HERRAMIENTA INTERACTIVA COMO APOYO PEDAGÓGICO PARA

EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES BÁSICAS DE LAS

FRACCIONES CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA GALLARDO DE SUAZA HUILA

ALFONSO CRESPO GUZMÁN

YOHANA ANDREA SCARPETTA BERMEO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
SUAZA
2019
HERRAMIENTA INTERACTIVA COMO APOYO PEDAGÓGICO PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES BÁSICAS DE LAS
FRACCIONES CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA GALLARDO DE SUAZA HUILA

ALFONSO CRESPO GUZMÁN

YOHANA ANDREA SCARPETTA BERMEO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al

título de Magister en Gestión de la Tecnología Educativa

Directora
IVONNE LILIAN CASTRO MOLANO
Magister en Ingeniería Electrónica y de Computadores

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
SUAZA
2019

ii
“La libertad no es la ausencia original de condicionamientos, sino la conquista de una
autonomía simbólica por medio del aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y
elecciones sólo posibles dentro de la comunidad”

Fernando Savater

iii
 Nota de Aceptación

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Evaluador

Suaza (H), 16 de junio del 2019.

iv
Dedicatoria

Escriba aquí la dedicatoria de su

trabajo. Esta página es de libre formato
usted puede modificar el tipo de letra e
incluir los aspectos que desee, siempre
y cuando no exceda una sola página.

Nombre del Estudiante

v
 Agradecimientos
En esta sección se expresan los agradecimientos a los diferentes actores que
participaron y colaboraron en el proceso de planteamiento y desarrollo del trabajo de
grado, incluyendo el ámbito institucional y el ámbito personal.
Esta página de igual manera es opcional y de diseño libre, por tanto, es posible
modificar el tipo de letra y la distribución del texto.

vi
 CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 3
1.1. PROBLEMA ..................................................................................................... 3
1.1.1. Descripción del problema. ................................................................................ 5
1.1.2. Formulación del problema. ............................................................................... 8
1.2. Alcance o propósito. ......................................................................................... 8
1.3. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 8
1.4. OBJETIVOS ................................................................................................... 10
1.4.1. Objetivo general. ............................................................................................ 10
1.4.2. Objetivos específicos...................................................................................... 11
2. BASES TEÓRICAS ........................................................................................ 12
2.1. ANTECEDENTES .......................................................................................... 12
2.1.1. Antecedentes históricos. ................................................................................ 12
2.1.2. Antecedentes Legales. ................................................................................... 14
2.1.3. Antecedentes Investigativos. .......................................................................... 17
2.2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 27
2.3. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 29
2.3.1. Estándares básicos de competencias en Matemáticas (EBC). ...................... 29
2.3.2. De las competencias matemáticas. ................................................................ 30
2.3.3. Uso de las TIC en la educación. ..................................................................... 31
2.4. MARCO TECNOLÓGICO ............................................................................... 33
2.4.1. Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). ........................... 33
2.4.2. Herramienta interactiva. ................................................................................. 33
2.4.3. HyperText Markup Language (HTML). ........................................................... 34
2.4.4. Ventajas de emplear HTML. ........................................................................... 34
3. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 37
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 37
3.2. VARIABLES ................................................................................................... 38

vii
3.3. HIPÓTESIS .................................................................................................... 39
3.4. POBLACIÓN .................................................................................................. 39
3.5. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN ..................................... 41
3.5.1. Prueba diagnóstica. ........................................................................................ 42
3.5.2. Diario de campo. ............................................................................................ 42
3.5.3. Encuesta. ....................................................................................................... 42
3.6. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS ................................................. 43
3.6.1. Análisis discriminante. .................................................................................... 44
3.7. PROCEDIMIENTO ......................................................................................... 44
4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN .................................................... 47
4.1. SOBRE LA POBLACIÓN ................................................................................ 47
4.2. APLICACIÓN PRUEBA DIAGNÓSTICA ........................................................ 49
5. PROPUESTA PEDAGÓGICA ........................................................................ 62
5.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA ........................................................................ 62
5.2. COMPONENTE TECNOLÓGICO .................................................................. 62
5.3. IMPLEMENTACIÓN ....................................................................................... 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 63
ANEXOS ........................................................................................................ 71

viii
 LISTA DE FIGURAS
Pág.

Figura 1. Resultados pruebas saber matemáticas 2017 grado quinto. ............................... 5

Figura 2. Desempeños académicos en Matemáticas primer periodo 2018. .................... 6
Figura 3. Árbol de problemas sobre las matemáticas. .................................................... 7
Figura 4. Mapa ubicación IEG. ...................................................................................... 40
Figura 5. El valor a pagar por las chocolatinas es ......................................................... 49
Figura 6. El billete de $2.000 cambiado para dar el mismo valor es ............................. 50
Figura 7. El cuarto montón de troncos tendría .............................................................. 51
Figura 8. El número que completa la serie es ............................................................... 52
Figura 9. La cantidad de vasos que se llenan con el balde de agua es ........................ 53
Figura 10. La cantidad de instrumentos que tiene el grupo es ...................................... 54
Figura 11. Las cuerdas a cambiar son .......................................................................... 55
Figura 12. Los puntos han convertido entre los 3 es ..................................................... 56
Figura 13. Los puntos entre Juan y Mario suman ......................................................... 57
Figura 14. La que compró más hojas fue ...................................................................... 58
Figura 15. El banco paga .............................................................................................. 59
Figura 16. El dinero que se reunió en la colecta fue ..................................................... 60
Figura 17. Estudiantes aplicando prueba diagnóstica. ........................................................ 61

ix
 LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Actividades en fase diagnóstica. ..................................................................... 45
Tabla 2. Actividades en fase de implementación. ......................................................... 45
Tabla 3. Actividades en fase de validación. .................................................................. 46

x
 LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Cronograma de actividades. .......................................................................... 71
Anexo B. presupuesto general. ..................................................................................... 72
Anexo C. modelo prueba diagnóstica............................................................................ 73
Anexo D. Prueba diagnóstica aplicada.......................................................................... 75
Anexo E. Modelo encuesta de satisfacción. .................................................................. 76
Anexo F. Encuesta de satisfacción aplicada. ................................................................ 77

xi
 Resumen

TITULO: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO TAL

COMO APARECE EN EL INFORME FINAL, EN MAYÚSCULAS Y ANTEPONIENDO
LA PALABRA TITULO.

Autor(es): Se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético de apellidos. Por ejemplo: María Asunción Gómez Martínez, Pedro José
Suárez García.

Palabras claves: Se incluyen entre 3 y 5 palabras claves, términos o descriptores que

permiten identificar fácilmente el tema del trabajo de grado. Las palabras claves son
identificadores importantes que facilita la ubicación del trabajo en bases de datos o
repositorios digitales.

En este punto inicia el resumen. La descripción del resumen y la estructura del mismo
se ha tomado de las Pautas para la presentación de trabajo de grado que fue aprobado
por el Consejo Académico de la UDES mediante el Acuerdo 09 de 2010. El resumen
comienza con una idea completa sobre el trabajo que proporciona una idea global del
mismo. Incluye el alcance, justificación, el objetivo general, los aspectos metodológicos,
los resultados, las conclusiones y el aporte social del trabajo. No se deben incluir citas,
referencias ni figuras en el resumen. La extensión del mismo debe estar entre 200 y
250 palabras.

El contenido del resumen debe redactarse en oraciones gramaticales simples,

completas y breves, de tercera persona y en tiempo pasado o presente. Cuando los
resultados y conclusiones sean numerosos, se sintetizan los más importantes.

xii
 Abstract
TITLE: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO EN SU
TRADUCCIÓN MÁS GRAMATICALMENTE CORRECTA, EN MAYÚSCULAS Y
ANTEPONIENDO LA PALABRA TITULO.

Author(s): Se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético.

Keyword: Se traducen las palabras claves incluidas en el resumen en español. Se debe

revisar la corrección gramatical de las palabras claves y que su traducción sea el más
aceptado en el ámbito académico

En este punto inicia la descripción del resumen. Se debe traducir al inglés la

descripción del resumen buscando la mayor correspondencia con las ideas planteadas
en el resumen en español. De igual manera, debe tener una longitud de entre 200-250
palabras.

xiii
 INTRODUCCIÓN

La implementación de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva

busca favorecer a los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Gallardo
(IEG), en la enseñanza y aprendizaje de las operaciones básicas de las fracciones, con
el fin de motivar a los estudiantes para la adquisición del conocimiento y sea la forma de
lograr superar las falencias académicas que vienen presentando los estudiantes.

La incorporación de las TIC a los procesos de aprendizaje en la era digital, “están

modificando los ambientes tradicionales de enseñanza, tanto presenciales como a
distancia” (Salinas, 2010), y más donde se cuentan con estudiantes que manejan con
apropio las TIC. Por ello, se desarrolla una estrategia pedagógica denominada
“herramienta interactiva como apoyo pedagógico para el aprendizaje de las operaciones
básicas de las fracciones con los estudiantes del grado sexto de la IEG de Suaza Huila”.

En el primer capítulo se expone las dificultades que presentan los estudiantes del grado
sexto, por la apatía a las clases de matemáticas y el no desarrollo de las mismas, que
no les permite alcanzar la competencia numérica que les permita resolver situaciones
problémicas que requieren del uso de las fracciones.

En el segundo apartado responde al marco de teorías que sustentan la estrategia

pedagógica, debido a que las TIC se constituyen un papel fundamental en el
funcionamiento de las instituciones educativas, debido a que estas se encuentran
inmersas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la mayoría de las áreas del
conocimiento.

La tercera parte sustenta la investigación bajo una metodología de carácter cualitativo,

apoyada bajo el modelo de investigación-acción de carácter descriptivo, porque se van
a combinar elementos pedagógicos y la parte tecnológica para apoyar a dar una solución
a la problemática que presentan los estudiantes del grado sexto.

1
En el cuarto aparte se expone

2
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. PROBLEMA

El hablar de matemáticas no es agradable para una gran parte de la humanidad, pues

las han considerado como un dolor de cabeza por su grado de dificultad para el
aprendizaje y que una operación compleja necesita de una operación básica. Situaciones
que en la actualidad viven los estudiantes del grado sexto de la IEG en el aula de clases,
que ha conllevado a la pérdida del área y un rechazo constante al desarrollo de las
actividades matemáticas, desconociendo que las matemáticas son fundamentales para
el desarrollo intelectual de la humanidad. Sin embargo, desde la antigüedad han sido de
gran importancia, porque, “de ellas han dependido la mayoría de los avances
tecnológicos y científicos” (Díaz V. , 2012) que ha revolucionado el mundo entero.

Los estudiantes que en la actualidad realizan el grado sexto en la IEG, en su mayoría

provienen de las escuelas que pertenecen a la institución, las cuales manejan la
modalidad de escuela nueva, los cuales trabajan con una cartilla guía, obsoleta y usada,
donde muchos de los estudiantes son promovidos del grado quinto a sexto con bastantes
falencias, en especial en relación con las operaciones básicas. El aprendizaje de las
matemáticas se va tornando difícil porque de una operación se suscita la otra, es decir,
se va aumentando el grado de complejidad y esa situación “genera susto cuando se
avanza a secundaria y la complejidad aumenta con ella” (Akademia, 2016), la cual, se va
transmitiendo de generación en generación. También, los docentes sienten que sus
estudiantes no están respondiendo a los planteamientos presentados en el aula de clase,
debido a que, sus resultados académicos son bajos y que se reflejan en las evaluaciones
externas como las pruebas Saber Icfes.

Esta misma situación se presenta en España, donde los profesores les preocupa, “cada
vez que la OCDE publica un nuevo informe PISA, ya que se centra en los estudiantes de

3
bajo rendimiento” (Barnes, 2016), donde, para el año 2016, el 24% de los estudiantes
obtuvieron bajos resultados en matemáticas, es decir, más de 95.000 estudiantes de 15
años quienes se presentaron a la prueba.

