación o secuencia- 5. Conectores: Son nexos que ayudan a
ción. relacionar las oraciones. Estos indican
c) Establecer relaciones respetando dicho diferentes significados, según la relación que
criterio. establecen entre las oraciones.
d) Verifi car si la aplicación del criterio dado
6. Descripción caricaturesca: Son imágenes en
es correcta.
las cuales se retrata física y sicológicamente
50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y a las personas, visto desde un punto
procesos en forma coherente, formando un subjetivo, observando cualidades y defectos.
todo global y esquemático. 7. Descripción: Consiste en explicar, en forma
Pasos mentales (habilidades) que debes dar detallada y ordenada, cómo es una persona,
en el desarrollo de la destreza: un lugar u objeto.
a) Leer un texto de manera global y 8. Estructura lineal: En esta, los elementos
comprensiva. descritos se disponen sucesivamente.
b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas 9. Estructura circular: Es un texto descriptivo
principales). que comienza y se cierra con los mismos
elementos.
5
9
10. Estructura temporal: Es un método en el 8. Función heurística: Es aquella que usa la
cual se ordena lo descrito desde lo más función apelativa para obtener información.
lejano en el tiempo a lo más cercano, y 9. Función interaccional: Es aquella centrada
viceversa. en la interacción (correos, cartas, etc.).
11. Función representativa informativa: 10. Función referencial: Esta se encuentra en el
Exposición de una realidad con el propósito género narrativo y se manifi esta cuando el
de informar al lector (propio de las noticias). lenguaje se refi ere a algo o a alguien para
12. Función representativa narrativa: Hace decir qué es, cómo es, qué le sucede,
referencia a un hecho a través de la etcétera.
narración. Se cuenta lo sucedido mediante 11. Imagen: Según el punto de vista publicitario,
una secuencia temporal. se refiere a la presentación de personas que
13. Función representativa descriptiva: son autoridades en la materia o personas

Referencia que se hace del hecho u objeto a que por su fama o prestigio modelan.
través de la descripción detallada de sus 12. Narrador: Es aquella persona que cuenta o
características. relata la historia.
14. Oraciones subordinadas: Son estructuras 13. Narrador de conocimiento relativo: Conoce
oracionales que tienen dos o más verbos. la historia solamente desde su punto de
15. Textos descriptivos: Parte de los textos vista.

expositivos, ya que muestran a través de las 14. Narrador omnisciente: Es aquel narrador
palabras cómo es una determinada realidad que conoce toda la historia y nos transmite
(abstracta o concreta). lo que sucede a los personajes, tanto en su
exterior como en su interior. Puede saber
cómo termina el relato.
6.2. Conceptos previos de la Unidad 2
15. Narrador protagonista: Corresponde al
2007
1. Cuento: Tipo de texto que pertenece al personaje central. Relata su propia historia.
género literario narrativo. 16. Narrador testigo: Es un personaje
2. Disuasión: Son mecanismos utilizados para secundario, que solo cuenta la historia en la
hacer cambiar de opinión o desistir de que participa o interviene desde su punto de
realizar una acción. vista.
3. Ensayo formal: Es un escrito extenso, 17. Persuasión: Es aquello que nos induce a
desarrollado desde un punto de vista más realizar ciertos actos por medio de razones
científico, en que interesa siempre el punto válidas o convicciones afectivas.
de vista del autor. 18. Raconto: Orden cronológico lineal alterado
4. Ensayo personal: Es aquel en donde el en el desarrollo de los acontecimientos
escritor habla de sí mismo y de sus opiniones narrados. Recuerdo largo de un
sobre hechos. acontecimiento en una narración.
5. Eslogan: Son frases hechas, juego de 19. Realismo mágico: Estilo de narración
palabras, fragmentos de textos literarios. mediante el cual el narrador presenta una
realidad con un componente sobrenatural,
6. Flashback: Orden cronológico lineal alterado
maravilloso o mágico. Los personajes se
en el desarrollo de acontecimientos
desenvuelven y conviven en este ambiente
narrados. Recuerdo corto de un
en forma natural.
acontecimiento en la narración.
7. Función adverbial: Son aquellas palabras
que precisan el sentido del verbo. Indican el 6.3. Conceptos previos de la Unidad 3
modo como se realizan las acciones.
42
APRENDO A PENSA R
1. Declamación: Es un hábito teatral que 15. Romance: Es propio de la poesía

