L’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale per

la creazione di ambienti significativi di apprendimento.

Progetto “SmarTeach”

Prefazione Verso contesti

3 estesi di
Introduzione
5 Significatività
Uno sguardo
di prospettiva
7 aula e web 2.0
Dall’insegnamento
all’apprendimento
7 attraverso la LIM. Una
Nativi digitali,
LIM e differenze
individuali
11
I nativi digitali
e le differenze individuali
nell’apprendimento
11
La centralità della
formazione delle intelligenze
e delle differenze
individuali
di apprendimento
12
Le ricerche sulle differenze
individuali e la LIM
15
apprendimento
18
dell’ambiente
di apprendimento
18
Ambiente esteso:
19
Progettare gli apprendimenti
risorsa per valorizzare altre
risorse: allievi e insegnanti
20
L’integrazione nel contesto
di apprendimento La LIM
e il cooperative learning
per valorizzare la risorsa
allievi in classe
20
Sviluppo di padronanza
delle competenze
22
Peculiarità della LIM come
strumento di mediazione
didattica
23
Un modello per progettare
le attività con la LIM
25
L’insegnante attore di una
comunità professionale di
apprendimento
27
L’uso efficace della LIM:
principi guida per
gli insegnanti
28
Prefazione
Antonello Vedovato, Edulife S.p.A.
mbiente integrato di apprendi-
A mento sta a significare l’insieme di
Strumenti, Metodologie e Conte-
nuti che permettono a una organizzazio-
ne di promuovere delle Comunità di pra-
tica professionali. La consapevolezza che
è emersa con sempre più forza nel tempo
è la necessità di integrare in un unico
ambiente di apprendimento le azioni di
formazione formali (in Aula o on-line)
con quelle informali (azioni individuali e
di apprendimento collaborativo).
Per fare questo è indispensabile aver
chiarezza delle finalità alle quali la
Comunità di pratica professionale che si
vuole animare e promuovere intende
rispondere. La finalità è infatti un elemen-
to chiave per comprendere come imposta-
re al meglio l’ambiente di apprendimento
in quanto rappresenta lo scopo dell’esi-
stenza della stessa Organizzazione che
promuove la Comunità di pratica.
Troppo spesso in passato una interpre-
tazione semplicistica della formazione ha
ridotto gli ambienti di apprendimento a
mere “piattaforme FAD”, con la conse-
guenza che i modelli metodologici emer-
genti sono stati di tipo sequenziale/tra-
smissivo. Se per chi organizza l’offerta
formativa questo modello è semplice e
governabile in tutte le sue fasi, per l’uten-
te l’offerta si presenta noiosa e senza
alcun rispetto degli stili di apprendimen-
to delle persone coinvolte. Tutti ricordia-
mo la fase dei Learning object e dello
standard SCORM come elemento di
innovazione che prefigurava una forte
indipendenza dell’utente da altri utenti e
3
da un esperto di riferimento. Se queste
modalità sono utili in un contesto adde-
strativo, ad esempio come programmare
con il telecomando la nostra nuova TV o
la configurazione di un satellitare della
nostra auto, sono assolutamente riduttivi
per tutti i contenuti che sono in rinnova-
mento continuo.
Per fare un esempio possiamo parlare
della comunicazione in azienda. La neces-
sità di adottare modelli comportamentali
nuovi attraverso i diversi canali di comuni-
cazione disponibili all’interno delle orga-
nizzazioni (scambio diretto, telefono, tele-
conferenza, mail ecc.) richiede un
ambiente di apprendimento aperto, colla-
borativo e capace di coinvolgere in una
visione “Social Network” gli utenti per-
mettendo loro di scoprire – attraverso gli
stimoli predisposti – lo stile comunicativo
della loro comunità professionale.
L’ambiente di apprendimento quindi
deve essere sostenuto da un modello
metodologico in grado di accogliere i
diversi stili cognitivi dei partecipanti, sti-
molando le persone alla scoperta di
nuove e più appropriate strategie perso-
nali di apprendimento.
Lo schema a fianco rappre-
senta le quattro aree:
Approfondimento teorico,
Dialogo, Sperimentazione
attiva e Riflessione trasfor-
mativa che accolgono
l’utente negli ambienti più
evoluti, permettendo di
iniziare il percorso dagli sti-
moli che rispondono mag-
giormente al proprio stile
cognitivo.
L’Ambiente virtuale di apprendimento
collaborativo (AVAC) rappresenta l’evolu-
zione delle classiche piattaforme di for-
mazione a distanza e permette al formato-
re la possibilità di adattare alle proprie esi-
genze l’ambiente di apprendimento che
potrà essere usato sia aula che on-line. In
tal modo l’AVAC diventa un elemento
pedagogico potente a corredo della LIM
in aula, che permette e facilita l’accesso a
materiali didattici. Con la LIM sarà possi-
bile coinvolgere gli utenti presenti in aula
e capitalizzare i loro contributi rinnovan-
do le risorse pubblicate dal formatore. La
fase d’aula diviene così elemento di conti-
nuità con le attività di formazione autono-
ma in rete: attraverso l’AVAC si ottiene un
vero e proprio Ambiente integrato di
apprendimento, dilatato verso i luoghi, i
modi e i tempi corrispondenti ai bisogni
specifici di ogni singolo utente.
L’ambiente di apprendimento diviene
in tal modo non solo un veicolatore di
4 5
contenuti precostituiti ma un vero e pro-
prio ambiente di Comunicazione, di
Apprendimento e di Gestione didattica.
La Comunità di pratica professionale una
volta chiarita la propria finalità e “visione
pragmatica” sarà in grado di:
• comunicare con Video e
risorse multimediali la pro-
pria Finalità e i propri
obiettivi;
• sostenere l’apprendimen-
to con stimoli diversi in
base al target coinvolto;
• gestire tutti gli elementi
organizzativi facendo
emergere indicatori quan-
titativi e qualitativi.
In conclusione, un ambiente di
Apprendimento deve saper interpretare
lo stato dell’arte della comunicazione
attraverso tutti gli strumenti e le metodo-
logie che la rete mette a disposizione al
fine di sostenere e promuovere l’appren-
dimento permanente.
Introduzione
Gilberto Collinassi, Enaip Friuli Venezia Giulia
“
SmarTeach” è un progetto finan-
ziato nell’ambito del programma
Leonardo da Vinci, Transfer of
Innovation, dell’annualità 2008.
SmarTeach si propone di promuovere
un’introduzione efficace e pragmatica
degli strumenti tecnologici nei contesti
educativi e formativi in modo sistematico
e interdisciplinare. Le esperienze passate
hanno dimostrato che l’implementazione
efficace delle TIC nella didattica quotidia-
na non può prescindere dallo sviluppo da
parte del corpo docente di competenze
atte ad integrare e valorizzare queste
nuove possibilità nell’attività corrente.
Per questo motivo SmarTeach, trasferen-
do le risorse e le buone prassi sperimenta-
te nella Provincia di Trento1 relativamente
alle “Nuove Tecnologie per la Didattica”,
attraverso momenti di approfondimento
e sperimentazione attiva che hanno come
focus l’utilizzo intenzionale della Lavagna
Interattiva Mutlimediale, ha voluto:
• formare insegnanti e formatori impe-
gnati in percorsi integrati di Istruzione
e Formazione Professionale all’utilizzo
della Lavagna Interattiva Multimediale
(LIM) e alla sua integrazione con risor-
se didattiche digitali, extendible lear-
ning objects e ambienti di apprendi-
mento on line;
• creare un centro di competenza per
l’utilizzo della LIM in grado di sviluppa-
re e diffondere metodologie e risorse
didattiche basati sull’impiego di questo
strumento combinato a modalità di
apprendimento cooperativo e collabo-
rativo;
• favorire e stimolare l’adozione della
LIM quale strumento didattico innova-
tivo all’interno dei corsi di istruzione e
formazione professionale di base della
Regione Friuli Venezia Giulia;
• esplorare la possibilità di trasferire
tale metodologia didattica e pedagogi-
ca in altre realtà territoriali,verificando
tramite l’apporto dei partner stranieri
l’opportunità di predisporre in futuro
ulteriori progetti di trasferimento della
buona prassi verso altri Paesi Europei.
