LA UNIDAD DIDÁCTICA ELE; UN ENFOQUE POR TAREAS.

AURORA CARDONA SERRANO (2019)

LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA:

UN ENFOQUE POR TAREAS

RESUMEN

Este texto presenta una guía práctica en la elaboración de unidades didácticas comunicativas para
la enseñanza del español como lengua extranjera (aunque es adaptable a cualquier idioma
extranjero) mediante el enfoque por tareas. Comienza con la descripción de lo que se entiende por
destrezas comunicativas y las especificidades que presenta el Marco Común Europeo de Referencia
para continuar con la definición, estructura y elementos que componen este tipo de unidades
didácticas. Se proporciona de igual manera, la definición y lineamientos que caracterizan al enfoque
por tareas como parte del método comunicativo. Como bien sabemos, el aprendizaje de una lengua
está ligado a la comprensión de los elementos culturales que comparten sus hablantes, por
consiguiente, el diseño de material didáctico debe tener como centro el componente cultural. En
consonancia, se alude al inventario de referentes culturales del Plan Curricular del Instituto
Cervantes como insumo para la identificación de temáticas acordes al nivel de los estudiantes, que
pueden guiar al docente en el planteamiento de su diseño de clase. En los anexos se proporcionan
dos unidades didácticas con el enfoque por tareas como modelo.

INTRODUCCIÓN

En Colombia, las iniciativas para desarrollar material didáctico para la enseñanza aprendizaje del
español como lengua segunda y extranjera son todavía tímidas (2019). Esta limitación de opciones
comerciales de material contextualizado que responda a los intereses y necesidades de la gran
cantidad de extranjeros que llegan a nuestro país específicamente a aprender el idioma y la cultura,
como de aquellos que, por razones laborales, familiares o de turismo, acuden a la gran cantidad de
centros de enseñanza que tenemos, ha hecho que se adopten o adapten textos como Aula
Internacional, Aula Latina, gente, que manejan expresiones idiomáticas, léxico, estructuras
gramaticales, alusiones culturales y material auditivo con acento marcadamente de España.

La escases de material didáctico contextualizado ha llevado a un importante número de

instituciones a desarrollar sus propios libros o guías de trabajo para uso exclusivo de sus docentes y
estudiantes, por consiguiente, no es falta de iniciativa, profesionalismo o capacitación en el diseño
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de materiales lo que limita la oferta comercial en el país, sino la falta de apoyo de las instituciones
y empresas editoriales para la publicación y mercadeo del mismo.

La elaboración de material didáctico contextualizado, acorde con el nivel y edad de los estudiantes,
que maneje referentes culturales, expresiones idiomáticas y léxico, que le faciliten al extranjero
entender y comunicar ideas para interactuar apropiadamente en el entorno social en que se
encuentra, y que esté diseñado con una fundamentación didáctica-pedagógica actual, es el reto
cotidiano al que nos enfrentamos quienes nos dedicamos a la labor de enseñar nuestra hermosa
lengua. Tanto los profesionales en la enseñanza del español como lengua extranjera como quienes
inician o migran a este campo laboral, requerimos de guías y modelos que proporcionen pautas
claras para el diseño del material didáctico que le proporcionamos a nuestros alumnos y que
facilitan la labor, si están bien desarrollados.

LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS

Las destrezas comunicativas también llamadas capacidades comunicativas o destrezas lingüísticas

hacen referencia a las cuatro formas distintas que tiene el individuo en el proceso de comunicación,
ya sea que actúe como emisor o receptor, y también según el canal de transmisión que se utilice,
esto es, el canal oral o el escrito: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
comprensión lectora (para estas dos últimas se usan también los términos de comprensión oral y
escrita). Estas cuatro destrezas se organizan en las de expresión y las de comprensión.