consiste en interpretar el texto popular. Son composiciones anónimas,
valiéndose de recursos no verbales. hechas para ser cantadas. Se transmiten
oralmente de persona a persona y de
Guía Didáctica para el Profesor: generación en generación.
Tragaluz Lenguaje y
Comunicación 8º Básico 16. Verso: Es cada línea de una poesía.
2. Director: Es la persona que se hace 17. Vestuarista: Persona preocupada de los
cargo de la representación. Puede atuendos de los personajes.
insertar algunas variaciones al texto si 18. Villancico: Género lírico que abarca
2007
es que se requiere. cancioncillas de corte tradicional,
3. Dramaturgo: Es quien asume la labor métrica diversa y temas variados.
de idear los diálogos de los personajes
y la estructura general de la obra. 7.
CAPACIDADES Y DESTREZAS
4. Escenógrafo: Es quien defi ne la BÁSICAS DEL SUBSECTOR
escenografía adecuada para llevar a cabo el
montaje.
CAPACIDADES:
5. Estrofa: Un grupo de versos.
6. Función poética: Es una forma de la función • Razonamiento lógico.
expresiva del lenguaje que a la vez se • Expresión oral
diferencia de la función apelativa y de la
• Expresión escrita
función representativa.
7. Jarchas: Poemas anónimos tradicionales, 1. Analizar: Capacidad para subdividir una
variables en número de versos y disposición comunicación en sus elementos
de las rimas. constitutivos, de modo que queden en
evidencia las jerarquías de la ideas y/o se
8. Maquillador: Persona encargada de
hagan explÍcitas las relaciones entre ellas.
maquillar a los actores, según planifi cación
previa. 2. Analizar mensajes publicitarios: Realizar
comentarios de diferentes textos
9. Métrica: Número de sílabas de un verso.
publicitarios y de comunicación.
10. Poesía: Forma de expresar a través del 3. Analizar textos: Examinar
lenguaje, de manera sintética y por la vía de comprensivamente las ideas de un texto.
distintos recursos, una visión del mundo y
4. Aplicar: Usar en una situación nueva
de la propia interioridad.
contenidos previamente aprendidos.
11. Poesía popular: Es un tipo de texto escrito
5. Argumentar: Dar razones acerca de algo que
que va dirigido a un público masivo. Tiene
se está discutiendo.
como característica la claridad y sencillez
6. Asociar: Relacionar distintos conceptos que
expresiva.
tienen algo en común.
12. Productor: Es quien se preocupa de
7. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o
coordinar los tiempos de realización, planifi
algo.
cación, contratación de actores, fi nanzas,
8. Clasifi car: Agrupar siguiendo algún criterio.
publicidad, etcétera.
9. Comparar: Señalar por escrito semejanzas y
13. Recitar: Leer un texto con menos intención diferencias.
histriónica.
10. Comunicar: Expresar a través de un mensaje
14. Rima: Repetición de sonidos al fi nal de un un contenido.
verso.
11. Crear: Inventar a partir de la imaginación de
ideas nuevas.
12. Debatir: Defender las ideas propias con 32. Respetar la ortografía: Uso correcto y
argumentos. aplicado de la ortografía literal, puntual y
13. Defi nir: Redactar el correcto signifi cado a acentual.
palabras dadas. 33. Reconocer: Describir situaciones
14. Describir: Explicar las cualidades, las partes, importantes que se den en un texto o
la ubicación o circunstancia de las personas, imagen.
objetos, lugares, animales, etcétera. 34. Redactar: Expresar por escrito, de una
15. Diseñar: Planifi car en base a imágenes un manera coherente, ideas, sentimientos o
mensaje especifi co e intencionado. pensamientos propios o ajenos.
16. Dramatizar: Interpretar a través de la 35. Representar: Generar imágenes visuales a
expresión corporal, verbal y gestual lo partir de una idea principal.
redactado en un texto. 36. Resumir: Exponer algo extenso de forma
17. Discriminar: Ser capaz de encontrar las más breve.

diferencias entre dos hechos. 37. Transformar: Establecer conexiones entre
18. Elaborar: Idear y hacer un proyecto de una una cosa y otra.
cosa o concepto. METODOLOGÍA PARA ENSEÑAR A PENSAR
19. Elaborar un texto narrativo: Escritura EN EL SUBSECTOR
propia acerca de un tema en prosa.