1 Si fa riferimento al Progetto formativo cofinanziato dalla Comunità Europea - Fondo Sociale Europeo, dal
Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali e dalla Provincia Autonoma di Trento, conclusosi a
dicembre 2008.
La focalizzazione dell’attenzione delle
attività di sperimentazione attiva del pro-
getto sulla LIM è dovuta al fatto che essa
rappresenta un’evoluzione di uno stru-
mento molto familiare a formatori e inse-
gnanti, che tuttavia rielabora e accresce il
proprio campo di utilizzo raccordandosi
con numerosi altri supporti cooperativi
ed interattivi: risorse didattiche online e
offline, ambienti di apprendimento,
Internet ecc… La lavagna interattiva con-
sente infatti di:
• considerare la “classe” come un con-
testo nel quale avvengono “eventi” di
apprendimento che la coinvolgono e
che sono prodotti anche da ogni singo-
la persona che ne fa parte;
• utilizzare procedure di apprendimen-
to cooperativo per sperimentare ruoli e
compiti differenti correlati alla presen-
tazione di argomenti, idee, principi;
• predisporre contesti basati su tecnolo-
gie innovative che permettono di forma-
re “padronanze di competenza”, nella
prospettiva del lifelong learning.
Alla base di questo progetto vi è la con-
vinzione che le caratteristiche peculiari
della LIM, che si è dimostrata estrema-
mente coinvolgente sia per gli insegnanti
che per gli studenti, siano tali da garantir-
ne in futuro una vasta applicazione all’in-
terno delle attività di insegnamento in
presenza come strumento didattico a sup-
porto dell’innovazione metodologica.
La LIM “allarga” decisamente le possibi-
lità di interazione con i discenti e la possi-
bilità di capitalizzazione delle lezioni gra-
zie ad una integrazione discreta ma effica-
ce all’interno del setting educativo/for-
mativo tradizionale. La lavagna interattiva
ha un basso costo è di semplice utilizzo e
installazione; richiede, d’altro canto,
impegno progettuale e fantasia didattica
da parte di docenti e discenti affinché ne
siano sfruttate a pieno le possibilità inno-
vative che essa offre in termini di appren-
dimento efficace: ed è proprio questo che
si propone di stimolare il progetto
SmarTeach, attraverso attività di formazio-
ne seminariali, sperimentazioni in classe,
scambio di esperienze e strumenti.
 Promosso e sostenuto dalla Direzione
Regionale Istruzione, Formazione e
Cultura della Regione Friuli Venezia
Giulia, il partenariato di Progetto si è
composto di:
• 13 Enti di formazione professionale
membri dell’Associazione Temporanea
di Scopo denominata Effe.Pi, soggetto
accreditato dalla Regione Friuli Venezia
Giulia quale gestore unico delle attività
di istruzione e formazione professiona-
le e di cui EnAIP FVG è capofila;
• 3 Scuole secondarie di II grado che
negli ultimi anni hanno sperimentato
percorsi di integrazione con la forma-
zione professionale e collaborato con i
partner di Effe.Pi;
• 1 Ente di formazione francese
(ACTIF CNT - Associazione per la pro-
mozione di un centro tecnologico)
che si occupa di formazione per
apprendisti e di formazione continua;
6 7
• 1 Ente di formazione professionale di
Jesenice (Ljudska Univerza Jesenice),
parte di una rete che interviene sull’in-
tero territorio sloveno, che offre forma-
zione agli adulti;
• Edulife, una Società compartecipata
da enti del mondo non profit che si
distingue per la ricerca scientifica e
l’esperienza in ambiti educativi e for-
mativi occupandosi e promuovendo
competenze chiave relative a comuni-
cazione, metodologie e tecnologie
didattiche.
Tutti i partner hanno maturato una
lunga esperienza di lavoro congiunto
all’interno di precedenti progetti ed ini-
ziative, sia a livello regionale che a livello
internazionale, in partenariati di coope-
razione sui temi della formazione profes-
sionale ed intergenerazionale.
Uno sguardo di prospettiva
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano
Dall’insegnamento all’apprendimento
ella nuova società della conoscen-
N za basata sull’apprendimento
sempre piú connotato da conte-
nuti in forme digitali e distribuite, si
impone la necessità di attribuire un valore
reale alle persone più che alle cose. Come
conseguenza del processo di digitalizza-
zione che viviamo – con l’equivalenza
costi bassi del prodotto = valore minimo
all’uomo – la materia prima fondamenta-
le da coltivare e crescere è l’intelligenza
umana (Rodrigueuez Ibarra, 2008).
Un’intelligenza che non è data in assolu-
to, ma che si forma nel tempo, all’interno
di esperienze significative, molteplici,
complesse, che ne permettono lo sviluppo
e l’espansione. Intelligenza oramai decli-
nata al plurale che rappresenta – nelle sue
espressioni multiple e complesse – la pos-
sibilità di venire a capo dei problemi che
si generano nella società del rischio e del
cambiamento, immersa in quella liquidità
nuovo paradigma del post moderno.
Non è possibile allora – è il monito di
Gardner (2001) – che le società trascurino
porzioni consistenti della loro popolazio-
ne: in un mondo in rapido cambiamento,
dovranno fornire un’educazione di quali-
tà a tutti i loro cittadini. Formare studenti
e studentesse con competenti intelligenze
è un presupposto per la democrazia e lo
sviluppo sostenibile. Studenti e studentes-
se hanno diritto ad essere equipaggiati
cognitivamente e culturalmente per vive-
re nella possibilità di scegliere.
Possiamo affermare di essere innanzi a
un cambio strutturale e sostanziale dell’or-
ganizzazione scolastica? Probabilmente la
risposta è affermativa, se osserviamo le
modalità di diffusione della conoscenza
(Simone, 2006). L’attuale è la terza fase
dei cambiamenti su vasta scala che stanno
accadendo nel mondo: la prima è avvenu-
ta attraverso l’invenzione della scrittura, la
seconda con l’invenzione della stampa e
ora, la terza, con l’avvento delle tecnolo-
gie dell’informazione e della comunica-
zione. Un cambiamento che ha amplifica-
to e dilatato le possibilità di conoscere,
recuperare, trasformare le conoscenze e
le informazioni possibili e contempora-
neamente ridotto il tempo di obsolescen-
za delle stesse.
L’impatto, quindi, che le tecnologie
hanno sulle abitudini delle generazioni è
oramai irreversibile: è sempre più natura-
le utilizzare l’Ipod per scaricare e ascolta-
re musica, corsi di lingua o trasmissioni
radiofoniche, oppure per visualizzare
video; scambiare immagini o video realiz-
zati con il cellulare o condividerli su you-
tube; utilizzare il web per ricercare infor-
mazioni e scambiarle via internet. I
mondi virtuali vengono abitati, popolati e
vissuti attraverso nuove forme di ludicità,
intrattenimento e apprendimento.
Si apre una nuova stagione per la
Scuola? Come affrontare le istanze educa-
tive e formative odierne che chiedono di
far entrare nelle aule gli strumenti della
modernità? Come trasformare le scuole
in contesti generativi di apprendimento,
attraverso i quali formare intelligenze
plurali e multiculturali, sviluppare com-
petenze e apprendere continuamente
dalle esperienze?
La società dell’informazione e della
conoscenza pone all’educazione di oggi
domande differenti da quelle elevate tra-
dizionalmente. Come appare evidente, il
problema non è piú la trasmissività e la
quantità delle informazioni che bambini
e giovani ricevono, bensì la loro qualità e
capacità di gestirle in modo intelligente.
Problema che deve essere affrontato
ponendo al centro il diritto ad apprende-
re per tutti: da una parte, formando com-
petenze in grado di estendere, processa-
re, selezionare, organizzare e trasformare
le informazioni significative; dall’altra,
promuovendo il saper scegliere tra diffe-
renti situazioni e contesti in virtù dei valo-
ri e intenzioni che guidano i propri pro-
getti personali, professionali o sociali.