A esta gran cantidad de estudiantes, se les puede sumar los resultados de los países
llamados subdesarrollados, que hace ver más alarmante la situación de enseñanza de
las matemáticas y hace que “muchos estudiantes en todo el mundo se desmotivación a
seguir estudiando y se desvinculen de la escuela” (Barnes, 2016). Estos datos son
alarmantes, porque incluso, en los países más desarrollados uno de cada cuatro de los
estudiantes no termina los estudios obligatorios

Los bajos resultados obtenidos por los estudiantes tanto a nivel interno como externo en
la escuela se culpan a las prácticas de enseñanza de los docentes. Por ello, la profesora
de la Jo Boaler (2015), critica duramente la forma de enseñar matemáticas en la Gran
Bretaña, debido a que, “el sistema educativo obliga a los niños de 9 años a memorizar
las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12, demostrando gran ansiedad y
preocupación en cada uno de los niños” (Torres A. , 2016), situación que ha puesto a
pensar al estudiante si es bueno o malo para las matemáticas, lo cual ha frustrado su
proceso de aprendizaje.

A juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia, son
el “exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de
operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas
cotidianos” (Torres A. , 2016). Finalmente establece que, para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes, se les debe “dar mayor protagonismo a través de la
experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una
pizarra como principal elemento”.

De igual forma, en Colombia, una de las materias que menos les gusta a los estudiantes
son las matemáticas, sabiendo que, “buena parte de las situaciones de la vida diaria

4
requieren un pensamiento aritmético, debido a que forma ciudadanos críticos y aumentan
la capacidad para reflexionar, resolver problemas y argumentar” (Lináres, 2013). Según
las pruebas Saber presentadas por los estudiantes colombianos, en el grado tercero “el
nivel insuficiente está en 20% ; mientras que en quinto el insuficiente llega al 37 % y en
noveno está en el 20% y los niveles mínimos llega al 60%” (Giraldo, 2014), lo que indica
que casi el 70% de la población estudiantil colombina presenta serias falencias en su
aprendizaje de las matemáticas.

1.1.1. Descripción del problema.

Siguiendo el mismo panorama, los estudiantes del grado sexto de la IEG, presentan
dificultades para el aprendizaje de las matemáticas, los cuales se reflejan en las pruebas
externas que realiza en estado colombiano cada año al terminar el ciclo educativo, como
el presentado en el año inmediatamente anterior, donde a los estudiantes del grado
quinto que en la actualidad realizan el sexto grado no obtuvieron resultados adecuados,
donde el 51% de los evaluados presentan dificultades a la hora de responder diversos
problemas donde se necesita las operaciones básicas.

Figura 1. Resultados pruebas saber matemáticas 2017 grado quinto.

Fuente: (ICFES, 2018).

5
La gráfica demuestra cómo el 15% de los estudiantes obtuvieron resultados insuficientes
en la prueba presentada en el año inmediatamente anterior, es decir, los estudiantes “no
están en capacidad de responder las preguntas más fáciles de la prueba” (ICFES, 2017).
También se observa cómo el 36% obtuvieron resultados mínimos, donde apenas
“pueden responder las preguntas fáciles de la prueba, pero no logran los objetivos de
acuerdo a los estándares mínimos de conocimiento”. Frente a ello se puede establecer,
que el sistema educativo que se cuenta en la actualidad en las instituciones ha
conllevado a que los estudiantes no se preocupen para aprender y al ser promovidos
automáticamente, no les interesa de los procesos básicos que se requieren para llegar
a los complejos.

Un factor que viene afectando el aprendizaje de las matemáticas, es el no agrado por el

desarrollo de las clases, así como el ausentismo escolar y la falta de apoyo para la
orientación de las tareas desde los hogares para los estudiantes. Ello se refleja en los
resultados del primer periodo académico, en donde el 67% de los estudiantes, presentan
dificultades de aprendizaje matemático. Los resultados académicos son muy similares a
los de las pruebas saber del año 2017, pues se observa cómo el 28% de los estudiantes
obtuvieron resultados académicos bajos y el 39% escasamente lograron desempeños
académicos básicos, como se observa en la gráfica siguiente:

Figura 2. Desempeños académicos en Matemáticas primer periodo 2018.

39%

14
28%
12
25%
10
8
6
8%
4
2
0
D. Bajo D. Básico D. Alto D. Superior
Fuente: Autores del trabajo.

6
Actualmente en la institución, se sigue presentando las dificultades con los estudiantes
del grado sexto, que son considerados los estudiantes base del bachillerato, donde, por
su apatía a las clases de matemáticas, no alcanzan las competencias básicas
necesarias, que les permitan empelar los conocimientos matemáticos para resolver
cualquier situación problema que requiera de la aritmética. De igual forma, al ser
promovidos con diversas falencias al año escolar siguiente, seguirán presentando
dificultades matemáticas, debido a que necesita de los procesos bases para afrontar los
complejos. Entonces se seguirá obteniendo bajos resultados académicos y de pruebas
externos como internas y todo ello podría conducir a perder el año escolar y hasta el
abandono del sistema educativo.

Figura 3. Árbol de problemas sobre las matemáticas.

Fuente: Autores del trabajo.

Sin lugar a duda, se debe establecer estrategias de mejoramiento académico, que

permita disminuir los niveles bajo y básico, de tal forma que se logre un aprendizaje
significativo en los estudiantes y puedan estos afrontar los desafíos donde se deban
realizar operaciones matemáticas.

7
1.1.2. Formulación del problema.

Ante las situaciones antes presentadas, formula el siguiente interrogante: ¿Cómo influye
la implementación de una herramienta interactiva en el aula de clases para mejorar el
aprendizaje de las operaciones básicas de los números racionales en los estudiantes del
grado sexto de la institución educativa Gallardo de Suaza Huila?

1.2. Alcance o propósito.

La implementación de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta busca

incentivar a los estudiantes del grado sexto en querer mejorar el aprendizaje de las
operaciones básicas, especialmente en su aplicabilidad en los números racionales con
el empleo de las TIC, convirtiendo su proceso educativo en un espacio de análisis,
reflexión y construcción de sus proyectos de vida.

Por medio de la inclusión de la estrategia pedagógica, se pretende disminuir la cantidad

de estudiantes que se ubican en los niveles de desempeño bajo y básico, que les permita
fortalecer su aprendizaje y la mejoría del área.

De este mismo modo, se busca que los estudiantes del grado sexto, se sientan motivados
para el aprendizaje y fortalecimiento de las operaciones básicas en las fracciones,
mediante el empleo de entornos agradables en el aula de clases. De igual forma, se
considera que el proyecto investigativo pretende reforzar los contenidos curriculares
vistos en el aula de clase, generando un impacto positivo en toda la comunidad
educativa.

1.3. JUSTIFICACIÓN

La implementación de una herramienta interactiva en el aula de clases con los

estudiantes del grado sexto de la IEG, busca apoyar los procesos de aprendizaje de las

8
operaciones básicas de las fracciones, con el fin de motivar a los estudiantes para la
adquisición del conocimiento y a la vez se vea beneficiada toda la comunidad educativa
de Gallardo Suaza.

Por ello, como docentes se debe emplear las herramientas tecnológicas existentes en la
institución y las que se pueden conseguir en la web que propendan por el aprendizaje de
las matemáticas, generando buenas prácticas educativas y que sean vistos como
entornos agradables de clases por los estudiantes del grado sexto. Las TIC como
herramientas de integración de diversos contenidos digitales posibilitan un acercamiento
a la solución al problema, el uso adecuado de sus propiedades y beneficios permiten que
los estudiantes puedan recrear su proceso de aprendizaje vivido en el aula desde su
hogar o cualquier otro espacio de estudio.

La incorporación de las TIC a los procesos de aprendizaje en la era digital, “están

modificando los ambientes tradicionales de enseñanza, tanto presenciales como a
distancia” (Salinas, 2010), y más donde se cuentan con estudiantes que manejan con
apropio las TIC. El uso masivo de las TIC, ha permitido, “la involucración participativa de
los estudiantes como sujetos activos de la educación” (Diario La Vanguardia, 2018), los
cuales han dejado atrás la parsimonia y se han convertido en consultores de la
información a través de medios digitales, permitiéndoles generar aprendizajes
significativos.

Por ello, torna importancia la implementación de una estrategia pedagógica en el área

de matemáticas que permita el uso del computador y de una herramienta interactiva para
fortalecer las temáticas de los números racionales con los estudiantes del grado sexto
de la IEG y a la vez que sea fuente de apoyo académico para toda la comunidad
educativa de Gallardo.

La ventaja de emplear los computadores, es que la gran mayoría de estudiantes tiene un

artefacto de este tipo en sus hogares y la institución cuenta con bastantes computadores

9
y mediante el uso de estas, “se pueden revolucionar el aprendizaje, los cuales sirven de
apoyo académico tanto a docentes como estudiantes” (Papert, 2008)

La inclusión de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva, se

desarrollará con los estudiantes del grado sexto de la institución educativa Gallardo del
municipio de Suaza Huila, tiene como propósito fundamental el fortalecimiento del
aprendizaje de las fracciones, para que tengan la capacidad de resolver situaciones
problémicas en la vida diaria.

Las matemáticas son importantes en el desarrollo de la humanidad, porque, “contribuye

a ordenar lógicamente la información que recibe cada persona en su vida diaria” (Díaz
V. , 2012), es decir, por medio de ellas, las personas aprender a pensar de manera más
lógica y resolver el planteamiento de diversos problemas dónde requiere el uso de las
matemáticas.

En la actualidad, las instituciones educativas (IE) cuentan con estudiantes que nacieron
en la era digital y que manejan con mayor apropio los artefactos tecnológicos. Entonces,
la inclusión de una estrategia pedagógica mediada por el uso de las TIC, permitirá que
los estudiantes del grado sexto logren fortalecer el aprendizaje de las fracciones y así
lograr el desarrollo de la competencia operacional y argumentativa en las matemáticas
para grado sexto.

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general.

Implementar una estrategia pedagógica mediante el uso de una herramienta interactiva

que permita mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las operaciones
básicas en las fracciones con los estudiantes del grado sexto de la institución educativa
Gallardo de Suaza Huila.

10
1.4.2. Objetivos específicos.

 Diagnosticar las fortalezas y dificultades que presentan los estudiantes del grado
sexto sobre la aplicabilidad de las operaciones básicas en las fracciones.
 Diseñar una estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva en
HTML, que permita apoyar a los estudiantes del grado sexto frente al aprendizaje
de las operaciones básicas de las fracciones.
 Evaluar la pertinencia de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta
interactiva en HTML para la enseñanza de las operaciones básicas de las
fracciones con los estudiantes del grado sexto de la institución educativa Gallardo
de Suaza Huila.
 Determinar la importancia del diseño de una herramienta interactiva en HTML
frente a otras herramientas para el aprendizaje de las matemáticas.

11
 2. BASES TEÓRICAS

2.1. ANTECEDENTES

2.1.1. Antecedentes históricos.

La importancia de incluir las TIC en el campo educativo viene cobrando frutos exitosos
mediante los diversos estudiantes que se presentan, en tal sentido, que la inclusión de
las TIC en el aula de clases, “pasará de ser una posibilidad a erigirse como una
necesidad y como una herramienta de trabajo básica para toda la comunidad educativa”
(Fernández, 2010).

Actualmente, las TIC constituyen un papel fundamental en el funcionamiento de las

instituciones educativas, debido a que las TIC, se encuentran inmersas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la mayoría de las áreas del conocimiento. La tecnología
da la oportunidad de innovar en la educación, la globalización de la educación permite
nuevos avances en la sociedad y con ello nuevas posibilidades metodológicas y, entre
estas, una nueva forma de educar. Y más en los entornos educativos plasmados de
estudiantes que nacieron en la era digital, por lo que, al “manejar las herramientas
digitales, lo hacen de una forma sencilla y con apropiación” (Cano, 2012). De igual forma,
el autor plantea que “la implementación de los entornos virtuales de aprendizaje
mediados por las TIC contribuye a una verdadera alfabetización de la ciencia y la
tecnología”. Por ello, se plantea desde la misma institución educativa el diseño e
implementación de una herramienta interactiva para que los estudiantes fortalezcan el
componente numérico para desarrollar habilidad en el manejo de las fracciones.