Para que una persona sea competente comunicativamente en una lengua segunda o extranjera,
Hymes (1972) indica que dicha persona debe tener la capacidad de expresarse y comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla. Lo anterior implica respetar un
conjunto de reglas tanto gramaticales como de uso de la lengua que se relacionan con el contexto
socio-histórico y cultural donde se lleva a cabo la comunicación.

Las cuatro destrezas comunicativas se ejercitan mediante actividades que suponen un uso
comunicativo y real de la lengua desde los procesos de expresión, comprensión, interacción y
mediación. El MCER describe estos procesos o actividades comunicativas de la siguiente manera:

 Actividades de expresión oral (hablar) y escrita (escribir). En las actividades de expresión

oral el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o más oyentes.
Algunos ejemplos de actividades de expresión oral pueden ser proporcionar una
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información o dar instrucciones, dirigirse a un público mediante un discurso, exposición o

conferencia, hacer comentarios deportivos, presentaciones de ventas, noticias, etc. En las
actividades de expresión escrita el usuario de la lengua produce, como autor, un texto
escrito que es leído por uno o más lectores. Algunos ejemplos de actividades de expresión
escrita son completar formularios y cuestionarios, escribir artículos o boletines
informativos, producir carteles para exponer, escribir informes o memorandos, escribir
cartas y mensajes personales o de negocios, etc.
 Actividades de comprensión oral (escuchar) y escrita (leer). En las actividades de
comprensión oral, el usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una información de
entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o más hablantes. Estas actividades
incluyen escuchar declaraciones públicas, noticias, grabaciones, películas, reuniones,
conferencias, etc. En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector
recibe y procesa como información de entrada textos escritos producidos por uno o más
autores.
 Actividades de interacción oral y escrita. En este tipo de actividades el usuario de la lengua
actúa de forma alterna como hablante y oyente o lector y escritor con uno o con más
interlocutores para construir conjuntamente una comunicación mediante la negociación de
significados siguiendo el principio de cooperación.
 Actividades de mediación oral y escrita. Estas actividades están relacionadas con las
funciones de intérprete de la lengua. En las actividades de mediación, el usuario de la
lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino simplemente de actuar como
intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa,
normalmente hablantes de distintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son la
interpretación oral y la traducción escrita, así como el resumen y la paráfrasis de textos
de la misma lengua cuando el receptor no comprende la lengua del texto original

LA UNIDAD DIDÁCTICA

Una unidad didáctica es un conjunto de actividades organizadas alrededor de un tema común

unificador que puede enunciarse de manera específica (presentación personal, la rutina diaria, los
animales de la granja, etc.) o alusiva (mis compañeros de clase, un día en la vida de…, visita a la
granja del abuelo, etc.). El tema de una unidad didáctica no se presenta en términos gramaticales
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como el verbo ser y estar, los verbos reflexivos, género y número de los sustantivos, por poner
algunos ejemplos.

Además de un tema común, una unidad didáctica contiene actividades para ejercitar las cuatro
destrezas comunicativas, así como para trabajar el vocabulario (léxico específico, expresiones
idiomáticas…) y la gramática requerida. El tema que se plantee en la unidad didáctica, debe
considerar al nivel y edad de los alumnos, para esto es relevante consultar el Plan curricular del
Instituto Cervantes que detalla los componentes para cada nivel expuestos en el MCER para la
enseñanza-aprendizaje del español específicamente.

Neus Sans (2000) indica que toda unidad didáctica, lección, módulo o tema que constituyen los
manuales de español como lengua extranjera se puede organizar en torno a cinco núcleos o centros
metodológicos, según sea el objetivo pedagógico:

1. Un objetivo formulado en términos de conducta observable (la compra de comida en una

cafetería, la visita a una agencia de viajes, el armado de un artefacto siguiendo
instrucciones, etc.).
2. Un conjunto de objetivos estructurales (rellenar huecos, repetición escrita de estructuras,
etc.) Estos manuales son cada vez menos comunes por su enfoque gramatical.
3. Un conjunto de nociones y funciones (hablar de un personaje famoso, entrevistar a un
compañero, describir las actividades diarias, etc.).
4. Un análisis discursivo (realizar la síntesis de una película o libro, escribir una carta de queja
a un almacén, etc.).
5. Una tarea o producto final. Puede integrar todos los anteriores en una tarea comunicativa
(hablar sobre una festividad del país de origen, realizar ante la clase la presentación de un
personaje famoso, explicar la realización de un plato típico, etc.).