La Lavagna Interattiva Multimediale
(LIM) rappresenta una punta avanzata
delle tecnologie della terza fase ben inte-
grandosi, per altro, con gli ambienti digi-
tali sostenuti dalla rete Internet e offren-
dosi essa stessa come ambiente per nuovi
prodotti. Puó sostenere quindi in varie
form sia l’innovazione dei contenuti che
la formazione intelligente di atteggia-
menti e disposizioni della mente.
Quest’ultima prospettiva non è scontata:
occorre considerarla come impegno a
operare affinché possa essere compresa e
progettata.

Fig. 1 – L’utilizzo didattico della LIM. Mappa concettuale1
L’introduzione della LIM nelle aule
formative pone alcune istanze agli inse-
gnanti e ai formatori, alle quali possiamo
assegnare valore di altrettanti assiomi
introduttivi.
Il primo: insegnare ed apprendere attra-
verso la tecnologia
Occuparsi della LIM non significa fina-
lizzare le riflessioni e le attività all’appren-
dimento di un nuovo hardware. Il successo
o l’insuccesso dell’utilizzo della LIM nella
Scuola dipenderà dai medesimi fattori che
hanno influenzato – e influenzano – le
altre iniziative e innovazioni introdotte
nella Scuola: la qualità dell’insegnamento
e dell’apprendimento, la prospettiva peda-
gogica all’interno della quale si orientano
le attività formative con la LIM, lo scenario
di sviluppo e di crescita delle studentesse e
degli studenti. L’interpretazione dell’inse-
gnamento è “attraverso” la tecnologia che
diviene aperta e condivisa, essa stessa
“ambiente” per promuovere atteggiamen-
ti e apprendimenti di sviluppo dell’intelli-
genza. Si tratterebbe quindi di creare
esperienze di successo nell’apprendimen-
to per gli studenti, i quali – già immersi
“nelle” tecnologie della comunicazione e
dell’informazione, di vita quotidiana –
possono riconoscere ed essere agganciati a
partire dalle loro modalità di interpretare
le tecnologie.
La LIM potrebbe essere utilizzata quin-
di come occasione per stimolare il pensa-
re critico degli studenti, incoraggiare più
profonde e continue discussioni, provo-
care con idee divergenti, realizzare sinte-
si di concetti, creare connessioni differen-
1 Mappe concettuali a cura di Anna Giglioli, EnAIP FVG
2 www.eun.org/insight-pdf/schoolportraits/ERNIST_ICT_schoolportaits.pdf
8 9
ziate e immediate con eventi e modi di
pensare altrove da sé. Occorre andare
oltre il primo, spesso “magico”, risultato
che le ricerche iniziali sulla LIM già evi-
denziano, ovvero la cattura dell’interesse
e della motivazione degli studenti.2
Una sfida ancora più alta è interpreta-
re la LIM come occasione per riflettere e
crescere sulle prospettive pedagogiche e
sulle pratiche didattiche che rilanciano
le emergenze poste dalla società della
conoscenza in una prospettiva evolutiva.
In tal senso potrebbe divenire prezioso
l’impegno degli insegnanti, dei dirigenti,
delle ragazze e dei ragazzi “nativi digitali”
nel costruire approcci divergenti e creati-
vi per l’utilizzo della LIM in grado di spe-
rimentare successo – nell’apprendimen-
to, nell’insegnamento e, perché no?,
nella vita.
Il secondo: sviluppare competenze e
intelligenze e interpretare la LIM come
processo piuttosto che come prodotto.
In questa seconda prospettiva siamo di
fronte ad una definizione di strumento
che si contrappone all’indipendenza
delle tecnologie dai processi di apprendi-
mento. Alla LIM potrebbero essere attri-
buite potenzialità “magiche”, del divenire
nuovo “oggetto” per elevare la qualità
della scuola, che rende “innovativa” la
scuola stessa e l’insegnamento per il fatto
di essere presente. È chiaro che se tutto
questo capitasse, significherebbe fornire
la LIM di fiato corto, vista breve, prospet-
tiva di “consumo”: un prodotto tra tanti
per una scuola “griffata” dall’esterno,
cavalcando l’onda dell’innovazione che
richiederà sempre altri nuovi prodotti
per stare al passo.
La prospettiva del processo necessita di
riflessione, di esserci dentro con criticità,
di sperimentazione e di ricerca. Questo
approccio non guarda al prodotto in
quanto tale, bensì a ciò che rappresenta –
per gli insegnanti, per gli studenti – al fine
di aggiungere valore al buono e al prezio-
so che già si attua nei contesti di appren-
dimento. Per esempio elevando la qualità
dell’apprendimento, dell’insegnamento,
del vivere nella classe come ambiente
inclusivo. Diviene più interessante annota-
re quanto accade tra gli attori del proces-
so coinvolti; quali risultati si ottengono
con le azioni intenzionalmente progettate
e con quali conseguenze; come si trasfor-
mano gli spazi cognitivi ed emotivi attra-
verso l’interazione con la LIM.
Il terzo: occorre andare oltre l’idea di
riproduttività della conoscenza.
La LIM introdotta nell’aula determina
alcuni possibili cambi di prospettiva. Da
una parte, vi è un ambiente innovativo
che viene a crearsi con una tecnologia in
grado di connettere diversi media –
soprattutto internet e il mondo della rete,
dei social network, dei siti per il podca-
sting – e con caratteristiche peculiari di
interattività e mediazione nella relazione
docenti e studenti. Dall’altra, genera
nuove interazioni con le forme del sape-
re, i contenuti e le modalità attraverso le
quali costruire comprensione.
L’apprendimento viene inteso come
indagine; la creatività accompagnata da
uno spirito critico e strategico si elevano
a competenze chiave del cittadino –
apprendere ad apprendere, competenze
digitali, di cittadinanza – per potere
affrontare le incertezze e la supercom-
plessità del contesto in cui vive. La LIM
quindi diviene un potenziale catalizzato-
re di risorse e di processi che si attivano
nel contesto di apprendimento.
I temi affrontati palesano come la scuo-
la sia un sistema realmente articolato che
si misura costantemente con la complessi-
tà della società, poiché in essa pulsa. Le
trasformazioni hanno raggiunto la scuola
con velocità mai conosciute prima, con
una quantità di informazioni immessa in
circolo e un loro ricambio sempre più
vorticoso. Una scuola compressa – in
forma antinomica – sempre più, tra il
compito di formare alla gestione della
complessità in forma adattiva da un lato e
la funzione pedagogica di nuove prospet-
tive trasformative, dall’altro. Le policy
possono agire leve in chiave “riformisti-
ca”, ovvero operare per adeguare il siste-
ma a nuove “architetture”, dove la centra-
lità è data prevalentemente dall’organiz-
zazione, dai contenuti, e dalla razionaliz-
zazione degli attori che permettono di
renderla viva. Un’azione di questo tipo
solitamente ha bisogno di tempi relativa-
mente brevi per l’attuazione.
In una fase di forte cambiamento è pos-
sibile assumere la complessità come pro-
spettiva e opportunità: quella per esem-
pio pedagogica, che si traduce in un’edu-
cazione a partire dall’esperienza presente verso
il futuro, capace di rappresentare una cre-
scita e un salto in avanti, un arricchimen-
to, che non si limiti alla riproduzione del-
l’esistente. Gli occhi posano lo sguardo su
una persona che – abitando il mondo
oggi – dovrebbe possedere eguali oppor-
tunità di cittadinanza, di sviluppo e di
successo, per costruire relazioni di svilup-
po e di crescita partecipativa, individuali
e sociali. In questa prospettiva la centrali-
tà diviene la persona che apprende, il suo
apprendere in modo olistico – unitario,
significativo, profondo, continuo – che
presuppone la costruzione di ambienti
estesi generativi di apprendimento – con
l’attenzione alle differenze individuali -
nei quali fornire occasioni plurali per
sperimentare competenze e comporta-
menti utili per la vita.