El uso de las TIC en la educación debe se planteado desde los currículos y su aplicación
como medio didáctico en el aula de clases, que permita a los estudiantes “prepararse
para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada"

12
(De Guzmán. M., 2010). Frente a este aspecto, la UNESCO “considera que se deben
integrar las TIC como componente pedagógico en el aula de clase, que permita al
estudiante apoyar el desarrollo de la comunidad, la cual se debe abordar bajo tres
sectores: Comunicación e Información, Educación y Ciencias” (UNESCO, 2005).

Las herramientas TIC permiten apoyar la enseñanza de los diversos saberes,

herramientas facilitadoras de la gestión pedagógica, donde el estudiante logra “fortalecer
el pensamiento de orden inferior, como el recordar y comprender” (Churches, 2009). Por
lo tanto, su inclusión en el aula permite desarrollar otros niveles de pensamiento como
“analizar, evaluar y crear soluciones, estrategias y tecnologías para mejorar su entorno
ambiental”. En este sentido, el uso adecuado de las TIC fomenta en los estudiantes, la
capacidad creadora y la innovación para la transformación de los ambientes educativos,
y en especial el desarrollo de las competencias matemáticas para afrontar situaciones
que requiere el uso de las operaciones básicas.

La IEG, se ha caracterizado por tener en cuenta las habilidades de los estudiantes y

promueve la pedagogía constructivista, que concibe “el aprendizaje como resultado de
un proceso de construcción personal y colectivo de los nuevos conocimientos, actitudes
y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador”
(Torres, A., 2012). Por ello, ha propuesto desde el inicio del año lectivo, incluir las TIC en
los currículos de las diversas áreas del aprendizaje, porque se está convencido que “el
“uso educativo de las TIC debe fomentar el desarrollo de actitudes favorables al
aprendizaje de la ciencia y tecnología” (Camargo, 2014).

Las TIC se utilizan como herramientas facilitadoras de la adquisición del conocimiento y

dentro del aula pueden presentar las siguientes ventajas:

 “Motivación. El uso de las TIC permite aprender las diversas áreas del
conocimiento de forma más atractiva, amena, divertida, investigando de una forma
sencilla.

13
  Interés. Los recursos TIC aumentan el interés del estudiante a la búsqueda del
conocimiento.
 Interactividad. El estudiante puede interactuar, se puede comunicar, puede
intercambiar experiencias con otros compañeros del aula o de otros centros
educativos, enriqueciendo en gran medida su aprendizaje.
 Cooperación. Las TIC posibilitan la realización de experiencias, trabajos o
proyectos en común de forma individual o grupal. Se genera un mayor
compañerismo y colaboración.
 Iniciativa y creatividad. El desarrollo de la iniciativa del estudiante, el desarrollo de
su imaginación y el aprendizaje por sí mismo.
 Comunicación. La comunicación ya no es tan formal, tan directa sino mucho más
abierta y naturalmente muy necesaria.
 Autonomía. El estudiante busca información para tomar decisiones por sí mismos.
 Continua actividad intelectual. Con el uso de las TIC el alumno/a tiene que estar
pensando continuamente.
 Alfabetización digital y audiovisual: Se favorece el proceso de adquisición de los
conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente las TIC”
(Educrea, 2010).

Por lo tanto, el uso pedagógico de las TIC permite a toda la comunidad educativa en
generar cambios determinantes en la búsqueda del conocimiento.

2.1.2. Antecedentes Legales.

La adquisición de la educación en los mismos derechos e igualdades de condiciones son

promovidas por la UNESCO, donde señala que, “en el área educativa los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación
de contenidos y métodos, la promoción de la experimentación, la innovación, la difusión
y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades

14
de aprendizaje y estimulación de un diálogo fluido sobre las políticas a seguir” (UNICEF,
2007).

La UNESCO en América Latina y el Caribe promueve y defiende los derechos humanos

como enfoque trasversal a todos sus sectores, y como eje fundamental de los objetivos
de desarrollo sostenible, estableciendo que “todas las personas en su condición de seres
humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje, que comprenda en aprender a asimilar
conocimientos, a hacer, a ser, a explotar los talentos y capacidades de cada persona y
desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme
la sociedad” (UNESCO, 2011).

En Colombia, como un estado social de derecho, se fomenta y prevalece los aspectos

sociales como la educación, el cual es establecido en la constitución política de Colombia
del año 1991, en especial en su artículo 61, donde considera que “la educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura” (Senado de la república, 1991).

Para regir el sistema educativo, se creó la ley general de educación (Ley 115 de 1994),
donde señala especialmente que “el sistema educativo debe cumplir una función social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad”
(MEN, 2018). La ley señala también, que el área de matemáticas debe ser esencial y de
obligatorio cumplimiento en la educación.

De igual forma, se debe señalar la creación de los lineamientos curriculares para la

educación matemática por parte del MEN (1998), donde se plantea especialmente que
“el desarrollo de los procesos curriculares y la organización de las actividades centradas
en la comprensión del uso y de los significados de los números y de la numeración; la
comprensión del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones de los

15
números y el desarrollo de las diferentes técnicas de cálculo y estimulación” (MEN,
2014).

Para establecer una enseñanza de la matemática, el MEN (2004) creó los estándares
básicos de competencias (EBC), que establecen los “criterios públicos que permiten
conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de
referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en
determinada área y en determinado nivel” (Colombia Aprende, 2018). Los EBC, se
resumen en diversos pensamientos, así:

 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.

 Pensamiento espacial y sistema geométrico.
 Pensamiento numérico y Sistemas numéricos.

Posteriormente se crearon los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en Matemáticas,

que son “una herramienta que permite identificar cuáles son los saberes básicos que
debe aprender cada uno de los estudiantes en los diferentes grados de su educación
formal desde grado primero hasta el grado 11 en el Área de Matemáticas” (Colombia
Aprende, 2016). Los DBA son coherentes con los Lineamientos Curriculares y los EBC.

Para ajustar los LC y los DBA, el MEN diseñó las mallas curriculares para matemáticas
que son útiles para que los profesores puedan planear clases más interesantes y
propendan por un mejor aprendizaje de las temáticas. Las mallas de aprendizaje buscan
“integrar elementos que permiten articular los procesos de la actividad matemática y
consolidar su desarrollo dentro del aula de clases” (MEN, 2017).

Para determinar una inclusión de las TIC en Colombia, se creó la Ley 1341 (2009). Esta
ley señala en sus artículos 2, 6 y 39, “la importancia del acceso y uso de las TIC, a través
de la masificación, la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y el espectro,
pero en especial, fortalece la protección de los derechos de los usuarios" (MEN, 2018).

16
Considerando que las políticas de estado deben favorecer por el fortalecimiento
educativo, especialmente en Ciencia, Tecnología e Innovación, se creó la Ley 1286 de
2009, donde en su artículo tercero considera que se “debe incrementar la capacidad
científica, tecnológica, de innovación y de competitividad, incorporando la investigación
científica, el desarrollo tecnológico y la innovación a los procesos productivos, que
permita promover el desarrollo de estrategias regionales y nacionales sobre la Ciencia,
la Tecnología y la Innovación” (Colciencias, 2009).

Finalmente, se relaciona el plan decenal de educación, que hace referencia a “los

desafíos de la educación en Colombia, renovación pedagógica y uso de las TIC en la
educación como herramienta para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico,
tecnológico y cultural permitiendo el desarrollo humano y la participación activa en la
sociedad del conocimiento” (MEN, 2017). El plan de educación busca “la renovación
pedagógica y uso de las TIC como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el
avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la
participación activa en la sociedad del conocimiento” (MEN, 2016).

2.1.3. Antecedentes Investigativos.

2.1.3.1. Internacionales.

María Carrillo García presentó una investigación que tuvo como finalidad “diseñar e
implementar un ambiente enriquecido con TIC para la mejora de los sistemas de
ecuaciones lineales de dos incógnitas e igualdades con estudiantes de 3º de la ESO”
(Carrillo, 2017). La estrategia pedagógica pretendió mejorar la comprensión de las
soluciones de los sistemas lineales de dos variables, donde estaban presentando
falencias los estudiantes. Para ello empleó un enfoque socio-crítico, bajo la metodología
de investigación-acción. Como resultado, la investigadora pudo constatar una gran
motivación por parte de los estudiantes frente a los planteamientos de las ecuaciones
lineales. De igual forma, pudo constatar una mejora en el proceso de enseñanza-

17
aprendizaje de los contenidos curriculares del área al integrar las TIC. Como aporte a la
actual investigación, es el uso de elementos disponibles en la web como el software
GeoGebra y que puede aportar al aprendizaje del componente métrico y será un soporte
para cuando los estudiantes tengan que trabajar con la geometría.

En la ciudad de La Rioja España, se desarrolló una investigación donde se incluyó Las

TIC cómo recurso para la enseñanza de las fracciones en segundo de primaria”
(Legarreta, 2017). La investigación se planteó frente a la “apatía que tenían los
estudiantes del grado 2º de enseñanza primaria por el aprendizaje de las fracciones y
los bajos resultados valorativos que venían presentando los estudiantes en matemáticas
generales”. En la propuesta investigativa se incluyó los elementos tecnológicos como el
computador y objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que permitieran servir de
elementos mediadores para mejorar el componente numérico. En igual de condiciones,
se incluye una herramienta interactiva la cual se empleará en clases de matemáticas y
haciendo uso de los computadores que propendan por el fortalecimiento por el
aprendizaje de las operaciones básicas en las fracciones.

En Guayaquil Ecuador, Nataly Alicia Niola, en su práctica investigativa desarrollada, pudo

comprobar que “el uso del software Pipo, los estudiantes mejoraron significativamente el
aprendizaje de los números, relaciones y operaciones básicas” (Niola, 2015). La autora
recalca la necesidad de que el docente, se apropie del uso de las TIC y especialmente
el manejo de software educativos que propenden por la enseñanza de las matemáticas.
En este sentido, la inclusión de la herramienta interactiva en los estudiantes del grado
sexto, influirá positivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues al atender
consideraciones prácticas es susceptible a ser utilizado como introducción motivadora y
mediador instrumental en matemática.

En Valladolid España, José Ignacio Farrán y Mari Cruz Vilela Bendaña, emplearon “El
uso de las TIC para el aprendizaje de la geometría”. La investigación se basó en emplear
los computadores con un software educativo y elementos appk, para lograr que los

18
adquieran nuevos conocimientos de una manera más motivadora y participativa (Farrán,
J. y Vilela, M, 2015). En este mismo sentido, se emplean los computadores como
elementos claves para la practicidad de la herramienta interactiva, especialmente frente
al manejo de las fracciones. Por lo tanto, si los estudiantes propenden por una mejora
cognitiva, se darán mejores resultados académicos en la institución.

Siguiendo este mismo orden, en Santiago de Chile, se propuso una investigación para
“orientar a los docentes de las instituciones públicas al acceso de diversos recursos
digitales que se encuentran en la web 2.0” (Torres L. , 2015). El objetivo del estudio, fue
brindarles a los docentes varios recursos pedagógicos apoyados por las TIC para que
fuesen moldeados al entorno de cada docente y así incluirlos en las aulas de clases.
Como apoyo a la propuesta pedagógica, se descargarán las actividades pedagógicas
que se relacionen con la enseñanza de las operaciones básicas de las fracciones.

En Quito Ecuador, Eduardo Edilberto Puente, hace “uso de las WEBQUEST y su

incidencia en el mejoramiento del aprendizaje de matemáticas”. El autor incluyó
diversidad de evaluaciones interactivas que permitió una disposición agradable en los
estudiantes y docentes, especialmente al momento de recibir la capacitación necesaria
sobre el uso de las Webquest para la enseñanza y aprendizaje de la matemática (Puente,
2014). Las evaluaciones interactivas serán fundamentales en la herramienta interactiva,
las cuales permiten que los estudiantes obtengan sus resultados de forma inmediata y
se pueda retroalimentar sobre los procesos educativos.

