ESCUELA NOMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI

CRITERIOS QUE DEFINEN LA PROMOCIÓN ANTICIPADA EN LO QUE

RESPECTA AL AÑO LECTIVO 2020.

Acuerdo N° 01 del Consejo Académico1

Por: Ignacio Cadena Rodríguez
Directivo Coordinador
Gestión Académica

1. Justificación

Corresponde al Consejo Académico llevar a cabo los ajustes y las modificaciones

curriculares en consonancia con el Plan de Mejoramiento Institucional2 en el marco
legal de la legislación educativa vigente (Art. 24°, Decreto 1860/94, en concordancia
con el Art. 2.3.3..1.5.7, Decreto 1075/15; Guía Ministerial N° 34; MEN, 2008). En
este orden de ideas, y considerando la necesidad de precisar, ante la comunidad
educativa, el porqué y el cómo de la promoción anticipada prescrita en el Decreto
1290/09, el órgano en mención estableció, en lo que concierne al año lectivo 2020,
el conjunto de criterios aprobados para tal efecto. Por tal razón se procede a
socializar, entre los estudiantes, padres de familia, profesores, administrativos y
directivos escolares, el conjunto de criterios que definidos por este órgano del
gobierno escolar en lo que respecta al año lectivo 2020, delimitan la promoción
anticipada en la ENSFC a la luz del Art. 7° del Decreto 1290/09.

2. Reflexión pedagógica
Si bien la calidad de la educación es una función de un compendio de factores
asociados (LLECE, 2001, 2008, 2015; CEPAL-OEI, 2010), la práctica de la
evaluación, inscrita en el plano de la variable pedagógica, resulta crucial al instante
de evaluarla en función del desempeño integral de los educandos en el contexto
escolar –ver esquema n° 1-, máxime si dicho desempeño es una de las fuentes del
fracaso escolar que suele ponerla en tela de juicio. No son pocas las voces que

1
En conformidad con la decisión que aprobó, por unanimidad, este órgano del gobierno escolar en sesión extraordinaria
del seis (06) de los corrientes.
2 ENSFC: PMI-2019.
han expresado, y aún no cesan, los efectos que sobre el aprendizaje y la formación
pueden ejercer aquellas prácticas de evaluación cuyo mejor criterio está
representado, exclusivamente, en la objetividad de una escala numérica; inscribir la
evaluación educativa en esta perspectiva única de concebir su práctica en el
contexto escolar, equivale a pretender una clasificación de los estudiantes en
categorías que no solo entran a desconocer las profundas diferencias entre sus
capitales culturales3, sino que conlleva, adicionalmente, el riesgo de “resucitar” la
falacia del determinismo biológico que de nuevo quiso impulsar durante el último
cuarto del siglo XX el psicólogo norteamericano Arthur Jensen4, a saber, el engaño
de que la posición social a la que puede aspirar un individuo está condicionada, de
antemano, por la dotación genética con la que se llega al mundo; es decir, dentro
de la “lógica” de la objetividad del número está presente un marbete que de una u
otra manera hace distinción entre ´buenos y malos´ alumnos; dicho de otro modo:
la institución escolar, que en teoría se creó con el objetivo de preparar a las nuevas
generaciones para que asuman con idoneidad su inserción en el mundo de los
adultos, termina poniendo un límite externo –mediante la objetividad del número-
que, atribuido casi siempre a las “condiciones internas” de la inteligencia del niño,
del adolescente o del joven, descalifica de tajo cualquier posibilidad de considerar
alternativas que pudieran enderezar, con tiempo y dedicación, los defectos de
dichas condiciones (Gould, 1988)5.

Quizás una de las voces que más ha llamado a la reflexión en torno a la necesidad
de entrar a revisar aquellas prácticas de evaluación encuadradas en los límites de
la escala numérica, ha sido la del autor del libro La evaluación de los alumnos…,

3 Bourdieu & Passeron (1996). La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Estos sociólogos
de la educación advierten en esta Obra, a los responsables de los procesos formativos en la escuela, sobre la necesidad
de emprender, al iniciar un curso, un programa o una unidad didáctica, acciones pedagógicas pos diagnóstico orientadas
a mitigar el influjo que en el proceso de aprendizaje de los escolares ejercen los rezagos lingüísticos en la asimilación de
los conocimientos en las diferentes áreas de un plan de estudios, en particular en aquellas que hacen uso del denominado
lenguaje “duro” de la ciencia.
4 Para mayor información al respecto se remite al lector al libro de Herrnstein & Murray (1994). The Bell Curve.
5 Gould, S. (1988). La Falsa medida del hombre.
Entre dos lógicas6, cuyas palabras, bajo el epígrafe de Una transposición didáctica
conservadora, ponen de manifiesto:

“En efecto, ¿qué es más sencillo que tratar un capítulo, administrar una prueba de control,
poner una nota y seguir adelante? En la práctica, es el resultado el que cuenta. Con dos
efectos perversos muy conocidos: la preparación rápida y superficial para el examen y la
fullería”.