Una scuola che assume una prospettiva
per il “cambio” che, come affermato da
Morin (2001), è di tipo paradigmatico
piuttosto che di tipo programmatico.
Significa ripensare l’educazione, guar-
dando ad una prospettiva dai confini
amplificati, per rendere vivi gli apprendi-
menti nelle territorialità locali.
L’apprendimento diviene quindi il
nuovo paradigma per sviluppare creativi-
tà nell’affrontare i nuovi problemi del
pianeta, elevare la qualità della vita, ren-
dere possibile l’agire autonomo, solidale
e responsabile della persona.
Si tratta di rendere esplicita la visione
multiprospettica della pedagogia moder-
na, che permette alla scuola di farsi
ambiente costruttivo, conversazionale e
relazionale. Tale prospettiva permette di
guardare alla costruzione di un progetto
formativo in grado di equipaggiare la per-
sona di valori culturali, civili ed etico-
sociali (Frabboni, 2008), che crescono
armonicamente nel contesto generativo
di apprendimento. Da questo punto di
vista la prospettiva educativa illumina le
parole chiave del pensare critico, delle
differenze individuali, della pluralità,
della relazione, della cooperazione.
Ovvero opera affinché si formi una perso-
na in grado di apprendere continuamen-
te, lungo tutto l’arco della vita, padroneg-
giando le competenze necessarie per uti-
lizzare al meglio le risorse a disposizione
e per ridurre svantaggi e disuguaglianze.
In sintesi, l’opzione pedagogica “centra-
lità dell’apprendimento” pone in luce
aspetti rilevanti connessi alle modalità
attraverso le quali si apprende, alle forme
di organizzazione delle classi, alle valuta-
10
zioni che sostengono la formazione di
atteggiamenti motivanti, ai ruoli interpre-
tati da insegnanti e studenti. È una pro-
spettiva che include necessariamente l’op-
zione di equipaggiare gli abitanti della
scuola dell’oggi per affrontare e agire nel
mondo e realizzare il proprio progetto di
vita. Inoltre rinnova e ricontestualizza le
categorie di individualizzazione e di per-
sonalizzazione dell’apprendimento nelle
tecnologie e attraverso di esse.
Nativi digitali, LIM e differenze individuali
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano
I nativi digitali e le differenze
individuali nell’apprendimento
ra i profili più rappresentativi nel
T rapporto con le tecnologie e il
mondo della scuola citiamo gli ora-
mai noti digital native (Prensky, 2001), la
net generation (Oblinger e Oblinger, 2005),
la screen generation (Rivoltella, 2006), i new
millennium learners (Pedrò, 2006). La
nuova ondata di “i” definisce probabil-
mente la prospettiva attraverso la quale
interpretare l’ulteriore passo in avanti che
le tecnologie della comunicazione e del-
l’informazione presenteranno ai sistemi
formali dell’apprendimento, attraversan-
do trasversalmente le generazioni. Gli “i”
phone, “pod”, “pad” presentano, infatti,
forme di accesso e di scambio delle infor-
mazioni senza più limiti all’integrazione di
differenti canali cognitivi e sensoriali.
I nati dopo l’anno 1985 sono quindi
definiti come i primi nativi della nuova
galassia digitale, ovvero coloro i quali sin
dalla nascita vivono in un ambiente ricco
di stimoli digitali. Quali sono le caratteri-
stiche rilevanti dei nativi digitali?
Fig. 1 – Caratteristiche dei “nativi digitali”. Mappa concettuale.
Vi è una consapevolezza – nel vedere
all’opera ragazzi e ragazze dentro e fuori
scuola – che l’utilizzo delle tecnologie elet-
troniche ha creato differenti modalità di
sviluppare il pensare, di abitudini cogniti-
ve, nei modi di rappresentare e conoscere
il mondo. Alcune di queste possono essere
considerate interessanti (Prensky, 2001,
2008; Ferri, 2008; Rivoltella; 2006, 2008) e
utili da conoscere.
La prima: la non linearità nei modi di
muoversi tra le fonti di informazioni e
comunicazione, svolgendo delle ricogni-
zioni sui diversi campi e operando delle
successive scelte di approssimazione verso
11
l’approfondimento. Vi è in questa forma
una progressiva scoperta del senso del
contenuto, che li porta a seguire strade
inattese e impreviste. Una sorta di perso-
nalizzazione: cercano quello di cui hanno
bisogno, fanno esperienza di contenuti in
termini utilitaristici piuttosto che accu-
mulativi.
La seconda: la capacità di svolgere più
compiti simultaneamente, quella che
comunemente viene definito come “mul-
titasking”: lavorare al computer mentre si
ascolta musica e contemporaneamente si
inviano sms con il cellulare e si è connes-
si con Skype. Una prospettiva che eviden-
zia la capacità di tenere sottocontrollo
situazioni complesse, che aiuta a risolvere
problemi che hanno bisogno di conside-
rare molti elementi senza perdere il con-
trollo di quelli specifici e singolari.
La terza: la velocità e la sintesi, imposte
dalle risposte immediate e brevi a sms,
chat, blog per rimanere in tempo reale
sulle situazioni. Dal punto di vista del
potenziamento delle capacità cognitive,
fare sintesi, essere brevi e concisi con per-
tinenza, senza perdere il senso e il signifi-
cato per l’interlocutore, diviene una
dimensione che facilmente assume valen-
za positiva.
La quarta: l’approccio alla conoscenza
è basato sulla ricerca e sulla scoperta, in
una forma reticolare, collaborativa ed
esperienziale. Si tratta di attivazione delle
reti di prossimità, dei flussi comunicativi,
delle appartenenze, attraverso le quali
normalmente si condividono i saperi, le
soluzioni di problemi.
Occorre considerare che per ognuno
degli aspetti presentati si possono facil-
mente contrapporre elementi di difficol-
tà. Per esempio pensiamo alla necessità
di sequenzialità negli apprendimenti,
che facilitano la comprensione progressi-
va del sapere, così come dell’acquisizione
di abilità procedurali, piuttosto che a
un’organizzazione reticolare. La possibi-
le dispersione cognitiva, la distrazione,
che derivano dalla sollecitazione simulta-
nea attraverso differenti stimoli. Il
rischio di acquisire elementi di cono-
scenza superficiale, di utilità prevalente-
mente funzionalistica, piuttosto che pro-
fonda e significativa.
La sottolineatura posta allora sui nativi
digitali, sugli studenti del nuovo millen-
nio, è utile per riflettere su come tali
caratteristiche possono incidere sull’orga-
nizzazione delle esperienze di apprendi-
mento e con quali conseguenze. Si tratta
anche di capire come si modificano i
modi e le forme dell’apprendere, cosa
comporta per la Scuola essere abitata sia
da nativi che da immigrati, come articola-
re, progettare ed allestire nuovi ambienti
di apprendimento. Temi che intersecano
naturalmente i curricoli, lo sviluppo di
competenze, l’individualizzazione e la
personalizzazione degli apprendimenti,
l’inclusione.
Più in generale, però, occorre notare
che l’aspetto rilevante è dato dal tema
delle differenze individuali. La sfida –
presente da sempre nelle classi e nella
Scuola – è quella di considerare le diver-
sità e permettere a tutti di poter esprime-
re al meglio le proprie potenzialità. La
centralità del processo formativo è quello
di equipaggiare gli studenti di quanto
serve a navigare il mondo e agire su di
esso, trasformarlo, fornire le competenze
necessarie a progettare il proprio percor-
so di vita; con un pensiero plurale in
grado di affrontare la crescente comples-
sità interculturale e riempire di senso
l’esistenza. Un processo formativo che
ponga al centro la comprensione e l’uti-
lizzo di linguaggi plurali, delle emozioni,
che sappia esaltare le ragioni del cuore,
in un contesto che sempre più diviene
relazionale e cooperativo, solidale e par-
tecipativo a tutto tondo.