La profesora Jazmín Adriana Juárez Ramírez, desarrolló su investigación en la ciudad

de Salamanca España, cuyo título es “análisis de los efectos que producen las
interacciones en foros virtuales en el proceso de modelación matemática de estudiantes
de ingeniería en un curso de ecuaciones diferenciales” (Juárez, 2014). La autora propuso
su investigación para apoyar los la enseñanza de las ecuaciones diferenciales en
estudiantes de los primeros semestres de ingeniería mediante aplicaciones de páginas
web. Como apoyo a la investigación, se resalta los portales educativos que diseñan

19
actividades para fortalecer la enseñanza de las matemáticas. La ventaja de los portales
educativos, es que las matemáticas son universales, por lo que, se pueden disponer de
una gran variedad de elementos pedagógicos que propendan por el aprendizaje de los
números fraccionarios.

En Burgos España, se planteó el estudio de maestría “Las TIC en la didáctica de las

matemáticas” cuyos objetivos se definieron en crear una guía de recursos TIC y destacar
los beneficios de cada recurso para el aprendizaje de las matemáticas (Marcilla, 2013).
La idea fundamental de incluir una herramienta interactiva es apoyar el aprendizaje de
las operaciones básicas de las fracciones con los estudiantes del grado sexto. De esta
forma, los estudiantes mejorarán sus competencias matemáticas y su aplicabilidad en la
vida diaria.

Expresa (Aguirre, 2013), en el estudio de maestría Uso y Aplicación de la Plataforma del

Proyecto Descartes Para la Enseñanza de la Matemática, realizada en Ecuador, fijó
como objetivo investigar sobre el uso y la aplicación de la plataforma del Proyecto
Descartes en la enseñanza de la matemática, utilizando la metodología del método
inductivo mediante observación y análisis, y concluye que los estudiantes han expresado
que es motivante realizar sus tareas utilizando la computadora y que les gustaría resolver
ejercicios dentro de la misma o de un software, con los cuales puedan practicar lo
aprendido, y que estos sean interactivos para acrecentar el gusto por la matemática.

En Temuco Chile, se presentó una investigación denominada “estudio del nivel de uso
de las TIC en los docentes de segundo ciclo de las asignaturas de Matemáticas,
Lenguaje y comunicación, Ciencias Naturales e Historia de la escuela San José” (Díaz
P. , 2012). La propuesta se sustentó en la importancia de la formación docente en TIC
como herramientas mediadoras del conocimiento en las aulas de clases. Los resultados
destacan que los estudiantes que reciben clases de docentes que usan TIC los perciben
de manera positiva y potencializan su aprendizaje. Esta es una de las ventajas por la
cual, se ha lateado el estudio frente al aprendizaje del uso de las TIC y así lograr

20
transmitir los conocimientos a los estudiantes y que estos encuentren escenarios más
agradables en la búsqueda del conocimiento.

En la Plata Argentina, se presentaron unas “propuestas educativas mediadas por

tecnologías digitales” (González, A.; Esnaola, F. y Martín, M., 2012), en donde se dan
los parámetros para establecer entornos virtuales para la enseñanza, guías educativas
interactivas y buenas prácticas para el desarrollo de actividades mediadas por las TIC.
De este artículo, se puede destacar el apoyo que se brinda a los docentes de la Argentina
para que incluyan las TIC dentro del aula para la enseñanza de diversos aprendizajes.
En este sentido, todos los docentes debemos tener en cuenta las TIC para planificar
diferentes actividades pedagógicas y especialmente en las matemáticas, para hacer de
estas un área agradable para su aprendizaje.

Finalmente se hace alusión a la investigación presentada por Adoración Peña Mecina

denominada “Enseñanza de la geometría con TIC en la Educación Secundaria
Obligatoria”. La autora diseñó una página web pedagógica, donde docentes y
estudiantes pueden acceder a una gran variedad de “recursos didácticos diseñados en
J-Clic, Hot Potatoes, Geogebra y Poly Pro. Además de acceder a recursos de la web 2.0
como el Proyecto Descartes, las WebQuest, el Geoplano y el Tangram interactivo” (Peña,
2010). La autora se apoyó en diversos recursos digitales disponibles en la web, dentro
de los cuales se encuentran los portales educativos que están enriquecidos de una gran
variedad de actividades interactivas que propenden por el aprendizaje de las
matemáticas en diversos ciclos educativos.

2.1.3.2. Nacionales.

En la ciudad de Ibagué Tolima, se desarrolló la propuesta investigativa denominada

“implementación OVA en el proceso de enseñanza aprendizaje en la resolución de
problemas de medidas de tendencia central: media, mediana y moda para una variable
cuantitativa discreta en los estudiantes de grado séptimo A de la Institución Educativa

21
Diego Fallón” (Flores, 2017). La autora desarrolló su investigación debido a las
dificultades que presentaban los estudiantes en el área de estadística que venía
perjudicando los resultados de las pruebas internas y externas, como en los resultados
académicos. Como resultado se puede destacar que los estudiantes del grado séptimo
mejoraron la forma de afrontar el componente variacional y que la estrategia pedagógica
apoyada por un OVA logró cautivar a los estudiantes para el desarrollo de las actividades
propuestas.

En la ciudad de Bogotá se presentó el estudio de maestría denominado “Uso de software

educativo de matemáticas en la escuela para el desarrollo del pensamiento numérico en
niños y niñas del grado transición del colegio Distrital Estrella Del Sur" (Pinto, 2016). El
autor pudo concluir que el uso de los computadores y de los softwares educativos son
esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y más en
los estudiantes del pre-escolar donde toda la enseñanza se debe basar en el juego. Por
ello, la herramienta interactiva debe contener actividades lúdicas que propendan por la
enseñanza y fortalecimiento de las operaciones básicas matemáticas.

En el municipio de Santiago Putumayo, las docentes Katy Anabell Benavides y Ana María
Luna, diseñaron una propuesta investigativa denominada “Aplicación de software
educativo y herramientas de autor para mejorar los bajos aprendizajes en el área de
matemáticas de tercer grado” (Benavides, A. y Luna, A., 2016). La investigación se
concibió como una oportunidad para mejorar las prácticas de aula en el área de
matemáticas mediante la aplicación de software libre, como el de Kkuentas y Edilim, con
el fin de fortalecer la enseñanza de las matemáticas y así los estudiantes logren generar
las competencias necesarias, que le permita afrontar los diferentes problemas que tenga
que incluir procesos matemáticos. En este mismo orden de ideas se incluyen actividades
pedagógicas en la herramienta interactiva atendiendo las EBC y los DBA.

En Chía Cundinamarca, Gilma Moreno Vela, presentó su investigación denominada “La

multiplicación a través de un ambiente de aprendizaje adaptativo”, cuyo objetivo fue

22
determinar la forma en que los recursos educativos digitales se adaptan en el aula a las
necesidades de los estudiantes entre 7 y 10 años para superar las dificultades del
algoritmo de la multiplicación (Moreno, 2015). La autora concluye que los insumos que
fortalecieron la investigación con el aprendizaje de recursos tecnológicos como software
y programas facilitaron los procesos de enseñanza de las matemáticas en los escolares
de grado tercero. En sí, se puede demostrar que el uso pedagógico de las TIC sirve como
elementos mediadores para mejorar el aprendizaje de un área que para muchos
estudiantes es complicada.

En la ciudad de Ibagué Tolima, se presentó la investigación “Implementación de

estrategias pedagógicas basadas en las TIC para mejorar el proceso enseñanza
aprendizaje de los números enteros en el área de matemáticas grado séptimo” (Bonilla,
2015). El trabajo surgió ante la problemática del no alcance de las competencias
matemáticas básicas por parte de los estudiantes del grado 7º que repercutía
negativamente en su desempeño académico y en los grados posteriores. La idea de
incluir la herramienta interactiva en los estudiantes del grado sexto es fortalecer el
componente numérico para que alcancen las competencias básicas y logren aprobar el
año lectivo y así mantener procesos académicos de orden alto y superior.

En la ciudad de Cartagena, Johana Mayoral Castro y Edison Suárez Llinás, hace énfasis
en el uso adecuado que se debe tener al momento de incluir las TIC dentro del aula,
mediante su investigación denominada “estrategias didácticas mediadas con TIC para
fortalecer el aprendizaje autónomo de la matemática en estudiantes de 9° del IDDI Nueva
Granada” (Mayoral, J. y Suárez, E., 2014), donde pudieron comprobar que el uso de las
TIC motivó a los estudiantes en querer aprender matemáticas de manera autónoma y a
la vez condujo a una mejora del nivel académico del área. En igual de condiciones
metodológicas, se busca es motivar al estudiante del grado sexto por las actividades
curriculares del área de matemáticas y con ello lograr unos aprendizajes significativos.

23
Desde la ciudad de Ipiales Nariño, Holman Díaz Abahonza, desarrolló su propuesta
investigativa llamada, “El uso de las TIC como medio didáctico para la enseñanza de la
geometría”. Los resultados de su investigación, evidenciaron que el uso de las TIC, son
aplicables en el proceso educativo, ya que mejora las prácticas educativas del docente
y propicia en el estudiante, un aprendizaje significativo (Díaz E. , 2014). Se puede
concluir que las TIC juegan un papel indispensable en los procesos educativos, ya que
se convierten en el instrumento de los cambios para la adquisición del conocimiento.

En Envigado Antioquia, se realizó su propuesta de investigación sobre el “fortalecimiento

de los contenidos en Geometría mediante el diseño y utilización de software educativo
que propendan por el desarrollo, destrezas y habilidades de las matemáticas”
(Hernández, 2014). Se empleó un software educativo, debido a la complejidad sobre el
aprendizaje de las matemáticas que generaba un desinterés por el trabajo en el aula de
clases y un bajo rendimiento académico. La propuesta concluye en que las TIC, son una
motivación para dar respuesta a la motivación de los presaberes matemáticos. De esta
forma, se busca motivar a los estudiantes del grado sexto en el aprendizaje de las
operaciones básicas que le permita alcanzar las competencia argumentativa y
propositiva de los números fraccionarios.

En el municipio de Soacha Cundinamarca, los docentes Ana Deysi Galindo y Yimi

Alexander Rodríguez, presentaron su propuesta investigativa llamada “Las TIC, en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la informática para los
grados sextos de la Institución Educativa Soacha para vivir mejor” (Galindo, D. y
Rodríguez, Y., 2014). Los autores incluyeron un blog pedagógico con el propósito de
mejorar el aprendizaje en matemáticas e informática, en la que incluyeron enlaces
temáticos para fortalecer los procesos de aprendizaje de estas dos áreas de obligatorio
cumplimiento. En la IEG no se cuenta con una buena conectividad para hacer uso de los
blogs y tal vez no se puede tener la interacción como la herramienta interactiva. La
ventaja de la herramienta interactiva, es que los estudiantes la pueden portar en un medio

24
extraíble y que están dispuestos en los computadores de la institución y no necesita
internet para su aplicabilidad.

En la ciudad de Bogotá, se realizó una “propuesta didáctica para la enseñanza-

aprendizaje de los conceptos relacionados con la flotabilidad a partir de experimentos y
simulaciones en computador con estudiantes de noveno” (Silva, 2014). La investigación
se ejecutó debido a las dificultades de experiencias previas frente a la falta de claridad
de los conceptos, la no aplicación de estrategias didácticas adecuadas y al bajo resultado
académico de las temáticas planteadas. Como resultados se pudo comprobar que, el
empleo de las TIC como recursos didácticos son bien aprovechados por los actuales
estudiantes, donde consolidaron los conceptos relacionados con la flotación y mejoraron
académicamente. Para el caso comparativo, se emplean los computadores y elementos
interactivos encontrados en la web 2.0 que apoyen la enseñanza y aprendizaje de las
operaciones básicas de los números fraccionarios.