Esquema N° 1: Factores Asociados a la Calidad de le Educación

La gestión pedagógica comporta tres procesos fundamentales para determinar la calidad de la educación que se brinda al interior de una
institución escolar: enseñanza, aprendizaje y evaluación. La calidad de la misma, no obstante, ha de conjugar factores que como la política
educativa y el compromiso familiar, entre otros, son necesarios para tener un cuadro completo de las variables que la definen.
Fuente: LLECE: 1997, 2001, 2008, 2015.

Ahora bien, abordar el mismo problema desde una óptica diferente permite visibilizar
razones adicionales que subyacen a esta búsqueda de alternativas en cuanto a las
prácticas de evaluación en el contexto escolar. Una de ellas estriba, precisamente,
en el reconocimiento de la dignidad humana del sujeto que se educa dentro de la
institución escolar en pleno siglo XXI, reconocimiento que demanda, de docentes,
directivos y administrativos, al menos humanización ante las carencias que a nivel
de satisfacción de necesidades psicológicas básicas (García, 1988; Rogers, 1994)7

6 Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la reproducción de la excelencia a la regulación de los

aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

7 Rogers, C. (1994). Psicología humanista.

padecen de manera silenciosa aquello(a)s que tras un uniforme están sentados
frente a nosotros sin expresar, en muchas ocasiones, queja alguna8; desde luego,
tales carencias se convierten en factores a tener en cuenta al momento de valorar
el desempeño de un aprendiz, sobre todo si cae en la cuenta que es tarea de toda
IE contribuir, dentro del proceso de formación, sino a satisfacerlas de lleno sobre la
base de unos patrones o normas aceptados dentro una sociedad, sí a mitigarlas.
Una segunda razón, sin pretender exhaustividad, está asociada al concepto de
democracia escolar que la Ley General de Educación instituyó en los EE, concepto
que no solo tiene aplicación en la elección rutinaria de representantes de la
comunidad educativa a los distintos órganos del gobierno escolar, sino que surte el
efecto deseado en los instantes en que la evaluación, estrechamente vinculada al
proceso de enseñanza-aprendizaje, democratiza la oportunidad (Pilonieta, 2011)9
brindando al educando la opción de aprender del error antes de que se acumulen
otros que hagan aún más ininteligible lo que se está tratando en clase10.

Este breve análisis sobre la problemática de la evaluación en básica y media, que

no es única del sistema educativo colombiano, constituye un punto de referencia
obligado al momento de repensar otras maneras, validadas desde luego, para
enfocar su práctica en nuestra institución en el marco de la denominada Evaluación
formativa.

En la búsqueda de caminos hacia una evaluación de esta índole, vale la pena

levantar el velo, sino completamente, sí por lo menos en alusión tangencial a las