La centralità della formazione
delle intelligenze e delle differenze
individuali di apprendimento
La cultura forma il sapere della scuola
circa le conoscenze fondamentali da pos-
sedere, i processi per un apprendimento
più efficace, le modalità dell’insegna-
mento-apprendimento, le connessioni
con i contesti nei quali avviene la crescita
della persona. Come è naturale, nel corso
12
degli anni la scuola ha notevolmente
aumentato il suo apparato teorico e pras-
sico. Se, per esempio, poniamo l’attenzio-
ne sulla prospettiva di centralità dell’ap-
prendimento, potremmo realizzare alcu-
ne sintesi: una prima, ogni classe è un
contesto di differenze individuali; una
seconda, le diverse forme di mediazione
che avvengono nel contesto modificano
la qualità degli apprendimenti; una terza,
il bisogno e la prospettiva di inclusione
riguarda ogni apprendente; una quarta,
che considera che ogni altro è una risor-
sa per apprendere.
I dati delle ricerche, che contribuisco-
no a costruire cultura della scuola, ci for-
niscono informazioni preziose e supporto
rilevante per progettare efficacemente le
attività nelle classi nella prospettiva del-
l’inclusione e della differenziazione degli
apprendimenti.
Porre al centro l’apprendimento signi-
fica porre al centro le differenze dell’ap-
prendere, le persone che apprendono.
Sollecitare e formare competenze pre-
suppone progettare e allestire classi come
ambienti di ricerca, di laboratorio, dove i
saperi sono cucinati dagli abitanti piutto-
sto che mangiati precotti. Ambienti nei
quali la tecnologia non è il fine, bensì un
potente strumento per apprendere, con
esse e attraverso di esse. Oggi possiamo
dire nella tecnologia. Il fine è la crescita
delle competenze di ognuno – non uno
di meno – dello sviluppo delle intelligen-
ze, del pensiero critico e divergente, crea-
tivo. Riflettendo in modo continuo su
come si apprende, su cosa si apprende.
L’azione degli insegnanti e più in gene-
rale della scuola, sarà quindi di conoscere
e porre in azione le teorie che formano la
propria cultura e contribuire a sviluppar-
ne di nuove attraverso la sperimentazione
e la ricerca nell’azione.
Quello che oggi conosciamo sugli
apprendimenti sostiene la prospettiva
delle differenze individuali che, come
affermato da Jonassen e Grabowski
(1993), si riferiscono agli atteggiamenti e
alle preferenze rispetto alla molteplicità
di processi e procedure nell’elaborazione
delle informazioni, nella costruzione del
significato e l’applicazione a nuove situa-
zioni; all’abilità ad eseguire compiti o rag-
giungere risultati diversi; all’uso differen-
te di competenze, atteggiamenti e prefe-
renze nell’affrontare compiti di diversa
natura.
Possiamo, quindi, evidenziare alcune
parole chiave che connotano le differen-
ze individuali e permettono quindi di
considerare la necessità di ambienti inclu-
sivi per ognuno: la natura costruttiva
della conoscenza; la metacognizione; la
motivazione; il transfer; gli stili dell’ap-
prendere.
La natura costruttiva della conoscenza
A partire dalle osservazioni e dalle
argomentazioni scientifiche di Vygotskij
(1962) e di Piaget (1975), è possibile
affermare che gli esseri umani sono visti
come cercatori attivi di informazioni, che
esplorano le aspettative verso il mondo e
come esso funziona. Sin dalla prima
infanzia siamo attivamente coinvolti nel
tentativo di interpretare il nostro mondo,
basandoci sulle abilità esistenti, cono-
scenze e livelli di sviluppo. Quest’ultimo,
come ci ricorda Vygotskij, avviene prima
attraverso l’azione dell’apprendimento,
la cui interiorizzazione è facilitata dal
sostegno operato dal contesto (adulto,
insegnante, compagno). Fondamentale
diviene il “come” si organizza l’attività per
l’apprendere in classe.
La metacognizione e il transfer
Cornoldi (1995), Boscolo (1997),
Bransford, Brown e Coking (2000), a par-
tire dai primi assunti di Flavell (1976) e
Brown (1978), dimostrano come la consa-
pevolezza e il controllo sui propri proces-
si cognitivi, stia alla base dell’apprendere
e risolvere problemi. La metacognizione
è un termine che viene utilizzato per indi-
care la consapevolezza che l’individuo ha
dei propri processi cognitivi.
Di fatto, all’interno del grande conteni-
tore della metacognizione – che ha svi-
luppato diverse teorie – alcuni esempi di
processi cognitivi di controllo sono, per
esempio, capire il compito, valutare le dif-
ficoltà e l’importanza di quanto si sta rea-
lizzando, stimare le proprie abilità e risor-
se, esaminare le strategie utilizzabili, deci-
dere, pianificare, monitorare l’attenzione
e il rispetto del piano, valutare gli esiti
della propria azione e trarne delle conse-
guenze.
La pratica metacognitiva, che permette
di apprendere su se stessi “come si
apprende”, coinvolge un aspetto del pen-
sare, il “trasferire”, inteso nel significato
di apprendere i modi che ci permettono
di risolvere problemi simili o nuovi che
potremmo incontrare successivamente
(Darling-Hammond, 2005). Per Pellerey
(2004) – riferendosi alle più attuali ricer-
che del cognitivismo – il transfer non è
mai la conseguenza meccanica di un
apprendimento precedente, ma è il risul-
tato di un atteggiamento “vigile” di chi
13
apprende, e che permette di usare ciò
che si sa di un problema simile a quello
incontrato con un processo di auto-rego-
lazione. In pratica, la definizione di tran-
sfer utilizza le categorie tipiche del cogni-
tivismo – analizzare, selezionare, usare
strategie, controllare, essere consapevoli,
organizzare – applicate per migliorare le
capacità di apprendimento.
A fianco di questa idea, vi è la prospet-
tiva di Bereiter (1995) che propone il
transfer delle situazioni in cui certe
disposizioni del soggetto si sono formate;
per esempio, partecipare a discussioni
complesse, argomentare davanti ad
esperti. Bereiter propone di porre gli stu-
denti in grado di ricreare le situazioni che
hanno incontrato durante il loro appren-
dimento, agendo quelle disposizioni e
competenze con diversi partecipanti e
condizioni: è chiesto di costruire e condi-
videre attivamente conoscenze.
La motivazione
Marzano (2003) ha condotto diversi
studi sulla motivazione, mostrando come
essa sia strettamente collegata al rendi-
mento e al raggiungimento di risultati
positivi nell’apprendere. Cinque grandi
teorie convergono nel fornire un quadro
consistente, rispetto alle conseguenze
della motivazione sull’apprendere: quelle
di a) competenza; b) autodeterminazio-
ne; c) concetto di sé e autopercezione; d)
motivazione al successo; e) attribuzione
(Boscolo, 1997, Marzano, 2003). A queste
si è affiancata la più moderna teoria del-
l’approccio socio-culturale (Stipek,
2003), che evidenzia come un adeguato
contesto sociale – compagni, insegnanti,
scuola, genitori – fornisca sostegno al
sistema motivazionale, specialmente nel
persistere davanti alle difficoltà, e come
sia necessario agganciare ogni studente,
con sfide capaci di coinvolgerli, ad un
giusto livello di difficoltà.
Tra i fattori incidenti la motivazione –
condivisi da più autori – sono riscontrabi-
li, tra gli altri, la capacità di controllare e
regolare le proprie emozioni, come per
esempio l’ansia o l’eccitazione.
Quest’ultimo aspetto, nelle sue implica-
zioni sull’apprendimento, è stato indaga-
to in Italia da Franta-Colasanti (1991) e
Becciu-Colasanti (2004).

Fig. 2 – Differenze individuali cognitive e di apprendimento. Mappa concettuale.