En Santiago de Cali, se indagó sobre el “desarrollo de un AVA fundamentado en la lúdica

para estimular el pensamiento aleatorio en los estudiantes de grado 4º y 5º de primaria
de la IE el hormiguero (Jaramillo, 2014). El propósito de la investigación se basó en
contribuir al desarrollo del pensamiento aleatorio en los estudiantes quienes venían
presentando vacíos académicos en este componente de la matemática y los conducía a
obtener bajos resultados académicos. La investigación permitió involucrar la lúdica como
una estrategia didáctica del trabajo de aula, acompañado con herramientas tecnológicas,
lo que generó un gusto por el desarrollo de las temáticas propias de la estadística. De
igual forma, con la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva, se
involucran juegos matemáticos que atraigan a los estudiantes hacia el aprendizaje de la
misma y logre generar un gusto y apropiación hacia el componente numérico.

En Palmira Valle se diseñó la investigación denominada “diseño de un software educativo

para el aprendizaje de funciones matemáticas en la institución educativa De Rozo”
(Saavedra, 2013). La experiencia se realizó con los estudiantes de los grados de 8° a

25
11°, y con los docentes de matemáticas, debido a las dificultades de aprendizaje que
venían presentando los estudiantes de estos niveles. Para ello se desarrolló un software
de autor, donde se incluyeron diversas actividades interactivas, que permitió a los
estudiantes ser más activos, participativos, autónomos en la adquisición de
conocimientos, logrando una mejora significativa en la parte académica. De igual forma,
se destaca la inclusión de la herramienta interactiva que apoyará a los estudiantes del
grado sexto frente a la adquisición de la competencia numérica sobre las fracciones.

En la ciudad de Valledupar Cesar, se desarrolló la “estrategias de enseñanza de los

docentes de básica secundaria y media técnica con uso de las TIC para favorecer el
aprendizaje significativo de los estudiantes” (Vélez, 2012). La investigadora logró
constatar que en su mayoría los docentes no emplean las TIC en las aulas de clases por
temor a quedar mal frente a sus estudiantes, por lo cual, creó una estrategia para enseñar
las bondades que ofrecen las TIC bien empleadas dentro de las actividades
pedagógicas. Esta investigación sigue sustentando la teoría sobre la capacitación que
se debe tener todos los docentes, especialmente en el manejo de las TIC.

2.1.3.3. Regionales.

La docente Claudia Inés Quiroga, “diseñó e implementó actividades interactivas como

estrategia pedagógica para contribuir e incentivar el aprendizaje de las matemáticas en
escolares de grado quinto de la institución educativa Ecopetrol” (Quiróga, 2017). El
objetivo fue favorecer el aprendizaje de los estudiantes quienes venían presentando
dificultades para el aprendizaje del componente numérico e inducían a la obtención de
bajos desempeños académicos. Como resultados, la autora logró que sus estudiantes
propendieran por un aprendizaje autónomo de tal forma que el 95% de los estudiantes
superar las valoraciones académicas iniciales. El planteamiento es muy similar a la actual
propuesta investigativa, pues debido a los bajos resultados académicos de los
estudiantes de sexto, se ha buscado una forma didáctica para que los estudiantes

26
alcancen la competencia argumentativa y logren desarrollar situaciones problémicas que
requieren del uso de los números racionales.

En el municipio de Garzón Huila, los estudiantes de los grados superiores de la Institución

Educativa Simón Bolívar, vienen desarrollando proyectos de carácter pedagógicos,
apoyados por el uso de Las TIC, que les permita dar soluciones a diversas situaciones
problémicas del entorno y del aprendizaje. La propuesta pedagógica, “se basó en apoyar
a los estudiantes de los grados 9º a 11º, para que puedan identificar sus vocaciones
científicas y descubrir el sentido de su talento que les permita tener más oportunidades
en sus vidas” (El Tiempo, 2015). Así mismo, se busca que los estudiantes del grado sexto
se apropien por el uso pedagógico de las TIC y vean en ella herramientas que le permitan
adquirir aprendizajes significativos y de esta forma, se permita mejorar la actitud frente a
los procesos educativos.

En el municipio de San Agustín Huila, Liliana Artunduaga Gutiérrez y Magda Cecilia

Meneses Osorio, presentaron un “Software educativo para la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas en el grado 6°, donde se observó un déficit en cuanto al razonamiento
matemático y una cierta apatía por el desarrollo de las clases de matemáticas”
(Artunduaga, L. y Meneses, C., 2015). Los autores se apoyaron en el ThatQuiz con el fin
de facilitar la resolución de problemas de los diversos componentes matemáticos y en la
forma de obtener resultados de manera muy rápida. En este mismo orden, se emplea la
herramienta interactiva con diversos apoyos didácticos que propenden por el
mejoramiento del aprendizaje de las operaciones básicas de las fracciones.

2.2. MARCO TEÓRICO

Para la enseñanza de las matemáticas en la actualidad, se debe recurrir a diversas

estrategias para generar un aprendizaje significativo, es decir que los conceptos y
conocimiento previos que tienen, se fortalezcan mediante los enseñados y reforzados en
el aula de clase. En este sentido, se considera que la importancia que desempeña la

27
utilización de las TIC en la práctica pedagógica, “radica en que estas permiten constituir
diferentes sistemas simbólicos que benefician y estimulan a los estudiantes a desplegar
sus inteligencias de manera más eficientes y a niveles aún mayores” (Sánchez, 2012).
Por ello, el uso de las TIC en el aula de clase debe ser asumido por toda la comunidad
educativa, que permita “reforzar los conocimientos, cambiar de ambiente, socializar,
compartir y resolver situaciones de comunicación con los compañeros de clase” (Anaya
& Díaz, 2012). Sin olvidar, que cada día las IE cuentan con estudiantes que manejan con
apropio las TIC y son gustosos del empleo constante de ellas.

Entonces, al tener estudiantes digitales dentro de las instituciones educativas, los

docentes deben prepararse para afrontar los desafíos del uso pedagógico de las TIC. Lo
que indica, que los docentes se familiaricen e integran las TIC en sus currículos y poder
hacer de sus clases una forma de llegarles a los estudiantes. Entonces, la inclusión de
las TIC en el campo educativo, requiere de docentes reflexivos y capaces de transformar
sus entornos de clases, “que conciba los procesos educativos a través del uso
pedagógico de las TIC” (Latorre, 2003), generando ambientes agradables de clase para
el aprendizaje de los distintos saberes, en especial el de las matemáticas.

Las TIC bien empleadas en el aula de clases, se pueden convertir en “potentes

herramientas que permiten afianzar conceptos, definiciones, algoritmos, procedimientos,
entre otros”, de tal manera que los estudiantes se acercan a éstas con mayor confianza
y seguridad (González, C., 2013). En este sentido, se puede afirmar que el apoyo de las
TIC en el quehacer pedagógico, provocan un rompimiento de los temores que tienen los
estudiantes cuando acceden a diversas fuentes de informaciones, más aún en disciplinas
que son consideradas “difíciles” durante la etapa escolar como son las matemáticas.
Gómez y Macedo, exponen tres grandes razones para usar las TIC en la educación las
cuales pueden contribuir en la mejora del rendimiento académico debido a:

 “Alfabetización digital de los alumnos: Todos deben adquirir las competencias

básicas en el uso de las TIC.

28
  Productividad: Aprovechar las ventajas que proporcionan al realizar actividades
como preparar apuntes y ejercicios, buscar información, comunicarnos (e-mail),
difundir información (weblogs, web de centro y docentes), utilizar los grupos
educativos y emplear softwares educativos.
 Innovar en las prácticas docentes: Aprovechar las nuevas posibilidades didácticas
que ofrecen las TIC para lograr que los alumnos realicen mejores aprendizajes y
reducir el fracaso escolar” (Gómez, L. y Macedo, J., 2010).

Entonces, la inclusión de la estrategia pedagógica en matemáticas, se convierte en un

elemento importante para que los estudiantes del grado sexto logren superar las
falencias que viene presentando y de esta forma se puede contribuir a toda la comunidad
educativa del centro poblado de Gallardo.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

La inclusión de la estrategia pedagógica busca que los estudiantes del grado sexto logren
fortalecer los conocimientos matemáticos frente al desarrollo de las fracciones, que le
permitan ser capaces de afrontas y resolver situaciones problémicas que requieran de
las operaciones básicas.

2.3.1. Estándares básicos de competencias en Matemáticas (EBC).

El ministerio ha establecido que un estándar es un “criterio claro y público que permite

juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen
con unas expectativas comunes de calidad” (MEN, 2004). Por lo cual, se busca que el
paso de los estudiantes por los diferentes ciclos educativos en cualquier institución
educativa logre alcanzar el mismo nivel de conocimiento en las diferentes áreas del
aprendizaje. Los estándares conducen al planteamiento de las competencias básicas de
las Matemáticas como el interpretar, argumentar y proponer (Colombia Aprende, 2007).

29
Los estándares básicos de competencias en Matemáticas (MEN, 2007), se establecieron
con el fin de lograr, que los estudiantes adquirieran la forma de resolver cualquier
situación problémica en donde se incluyeran el quehacer matemático y dentro de las
cuales se tienen:

 “Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la

vida cotidiana, de las otras ciencias y de las Matemáticas mismas.
 Utilizar diferentes registros de representación o sistemas de notación simbólica
para crear, expresar y representar ideas Matemáticas para utilizar y transformar
dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista.
 Usar la argumentación, la prueba y la refutación, el ejemplo y el contraejemplo,
como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la
demostración.
 Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos y conocer cómo, cuándo y por
qué usarlos de manera flexible y eficaz. Así se vincula la habilidad procedimental
con la comprensión conceptual que fundamenta esos procedimientos”.

Lograr que los estudiantes sean matemáticamente competentes es un proceso que le

corresponde a los pares de familia, a los docentes y al mismo estudiante, con el fin de
apoyarse mutuamente y lograr que esos procesos se vayan desarrollando de manera
simultánea, integrados en las actividades que propone el maestro y las interacciones que
se propician en el aula de clase y fuera de ella (Colombia Aprende, 2006).

2.3.2. De las competencias matemáticas.

La competencia se puede interpretar de diferentes maneras según el campo donde se

aplique, sin embargo “la competencia como la inteligencia, es un constructo que se
puede deducir del desempeño del individuo que deriva del dominio de un conjunto de
atributos (como conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en
combinaciones diferentes para desempeñar tareas ocupacionales” (Guzmán, 2002). Por

30
lo tanto, la definición de una persona competente es aquella que posee los atributos
(conocimiento, habilidades, actitudes y valores) necesarios para el desempeño de un
trabajo según la norma apropiada.

La competencia matemática consiste en la “habilidad para utilizar y relacionar los

números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información”
(Jaurlaritza, 2009). De igual forma para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver situaciones relacionados con el
entorno. Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

 “La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones,

datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.
 El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos
de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones
reales o simuladas de la vida cotidiana.
 La puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de
los problemas o a la obtención de diversas informaciones.
 La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la
información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos,
así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el
respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento”.

2.3.3. Uso de las TIC en la educación.

Las TIC son elementos que han permeado el sistema educativo, donde docentes y
estudiantes las empelan de diversas formas, por lo cual, no se deben excluir para impartir
los saberes en las distintas áreas del aprendizaje. Este sentido de importancia, les ha
permitido a los docentes apoyarse de las bondades que ofrecen las TIC como los

31
softwares educativos, los computadores y el internet en especial, para que “los
estudiantes aprendan en las aulas a crear y a experimentar todo el tiempo con el uso de
la tecnología” (Universia Colombia, 2014). Por ello, la inclusión de la herramienta
interactiva debe responder a las necesidades de los estudiantes de los estudiantes y de
toda la comunidad educativa y de esta forma generar una práctica agradable y positiva
que le permite fortalecer los conocimientos previos en el manejo de las operaciones
básicas en las fracciones matemáticas.

Por ello, el papel fundamental que deben desempeñar las TIC en el campo educativo,
son de herramientas facilitadoras para la adquisición del conocimiento, permitiendo que
“los estudiantes puedan aprender desde la práctica, se creen nuevos canales de
comunicación y participación y se generen más y mejores competencias” (Herrera,
2014). Sin embargo, el uso de las TIC en las instituciones debe ser supervisadas por los
docentes, de tal forma, que toda la información que los estudiantes adquieren sea
procesada en búsqueda de los nuevos y mejores conocimientos.