En la actualidad, el enfoque por tareas es el planteamiento didáctico más común en los manuales
de español como lengua segunda y extranjera. Sans afirma que este enfoque parte de la convicción
de que el aprendizaje se genera si promovemos en el aula procesos de comunicación con actividades
motivadoras que se convierten en el eje de las unidades y en el punto de partida para la creación de
materiales. De lo anterior se infiere que una actividad propuesta determinará la muestra de lengua
que se enseñará, los recursos lingüísticos y las funciones comunicativas a tratar.
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EL ENFOQUE POR TAREAS

El enfoque por tareas, enfoque por proyectos o Task based approach (su nombre en inglés), hace
parte del método comunicativo y apunta al desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas sin
descuidar aspectos gramaticales, aunque éstos no son el centro del proceso. En el enfoque por
tareas, la tarea es el punto de partida para la organización y planificación de los contenidos, es el
objetivo al que se apunta. Breen (1987), Candlin (1987) y Nunan (1989) afirman que el primer
elemento en una programación por tareas es una descripción de las tareas a desarrollar, y son éstas
las que determinan los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación. Esto es, que
a partir de la tarea se estructuran y planean las sesiones de clase, se seleccionan o diseñan los
contenidos y materiales.

A este respecto, el MCER afirma que la comunicación y el aprendizaje suponen la realización de

tareas que no son solo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran
de la competencia comunicativa del individuo, pero que necesitan el desarrollo, mediante la
comprensión, expresión, interacción o mediación, de textos orales o escritos. (pág. 15)

Las tareas como unidad lingüística en la vida real se definen como aquellas actividades para las
cuales utilizamos la lengua en nuestra vida cotidiana (Long, 1985), esto es para realizar planes,
invitaciones, discutir sucesos actuales, realizar compras, ofrecer productos, narrar eventos etc. Al
llevar las tareas al aula de clase, podemos diferenciar entre tarea final y tareas facilitadoras. La tarea
final es la que guía la organización de la clase y las facilitadoras, como su nombre lo indica, las que
capacitan al estudiante para realizar la tarea final. Por ejemplo, si la tarea final apunta a que los
estudiantes organizados en pequeños grupos por nacionalidad, comenten sobre la forma de
preparar un plato típico de su país, en las tareas facilitadoras o actividades de clase se trabajará con
vocabulario sobre elementos contables e incontables, verbos de instrucción (imperativo), las
medidas como cucharada, cucharadita, pizca, libra, diente de ajo, adjetivos como salado, dulce,
ácido y se verán ejemplos con platos típicos del país, vídeos de cocina, etc.

La preparación de los alumnos para el desarrollo de una tarea final puede tomar entre cuatro y seis
sesiones de clase o las que considere el docente según la complejidad de la tarea y la intensidad
horaria. Las tareas pueden ser individuales, grupales, orales, escritas, etc., según el objetivo de la
misma, pero todas deben ser comunicativas, representativas de acciones reales que se deban
realizar.
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Breen indica que las tareas finales son unidades de trabajo en el aula que:

1. Se centran en el significado, no en aspectos formales de la lengua, esto es, se centran en qué se

expresa, más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo.

2. Implican a todos los alumnos en la comprensión o producción oral o escrita.

3. Tienen una finalidad comunicativa (utilizando lengua oral o escrita), que en muchos casos va
acompañada de un resultado tangible y observable.

4. Reproducen procesos de comunicación, oral o escrita, de la vida cotidiana.

5. Al realizarse en un aula de lengua extranjera:

 Tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura y secuenciación de
trabajo en el aula tendientes a facilitar el aprendizaje.
 Deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunicativo y como
instrumento de aprendizaje.