8 Un padre de familia de la jornada a.m. de la sede central, al darse cuenta que a la fecha del tres (03) de febrero del año
lectivo en curso, los estudiantes aún no estaban recibiendo la ración de alimento que se entrega en el restaurante escolar,
pidió a la coordinación excusar a su acudido de asistir al colegio hasta tanto no se hiciese efectivo dicho complemento.
¿La razón? Adujo hallarse en la encrucijada de contar con dinero solo para el transporte de su hijo o bien para que comiera
algo durante la jornada escolar. Un(a) estudiante de la jornada contraria expresó que le gustaría contar con más tiempo
para dedicarse a las tareas en casa en vista de que a diario tiene que ayudar con el cuidado de sus hermanos menores en
una familia numerosa. A estas se suman las expresiones de rechazo y marginación que reciben los estudiantes de sus
propios compañeros, manifestaciones que restringen la participación en el aula y que dan lugar, en consecuencia, a
estereotipos que de una u otra manera inciden negativamente en el desempeño de quienes los sufren (Bermeosolo,
2010), con el agravante de que por intentar “defenderse” de este tipo de agresiones, también ve afectada la “nota” en la
materia al final del período.
9 Pilonieta, G. (2011). Modificabilidad Estructural Cognitiva y Educación.
10 A propósito de Una didáctica conservadora.
experiencias desarrolladas en países como México y Chile, entre otros, en los que
se han generado condiciones que llevaron a reformas específicas en materia de
evaluación en los distintos ciclos de enseñanza básica obligatoria; llama la atención
el caso del país centroamericano, cuya labor al respecto se ha enfocado, desde
finales del siglo anterior, en las Escuelas Normales con el propósito de cimentar,
por decirlo así, las bases de la evaluación formativa en las instituciones formadoras
de maestros, tarea que dio sus primeros frutos con la publicación y difusión del libro
La Evaluación educativa. Escuela básica (Casanova, 1998), ejemplar que la
Secretaría de Educación Pública puso a disposición del colectivo docente
normalista merced a la apropiación que de la temática hizo este estamento durante
las jornadas de cualificación realizadas en las mencionadas ENS. En el caso del
país austral cabe destacar los esfuerzos, en esta misma línea, del autor chileno
Pedro Ahumada, quien en Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, da
cuenta del porqué y del cómo es posible concebir estrategias y procedimientos
evaluativos muy diferentes de los que han predominado en nuestros sistemas
educativos (Ahumada, 2005:41).
La exhortación, por consiguiente, para todos los que al día de hoy nos hallamos
vinculados a la ENSFC, se orienta a que ampliemos estos criterios en interés de
extender11 el horizonte de la evaluación en nuestro EE reconociendo, por una parte,
las necesidades, intereses y motivaciones de nuestros educandos –razón de ser de
la pedagogía al interior de una ENS-, y por otra parte, las realidades de los contextos
de aula, del entorno escolar y de las implicaciones de la enseñabilidad y la
educabilidad12 en un mundo globalizado.

3. Criterios que definen la promoción anticipada en la dimensión

cognitiva: fundamentos teóricos

Cabe aducir que los criterios aprobados por el Consejo Académico, para tal
efecto, tienen sustento legal en los documentos ministeriales a continuación

11Con miras a fortalecer nuestro SIEE.

12Entiéndase la inscripción de la práctica evaluativa en los cuatro criterios que definen el quehacer educativo al interior
de una ENS (Art. 2°, Decreto 4790/08).
 relacionados: Documento N° 11 (MEN, 2009), Lineamientos Curriculares (MEN,
1998), Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006) y Componentes de la
Evaluación Formativa (MEN, 2017); lo anterior en el marco del Art. 2° del Decreto
4790/08; asimismo se esclarece que cada uno se halla correlacionado con una
de las dos Dimensiones de la Evaluación formativa que la caracterizan: Uso
pedagógico de los resultados y Seguimiento al aprendizaje.

3.1 Criterios definidos:

3.1.1 Aplicación de una prueba diagnóstica, desde cada una de las áreas objeto
de promoción, con el propósito de determinar el estado de los saberes
previos requeridos por cada estudiante para superar de manera definitiva
las situaciones pedagógicas pendientes Esta evaluación servirá como
punto de partida para contrastar, al finalizar el proceso de promoción
anticipada, el desempeño del estudiante al término del mismo a través de
otra prueba que dé razón de las habilidades esperadas en cuanto a la
aplicación, en contexto, de los conceptos fundamentales en los que se
haya hecho énfasis en este lapso (Uso pedagógico de los resultados).
3.1.2 Aplicada la evaluación diagnóstica y socializados los resultados entre los
educandos, el/la profesor(a) dará a conocer, antes de abordar cada uno
de los núcleos temáticos o conceptuales a desarrollar en las actividades
didácticas previstas, los objetivos o propósitos que espera alcancen en el
área y/o asignatura desde la que contribuye a su formación (Seguimiento
al aprendizaje y Uso pedagógico de los resultados)
3.1.3 En el curso del tiempo establecido, el/la educador(a), dentro del proceso
de recolección de información propio de la evaluación formativa, hará
registros13 de los avances que evidencien el nivel de logro conseguido por
sus estudiantes acorde con las metas previamente definidas
(Seguimiento al aprendizaje).