Inevitablemente, las TIC se han convertido en herramientas de uso contante del gremio
educativo, conllevando a la transformación de la educación, que propenden por la:

 “Ampliación de la oferta informativa.

 Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
 Eliminación de las barreras espacio temporales entre el profesor y los estudiantes.
 Incremento de las modalidades comunicativas.
 Potenciación de los escenarios y entornos interactivos
 Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo.
 Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.
 Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los
estudiantes.
 Facilitar una formación permanente” (Cabero, 2010).

32
Finalmente se puede establecer que la incorporación de las TIC en el ámbito educativo,
“permite acceder, generar, transmitir información y conocimientos globales en el aula de
clase” (Cabero, 2010), por lo cual, la herramienta interactiva debe contener
presentaciones multimedia, actividades curriculares interactivas, imágenes, videos y
textos, entre otras, que permita a los estudiantes generar la competencia argumentativa
para la solución de situaciones que requiere el uso de las operaciones básicas.

2.4. MARCO TECNOLÓGICO

Para el desarrollo de la estrategia pedagógica se debe tener en cuenta artefactos

tecnológicos como los computadores, la herramienta interactiva, el lenguaje de
programación HTML y las plataformas educativas donde se descargarán algunas
actividades pedagógicas.

2.4.1. Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Las TIC son “aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan,

almacenan, sintetizan, recuperan y presentan una información de varias formas,
convirtiéndose en un conjunto de soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información este o no conectada a internet” (Carmona, V. y Martínez, I., 2012). Estas
tecnologías han llegado a las instituciones educativas con el fin de ser puestas a
disposición de la comunidad educativa, por ello la importancia que los docentes se
preparen para incluirlas en su quehacer pedagógico. Además, que, mediante el uso
adecuado en las aulas de clases, los estudiantes logran generar nuevos aprendizajes y
fortalecer las competencias digitales.

2.4.2. Herramienta interactiva.

Una herramienta interactiva, es un recurso multimedia que permite al usuario incluir

diversas actividades y simular un entorno web. Para su diseño se puede elaborar con

33
diferentes softwares, ya sea de tipo comercial como de software libre o algún lenguaje
de programación, como la establecida para la actual investigación que será en HTML.
Estas herramientas ayudan a los estudiantes en el aprendizaje de conceptos complejos
de las matemáticas o en secuencias rutinarias que ella debe llevar, como el aprendizaje
y aplicación de las diversas operaciones básicas.

2.4.3. HyperText Markup Language (HTML).

Como la estrategia pedagógica está apoyada en una herramienta interactiva diseñada

en el lenguaje de programación HTML, que “integre una serie de recursos multimedia
con componentes activos, dinámicos y/o interactivos, los cuales buscan facilitar la
comprensión de algunos conceptos” (González, J., 2012).

Para el diseño de la herramienta interactiva, se tiene en cuenta el software de lenguaje

denominado HyperText Markup Language (HTML), que dispone de etiquetas para
imágenes, audios, videos, hipervínculos que permiten dirigirse a otras páginas
(González, 2006), lo que permitirá que un trabajo simulado en un entorno web. De igual
forma, se ha considerado que HTML es el lenguaje que permite describir la estructura de
las páginas Web dándole a los autores las capacidades de:

 Publicar documentos online con cabeceras, textos, tablas, listas, fotos, etc.
 Obtener información online vía enlaces de hipertexto.
 Diseñar formularios para dirigir transacciones con servicios remotos, para el uso
en búsqueda de información, realizar reservas, encargar productos, etc.
 Incluir vídeos, audio, y otras aplicaciones directamente en los documentos.

2.4.4. Ventajas de emplear HTML.

Dentro de las ventajas que tiene HTML como manejo de código de diseño, se tienen:

34
  “Agregar diversos tipos de textos.
 Colocar imágenes, audios, videos y animaciones.
 Colocar opciones para compartir y difundir documentos.
 Permitir que ciertos tipos de documentos puedan ser leídos descargados o
editados desde el mismo aplicativo o página web.
 Replicar contenidos desde otras páginas web.
 Agregar opciones para ampliar las informaciones y permitir consultas en otros
sitios web.
 Colocar enlaces a redes sociales.
 Agregar hipervínculos y funcionalidades asociadas a estos como: dirigirse a otro
sitio web, descargar algún recurso, editar un documento” (Montás, 2015).

Entonces, el diseñar la herramienta interactiva en HTML, permitirá la inclusión de

actividades interactivas descargadas de portales educativos como el proyecto Descartes,
Ceiploreto e incluir evaluaciones interactivas que permita al estudiante encontrar un
entorno más agradable para el aprendizaje de las matemáticas. La herramienta
interactiva puede ser empleado en todos los computadores que contengan el sistema
Windows, Linux, Mac y se puede abrir con cualquiera de los navegadores.

Por ello, la herramienta interactiva ha sido diseñada para que “los docentes puedan
concentrar su esfuerzo en los temas estrictamente educativos y no en su tratamiento
informático, tratando de lograr una aplicación intuitiva y lo más sencilla posible” (López,
J. y de los Reyes, L., 2009). Es decir, que, mediante el uso en el aula de clases, los
estudiantes sigan los procesos educativos para el aprendizaje de las matemáticas.

Para el desarrollo de la estrategia pedagógica se contará con el apoyo de los

computadores con que cuenta la institución, especialmente los que se ubican en la sala
de informática y en donde se ubican un total de 30 equipos, dotados de las herramientas
necesarias para su buen funcionamiento. Los computadores son de marca PC – Smarth,

35
cada uno con una capacidad de disco duro de 500 Gigabytes, memoria RAM de 2
Gigabytes y procesador Intel Pentium.

36
 3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación tiene una metodología de carácter cualitativo, apoyada bajo el modelo
de investigación-acción de carácter descriptivo, porque se van a combinar elementos
pedagógicos y la parte tecnológica para apoyar a dar una solución a la problemática que
presentan los estudiantes del grado sexto frente a la capacidad argumentativa de
situaciones problémicas que requiere el uso de las matemáticas.

La investigación cualitativa permite “encontrar y entender los significados de las

relaciones que se crean en la mente de las personas, es decir, el sujeto o persona es el
centro de la investigación” (Ortigoza, 2013), es decir, se busca observar, analizar e
interpretar las regularidades al desarrollar competencias numéricas mediante la
utilización de herramienta interactiva. Sin embargo, al momento de tabular la información,
generalmente se deben dar datos numéricos que hacen que tome una parte de la
investigación cuantitativa.

La investigación-acción pretende, “propiciar un cambio social, transformando la realidad

educativa del individuo para que tome conciencia de su papel en ese proceso de
transformación” (Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, M., 2014 pág. 496). Por lo
tanto, el tipo investigativo empleado, permite a los investigadores “actuar como un
facilitador que proporciona información para evaluar las situaciones que permitan tomar
decisiones sobre diferentes alternativas de acción” (De la Ossa, M., 2015 pág. 1). Es
decir, mediante la inclusión de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta
interactiva, se busca beneficiar a los estudiantes del grado sexto, permitiéndoles generar
la capacidad argumentativa que les permita emplear los conocimientos matemáticos para
la resolución de problemas.

37
En este sentido, Stringer (1999) en (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014), señala
que la investigación-acción es:

 Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o comunidad

para participar.
 Equitativa, las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las soluciones
incluyen a todo el grupo o comunidad.
 Liberadora, una de sus finalidades reside en combatir la opresión e injusticia
social.
 Detonadora de la mejora de las condiciones de vida de los participantes

Como la investigación-acción permite describir las situaciones presentadas dentro del

proceso investigativo, entonces, el desarrollo de la estrategia pedagógica se torna de
carácter descriptivo, porque “permiten detallar situaciones que presentan las personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014), el cual se presenta en el desarrollo de todas
las actividades curriculares incluidas en la herramienta interactiva en las clases de
matemáticas.

3.2. VARIABLES

Las variables investigativas se pueden determinar como “una propiedad que puede
fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse, y en algunos casos
pueden relacionarse con otras variables, dando una respuesta una hipótesis”
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014 pág. 105). Es decir, forman los enunciados
para recoger la información de la implementación de la estrategia pedagógica, que
determinan si fue viable la inclusión de esta en clases de matemáticas.

Para el caso investigativo se toman la variable independiente, que es “aquella

característica o propiedad que se supone ser la causa del fenómeno estudiado”

38
(Widosky, 2010), y la variable dependiente, la cual los investigadores observan y miden
el efecto que causa la variable independiente.

La variable independiente en la investigación-acción se llama variable independiente, la

cual los investigadores pueden manipular, como las actividades didácticas incluidas en
la herramienta interactiva diseñadas para el aprendizaje de las fracciones.

Es decir, que la inclusión de la estrategia pedagógica busca medir la participación en

clases, la capacidad argumentativa para la resolución de problemas matemáticos, el uso
adecuado de las TIC y la generación de desempeños académicos.

3.3. HIPÓTESIS

La implementación de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva

permitió mejorar el aprendizaje de las operaciones básicas de los números racionales en
los estudiantes del grado sexto de la institución educativa Gallardo de Suaza Huila.

3.4. POBLACIÓN

La Institución Educativa Gallardo se encuentra ubicada en una pequeña meseta de la

cordillera de la Ceja a 24 Km. del casco urbano del municipio de Suaza. Su nombre
obedece al recuerdo del apellido del capitán español Bartolomé Gallardo quien ofrendó
su vida por domesticar a los aborígenes de la región (PEI, 2018).

Según un informe del SISBEN del 4 de agosto de 2017 el Centro Poblado Gallardo
cuenta con aproximadme cuatro mil (4.000) habitantes de los estratos 1 y 2; según los
datos recogidos en la ficha familiar de la Institución los núcleos familiares son en
promedio de 6 personas. El nivel educativo alcanzado por los padres de familia, en su
gran mayoría, es la primaria.

39
La IEG es una entidad oficial de carácter mixto, bajo la modalidad técnica y académica,
ofreciendo los niveles de preescolar, básica y educación media académica y media
técnica en el calendario A.

Figura 4. Mapa ubicación IEG.

Fuente: (PEI, 2018).

La institución cuenta actualmente con 832 estudiantes, de los cuales 284 pertenecen a
primaria y preescolar y 548 a los de bachillerato, sin contar la modalidad para adultos.
La totalidad de estudiantes de primaria y preescolar son albergados en las sedes
Brazuelito, San Pablo, Macal, Vega Grande, Charco Negro y Cerrito. Los estudiantes de
bachillerato se atienden en la sede principal llamada Gallardo, donde se encuentran los
estudiantes del grado sexto los cuales son objeto de estudio.

La muestra destinada para el trabajo investigativo son los 36 estudiantes del grado sexto,
los cuales se encuentran ubicados en la sed principal. Este grado lo conforman 21
mujeres y 15 hombres, los cuales tienen una edad promedio de 12 años.

40
El 100% de los estudiantes hacen parte del nivel subsidiado en cuanto a salud y
educación, debido a que reciben los beneficios de familias en acción y los han ubicado
en estrato uno.

3.5. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN

Los instrumentos de recolección de la información, es “cualquier recurso que puede

valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información”
(Fariñas, 2010). Es decir, son los hechos o documentos a los que acude el investigador
y que le permiten tener información, dentro de las cuales se encuentran las fuentes
primarias y fuentes secundarias (Ángulo, 2012).

De este modo, mediante los datos obtenidos en el empleó de la estrategia pedagógica

se busca analizar y resumir las observaciones presentadas por los estudiantes del grado
sexto, que permitan determinar el avance significativo del aprendizaje de las
matemáticas. En este sentido, se puede establecer que los instrumentos son:

 “Cualquier recurso que recopile información referente a la investigación.

 Es un mecanismo recopilador de datos.
 Son elementos básicos que extraen la información de las fuentes consultadas.
 Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez a la
investigación.
 Como instrumentos de investigación son amplios y variados y van desde una
simple ficha hasta un compleja y sofisticada encuesta” (pár. 3).