Las tareas facilitadoras se centran principalmente en los aspectos formales de la lengua, en los
aspectos lingüísticos y actúan como soporte de las tareas de comunicación, capacitando a los
alumnos desde el punto de vista lingüístico para la realización de las tareas finales que han sido
establecidas como eje de la unidad didáctica.

Estructura de una unidad didáctica por tareas

Estaire (1999) señala que en una unidad didáctica las dos clases de tareas, la final o de comunicación
y las facilitadoras o de apoyo lingüístico, se entrelazan y complementan para formar una secuencia
de actividades que conducen de forma coherente a la elaboración de una tarea final comunicativa
con la que culmina la unidad.

Desde sus inicios, la enseñanza por tareas ha tenido gran acogida dado que tiene como objetivo
principal capacitar al aprendiente para una comunicación real que involucra las cuatro destrezas
comunicativas y la interacción con otros hablantes de la lengua extranjera. Este propósito implica el
uso de textos, grabaciones y materiales auténticos y contextualizados, así como la realización de
actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad existente fuera del aula. Como
consecuencia de la capacitación para un uso efectivo y real de la lengua en situaciones
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determinadas, el componente cultural se constituye en elemento central al momento de plantear

la tarea final y proponer los materiales con los que se trabajará a lo largo de la unidad.

La cultura como componente central en el diseño de materiales ELE

Sebastià Serrano (1999) afirma que «la percepción del mundo que tenemos nos viene programada
por nuestra lengua, y no resultaría excesivamente aventurado aplicar este principio a la totalidad
de la cultura. Es decir, personas de diferentes culturas no sólo hablan lenguas diferentes, sino que,
en cierto modo, habitan diferentes mundos sensoriales».

Si tratamos de circunscribir la definición del término cultura al ámbito de la enseñanza/aprendizaje

de lenguas extranjeras, es obvio que «aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en
la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales» (Sánchez Lobato, 2005: 26).
Este ineludible carácter cultural de la lengua nos obliga a encuadrar su enseñanza en un
determinado contexto cultural. Es decir, los alumnos necesitan adquirir además de una competencia
gramatical, discursiva, estratégica, sociolingüística y sociocultural, una auténtica competencia
intercultural en la lengua meta, es decir, una serie de nuevos conocimientos, actitudes y destrezas.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes visualiza al alumno como un hablante intercultural que se
aproxima, profundiza y consolida elementos relativos, comunes y distintivos del contexto en el que
se encuentra. Es por esto que dedica una sección a lo que ha definido como el inventario de
Referentes culturales que, junto con el inventario de Saberes y comportamientos socioculturales y
el de Habilidades y actitudes interculturales, constituye una de las dimensiones del análisis de la
lengua desde la perspectiva de la comunicación. El desarrollo de la dimensión cultural en estos tres
inventarios incorpora el tratamiento de aspectos que, aunque no son exclusivamente lingüísticos,
tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa.

Por otra parte, la cultura es de doble vía; por esto el estudiante debe utilizar la lengua meta para
compartir con la clase cómo se suceden los aspectos culturales vistos en clase u observados fuera
de ella en su propio contexto, esto es, el estudiante utiliza la lengua y los referentes culturales para
hablar de su propia realidad, para expresar sus experiencias y cómo se da en su país de origen. Si
retomamos un ejemplo anterior donde la tarea final requiere que los estudiantes agrupados por
nacionalidad describan la forma de preparar un plato típico de su país, en la introducción, insumos
y actividades previas se toman platos típicos colombianos y se muestran sus ingredientes y
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preparación, pero en la tarea final no sería significativo para el estudiante el que se le solicitara
buscar otros platos típicos de nuestro país e indicar su preparación.