20. Evaluar: Juzgar y valorar el contenido de un El presente texto tiene como objetivo
trabajo realizado. desarrollar en los estudiantes diferentes
21. Expresar ideas propias: Elaboración propia habilidades y destrezas, dentro de la
de ideas en torno a una idea principal. asignatura de Lenguaje y Comunicación.
22. Identifi car: Reconocer lo que se está Mejorar las capacidades lingüísticas les
estudiando. permitirá poder desarrollar no sólo en esta
asignatura la comprensión de textos, sino
2007
23. Inferir: Sacar una conclusión a partir de la

información implícita o de los que les ayudará a comprender con mayor
conocimientos o vivencias anteriores. amplitud los textos y problemas en otras
asignaturas.
24. Interpretar: Dar un sentido a través de la
comprensión a un texto específi co. El mejorar o ampliar el vocabulario permite
25. Interpretar hechos y situaciones: Reconocer redactar y expresar con mayor ligereza lo
y describir situaciones que se den en un que se desea comunicar.
texto o imagen. A continuación se presentan algunas
26. Leer comprensivamente: Comprender las sugerencias metodológicas para lograr un
ideas insertas en un texto. correcto desarrollo del texto por parte del
27. Manejar conceptos: Aplicar ideas estudiante:
internalizadas e interiorizadas. • Antes de comenzar las evaluaciones
28. Observar: Abrir nuestros sentidos procura, estar atento a las instrucciones
procurando captar al máximo la realidad, de tu profesor.
conectándose con los hechos o fenómenos • Cuando comiences las actividades lee
como si fuera la primera vez que lo concentradamente los enunciados, o
hacemos. sea, hazte las pregun-tas internamente:
29. Opinar: Expresar juicios, conceptos o ideas ¿qué se está pidiendo ?, ¿cómo debo
acerca de un hecho o situación. desarrollar la actividad?, ¿qué debo
30. Ordenar: Colocar las partes de un texto en hacer primero?, ¿comprendo la o las
serie de inicio a fi n. actividades?
31. Producir textos: Desarrollar la redacción de
textos a partir de una situación dada.
44
APRENDO A PENSA R
• Una vez que haz logrado dar tolerante, respetuoso,

8. respuesta a esas interrogantes, responsable, empático, ordenado y
comienza a trabajar en la sistemático.
2007
evaluación. Une cada uno de estos conceptos y
• Debes perseverar en una tendrás éxito en el desarrollo de tus
actitud de concentración. Leer evaluaciones grupales.
concentradamente el texto o Cada una de las actividades de este texto
actividad por desarrollar. están planifi cadas para que pienses y
• Si tienes alguna duda con un aprendas.

concepto no logras comprender Es fundamental enriquecer tu vocabulario
su signifi cado, el texto al con nuevos conceptos, desarrollar la
comienzo de cada evaluación capacidad de redacción sin faltas ortográfi
presenta un listado de conceptos cas, tener la capacidad de expresar en voz
previos, los que te servirán de ayuda en alta lo que has aprendido u opinar sobre
caso de querer clarifi car un contenido algún tema de tu interés, desarrollar la
o una evaluación. Léelos e capacidad de trabajo en equipo, etc.
internalízalos y aplícalos cuando
corresponda. Todo esto y más provoca en el educando el
• En las evaluaciones que te pidan desarrollo del pensamiento cognitivo,
expresar opinión sobre un tema o texto logrando a la vez aprendizajes signifi
determinado, exprésala sólo en cativos, siendo ellos los constructores de
referencia a lo solicitado, siendo claro y sus propios aprendizajes.
conciso en lo que vas decir.
• Cuando corresponda desarrollar una
descripción recuerda que la objetividad G
u
y subjetividad son elementos muy í
necesarios en el desarrollo de estas a
actividades.
D
• En cuanto a las evaluaciones con
i
alternativas, en algunas primero hay d
signifi cados y el término está como á
c
alternativa. Marca cuando estés seguro. t
Sólo hay una alternativa correcta. i
c
• Antes de desarrollar una actividad a
grupal, debes tener claro que el respeto
entre tú y tus pares es fundamental. p
Saber escuchar una opinión o a
r
sugerencia, permitirá lograr un a
desarrollo adecuado de la o las
actividades e
l
• El desarrollo de las evaluaciones
grupales te permitirá interactuar con P
tus pares, expresar lo apren-dido a tu r
grupo curso y, en sí, hacerte sentir o
f
seguro de tus aprendizajes. e
• Recuerda que el trabajo en equipo s
o
requiere disciplina, es decir, saber ser r

