¿Cómo formular una necesidad de información?

Para aprender a formular una necesidad de información es clave comprender qué características debe tener la información que
buscaremos, tema, conceptos clave, nivel de profundidad, formato, etc.

Por ello, aprender a determinar las necesidades de información es fundamental si somos alumnos, profesores o investigadores, pues corresponde al primer
paso para enfrentar cualquier tarea de aprendizaje o investigación.

A continuación, presentamos una serie de preguntas muy útiles que te permitirán determinar tus necesidades de información:

 ¿Cuál es mi tema de búsqueda?

En todo trabajo
 ¿Cuáles son los términos más representativos (conceptos claves, sinónimos, frases, etc.) investigativo, la
Preguntas que permiten para buscar?
selección del tema de
definir las necesidades de ¿Qué cantidad de información requiero?
búsqueda es uno de los
información  ¿En qué idioma?, ¿de qué tipo debe ser (divulgativa, académica, etc.)?
pasos más importantes.
 ¿Qué período de tiempo debe considerar (actualizada, últimos 3 años, histórica, etc.)?
Esto dado a que una
 ¿Cuánto tiempo disponible tengo para estudiarla?
adecuada formulación
 ¿Qué nivel de profundidad debe tener (general, exhaustiva, etc.)?
basada en nuestra
 ¿Cuál es el formato más adecuado (texto, sonido, imagen, multimedia, etc.)?
"Necesidad de
Información" permitirá
que se llegue a
resultados más precisos.

A continuación, se presenta el paso a paso de cómo precisar o definir el tema:

Pasos Descripción Ejemplo

1. La mayoría de las veces viene predeterminado, es

Identificar el tema decir, se encuentra establecido previamente. Se
general caracteriza por ser amplio y no presentar detalles
 distintivos. Lo reconocemos porque corresponde a “La tecnología en la educación”
una frase que contiene pocas palabras.

2. Consiste en especificar el tema general, a partir de “La tecnología como herramienta de aprendizaje en
Acotar el tema ciertos criterios, correspondientes a las la enseñanza superior de Europa”
particularidades de la información que se deseaCriterios considerados para acotar el tema:
encontrar. La importancia de realizar→ uso de la tecnología:
esta acción es la posibilidad de limitar o ampliar elherramienta de aprendizaje
tema de búsqueda. → nivel de enseñanza: superior
→ alcance geográfico: Europa

3. Se refiere a la identificación de las palabras más

Reconocer los importantes que conforman el tema acotado.
conceptos claves Para saber cómo determinarlas, basta quitar todos “La tecnología como herramienta de aprendizaje en
aquellos elementos que solo funcionan como la enseñanza superior de Europa”
enlaces. Entre estos, artículos (el, los, la, las,
un, unos, una, unas) y preposiciones (a, ante, bajo,Conceptos clave:
con, de, en, para, por, etc.). → tecnología
→ herramienta de aprendizaje
→ enseñanza superior
→ Europa

4. Posibles de establecer a partir de los conceptosSinónimos:

Formular sinónimos clave. Determinarlos es muy útil, en caso de que los→ tecnología: Tecnologías de la Información y Comunicación,
resultados a partir de la búsqueda mediante elTIC.
tema acotado no sean los esperados. Por ende,
sirven para realizar nuevas búsquedas.
 → herramienta de aprendizaje: recursos educativos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje, herramientas
educativas.
→ enseñanza superior: educación superior, educación
universitaria, enseñanza universitaria.
→ Europa: Espacio Europeo

Organización y el uso de la Información

La organización y el uso de la Información son conceptos referidos a una de las competencias informacionales, que consiste en saber ordenar,
agrupar, seleccionar y clasificar los contenidos, para poder recuperarlos rápidamente cuando los necesitemos.

Para comprender qué significa organizar la información, es fundamental establecer la lógica implicada en esta actividad, que se inicia siempre cuando
generamos, buscamos o recibimos información. A partir de cualquiera de estas acciones, podemos gestionar los recursos que tenemos a nuestra disposición.

Por otra parte, el ejercicio de usar la información en el contexto de la Enseñanza Superior Técnica Profesional está relacionado al aprendizaje y a la
generación de nuevo conocimiento. Por lo tanto, como alumnos o docentes, es básico saber utilizar los recursos informacionales, dado que permiten
desarrollarnos de la mejor forma en el contexto educativo.
COMPETENCIA PARA EL MANEJO DE INFORMACIÓN

La Competencia para Manejar Información (CMI) se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe poner en
práctica para identificar lo que necesita saber en un momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere, determinar si esa información es
pertinente para responder a sus necesidades y finalmente convertirla en conocimiento útil para solucionar Problemas de Información en contextos variados y
reales de la vida cotidiana.
Estas competencias hacen referencia, específicamente, a que el estudiante esté en capacidad de:

 Definir un Problema de Información, planteando una Pregunta Inicial, e identificar exactamente qué se necesita indagar para resolverlo.