Algunos ejemplos de tareas finales para los niveles principiantes (A1 y A2) podrían ser:

Hable de la bandera de su país y su significado

Describa ante la clase a un personaje famoso de su país

Realice una presentación sobre un lugar turístico de su país de origen

Hable sobre una festividad o celebración de su país

Describa la manera como se celebra y los preparativos de la ceremonia de matrimonio en su país.

Los objetivos de la unidad didáctica en el enfoque por tareas

Para poder llevar a cabo una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas es imprescindible
tener claros los objetivos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar las tareas que serán
desarrolladas. Por este motivo cabe aclarar que los objetivos de las tareas facilitadoras son
comprender y demostrar comprensión de información para así poder utilizarla en un lenguaje oral
o escrito demostrado en una tarea final. Los objetivos permiten plantear la tarea final al ser el punto
de referencia y eje central de la unidad. Los objetivos se presentan en término de funciones, esto
es, lo que se espera que el estudiante realice con las estructuras y demás elementos a ver. Un
ejemplo de un objetivo funcional para una clase con principiantes sería “Proporcionar y solicitar
información personal como nombre, nacionalidad, profesión, edad e idiomas que habla”. Adicional
al objetivo funcional, considero importante enunciar el objetivo cultural, esto es, el aspecto de
cultura que se va a compartir, recordando que la cultura es de doble vía como se dijo anteriormente.
Para la misma unidad didáctica anterior, el objetivo cultural podría ser “Describir la bandera de su
país de origen”. Teniendo en cuenta el objetivo funcional y el cultural enunciados arriba, podríamos
deducir que, en la tarea final de nuestra unidad con los estudiantes principiantes, ellos tendrán que
presentarse a sí mismos ante la clase proporcionando datos personales y describir la bandera de su
país.
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El cuadro 1 muestra la estructura para una planeación de una unidad didáctica por tareas.

TITULO
(Nombre de la unidad didáctica, tema unificador)
NIVEL: (nivel de los estudiantes según el MCER)
DETALLE: (niños, adolescentes, adultos, varias nacionalidades o una sola, cantidad, etc.)
OBJETIVOS FUNCIONAL:
CULTURAL:
TAREA FINAL:

ACTIVIDADES1 (Descripción de las actividades, MATERIAL (describir el material de apoyo,

destrezas comunicativa, vocabulario, mapa, lectura, audio, auténtico, adaptado…)
lingüísticas…)
1.

2.

3.

4.

PRESENTACIÓN DE LA TAREA FINAL (Descripción de la manera como se realiza (oral, escrita,

grupal o individual) y recursos necesarios (video beam, imágenes, fotografías…)

Ahora observe un ejemplo del cuadro de planeación diligenciado para los ejemplos proporcionados
arriba. El diseño completo y final para esta unidad se observa en el anexo 1. El detalle de los
estudiantes da cuenta de su aplicación realizada en la Universidad de La Salle, se entiende que éste
variará según el grupo donde se aplique.

1
Las actividades no corresponden necesariamente a las sesiones, en clase, según el desempeño de los
alumnos, se puede desarrollar más de una actividad o, durar más de una sesión en una actividad. Se deben
incluir actividades para las cuatro destrezas comunicativas (no hay un orden específico, depende del
planteamiento del docente), así como ejercicios de léxico y gramática.
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Cuadro 2. Planeación de unidad didáctica por tareas.

TITULO
GENTE DE MI PAÍS
NIVEL: A1
DETALLE: Grupo de 14 estudiantes de nacionalidades diferentes entre los 18 y los 25 años.
OBJETIVOS FUNCIONAL: Proporcionar y solicitar información personal como nombre,
nacionalidad, profesión, edad, idiomas que habla.
CULTURAL: Describir la bandera de su país de origen.
TAREA FINAL: Presentarse a sí mismo ante la clase proporcionando datos personales y describir
la bandera de su país.
ACTIVIDADES MATERIAL