L’intelligenza è variabile e si evolve attraver-
so l’apprendimento
A partire dal decadimento dell’approc-
cio psicometrico, non è produttivo tenta-
re di misurare le abilità delle persone con
una singola dimensione. Le teorie di
Gardner (1983), sulla molteplicità delle
intelligenze, di Sternberg (1985) sull’in-
telligenza triarchica, di Brown e
Campione (1982, 1985) – per i quali è
necessario focalizzarsi sui modi in cui gli
individui differiscono gli uni dagli altri e
non limitarsi a definire con i test le abili-
tà mentali – hanno permesso l’affermarsi
del principio di intelligenza non “univo-
ca”. Si sta dimostrando, anche, che l’intel-
ligenza è educabile ed è possibile organiz-
zare curricoli e ambienti di apprendi-
mento in grado sia di potenziarne lo svi-
luppo sia l’apprendimento stesso
(Perkins, 1992, Resnick e Nelson-LeGall,
1998). Parallelamente, lo studio sulle dif-
ferenze individuali è segnato dalla ricerca
sugli stili cognitivi e di apprendimento.
Dagli studi sull’intelligenza possiamo
tratteggiare almeno tre importanti con-
clusioni.
La prima: l’intelligenza è modulare,
non definibile come entità univoca.
Gardner (1989, 1991, 1997) ci ha suggeri-
to che gli umani hanno almeno otto intel-
ligenze. Stenberg (1985, 1988, 1997)
identifica tre tipi di intelligenza: analitica,
pratica e creativa. Prima di loro,
Thorndike, Thurstone e Guilford hanno
identificato e nominato le intelligenze
considerandole come “tipi” differenti
(linguistica, matematica). A partire da
queste teorie, al di là dei nomi assegnati,
nel tempo si sono comunque evidenziate
e tratteggiate alcune importanti conside-
razioni con ricadute pedagogiche e didat-
tiche (Cornoldi, 2007). Quindi: pensia-
mo, apprendiamo, costruiamo in modi
differenti. Inoltre, lo sviluppo del nostro
potenziale intellettivo è influenzato dal
14
rapporto tra cosa si apprende e come si
apprende con la nostra particolare intelli-
genza.
La seconda: l’intelligenza è un’entità
dinamica, fluida, e non statica, che si ha
una volta per tutte. Ovvero, fornire agli
studenti ricche esperienze di apprendi-
mento può amplificare la loro intelligen-
za, così come il negarle riduce la possibi-
lità di sviluppo (Caine & Caine, 1991).
La terza: le connessioni neuronali cre-
scono e si sviluppano quando sono utiliz-
zate in modo attivo. Si atrofizzano quando
non sono usate. Apprendimenti organiz-
zati, continui e complessi sono in grado di
modificare la fisiologia del cervello
(Caine & Caine, 1991, Sylwester, 1995).
Emergono, quindi, delle considerazio-
ni utili per chi è responsabile di organiz-
zare i contesti di apprendimento: per
esempio, si dovrebbero progettare e
porre in azione efficacemente attività che
sviluppano molti tipi di intelligenza, piut-
tosto che una. A tutti gli studenti, quindi,
devono essere offerte opportunità per
incontrare continui e nuovi apprendi-
menti, oppure il rischio di perdere le
potenzialità è elevato, con conseguenti
maggiori possibilità di insuccesso.
Gli stili dell’apprendere
Da tempo si è posta molta enfasi su
come gli stili di apprendimento sono col-
legati all’abilità dello studente di com-
prendere e trattenere nuovi concetti.
Attraverso le ricerche in area cognitivista
c’è stato un riconoscimento che l’uso di
differenti modi di presentare i contenuti
durante una lezione, come risultato, pos-
sono aumentare sia la motivazione che
l’aggancio di differenti tipi di apprendi-
mento. Una delle conseguenze è quindi
che gli studenti “risponderanno” ai mate-
riali e ai modi di presentare le lezioni in
vari modi, correlati ai modi di apprende-
re. Più profondamente possiamo ricono-
scere che gli individui differiscono per
una serie di motivi: - per gli atteggiamen-
ti e le preferenze per l’elaborazione delle
informazioni, per la costruzione del signi-
ficato e l’applicazione a nuove situazioni;
- per le loro abilità ad eseguire compiti o
raggiungere risultati diversi; - per l’uso
differente di competenze, atteggiamenti
e preferenze nell’affrontare compiti di
diversa natura. Queste differenze influen-
zano le abilità degli studenti a raggiunge-
re i risultati di apprendimento.
Per Messick (1984) gli stili cognitivi
sono caratteristiche cognitive globali che
mettono in luce una tendenza individuale
di funzionamento cognitivo (pensare,
memorizzare, prendere decisioni), che
riflettono regolarità nella processazione
dell’informazione e che si sviluppano
attorno a orientamenti soggiacenti della
personalità. Gli stili cognitivi hanno quin-
di un ruolo nella raccolta e nell’organizza-
zione delle informazioni. Rappresentano
tratti stabili che gli studenti utilizzano
nella percezione delle informazioni e
degli stimoli, mentre interagiscono con
l’ambiente (Jonassen e Grabowki, 1993).
Queste caratteristiche globali, si riferi-
scono non solo nel funzionamento cogni-
tivo, ma anche negli atteggiamenti del-
l’individuo, nei modi di rapportarsi agli
altri o di reagire a situazioni inconsuete.
Diversi autori hanno categorizzato diffe-
renti elenchi, con classificazioni bipolari
che oppongono due diversi orientamenti:
• visivo-tattile;
• visivo-verbale;
• indifferenziato-preciso;
• seriale-olistico;
• analitico-relazionale.
Le differenze individuali emergono,
secondo Kolb (1981), anche nelle moda-
lità di elaborare le informazioni, ovvero
attraverso un personale stile di apprendi-
mento. Alcuni esempi degli stili di questo
autore sono: il divergente, l’assimilatore,
il convergente, l’accomodatore. Secondo
Dunn e Dunn (1974), gli stili di appren-
dimento sono quindi i modi preferiti da
uno studente circa la maniera migliore
per ottenere concentrazione e apprendi-
mento delle informazioni rilevanti. La
rilevanza è sulle interazioni
• con l’ambiente: alcune bipolarità,
sono per esempio, silenzio-suono, luce
bassa-luce forte;
• con l’altro: apprendimento individua-
le-collaborativo, presenza di autorità-
assenza di autorità, ripetitività-creatività;
15
• con il proprio corpo: preferenza tra
l’uditivo-visivo-tattile-cinesico, movi-
mento-fermo.
Cornoldi (1991) conferma la prospetti-
va per cui gli stili sono strettamente lega-
ti con i potenziali individuali di apprendi-
mento, in quanto sono il modo in cui cia-
scun individuo si confronta con la realtà e
ne raggiunge la sua conoscenza. In quan-
to tali, gli stili di apprendimento si acqui-
siscono e si modificano mediante un pro-
cesso di sviluppo, all’interno di un conte-
sto ricco di relazioni reciproche. È possi-
bile, quindi, apprendere a incrementare
la gamma a nostra disposizione, per
affrontare sempre nuovi contesti e pro-
blemi di apprendimento. Il dato rilevante
è come renderli attivi negli ambienti di
apprendimento.
Per la scuola vi sarebbe l’opportunità di
fornire supporti adeguati affinché ogni
persona sviluppi un’identità consapevole
e aperta – piuttosto che chiusa e già com-
piuta – sia formata saldamente sul piano
cognitivo e culturale, in grado di affronta-
re positivamente l’incertezza e la mutevo-
lezza degli scenari sociali e professionali,
presenti e futuri. Particolare cura, quindi,
dovrebbe essere posta alla formazione
della classe come gruppo, alla promozio-
ne dei legami cooperativi fra i suoi com-
ponenti, alla gestione degli inevitabili
conflitti indotti dalla socializzazione. La
scuola dovrebbe costruirsi come luogo
accogliente, coinvolgendo in questo com-
pito tutti i suoi abitanti, studenti e studen-
tesse compresi.
È necessario interpretare e concepire il
luogo dove avviene l’apprendimento
nelle forme più evolute e capaci di resti-
tuire efficacia, equità, sviluppo delle
intelligenze. La classe come contesto di
apprendimento dovrebbe essere un cata-
lizzatore per l’inclusione delle differenze
individuali e un motore per lo sviluppo
delle intelligenze e dei talenti. Così intesa
la classe diviene un laboratorio perma-
nente di esperienze di apprendimento.