 Elaborar un Plan de Investigación que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información pertinente para solucionar el Problema de
Información.

 Formular preguntas derivadas del Plan de Investigación (Preguntas Secundarias) que conduzcan a solucionar el Problema de Información.

 Identificar y localizar fuentes de información adecuadas y confiables.

 Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

 Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada para resolver su Problema de Información.

 Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

 Analizar la información de acuerdo con un Plan de Investigación y con las preguntas derivadas del mismo (Preguntas Secundarias).

 Sintetizar, utilizar y comunicar la información de manera efectiva.

Se busca que el estudiante adquiera la competencia que le permita tanto juzgar la validez, pertinencia y actualidad de la información como realizar procesos
investigativos sistemáticos con el fin de solucionar problemas de información; competencia esta hoy más importante que nunca debido a la cantidad enorme
de información a la que actualmente se tiene acceso.
Es muy útil en el desarrollo de esta competencia, la utilización de un modelo que incluya los siguientes elementos: planeación, búsqueda, evaluación,
organización, análisis, síntesis y uso efectivo de la información proveniente de diversas fuentes; además de la generación de productos con ayuda de las
TIC.

OBJETIVO GENERAL
Al terminar la instrucción en esta competencia, el estudiante debe estar en capacidad de realizar investigaciones sistemáticas y efectivas con el fin de
solucionar problemas de información mediante la obtención, evaluación crítica, selección, uso, generación y comunicación de información.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al terminar la instrucción en esta herramienta, el estudiante debe estar en capacidad de :

 Comprender la importancia de manejar adecuadamente información, manejo que incluye cómo encontrarla, evaluarla críticamente (cuestionarla) y
utilizarla.
 Entender la importancia y la conveniencia de utilizar un Modelo que posibilite el desarrollo de la CMI y oriente, de manera lógica y coherente,
procesos de solución de problemas de información en el aula.
 Identificar un Problema de Información expresado mediante una Pregunta Inicial que oriente el rumbo de la investigación y que permita determinar lo
que se necesita indagar para resolverla.
 Identificar múltiples fuentes de información pertinentes para resolver las Preguntas Secundarias y la Pregunta Inicial.
 Utilizar estrategias de búsqueda adecuadas para localizar y acceder las mejores fuentes que contengan la información más pertinente.
 Evaluar críticamente los sitios Web localizados durante las investigaciones.
 Analizar la información contenida en las fuentes que se seleccionaron como las más pertinentes para resolver las Preguntas Secundarias.
 Valorar la importancia de respetar los derechos de autor en un proceso investigativo, conocer la forma adecuada de citar información producida por
otras personas.
 Sintetizar la información para resolver Problemas de Investigación.
 Comunicar a otros el resultado de una investigación (producto) utilizando la herramienta informática más adecuada y respetando los derechos de
autor.
Un buen método para obtener la competencia del manejo de la información, es la Guía Gavilan, que consiste en cuatro pasos.
 Ética de la información
Los principios éticos de las sociedades del conocimiento derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos e incluyen el derecho a la
libertad de expresión, el acceso universal a la información –en particular la que está en el dominio público–, el derecho a la educación, el derecho a la
privacidad y el derecho a participar en la vida cultural. El debate internacional en torno a la ética de la información (Infoética) aborda los aspectos
éticos, legales y sociales del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
La UNESCO colabora estrechamente con los Estados Miembros para apoyar y promover las dimensiones éticas de la sociedad de la información, lo
que constituye una de las prioridades de la Organización en su esfuerzo global por aplicar las decisiones de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Información (CMSI). El acceso libre y sin obstáculos a la información a través de las redes interactivas es un objetivo clave y plantea diversas
cuestiones éticas que merecen la atención de la comunidad internacional.