13Los registros cristalizan la recolección de información que durante el desarrollo mismo de la clase se deben plasmar en
el instrumento respectivo –entiéndase planilla de “calificaciones”- con fines de análisis e interpretación previos a la
emisión de juicios en el marco de una evaluación sistemática y formativa (Stufflebeam & Shinkfield, 1995; MEN, 2017:
24).
 3.1.4 Estos registros serán usados de las siguientes maneras: i) para hacer
seguimiento a la evolución del aprendizaje; si éstos dan muestra de
asimilación de conceptos y del desarrollo de habilidades –por parte de los
alumnos al momento de aplicar lo aprendido-, entonces se tendrán en
cuenta como evidencias concretas de aprendizaje en favor de su
desempeño al momento de la emisión de juicios de valor parciales o
definitivos relacionados con la promoción anticipada; ii) para garantizar el
feedback14 inherente a todo proceso de enseñanza-aprendizaje-
evaluación en el contexto escolar; esto quiere decir que si los citados
registros demuestran, por el contrario, el surgimiento de obstáculos de
naturaleza epistemológica, metodológica o que tengan que ver con la
consistencia y la organización de las ideas del estudiante en su estructura
cognoscitiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), y que por ende
dificulten, en cualquier caso, la comprensión durante el proceso de
aprendizaje, entonces se diseñará un Plan de Apoyo Pedagógico (PAP)
acorde con los requerimientos del aprendiz, en el cual deberán tomar
parte activa los padres de familia o acudientes en armonía con el principio
de Corresponsabilidad15 que los compromete legalmente con la
educación de sus hijos. En la puesta en marcha de este Plan también
podrá participar el/la docente que orienta la formación citando a sus
educandos en jornada contraria, caso en el cual se compensará la labor
pedagógica sobre la base de las dieciocho horas laborables de la semana
de receso estudiantil del mes de abril en lo que atañe al primero de los
dos semestres del actual año lectivo16 (Seguimiento al aprendizaje y Uso
pedagógico de los resultados).
3.1.5 Este Plan le informará al personal discente sobre los prerrequisitos o
saberes previos cuyo dominio resulta imprescindible para que comprenda
los nuevos conceptos, es decir, aquellos que no asimiló y que por ende

14 Realimentar el proceso de aprendizaje con miras a superar los obstáculos que surjan.
15 Art. 5°, Ley 1620/13; Art. 10°, Ley 1098/06.
16 En armonía con la propuesta del rector, Ricardo Heredia.
 condujeron, en parte, a la reprobación del año lectivo anterior. El PAP se
entregará al coordinador responsable de la gestión académica, quien a
su vez citará al padre de familia y/o acudiente –en el menor tiempo
posible- con el objeto de firmar compromiso al tenor del principio de
Corresponsabilidad.
3.1.6 Este compromiso exigirá, del padre de familia y/o acudiente, organización
de horarios de estudio en casa, monitoreo permanente conducente a
enterarse de los avances u obstáculos en relación con el proceso de
aprendizaje de su acudido; sin desconocer, claro está, la posibilidad de
buscar apoyo académico entre miembros o allegados a la familia que
estén en condición de suministrarlo. Por este motivo se solicita formal y
comedidamente, al estamento docente, hacer entrega del PAP a
coordinación académica tan pronto como haya consolidado el diagnóstico
aplicado.
3.1.7 Las evidencias de aprendizaje a las que refiere el numeral 3.1.3., estarán
representadas, entre otras, en los aportes orales o en las elaboraciones
escritas que construya el educando durante el desarrollo mismo de las
clases17; esto significa que estas acciones concretas de pensamiento y
producción también serán consideradas, en favor del desempeño del
estudiante, en el instante de la emisión de juicios de valor parciales o
definitivos para la promoción –concaténese con el numeral 3.1.4-
(Seguimiento al aprendizaje y Uso pedagógico de los resultados).
3.1.8 El/la educador(a), al tenor de su formación profesional y experiencia
docente, podrá exigir, en concordancia con los cuatro principios que rigen
el quehacer educativo en la ENSFC, otras evidencias de aprendizaje
propias de sus estrategias didácticas particulares, complementarias a las
referidas en los numerales anteriores y asimismo válidas para la definición
del proceso de promoción anticipada. De este aspecto de la promoción
anticipada cada docente informará a los educandos de acuerdo con el
concepto de Transparencia que caracteriza la Evaluación Formativa