:
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46
APRENDO A PENSA R
ANEXO
10. PLANIFICACIÓN MODELO T ANUAL
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje

Unidad 1 • Revisar al inicio de cada evaluación individual y grupal los
• Capítulo 1: Aprendo a describir conceptos previos implícitos en cada ejercicio.
• Leer y pensar la destreza que cada ejercicio plantea. Leer
• Capítulo 2: Artículos de divulgación científi ca
comprensivamente su defi nición y aplicar los pasos que
• Capítulo 3: Gramática y redacción. esta implica.
• Registrar en el texto y/o cuaderno los pasos mentales más

usados en la resolución de los ejercicios.
Unidad 2
• Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a
• Capítulo 4: Comunicación y argumentación
través de la observación, el análisis de la relación entre
• Capítulo 5: Lo fantástico del género narrativo ella y el tema de la evaluación.
• Capítulo 6: La comunicación y sus medios • Leer comprensivamente los textos sugeridos en las
evaluaciones para profundizar las estructuras y
características de los tipos de textos.
Unidad 3
• Inducir la construcción de conceptos de la temática de la
2007
• Capítulo 7: La expresión en la poesía unidad a través de preguntas orientadas hacia el análisis

• Capítulo 8: Teatro en el aula de imágenes.
• Capítulo 9: El arte en la imagen • Trabajar en la capacidad de expresión oral a través del
desarrollo de técnicas necesarias en el discurso,
privilegiando los espacios para la comunicación.
• Orientar los pasos y los contextos para la producción de
textos Posteriormente, acompañar en el análisis de los
mismos.
• Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
aplicación de los patrones gramáticos.
• Motivar y asesorar el montaje y producción original de
representaciones de obras dramáticas.
• Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados
en cada unidad.
• Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión Participar
• Analizar textos • Trabajo cooperativo
• Argumentar • Trabajo colaborativo
• Comprensión lectora • Integración
• Inferir • Aportar
Expresión oral Trabajo bien hecho
• Comunicar • Actitud positiva frente al trabajo
• Debatir • Buen uso del tiempo
• Describir • Disposición al orden
• Opinar • Efi cacia
Expresión escrita Fraternidad
• Defi nir • Ayuda mutua
• Elaborar textos narrativos. • Humanidad
• Redactar. • Interés por el otro
• Resumir • Empatía

10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje
Modelo T de la Unidad 1
Contenidos MEDIOS Métodos de Aprendizaje

Capítulo 1 1. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las
Aprendo a describir evaluaciones para profundizar las estructuras y
características de los tipos de textos.
• Narremos lo descrito 2. Orientar los pasos y los contextos para la producción de
• La descripción en el mundo subjetivo y objetivo textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los
mismos.
Capítulo 2
3. Promover la lectura silenciosa de los textos sugeridos para
Artículos de divulgación científi ca posteriormente trabajar la inferencia y la argumentación
• Divulguemos lo investigado en función de las preguntas planteadas en el texto.
4. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
• Historia y ciencia en la divulgación aplicación de los patrones gramáticos.
Capítulo 3 5. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en
Gramática y redacción cada unidad.
6. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.
• Redactemos sin faltas
• Coherencia en la redacción