Le ricerche sulle differenze
individuali e la LIM
La LIM come potrebbe essere una pos-
sibile risorsa nell’orizzonte pedagogico
delle differenze individuali?
L’elevato impatto visivo è una prima
caratteristica peculiare della LIM che,
grazie alle dimensioni dello schermo,
rende parole, testi e numeri, facilmente
riconoscibili da ogni angolo della classe,
così come colori e forme, tipi di tratti e di
immagini. Wall, Higgins e Smith (2005)
in una ricerca di tipo qualitativo nelle
classi quinta e sesta, hanno verificato –
dopo sei mesi di impiego – come le rispo-
ste che evidenziano percezioni positive
pervengano dagli allievi con stili visuali e
verbali. Relativamente allo stile visuale, i
commenti si riferiscono a come l’uso di
figure, animazioni e immagini faciliti la
comprensione di quanto l’insegnante stia
dicendo e spiegando. Inoltre, la possibili-
tà di associare l’impiego della LIM a fre-
quenti e diversi tipi di interazioni tra inse-
Solvì (2004) afferma che la LIM coinvol-
ge gli allievi con questo stile poiché sono
possibili alcune opzioni come spostare
quanto appare nello schermo, scrivere
con le dita, colorare con marker digitali o
diversi tipi e misure di pennelli per il dise-
gno. Scrivere con le dita permette ai bam-
bini di “percepire” le forme delle parole
che realizzano: mentre scrivono “ascolta-
no” tattilmente le lettere che creano.
Successivamente associano ad esse i suoni
che rappresentano.
Un altro importante aspetto che emer-
ge dalle affermazioni degli insegnanti
nella ricerca di Latham (2002) è la dimen-
sione di revisione e di consolidamento, sia
delle informazioni che dei processi.
Infatti, gli insegnanti salvano le loro lezio-
ni con gli appunti e le modifiche apporta-
te durante le interazioni con gli allievi; i
file sono così utilizzati nelle lezioni succes-
sive per rivedere quanto svolto, azione che
consolida l’apprendimento (funzione
metacognitiva) e la riflessione sulle prati-
che di insegnamento.
In sintesi, la LIM permette di usare
simultaneamente molti sensi – visivo, udi-
tivo, cinestesico – conduce ad incremen-
tare il livello di coinvolgimento e una più
profonda comprensione. Per altro, la
LIM non è magica né tantomeno un
fenomeno che solo a “guardarlo” permet-
te di apprendere. Occorre, come sempre,
elevare la qualità della progettazione, in
una direzione di individualizzazione e di
personalizzazione: in questo la LIM ha
buone possibilità di essere una innovazio-
ne trasformativa.

Fig. 3 – LIM e differenze individuali. Mappa concettuale.

gnante e allievi e tra gli allievi stessi,
risponde positivamente al bisogno espres-
so da quanti possiedono uno stile verbale,
che possono esprimere e condividere
idee con gli altri compagni discutendo e
interagendo con gli insegnanti su quanto
presentato alla lavagna.
La corrispondenza del pensiero “visua-
lizzato” ed “esplicitato” è sottolineato da
un secondo studio di Higgins, Falzon,
Hall, Mosley, Smith e Wall (2005), dove
emergono commenti come il seguente:
“(la LIM) ti aiuta ad apprendere meglio
perché nei libri ci sono parole per spiega-
re ma tu ora hai figure e cose, puoi vede-
re cosa sta succedendo mentre pensi”.
Ovvero capita di “vedere” e “comprende-
re” meglio quando i contenuti sono pre-
sentati in modo visuale e accompagnati
dalle spiegazioni dell’insegnante. Si
intrecciano dinamicamente abilità di sin-
tesi (visualizzazione) e di descrizione nar-
rativa (verbalizzazione). Nella ricerca gli
allievi percepiscono e accolgono la LIM
come uno strumento che introduce e
facilita i loro processi di apprendimento,
commentando che la natura visuale della
lavagna permette, attraverso i differenti
modi di presentare e processare le infor-
mazioni, una maggiore concentrazione e
attenzione. Questo aspetto facilita il rag-
giungimento di più alti livelli di successo
formativo e di rappresentazione delle
astrazioni (Cornoldi, Pazzaglia, 2002).
L’impiego di alcuni modelli della LIM
permette approcci cinestesici, operando
direttamente sullo schermo con le mani.
16
L’aspetto motivante rappresenta uno
dei fattori di maggiore riscontro nelle
ricerche.
Partecipare direttamente alla manipo-
lazione e gestione della LIM è un fattore
chiave nella nuova condizione che si crea
in classe. Gli allievi esprimono così la loro
motivazione a stare in classe più volentie-
ri. Facilmente gli insegnanti notano che
gli allievi sono catturati dalle potenzialità
del grande schermo, della sua magia, dal-
l’usare le mani per far muovere gli ogget-
ti che si presentano in superficie.
L’interesse verso quello che succede alla
lavagna è alto (Wall, Higgins e Smith,
2005; Slay, Sieborger e Hodgkinson-
Williams, 2008).
La motivazione è inoltre espressa come
disponibilità a mettersi direttamente in
gioco, poiché gli allievi esprimono di sen-
tirsi felici se potessero presentare i propri
lavori ai compagni che, conseguentemen-
te, potrebbero prendere spunto per avere
altre idee per le loro storie (Wall, Higgins
e Smith, 2005). Emerge un atteggiamen-
to di cooperazione e di condivisione delle
risorse realizzate, affiancato da un biso-
gno di ricevere feedback. Gli allievi sono
molto interessati a usare la LIM, come
normalmente avviene con le cose nuove:
quando gli insegnanti chiedono di prepa-
rarsi per cambiare aula (dove c’è la LIM)
ottengono velocemente attenzione e spo-
stamento. I ragazzi, inoltre, spesso chie-
dono di essere loro stessi ad assumere la
parte degli “insegnanti” (Slay, Sieborger e
Hodgkinson-Williams, 2008).
17

Verso contesti estesi di apprendimento
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano
Significatività dell’ambiente
di apprendimento
l contesto pensato per l’apprendi-
I mento diviene allora un ambiente
organizzato attraverso una conoscen-
za applicata, progettata attorno alla ricerca
e alla soluzione di situazioni complesse, di
problemi del mondo reale. L’esperienza
autentica favorisce l’apprendimento atti-
vo, supporta la costruzione della cono-
scenza, e integra naturalmente l’apprendi-
mento realizzato nella scuola con la vita: la
classe diventa un laboratorio.
L’organizzazione della classe è stata
definita come l’insieme di azioni poste in
essere per creare e mantenere un
ambiente di apprendimento che suppor-
ta gli obiettivi educativi e di apprendi-
mento (Brophy, 1988). Vi è in quest’azio-
ne un’orchestrazione di allievi dentro e
fuori i piccoli gruppi, definiti dal setting
della classe. Essere preparati a creare e
mantenere un ambiente di apprendi-
mento efficace significa possedere una
varietà di conoscenze e competenze che
permettono di strutturare l’ambiente
fisico in modo efficace, stabilire ruoli e
procedure, sviluppare relazioni con gli
allievi, mantenere attenzione e coinvol-
gere attivamente nello studio e nell’ap-
prendimento.
Si tratta quindi di comprendere quali
sono le parti del sistema coinvolte e come
generare tra esse forti interdipendenze.
Creare e implementare un contesto di
apprendimento significa pianificarlo
all’inizio dell’anno scolastico, e con la
partecipazione di tutti gli insegnanti.
Tutta la Scuola diviene un ambiente di
apprendimento. I differenti luoghi nei
quali avvengono esperienze assumono
unitarietà educativa e formativa poiché
pensati e organizzati come “ambienti per
l’apprendimento”: le classi interpretate
come laboratorio, i laboratori specifici, la
palestra, la biblioteca, gli spazi comuni.