17 Carácter procesual de la evaluación formativa.

 según lo establecen las Fundamentaciones y Orientaciones para la
implementación del Decreto 1290 de 2009 (MEN, 2009:28).
3.1.9 Sobre la base del acervo pedagógico y didáctico del docente, y al tenor
del concepto de Transparencia mencionado, el educador valorará el
desempeño cognitivo de sus educandos en función de evidencias de
aprendizaje tangibles18, de las que conservará una copia y les hará
entrega de la restante asegurándose que la firmen19.
3.1.10 El/la educador(a), de acuerdo con las orientaciones que para la
evaluación determinan los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998),
también podrá hacer uso de pruebas escritas cortas o estandarizadas que
respondan tanto a las expectativas de aprendizaje como al desarrollo de
las habilidades esperadas en el área. Lo anterior en virtud de que lo
cualitativo de la Evaluación Formativa no excluye lo cuantitativo del
proceso como tal.
3.1.11 Todos aquellos criterios válidos en la legislación educativa vigente20.

4. Criterios que definen la promoción del estudiante en los planos de

desarrollo personal y social21: fundamentos teóricos.

El principio de Pedagogía (Art. 2°, Decreto 4790/08) tiene como concepto fundante22
la formación del infante, del niño, del adolescente o del joven dentro de la institución
escolar. Desde un enfoque filosófico esta tarea de humanización se orienta a que
alcancen gradualmente la mayoría de edad haciendo uso de la razonabilidad, es
decir, con la intencionalidad de ponerlos en contacto con experiencias de
aprendizaje de las que puedan comprender que una decisión no solo es susceptible
de modificación si va en contra de todo principio ético o moral que los afecte a sí
mismos o al tejido social del cual forman parte, sino que antes de llevarla a la

18 De no existir la evidencia de aprendizaje, el educando o su acudido, en concordancia con el Numeral 10 del Art. 4° del
Decreto 1290/09, podrá apelar a las instancias institucionales a las que se alude la norma citada.
19 En consonancia con el Numeral 7, Art. 4°, Decreto 1290/09.
20 Documentos de referencia, en términos de la EICC (MEN, 2017).
21 Art. 7° y Numeral 1, Art. 12°, Decreto 1290709.
22 Bedoya, J. (2018). Epistemología y Pedagogía.
práctica tendrá mayores probabilidades de éxito si se sopesan los pro y los contra
de su ejecución (Lipman, 2001)23. Concebida esta misma labor, pero esta vez
dentro del campo visual de la antropología, comporta que estas experiencias los
sensibilice de modo tal que logren identificarse como parte de una universalidad en
la que además del espacio que cohabitan, se comparte el mundo con personas de
costumbres e ideas diferentes (Flórez, 2005)24. Asumida, sin embargo, desde la
Pedagogía como disciplina con estatus propio, la tarea de formar va mucho más allá
de la simple constatación de la adquisición de conocimientos y del desarrollo de
habilidades intelectuales –estos aspectos, de hecho, figuran solo como dos25 de los
trece fines de la educación consagrados en la Ley General de Educación-, a saber,
demanda un proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación que valore la
construcción de autonomía –a partir de la autorregulación- y autorrealización en el
escolar en la misma proporción que se le otorga a la dimensión cognitiva, tarea en
la que, para evitar subjetividades o el posicionamiento de estereotipos 26, es
indispensable apelar a los referentes ministeriales prescritos en las
Fundamentaciones y Orientaciones para la implementación del Decreto 1290/09 en
lo que a la evaluación de los aspectos personales y sociales refiere la norma27.

4.1 ver anexo n° 1.

23 Lipman, M. (2001). Pensamiento Complejo y Educación.

24 Flórez, R. (2005). Pedagogía del Conocimiento.
25 Léase el quinto y séptimo Fines cotejándolos con el entramado global constituido por los trece que orientan la educación

en Colombia. Por consiguiente, la evaluación, encuadrada en el plano de la formación, no puede ser reducida a una
calificación que tras la pretendida objetividad del número, se limite a dar cuenta de si el educando asimiló o no ciertos
contenidos de una materia o asignatura.
26
“En un curso con cinco asignaturas, un alumno deberá “someterse” a cinco proyectos diferentes de evaluación” (Santos
Guerra, 2000).
27 Analícense las páginas cuarenta y cinco (45) y subsiguientes del Documento N° 11 (MEN, 2009); es claro que los Fines

de la Educación, los estándares de Competencias Ciudadanas y otros documentos ministeriales afines, constituyen el
referente obligatorio a considerar en materia de evaluación de desempeños en los planos de desarrollo personal y social
de los educandos en edad escolar.