• Comprensión lectora • Trabajo colaborativo
• Inferir • Integración
• Aportar
Expresión oral
• Comunicar Trabajo bien hecho
• Debatir • Actitud positiva frente al trabajo
• Describir • Buen uso del tiempo
• Disposición al orden
Expresión escrita
• Efi cacia
• Defi nir
• Redactar
• Resumir
Modelo T de la Unidad 2

itores S.A. - Todos los derechos reservados -
57
eproducción.
Prohibi
© Arr
APRENDO A PENSA R
Capítulo 4 1. Orientar los pasos y los contextos para la producción de

2007
Comunicación y argumentación textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los
Modelo T de la Unidad 3 mismos.
• Argumentemos a través de lo escrito 2. Trabajar la identifi cación de las diferencias entre tipos de
• La comunicación escrita textos en base a imágenes.
Capítulo 5 3. Defi nir conceptos sugeridos a través de la lectura
comprensiva de los textos. Comparar grupalmente la
Lo fantástico del género narrativo producción de las defi niciones.
• La fantasía en su género 4. Desarrollar la técnica del resumen en base a los textos
sugeridos a través del “pensar” en los pasos mentales
• Narremos en la escritura seguidos en el trabajo.
Capítulo 6 5. Desarrollar la habilidad para opinar a través del trabajo
La comunicación y sus medios grupal en función de las ideas sugeridas en el texto. Exigir
la opinión verbal y escrita.
• Expresemos en la comunicación escrita 6. Trabajar la compresión lectora en base a la caracterización
• Sentir y comunicar de los personajes y la clasifi cación de párrafos en función
de los conceptos implícitos en los textos.

Trabajo bien hecho
Comprensión • Actitud positiva frente al trabajo
• Clasifi car • Buen uso del tiempo
• Discriminar • Inferir • Disposición al orden
Expresión oral • Efi cacia
• Describir
Fraternidad
• Expresar ideas propias
• Ayuda mutua
• Opinar • Humanidad
Expresión escrita • Interés por el otro
• Defi nir • Empatía
• Redactar
• Resumir
2007
Capítulo 7 1. Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a
La expresión en la poesía través de la observación, el análisis de la relación entre Prohibida su reproducción.
ella y el tema de la evaluación.
• La poesía, esencia del alma
2. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
• La inspiración en la redacción aplicación de los patrones gramáticos.
Capítulo 8 3. Identifi car temas centrales en los textos sugeridos.
Teatro en el aula 4. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las
evaluaciones para profundizar las estructuras y
• La expresión en el teatro características de los tipos de textos.
• Aprendamos de la expresión y del teatro 5. Acopiar en el cuaderno de los alumnos palabras y sus defi
niciones para nutrir el vocabulario en la producción de
Capítulo 9 textos.
El arte en la imagen 6. Clasifi car elementos constitutivos de los textos sugeridos.
• La imagen, fuente de inspiración 7. Motivar y asesorar la creación, montaje y producción de
representaciones de obras dramáticas.
• El arte en el aprendizaje
8. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados
en cada unidad.

• Discriminar • Trabajo colaborativo
• Inferir • Integración
• Aportar
Expresión oral
Fraternidad
• Comunicar
• Ayuda mutua
• Describir
• Humanidad
• Opinar
• Interés por el otro
Expresión escrita • Empatía
• Elaborar
• Producir textos literarios
• Redactar

Aprendo A Pensar 8vo - Tragaluz

Caricato da

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© Del texto: Martiniano Román P.

, Aldo Gino Montenegro

© Arrayán Editores S.A.

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades

Carta abierta a los maestros

El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar se

Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades)

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados

adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino

Dr. Martiniano Román

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 7

a. Inteligencia escolar cognitiva

Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos

presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades

Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores,

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 9

desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

© Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción.

Percepción Memoria Atención

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 11

conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y

adquisición del conocimiento.

Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará

Compromiso, capacidades TALENTO

© Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados -

Gráfi co 3: La arquitectura del conocimiento como producto. C

La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un conjunto

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 13

Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la

La inteligencia escolar como un conjunto de:

• Capacidades • Destrezas • Habilidades

Se desarrollan por medio de:

© Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción.

Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

1.3La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo,

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 15

En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a

tratamos de resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma

b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

La teoría de la modifi cabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un

• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades potenciales

Lenguaje y Comunicación 4º Básico 17

Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la

Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un

desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del