1. (Contextualización, parejas) Mapa de Colombia

Observa el mapa de Colombia y señala el departamento en el que
estás.
2. (comprensión de lectura, identificación fonética2) Mapa de Colombia, audio e
Escucha y lee las presentaciones de tres personas, luego imágenes de los personajes
identifica quién habla, escribiendo la letra al lado del personaje. que hablan, texto de la
grabación.
3. (comprensión oral y de lectura) Audio, texto con espacios en
Ahora escucha a dos personas más y completa lo que dicen con blanco.
palabras de la caja:
4. (comprensión de lectura y escucha, expresión escrita) Tabla
Llena la tabla con la información de las 5 personas y la tuya. Mira
el ejemplo.
5. (expresión escrita, individual)
Observa los ejemplos anteriores y escribe tu presentación.
6. (estructuras sintácticas para preguntar y proporcionar Preguntas y respuestas acerca
información personal) de información personal.

2
Cuando se presenta material auditivo con el texto o la trascripción completa del mismo, no se constituye
como un ejercicio de comprensión oral ya que el audio no es necesario para resolver el ejercicio sino un apoyo
auditivo al mismo.
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Une las preguntas con la respuesta correspondiente. Mira el

ejemplo.
7. (interacción oral, parejas) Ejemplo con imágenes.
Trabaja con un compañero; hazle preguntas, registra las Cuadro para reportar
respuestas y luego reporta la información. Mira el ejemplo. respuestas.
8. (expresión escrita, léxico, trabajo en parejas o pequeños Cuadro sobre nacionalidades.
grupos)
Trabaja con un compañero y coloquen la nacionalidad a los
personajes. Miren el ejemplo.
9. (interacción oral, expresión escrita, parejas) Preguntas, cuadro de
Llena los siguientes datos de un compañero. profesiones y oficios con
imágenes.
10. (léxico) Frases sobre profesiones y
Lee las frases y coloca el nombre de las personas. Mira el oficios.
ejemplo.
11. (comprensión de lectura y expresión escrita) Descripción de una persona y
Ejercicio de recopilación y modelo para la tarea final de la bandera colombiana.
PRESENTACIÓN DE LA TAREA FINAL
Utilizando el escrito realizado en la actividad anterior, de manera oral y ante la clase los
estudiantes se presentan proporcionando nombre, edad, profesión, estado civil, idiomas que
habla y describen la bandera de su país para lo que deben llevar una imagen de la misma.

A las actividades presentadas en el cuadro anterior también se les llama tareas facilitadoras o
capacitadoras ya que su objetivo es justamente ese, el de capacitar al estudiante para que realice la
tarea final. También se puede observar que las tareas facilitadoras pueden ser en estructuras
lingüísticas, léxicas o funcionales, es decir, proporcionan todas las herramientas que puede utilizar
el estudiante para realizar la tarea final. Martín Peris (2004), director académico del instituto
Cervantes, define una tarea final como cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la
realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo
fuera de ella y que posea las siguientes características:

 Estar estructurada pedagógicamente;

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 Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las

aportaciones personales de quienes la ejecutan;
 Requerir en ellos (los estudiantes), en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de
los mensajes; y
 Facilitarles al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

De las características de una tarea final presentadas por Peris, se deduce que el estudiante debe
tener libertad para realizar dicha tarea no importa si debe hacerla de manera individual o grupal.
Por consiguiente, la tarea final no puede corresponder a una actividad controlada, estructurada sino
por el contrario una que le permita aprovechar lo aprendido y unirlo a su creatividad y, por qué no,
a conocimientos previos y vocabulario fuera de lo visto en clase. Si observamos los ejemplos de
tareas finales para los niveles A1 y A2 presentados anteriormente, veremos que hay libertad en la
escogencia tanto del tema específico (el personaje famoso, la festividad, el lugar turístico, etc.)
como de la manera de presentarlo (con imágenes, fotos, personificando, vídeo…). No ocurre lo
mismo con las tareas facilitadoras que pueden ser controladas o semiestructuradas si así lo decide
el docente quien las diseña.

COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE ELE

Enseñar una lengua no se limita a la transmisión de estructuras gramaticales con fines

comunicativos, sino por el contrario, el propósito es que el estudiante pueda desempeñarse
adecuadamente e interactuar dentro de un grupo social haciendo uso de la lengua meta. Denis y
Matas (1999) definen cultura como lo opuesto a lo natural, es aquello que supone un conocimiento
en ocasiones inconsciente pero que hace que una sociedad tenga una dinámica especifica.

Los elementos y alusiones a temas culturales no deben ser apartados o anexos en los textos para la
enseñanza de una lengua segunda o extranjera, sino constituirse en un elemento central. No es raro
encontrar en manuales viejos3 cuadros titulados “Nota cultural”, “Tip cultural” o “La hora de la
cultura”, entre otros. El Plan Curricular del Instituto Cervantes plantea entre los objetivos
primordiales de la enseñanza, la visión de “El alumno como hablante intercultural”, donde el
docente guía al estudiante para que tome conciencia de la diversidad cultural y de la influencia que
puede tener la propia identidad cultural en la percepción e interpretación de otras culturas en

3
Anteriores al 2000 principalmente.
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general y de las culturas de los países hispanos en particular. (Pág. 25). El mismo Plan curricular hace
alusión a los “Referentes culturales” que apuntan a que el estudiante se familiarice con los
elementos más conocidos y de mayor proyección universal de España e Hispanoamérica. (Pág. 27).

El inventario de referentes culturales del Plan Curricular del Instituto Cervantes presenta tres temas
amplios que son:

1. Conocimientos generales de los países hispanos; que incluyen aspectos como la geografía,
población, clima, gobierno, economía, medios de comunicación y transporte de los países
de América latina,
2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente donde se involucran a los
personajes representativos de la vida política, social y cultural del país.
3. Productos y creaciones culturales donde se da un espacio vasto a las expresiones literarias
con sus autores, la música, el cine, la arquitectura y las artes.

La iniciativa de definir un inventario general de aspectos culturales indispensables a involucrar en

las clases es muy loable y adaptable a los diferentes contextos en donde se esté enseñando el
idioma. Sin embargo, existe la necesidad de un inventario que sirva de guía para los docentes y
diseñadores de materiales en donde se enuncien con más detalle los elementos que sean
pertinentes según el nivel de los alumnos, esto es, por ejemplo, si tomamos el nivel A1 como lo
describe el Plan Curricular en la Descripción general del nivel para el alumno como agente social, se
podrían deducir algunos elementos a abordar. El cuadro 3 muestra a la izquierda los descriptores
generales tomados del Plan curricular y a la derecha los elementos culturales que los podrían
integrar.

Cuadro 3. Elementos culturales para el nivel A1 con estudiantes extranjeros en Colombia.

Los alumnos que alcanzan el nivel A1 Elementos culturales para este nivel

Estudiantes en Colombia

* Disponen de un repertorio muy limitado, * Expresiones contextualizadas para solicitar

ensayado y organizado léxicamente de frases alimentos (ej. En Bogotá decimos “Me regala
que se utilizan en situaciones concretas y por favor…”)
predecibles; * Las comidas en Colombia (los domingos el
desayuno tradicional es el tamal con
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* Pueden interactuar de forma sencilla, chocolate), diferencias entre un tinto, un café,

siempre que el interlocutor colabore;
* Disponen de recursos que les permiten
satisfacer necesidades inmediatas
relacionadas con situaciones cotidianas como
pedir cosas muy concretas e informarse sobre
su ubicación, preguntar por el lugar al que
quieren dirigirse, dar información sobre
aspectos personales y desenvolverse con
cantidades, precios y horarios.
un perico (café con leche pequeño), unos
pericos (huevos)…
* Cómo orientarse en la ciudad (la distribución
de las calles y carreras), cómo solicitar una
indicación, qué transporte tomar, cómo
desenvolverse en el transporte público.4
La bandera de Colombia. Significado de cada
color5.
Los billetes y monedas colombianos. Ejercicios
de correspondencia con la moneda local del
país de cada estudiante, personajes en los
billetes y monedas.6