Para la recopilación de la información de la presente investigación se tiene en cuenta

una prueba diagnóstica, un diario de campo y una encuesta.

41
3.5.1. Prueba diagnóstica.

Es una “técnica que se emplea al inicio de un proceso y cuya finalidad es obtener

información sobre las ideas previas de los estudiantes, a efectos de que los nuevos
conocimientos produzcan en ellos un anclaje, en la moderna concepción del aprendizaje
significativo” (Fingermann, 2010). La prueba diagnóstica se diseña bajo los parámetros
establecidos en el modelo que evalúa el estado colombiano mediante las pruebas saber.

3.5.2. Diario de campo.

El diario de campo es “un instrumento empleado para registrar aquellos hechos que son
susceptibles de ser interpretados, que permite sistematizar las experiencias para luego
analizar los resultados” (Pérez, 2012). El diario de campo que se empleará, servirá para
expresar las situaciones que se viven dentro del desarrollo de cada una de las
actividades interactivas para el aprendizaje de las fracciones.

3.5.3. Encuesta.

La encuesta es un instrumento de recolección de la información que consiste en “obtener

información de las personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseñados
en forma previa” (Thompson, 2010). Esta será una forma de validar o evaluar la
estrategia pedagógica, la cual será aplicada a los estudiantes del grado sexto como las
personas objeto de estudio.

Kerlinger (1997), considera que la encuesta puede cumplir tres propósitos en la

investigación (Rodríguez, 2010). Dentro de los cuales se considera:

 “Servir de instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables y relaciones,

sugerir hipótesis y dirigir otras fases de la investigación

42
  Ser el principal instrumento de la investigación, de modo tal que las preguntas
diseñadas para medir las variables de la investigación se incluirán en el programa
de entrevistas.
 Complementar otros métodos, permitiendo el seguimiento de resultados
inesperados, validando otros métodos y profundizando en las razones de la
respuesta de las personas” (pár. 15).

Patricio Navia, establece que para elaborar una buena encuesta se deben tener en
cuenta aspectos importantes como:

 “Definir el objeto de la encuesta, formulando con precisión los objetivos a

conseguir, desmenuzando el problema y centrando el contenido de la
investigación.
 Formulación del cuestionario.
 Seleccionar a los entrevistadores, formarlos y distribuirles el trabajo a realizar de
forma homogénea.
 Procesar codificar y tabular los resultados de la encuesta, que serán presentados
en el informe y para posteriores análisis” (Navia, 2010).

3.6. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

La técnica para el estudio de los datos recolectado, se trabajará con el análisis

discriminante, que tiene como objetivo “ordenar y presentar de la forma más lógica e
inteligible los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados a cada individuo”
(Fariñas, 2010). Para emplear la técnica de análisis de datos se debe realizar el siguiente
procedimiento:

 “Eliminación de datos atípicos: preguntas, respuestas y datos obtenidos que no

tienen nada que ver con el proceso investigativo.

43
  Depuración de los datos: se ubican cada uno de los valores obtenidos en los
instrumentos de recolección de la información en una hoja de Excel para su futura
graficación.
 Diseño gráfico: Empleando el programa Excel de Office, se diseñarán gráficas,
eligiendo los diagramas circulares para expresar en porcentajes cada uno de los
datos tabulados.
 Análisis estadístico inferencial: Una vez diseñadas las gráficas se realiza un
análisis inferencial sobre los resultados obtenidos de cada uno de los datos
recolectados” (Archanco, 2016).

3.6.1. Análisis discriminante.

La técnica de análisis discriminante, “estudia los resultados de cada uno de los sujetos
objeto de estudio ya definidos” (Lelha, 2002), donde se analizan los resultados
obtenidos mediante las actividades interactivas y se comparan con los resultados
iniciales.
En el análisis discriminante se parte de una muestra ya definida y de las variables a
estudiar, donde a los resultados obtenidos se les realiza un análisis inferencial que
conduzca en determinar el avance o retroceso del aprendizaje de las matemáticas. Es
decir, que con los datos que se puedan recoger, sea posible aceptar o rechazar la
hipótesis planteada.

3.7. PROCEDIMIENTO

La inclusión de la estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva en los

estudiantes de grado sexto, se realizará en cuatro fases, como las que se plantea en las
UDES que son la diagnóstica, de implementación y de validación.

 Fase diagnóstica: Esta es la fase se aplica una prueba diagnóstica que determina
a los investigadores en conocer la realidad en la que están inmersos la población

44
 objeto de estudio. Después de aplicada se presenta una tabulación y mediante las
gráficas se determina un análisis de los hallazgos.

Tabla 1. Actividades en fase diagnóstica.

ACTIVIDAD RESPONSABLES TIEMPO
Aplicación prueba diagnóstica
1 semana
Tabulación y análisis de información
Identificación de situación problémica Investigadores 1 semana
Búsqueda actividades interactivas 1 semanas
Fuente. Autores de la investigación.

 Fase de implementación: en esta fase se diseñan los instrumentos de recolección

de la información y las actividades curriculares. Posteriormente, se implementan
las actividades interactivas para el aprendizaje de los números racionales y a la
vez se van recolectando la información que permita determinar el avance
presentado por los estudiantes del grado sexto.

Tabla 2. Actividades en fase de implementación.

UNIDADES Y ACTIVIDADES A DESARROLLAR RESPONSABLES TIEMPO
Construcción de instrumentos recolección de la
información
Diseño de actividades curriculares Investigadores 2
Adecuación de computadores y aula de informática semanas

Unidad 1: Conjunto de los números racionales.

 Concepto de fracción.
 Clases de fracciones.
 Fracciones enteras, homogéneas,
heterogéneas, equivalentes, propias e
impropias.
 Los números mixtos.
 Relaciones de orden entre fracciones. Investigadores 10
 Numero racional decimal. semanas
 Evaluación interactiva.

45
 Unidad 2: Operaciones con números racionales.
 Sumas de fraccionarios.
 Resta de fraccionarios.
 Multiplicación de fracciones.
 División de fracciones. Investigadores
 Potenciación de fracciones.
 Operaciones combinadas.
 Evaluación interactiva.

Tabulación de resultados académicos. Investigadores 1 semana

Fuente. Autores de la investigación.

 Fase de validación: en esta etapa de la investigación se evalúa la estrategia

pedagógica mediante el análisis de los datos recolectados y la inclusión de la
encuesta de satisfacción.

Tabla 3. Actividades en fase de validación.

ACTIVIDAD RESPONSABLES TIEMPO
Aplicación encuesta de validación
Análisis estadístico encuesta de satisfacción
Análisis de resultados académicos Investigadores 3 semanas
Conclusiones y resultados
Fuente. Autores de la investigación.

46
 4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN

4.1. SOBRE LA POBLACIÓN

La población involucrada en el proyecto son los estudiantes de sexto de educación

Básica, que se encuentran en la sede principal del centro poblado de Gallardo Huila. Las
edades de la población objeto de estudio oscilan entre los 11 a 13 años de edad, el 57%
son de sexo femenino, es decir 21 alumnas y 15 estudiantes son de sexo masculino,
correspondientes al 43%. Todos residen en la zona rural, en zonas verederas aledañas
a la institución.

El centro poblado de Gallardo, está ubicado a 30 minutos del municipio de Suaza a una
distancia de 25 km. Posee una altitud promedio de 1.300 m sobre el nivel del mar, con
una temperatura de 20 grados centígrados. Este a la vez limita por el occidente con
Timaná, al sur oriente con el municipio de Acevedo, al norte con el corregimiento de
Guadalupe, al Oeste con el departamento del Caquetá. Casi la mitad del territorio se ha
usado para cultivos tales como café (producto principal), y en menor proporción para el
cultivo de lulo, habichuela, yuca y plátano. En cuanto a la fauna predominante, esta
principalmente está conformada por la producción de ganado vacuno, en menor escala
ganado porcino. El 60% de su territorio se encuentra cultivado en: café como producto
principal de la economía, un 20% en cultivos fríjol, plátano, yuca y habichuela.

De acuerdo con los tipos de familia previamente clasificadas, en la IEG se reconocen

los siguientes tipos de familias:
 Familia Unipersonal: persona que vive sola
 Familia Nuclear Completa: Conformada por papá, mamá e hijos menores de 18
años o mayores, pero sin dependencia.
 Familia Nuclear Incompleta: Conformada por papá e hijos o mamá e hijos
menores de 18 años o mayores, pero sin dependencia.

47
  Familia Extensa Completa: Conformada por la pareja con hijos solteros, que
viven con otras personas de la familia, que pueden ser otros hijos con su pareja
y/o con hijos.
 Familia Extensa Incompleta: Conformada por el o la jefe del hogar sin cónyuge,
vive con sus hijos solteros y otros parientes.
 Familia compuesta: conformada por los miembros de la familia y otras personas
que no son parientes.
 Familia recompuesta: Conformada por el o la jefe de hogar con cónyuge
(padrastro, madrastra), hijos de cada uno e hijos en común.

Con relación a estas familias, se puede afirmar que en la IEG está conformada en su
mayor parte por familias nucleares completas, se presentan igualmente algunas familias
de tipo nuclear incompleta y seguidas en un pequeño porcentaje de familias extensas
completas, sin dejar aparte las otras clases de familia que se mencionan antes, estas
familias afrontan diversas necesidades ocasionadas por la carestía económica, las
condiciones sociales, malos hábitos de vida e incluso por el conformismo de los padres
e hijos; frecuentemente los estudiantes trabajan en las parcelas vecinas con el fin de
ayudar a sufragar gastos familiares y la vez estudian. Las familias tienen diversas
aficiones para el sustento de su familia porque la mayoría no tiene ninguna profesión y
son provenientes de medios rurales y la mayoría no permanece al lado de sus hijos (as)
y esto hace que no concurran a la IE de manera periódica.

Por otro lado, prevalece la cantidad de mujeres frente a la cantidad de varones, esto
hace que en algunas familias los jefes del hogar sean las madres, por tanto, ellas la
mayoría de las veces no participan en las reuniones programadas en cada una de las
sedes de La IE por falta de tiempo ya que ellas trabajan para el sustento de su hogar
(PEI, 2019).

48
4.2. APLICACIÓN PRUEBA DIAGNÓSTICA

Pregunta 1. Una chocolatina vale $300. Si se compran 4 de estas chocolatinas, se

pagará

Figura 5. El valor a pagar por las chocolatinas es

$1,200
8% $120
28%

$900
25%

$304
39%

Fuente: Autores de la investigación.

Frente a los resultados obtenidos en la pregunta anterior, el 39% de los estudiantes

respondió que es $304, es decir, sumaron los $300 con las 4 chocolatinas. El 28%
respondió que $120, valor que no coincide para nada. El 25% respondió que fue $900,
multiplicando solo el valor de la chocolatina por 3 unidades.

Por último, se observa que tan solo el 8% multiplicó el valor de la chocolatina por las 4
unidades compradas y obtuvo el resultado adecuado.

49
Pregunta 2. Para obtener la misma cantidad de dinero, un billete de $2.000 lo puedo
cambiar por

Figura 6. El billete de $2.000 cambiado para dar el mismo valor es

3 monedas de $ 200,
3 monedas de $ 500, 3 2 monedas de $ 500
monedas de $ 200 y 4 y 7 monedas de
monedas de $ 100 $100
25% 28%

2 monedas de $ 500, 2 5 monedas de $ 200, 4

monedas de $ 200 y 6 monedas de $ 500 y 6
monedas de $ 100 monedas de $ 100
14% 33%

Fuente: Autores de la investigación.

De acuerdo al enunciado anterior, evidenciamos que el 33% de los encuestados dijo que
el billete de $2.000 se podía cambiar por la misma cantidad en 5 monedas de $200, 4
monedas de $500 y 6 monedas de $100, añadiendo $1.600 al valor del billete. El 28%
dijo que en 3 monedas de $200, 2 monedas de $500 y 7 monedas de $100, excediendo
$300 del billete. El 25% lo cambiaría en 3 monedas de $500, 3 monedas de $200 y 4
monedas de $100, agregando $500 de lo que realmente es.