Los cambios provocados por el rápido desarrollo de las TIC no sólo abren multitud de oportunidades a la humanidad, sino que también plantean
nuevos desafíos éticos. Garantizar que la sociedad de la información se base en el principio del respeto mutuo y en el cumplimiento de los derechos
humanos es uno de los mayores desafíos éticos del siglo XXI. Además de los beneficios que aporta, un mundo conectado digitalmente también
conlleva una serie de peligros y amenazas derivados del uso indebido de las TIC.
Muchos países ya están implementando mecanismos para proteger a la población de estos riesgos; por ejemplo, se está avanzando en la protección
de los niños en Internet. No obstante, es necesario hacer mucho más para abordar a fondo las implicaciones éticas de la sociedad de la información.
La UNESCO y otras instituciones colaboran mediante el Programa Información Para Todos (PIPT) para afrontar esos desafíos y construir una
sociedad de la información justa y multicultural.
Nuevas alfabetizaciones en la escuela del siglo XXI: La multialfabetización
En este comienzo del siglo XXI la escuela como institución social, al igual que está ocurriendo en otros servicios y organizaciones del
tiempo actual, se encuen- tra desconcertada. Los informes internacionales (como por ejemplo, los informes PISA, Programme for
International Student Assessment, que evalúan la calidad de los sistemas escolares de los países de la OCDE) señalan graves
carencias en los aprendizajes de los estudiantes de casi todos los sistemas escolares a pesar del in- cremento notable de las
inversiones en educación. Por otra parte, cada vez más, el profesorado manifiesta desinterés, desmotivación y falta de entusiasmo
profesional en su labor docente. El alumnado señala que se aburre en clase y que no encuentra sentido a lo que se estudia en las
escuelas. Las familias tienden a desentenderse de las responsabilidades educativas sobre sus hijos reclamando al estado que se ocupe
de los mismos. Los medios de comunicación social son instituciones más poderosas que la propia escuela en la transmisión de valores
culturales sobre la infancia y la juventud. Todo ello son los síntomas del desconcierto escolar ante los múltiples fe- nómenos de cambio
tecnológico, político, cultural y económico de la sociedad global del siglo XXI.

Los tiempos están cambiando de forma acelerada y tanto los responsables educa- tivos, los expertos y los docentes son conscientes de
que la escuela no puede seguir dando la espalda a las nuevas formas culturales, de comunicación, de difusión y acceso a la información
que generan las tecnologías digitales. La expresión, cons- trucción y difusión del conocimiento ya no se vehicula de modo exclusivo a
través de libros y documentos escritos, sino también a través de las redes digitales lo que implica formas simbólicas de diversa
naturaleza (hipertextos, multimedia, audiovi- suales, icónicas, etc.).

Cuadro 1: Las nuevas alfabetizaciones (Area, Gros y Marzal, 2008)

Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado

como sujeto con capacidad para analizar y producir textos
audiovisuales así como para prepararlo para el
consumo críti- co de los productos de los medios de masas
Alfabetización
como el cine, televisión o publicidad. Se con- sidera la
audiovisual
imagen y sus distintas formas ex- presivas como un
“lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis. Se
implementó par- cialmente en el sistema escolar en los años
ochenta y noventa.

El propósito de esta alfabetización es desa- rrollar en los

sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus
Alfabetización distintas varian- tes tecnológicas: computadoras personales,
tecnológica o navegación por Internet, uso de software de diversa
digital naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el
software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en
la década de los noventa, aunque continúa en la actualidad.
 El origen de esta propuesta procede de los ambientes
bibliotecarios. Surge como res-
puesta a la complejidad del acceso a las
Alfabetización nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en
informacional bases de datos digitales. Se pretende desa- rrollar las
competencias y habilidades para
saber buscar información en función de un propósito dado,
localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.

El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el

New London Group a me- diados de la década de los
noventa. Defien- de que en una sociedad multimodal debe
Multialfabetización
prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples
medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un
planteamiento inte- grado de los distintos alfabetismos

Con relación a esta problemática, desde hace tiempo, diversos expertos proce- dentes de distintas tradiciones o campos de
conocimiento, han defendido la necesi- dad de replantear el papel y la práctica alfabetizadora basada en la enseñanza de lec- toescritura
reclamando que se incorporen también nuevas alfabetizaciones como son la alfabetización audiovisual, la alfabetización digital,
alfabetización informacional
–véase cuadro 1– (Aparici y otros, 2010; Bautista, 2007; Gutiérrez, 2003; Lankshear y Knobel, 2008, Monereo, C. y otros, 2005; NLG,
1996; Snyder, 2004). Estas pro- puestas suelen coincidir en la necesidad de reformular no sólo el curriculum escolar, sino también las
concepciones y prácticas de alfabetización desarrolladas en los cen- tros y aulas de forma que ésta se plantee no como una
yuxtaposición o sumatorio de distintas alfabetizaciones aisladas unas de otras, sino como un planteamiento global e integrado de las
mismas.

El intento de integrar en un planteamiento educativo global e integrado el de- sarrollo de las competencias para la codificación y
decodificación de cualquier in- formación –es decir, de la alfabetización– en los distintos lenguajes y soportes de comunicación se
denominaría “multialfabetización”. En otros trabajos (Area, 2010, Area, Gros y Marzal, 2008) he desarrollado el concepto
multialfabetización en el contexto educativo de las escuelas donde planteé que un modelo educativo integral para la multialfabetización
requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas (véase cuadro 3):

• Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología (co- nocimiento práctico del hardware y del software). Esto
implicaría saber usar medios audiovisuales y digitales con sus distintos recursos, así como las herra- mientas digitales como
navegadores, email, web 2.0, procesadores de texto, imagen, sonido, etc.

• Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habi- lidades específicos que permitan buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías. Es decir,
aprender a utilizar de forma inteligente la información, lo que implica la activación de operaciones cognitivas de alto nivel como la
síntesis, la comparación, el análisis discriminativo, la reflexión, la reelaboración, en definitiva, la apropiación y reconstrucción personal
del conocimiento.

• Dimensión comunicativa: relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza
diversa (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc.), difundirlos a través de diversos medios –sean impresos, en
soportes disco o a través de Internet–, y poder esta- blecer comunicaciones fluidas y socialmente hacia la interacción personal con otros
sujetos a través de las tecnologías.

• Dimensión axiológica: Adquirir y desarrollar valores éticos, respetuosos, de- mocráticos y críticos hacia la tecnología y la interacción
social con los demás evitando tanto la sumisión acrítica como el abuso de poder y avasallamiento sobre los otros.

Al respecto Cope y Kalantzis (2009) señalan una serie de principios o rasgos definitorios del proceso de la práctica multialfabetizadora
que sintetizan en el cuadro siguiente donde comparan las orientaciones pedagógicas formuladas por el NLG en 1996, y su reformulación
por estos autores diez años después (cuadro 2):

Cuadro 2: Principios para la práctica de la multialfabetización (Cope y Kalantzis, 2009)

Orientaciones Pedagógicas (1996) Procesos de conocimiento (2006)

Experimentar
Práctica situada … lo conocido
… lo nuevo

Conceptualizar
Enseñanza abierta … por nombres
… con teorías

Analizar
Marco crítico … funcionalmente
… críticamente

Aplicar
Práctica transformadora … apropiadamente
… creativamente

Cuadro 3: Aprender a buscar y analizar información, aprender a reelaborar y difundir información, aprender a expresarse y
comunicarse
En el desarrollo de procesos de aprendizaje en los que esté implicado el uso de las TIC pudiéramos identificar tres grandes ámbitos o
dimensiones competenciales en el aprendizaje escolar del alumnado (cuadro 4):

a) Un ámbito relacionado con aprender a buscar, localizar y comprender la infor- mación empleando los recursos de Internet,

b) Otro ámbito vinculado con aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas y tecnologías y, en
consecuencia, con saber difun- dir públicamente las ideas propias sea mediante presentaciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro
recurso digital, y

c) Aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con otras personas a tra- vés de los recursos de la red (email, foros,
videoconferencias, etc.).

Desde mi punto de vista, las prácticas escolares de la alfabetización tendrían que redefinirse en el sentido de que persigan la
alfabetización plena (o multialfabeti- zación) de los niños y niñas como sujetos autónomos en función de los siguientes principios
educativos:

• Incorporar y entender la alfabetización no sólo en lectoescritura, sino también en el desarrollo de competencias audiovisuales, digitales
e informacionales. Esto significa formar al alumnado para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de información que
obtiene extraescolarmente en las múltiples tecnologías digitales de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar y
expresarse de forma inteligente, crítica y ética.

• Cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas
informaciones a través de variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico per- manente de los datos.

• Plantear una metodología de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje constructivista a través de métodos de proyectos
donde los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con las tecnologías para construir y obtener
respuestas satisfactorias a problemas relevantes y con significado.

• Favorecer y desarrollar actividades que requieran a los estudiantes a que aprendan a expresarse y comunicarse a través de recursos
tecnológicos y empleando diversos formatos hipertextuales, multimedia y audiovisuales.

• Emplear la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre clases geográficamente
distantes, y no sólo como un recurso de aprendizaje individual.

• Asumir que el papel del docente en el aula debe ser más un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos
realizan con tecnologías, más que un transmisor de información elaborada.

• Considerar que la alfabetización es multimodal, es decir, el proceso alfabetizador debe desarrollar las competencias en múltiples
lenguajes y medios, y debe partir de las experiencias culturales que el alumnado adquiere extraescolarmente.
• Planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal en el
desarrollo del curriculum de todas las materias. Es decir, el proceso de multialfabetización no debe ser planificado como una acción
separada y al margen de los contenidos y objetivos curriculares que se desarrollan en el aula.

• Incorporarla dentro de las aulas y no encerrarla en otros espacios ajenos como son las “salas de audiovisuales” o “las aulas de
informática”. De este modo un salón de clase debiera ser un centro de recursos con múltiples libros, materiales audiovisuales y con
recursos digitales variados que les proporcionen a los alumnos variadas experiencias con la cultura y sus distintas formas de codificarla
y difundirla.