Los elementos culturales propuestos para el nivel A1 se pueden (y deben) adaptar para cada país en
donde se diseñe el material didáctico. El cuadro anterior es un ejemplo de lo que el docente puede
hacer para determinar las temáticas culturales a trabajar en el nivel A1 y se puede tomar como
ejemplo para que establezca los elementos para los otros niveles del MCER.

Vásquez (2008) afirma que debemos enseñar la variedad lingüística a la que se enfrentarán los
alumnos al salir del aula de clase (la variante local) y se puede dar un paso más al afirmar que se
debe enseñar con la variedad lingüística fuera del aula de clase; esto es, acompañar a los alumnos
a la cafetería, al restaurante para que observen, deduzcan cómo solicitar, por ejemplo, algo de
comer, las normas de cortesía, las expresiones…etc.

4
Generalmente mis estudiantes encuentran muy extraño que, en el transporte, cuando vamos a ocupar una
silla que acaban de dejar vacía, no nos sentamos inmediatamente, sino que la dejamos enfriar unos segundos.
Al igual hay que explicarles el porqué de las sillas azules y rojas en transmilenio para que eviten situaciones
incómodas.
5
En el anexo se presenta un ejemplo de actividades con este tema.
6
Esta es una de mis actividades favoritas y muy enriquecedora. Se trabaja describiendo quién aparece en cada
billete y su importancia para la historia o literatura del país (Jorge Eliecer Gaitán, El general Santander, José
Asunción Silva, Policarpa Salavarrieta, Gabriel García Márquez)
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Cultura y cultura; dos aspectos diferentes pero complementarios

Cabe aclarar en este momento, que el mismo término “cultura” es visto desde dos acepciones
diferentes. Hay quienes hablan de Cultura con mayúscula y cultura con minúscula, esto con la
intención de diferenciar entre lo que se entiende como la cultura y civilización general de un país
dentro de este gran marco histórico que todos conocemos bien, en contraste con esos modos de
vivir cotidianos que revelan la idiosincrasia particular de una sociedad que habla la lengua que
queremos que el estudiante aprenda en nuestras clases.

El primer concepto de lo que es la Cultura (con mayúscula) hace referencia a los aspectos generales
como la comida, música, expresiones literarias y sus representantes, geografía, características de la
población, etc., del país o países donde se habla la lengua. Este aspecto es el que se observa en el
Inventario de referentes culturales en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Este mismo manejo
de referentes culturales es el que podemos observar en casi todos los libros de texto.

El segundo concepto que se tiene de lo que es cultura (con minúscula), es el que tiene que ver con
los modos de vivir de los pueblos y cómo se presenta en un nivel de la enseñanza de la lengua. Es
precisamente aquí donde, el elemento cultural y el lingüístico pueden tener unas conexiones más
íntimas. Por esta razón se puede apreciar que hay casos, quizás demasiados, en que la falta de
cuidado o de preparación cultural de los docentes o diseñadores de material didáctico hace que
éstos, aun cuando sea de manera inconsciente, se conviertan en una fuente constante de
continuación de tópicos y de información que vaya de lo inexacto a lo simplemente erróneo, al
expresar aspectos tanto lingüísticos como culturales. Esto implica al docente en el conocimiento de
los aspectos culturales (y lingüísticos atados a este mismo), una conciencia respetuosa y diferencial
sin caer en estereotipos ni generalizaciones.
 LA UNIDAD DIDÁCTICA ELE; UN ENFOQUE POR TAREAS. AURORA CARDONA SERRANO (2019)

ANEXOS

UNIDADES DIDÁCTICAS ENFOQUE POR TAREAS

GENTE DE MI PAÍS

LA REGIÓN CARIBE