Solo el 14% dijo que lo cambiaría por 2 monedas de $500, 2 monedas de $200 y 6
monedas de $100, acertando con el valor del billete.

50
Observa el dibujo, analiza cómo el número de troncos aumenta en cada montón

Pregunta 3. Si se arma un cuarto montón siguiendo esta secuencia ¿cuántos troncos

tendría?

Figura 7. El cuarto montón de troncos tendría

16 troncos 11 troncos
28% 25%

15 troncos
14%
13 troncos
33%

Fuente: Autores de la investigación.

Según la pregunta anterior, el 33% de los estudiantes dijeron que el cuarto montón de
troncos siguiendo la secuencia sería de 13 troncos, teniendo un cálculo errado porque
faltan 2 troncos. El 28% dijo que el cuarto montón de troncos sería de 16, poniendo un
tronco de más. El 25% dijo el cuarto montón sería de 11 troncos.

Al final, solo el 14% de los estudiantes estuvo en lo correcto al decir que la secuencia del
cuarto montón de troncos es de 15.

51
Pregunta 4. ¿Cuál es el número que completa la siguiente serie? 5.800, 5.400, 5.000

Figura 8. El número que completa la serie es

4,000
4,800 28%
33%

4,600
8%

5,200
31%

Fuente: Autores de la investigación.

Los estudiantes, según la pregunta anterior, el 33% dijo que el número de la serie que
completa es 4.800, contemplando que la variación de la serie es de 200. El 31% dijo que
es 5.200, haciendo lo contrario a lo que está en la serie, pues ahí se resta y los
estudiantes aumentaron el número. El 28% dijo que es 4.000, disminuyendo 600 la
cantidad que realmente es.

El 8% de los estudiantes identificó la respuesta correcta según la secuencia de la serie

diciendo que el número es 4.600.

52
Observa la siguiente figura

Pregunta 5. Con el balde lleno de agua se llenan 5 jarras, como la que se muestra en el
dibujo y con cada una de estas jarras se llenan 4 vasos, ¿cuántos vasos se pueden llenar
con el balde de agua?

Figura 9. La cantidad de vasos que se llenan con el balde de agua es

20
14%
4
28%

9
33%

5
25%

Fuente: Autores de la investigación.

De acuerdo al enunciado anterior, el 33% de los encuestados determinaron que la

cantidad de vasos con la que se puede llenar el balde de agua son 9, calculando 11
vasos menos. El 28% dijo que el balde se puede llenar con 4 vasos, haciendo el cálculo
con la cantidad de vasos con los que se llena la jarra. El 25% dijo que se puede llenar
con 5 vasos, esto es, teniendo en cuenta la cantidad de jarras con la que se llena el
balde. El 14% de los encuestados determinó el cálculo correcto con respecto a la figura
al inicio del enunciado diciendo que el balde se llenaría con 20 vasos de agua.

53
Contesta las preguntas 6 y 7 de acuerdo con la siguiente situación.

El grupo musical «Los Alegres» tiene 4 guitarras, 12 tiples y 8 bandolas

Pregunta 6. El número total de instrumentos que tiene el grupo es

Figura 10. La cantidad de instrumentos que tiene el grupo es

24
11%
12
30%

20
28%

16
31%

Fuente: Autores de la investigación.

Los estudiantes determinaron, según la encuesta anterior de cuál es el número total de

instrumentos que tiene el grupo; el 31% de los estudiantes dijo que el grupo tiene 16
instrumentos en total, aquí podemos evidenciar que no tuvieron en cuenta las 8 bandolas.
El 30% dijo que son 12 instrumentos en total, únicamente sumaron el instrumento de los
tiples. El 28% de los estudiantes dijo que son 20 instrumentos en total, tuvieron en cuenta
solamente los tiples y las bandolas.

Solamente el 11% de los estudiantes realizó el procedimiento adecuado y dijo que son
24 los instrumentos.

54
Pregunta 7. Un tiple tiene 12 cuerdas. Todas las cuerdas de los tiples del grupo musical
se van a cambiar por cuerdas nuevas. ¿Cuántas cuerdas se van a cambiar?

Figura 11. Las cuerdas a cambiar son

288
22%
24
39%

144
11%

36
28%

Fuente: Autores de la investigación.

Según la pregunta anterior, el 39% de los estudiantes respondió que 24 cuerdas son las
que se deben cambiar en el tiple, entendiendo como si tomaran las 12 cuerdas y las
multiplicaran por 2. El 28% dijo que son 36 cuerdas las que se deben cambiar, los
estudiantes solo multiplicaron las 12 cuerdas del tiple por 3. El 22% dijo que 288 son las
cuerdas que se deben cambiar, los estudiantes multiplicaron 3 veces las 12 cuerdas.

El 11% de los estudiantes acertó que son 144 las cuerdas las que se deben cambiar en
el tiple.

55
Contesta las preguntas 8 y 9 de acuerdo con la siguiente situación.

En un partido de Baloncesto del colegio, los máximos anotadores han sido Juan, Jorge
y Mario. Juan ha logrado 19 puntos, Jorge 5 puntos más que Juan y Mario 7 puntos
menos que Jorge.

Pregunta 8. Los puntos han convertido entre los 3 es

Figura 12. Los puntos han convertido entre los 3 es

65
28% 50
33%

60
8%

55
31%

Fuente: Autores de la investigación.

En la anterior pregunta expuesta, el 33% de los encuestados dijo que 50 son los puntos
que han logrado los 3 juntos, sumando los 19 puntos de Juan, los 24 puntos de Jorge,
pero teniendo en cuenta solo los 7 puntos menos de Jorge a Mario. El 31% dijo que
entre los 3 sumaban 55 puntos, resulto que de ninguna manera coincide. El 28% dijo
que los puntos sumados son 65, excediendo 5 puntos del resultado correcto.

El 8% de los encuestados comprendió el enunciado y dijo que los puntos anotados

entre los 3 fueron 60.

56
Pregunta 9. Los puntos entre Juan y Mario suman

Figura 13. Los puntos entre Juan y Mario suman

36
14%

41
39%

26
25%

43
22%

Fuente: Autores de la investigación.

De acuerdo a lo que está en el enunciado, 39% de los estudiantes dijo que los puntos
entre Juan y Mario suman 41, y en realidad lo que hicieron fue sumar los puntos entre
Jorge y Mario. El 25% dijo que suman 26 puntos entre Juan y Mario, solo tuvieron en
cuenta los 19 puntos de Juan y únicamente los 7 puntos de Mario que son menos que
Jorge. El 22% dijo que entre Juan y Mario son 43 puntos los que suma, en realidad solo
tuvieron en cuenta los puntos entre Juan y Jorge.

Solo el 14% de los estudiantes acertó con los puntos sumados entre Juan y Mario
diciendo que son 36 puntos.

57
Pregunta 10. Catalina compró 2 Centenas de hojas de oficio, Rosita compró 200 hojas
de oficio y Marcela compró 20 Decenas de hojas de oficio. ¿Cuál de las tres compró
más hojas?

Figura 14. La que compró más hojas fue

Las tres
compraron lo
mismo Catalina
11% 22%

Rosita
28%

Marcela
39%

Fuente: Autores de la investigación.

Según la pregunta anterior, el 39% de los encuestados dijo que Marcela fue quien compró
más hojas oficio, al realizar el cálculo, los encuestados en primera instancia leyeron
docenas y no decenas por lo que al multiplicar los 20 lo hicieron en docenas. El 28% dijo
que Rosita fue quien más compró hojas oficio, pues no tuvieron en cuenta que Catalina
compró 2 centenas. El 22% dijo que Catalina, pero no fue la única que compró esa
cantidad.

El 11% de los encuestados interpretó correctamente la terminología en que se hacía

referencia y dijo que las 3 compraron la misma cantidad de hojas oficio.

58
Pregunta 11. Por cada mes que se tengan $1.000 en la cuenta de ahorros, un banco
paga $10. Si se tienen $35.000 en la cuenta de ahorros durante un mes, ¿cuánto paga
el banco?

Figura 15. El banco paga

$10,000 $100
28% 25%

$350
8%

$3,500
39%

Fuente: Autores de la investigación.

Se determinó que de acuerdo a la pregunta anterior el 39% de los estudiantes dijo que
el banco paga de intereses $3.500 por los $35.000 que tienen en la cuenta de ahorros,
valor que hallaron dividiendo los $35.000 en los $10 que el banco paga de interés. El
28% dijo que el banco paga de interés $10.000, determinando ese valor con de los
$1.000 multiplicados por los $10. El 25% dijo que el banco paga de interés $100 cuya
cifra no tiene razón de ser en ningún sentido.

Tan solo el 8% dijo que el banco paga de interés $350 por los $35.000 que se tienen en
la cuenta de ahorros obteniendo así el resultado correcto.

59
Pregunta 12. En una colecta del Cuerpo de Bomberos se reunió la siguiente cantidad
de billetes y monedas:

6 billetes de $10.000
3 billetes de $1.000
4 monedas de $100
8 monedas de $10

¿Cuánto dinero se reunió en la colecta?

Figura 16. El dinero que se reunió en la colecta fue

$64,380
$64,308 25%
31%

$63,480
8%

$63,408
36%

Fuente: Autores de la investigación.

Según la pregunta anterior, el 36% de los estudiantes dijo que en la colecta de dinero
que se hizo en el cuerpo de bomberos fue de $63.408. El 31% dijo que se recolectó
$64.308. El 25% dijo que se recolectó $64.380, multiplicando los $100 solo por 3
monedas.

El 8% de los estudiantes dijo que se recolectó $64.480 realizando el procedimiento

correcto.

60
Una vez finalizada la aplicación de la prueba diagnóstica, se puede observar grandes
falencias en la resolución de problemas matemáticos que requieren de las operaciones
básicas. Aunque hay fortalezas en algunos estudiantes, la mayoría reflejan que deben
reforzar los aprendizajes previos que traen desde la escuela.

Figura 17. Estudiantes aplicando prueba diagnóstica.

Fuente: Autores de la investigación.

Mediante los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, se enfatizará en emplear

una estrategia pedagógica apoyada por una herramienta interactiva que tenga
actividades interactivas para hacer del aprendizaje de las matemáticas una forma
agradable y que sirva de apoyo para fortalecer la enseñanza de las fracciones que
requieren de las operaciones básicas.

61
 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA

5.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA

5.2. COMPONENTE TECNOLÓGICO

5.3. IMPLEMENTACIÓN

62
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70
 ANEXOS
Anexo A. Cronograma de actividades.

71
Anexo B. presupuesto general.

CANTIDAD VALOR TOTALES

CONCEPTO
CONCEPTO
Equipos:
Video Beam 5 horas / Semestre $ 40.00,00 $ 200.000,00
Impresora 1 unidad $ 400.00,00 $ 400.000,00
Computadores portátiles 2 unidades $ 2.000.00,00 $ 4´000.00,00
Cámara fotográfica 1 unidad $ 300.000,00 $ 400.000,00
TOTAL, EQUIPOS: $ 5´000.000,00
Materiales:
Papel tamaño carta 2 resmas $ 10.000,00 $ 20.000,00
DVD’s 50 unidades $ 1.000,00 $ 50.000,00
Internet 6 mes $ 50.000,00 $ 300.000,00
Memorias USB 10 unidades $ 30.000,00 $ 300.000,00
Herramienta interactiva 1 unidad $ 600.000,00 $ 600.000,00
Gastos varios $ 100.000,00 $ 100.000,00
TOTAL, MATERIALES: $ 1´370.000,00
Talento Humano:
Investigadores 12 horas / Semana $ 3.000.000,00 $ 6´000.000,00
Asesor externo 1 hora/ Semana $ 200.000,00 $ 1.000.000,00
TOTAL, TALENTO HUMANO: $7´000.000,00
$13´370.000,0
TOTAL, PRESUPUESTO:
0

72
Anexo C. modelo prueba diagnóstica.

73
74
Anexo D. Prueba diagnóstica aplicada.

75
Anexo E. Modelo encuesta de satisfacción.

76
Anexo F. Encuesta de satisfacción aplicada.

77