La prospettiva è, quindi, di una Scuola
“laboratorio” e fa riferimento al sistema
di conoscenze, aree di abilità, azioni com-
petenti di un luogo che ha metodo per realiz-
zare e costruire, nelle diverse rappresenta-
zioni, sia che si tratti del fare tipico della
bottega artigiana, sia del fare ricerca
come una comunità scientifica. Un
ambiente nel quale gruppi di allievi impa-
rano a utilizzare gli strumenti della pro-
18
pria cultura, il linguaggio e le regole da
seguire, per usarli nel dialogo e nella
costruzione sociale della conoscenza
(Wilson, 1996).
Rielaborando la definizione di
Salomon (1996) possiamo pervenire ad
una sintesi schematica e rintracciare in
un ambiente di apprendimento la presen-
za di elementi:
a. spaziali (il luogo e le forme che si
danno al luogo nel quale avviene l’ap-
prendimento);
b. umani (gli attori che agiscono nello
spazio – allievi, insegnanti, adulti);
c. costituzionali (l’insieme di regole o
vincoli che gli attori assegnano/assu-
mono in modo collaborativo per la
regolamentazione dei comportamenti
e delle attività);
d. attivi (compiti, attività, produzioni
finalizzate all’apprendimento);
e. temporali (i tempi per lo svolgimen-
to dei compiti e delle attività di appren-
dimento);
f. strumentali (i differenti set di strumen-
ti o artefatti, “hardware” e “software” che
possono essere oggetto di tutte le azioni
necessarie per l’apprendimento);
g. relazionali (l’insieme dei legami
che si instaurano tra gli attori nell’am-
biente);
h. comunicativi (l’insieme delle diverse
forme di comunicazione utilizzate che
costituiscono il formarsi e il definirsi di
un clima relazionale e di rapporto con
l’altro/a);
i. processuali (gli sforzi mentali richie-
sti e attivati dal processo di apprendi-
mento).
L’insieme di questi elementi forma un
microcosmo di esistenze ed esperienze
umane, di apprendimenti, attraverso i
quali si costruisce anche la “cultura” del-
l’ambiente di apprendimento. È conside-
rando questi elementi nel loro insieme
che si costruisce una Scuola come ambien-
te di apprendimento capace di ingaggiare
le differenze individuali, le intelligenze di
ognuno e formare cittadini competenti.
Contesto, co-costruzione, collabora-
zione, complessità danno forma ad una
generatività dell’apprendimento di tipo
costruttivista-sociale. Fare con quello
che si sa, rendere vitale quello che si sa,
trasforma – secondo il costruttivismo –
ogni membro dell’ambiente di appren-
dimento in “ricercatore” della conoscen-
za che impara “il pensare” e “l’agire”
della disciplina, nella progettazione e
nella realizzazione quotidiana di prodot-
ti complessi.
Ambiente esteso: aula e web 2.0
Il web 2.0 apre la prospettiva di consi-
derare il contesto di apprendimento
come un contesto esteso dove le caratteri-
stiche laboratoriali, costruttive e interatti-
ve della presenza si estendono in un
nuovo contesto che considera il digitale
come prospettiva “realtuale”.
L’ambiente digitale non si contrappo-
ne all’aula e nemmeno è ambiente del
“fuori” e “dopo” aula. Nella prospettiva
evolutiva e trasformativa dei contesti di
apprendimento, l’ambiente digitale fa
parte dell’aula e come tale ne estende
funzionalità e caratteristiche. Le azioni
in presenza – pensiamo alla realizzazione
in gruppi di prodotti che dimostrano
l’apprendimento oppure la documenta-
zione dei processi di apprendimento –
sono conservate nello spazio comune vir-
tuale, al quale si accede in ogni momen-
to e per effettuare azioni di completa-
mento, di aggiornamento e di apprendi-
mento continui.
Un contesto di apprendimento tecno-
logicamente esteso, quindi, che mantie-
ne le caratteristiche laboratoriali, nel
quale integrare e interagire con diversi
media e strumenti tecnologici, sia in pre-
senza che a distanza. L’estensione tecno-
logica permette la rottura dello spazio-
tempo, e nel contesto esteso di apprendi-
mento sono presenti simultaneamente
più comunità – studenti, insegnanti,
esperti. Le quali, in comunicazione per-
meabile tra loro, aumentano qualità
della riflessione e quantità delle intera-
zioni, fornendo continuo sostegno
all’esperienza di aggiornamento e
apprendimento continuo.
Il contesto esteso (possibile grazie
all’Ambiente Virtuale di Apprendimento
Collaborativo) è, quindi, un contesto nel
quale sono inclusi nella presenzialità gli
strumenti piú attuali dell’apprendimen-
to; attraverso l’utilizzo di classi virtuali e il
social network del web 2.0 (wiki, blog,
videolezioni, videoconferenze, forum) è
possibile operare sia per realizzare attività
di sviluppo della conoscenza, sia per atti-
vare processi cognitivi. Diviene un conte-
sto generativo nel quale sperimentare
19
modalità attive e sociali della costruzione
della conoscenza, caratterizzata sia da
forme sequenziali che da quelle reticola-
ri. È un contesto significativo e intenzio-
nalmente progettato per considerare le
differenze individuali di apprendimento,
attraverso la presentazione di contenuti
per differenti stili cognitivi (oggetti per
esperienze di apprendimento) o di utiliz-
zo di forme plurali dell’intelligenza.
È questa prospettiva che permette di
assumere il principio di “aula estesa”,
nella quale l’ambiente virtuale si fonde
con l’ambiente reale. L’insegnante può
quindi disporre di alcune funzionalità
che permettono l’utilizzo simultaneo di
fonti e di tempi differenti per la fruizio-
ne dei contenuti, oppure l’operare
simultaneamente con parte della classe a
livello individuale e con parte della clas-
se in piccoli gruppi; oppure, ancora,
tenendo memoria nello spazio virtuale
dei lavori, riflessioni, processi di lavoro
svolti nello spazio reale. Inoltre, l’am-
biente esteso rappresenta una modalità
di “memoria” che può essere riutilizzata
al di fuori del tempo in presenza (tempo
pieno, tempo dei compiti a casa, tempo
dello studio individuale). Si è reso evi-
dente il principio della progettazione
intenzionale, che considera le diverse
possibilità di accesso all’ambiente virtua-
le, della cooperazione, delle fasi di indi-
vidualizzazione.
L’ambiente esteso quindi, rappresenta
una tripartizione delle forme possibili di
fruizione ed erogazione della formazio-
ne: a) come “doppio virtuale”, sul quale
ogni attività formativa può contare per
sostenere l’attività in presenza; b) come
“continuità sequenziale” (presenza-vir-
tuale-presenza) delle attività svolte in
classe; c) come “disseminazione coopera-
tiva” della conoscenza, organizzando le
risorse per le esperienze di apprendi-
mento realizzate nelle scuole da inse-
gnanti e studenti.
L’AVAC (Ambiente Virtuale di
Apprendimento Collaborativo) contiene
e utilizza quanto viene realizzato e docu-
mentato attraverso la LIM in modalità
collaborative. Ogni insegnante ha la con-
creta possibilità di progettare percorsi
individualizzati e personalizzati, organiz-
zando nell’AVAC un sempre nuovo “con-
testo della memoria” delle attività svolte
in classe. Ogni materiale prodotto con la
LIM in classe – e fuori – è consultabile in
ogni momento e in ogni luogo, permet-
tendo a ognuno di organizzare livelli indi-
viduali di apprendimento.

Fig. 1 – Come dev’essere l’Ambiente di apprendimento con la LIM. Mappa concettuale.
Da questo punto di vista, l’AVAC intende
assumere le teorie dell’individualizzazione
e della personalizzazione degli apprendi-
menti. Le forme individuali dell’apprendi-
mento sono intrecciate con le forme socia-
li dello stesso, utilizzando le potenzialità
che derivano delle competenze e delle
intelligenze distribuite nel “contesto”.
Progettare gli apprendimenti
attraverso la lim.
Una risorsa per valorizzare altre
risorse: allievi e insegnanti
L’utilizzo consapevole e intenzionale
della LIM come risorsa per l’apprendimen-
to richiede quindi di progettare le attività,
allestire ambienti spaziali con forte intera-
zione, utilizzare modalità di valutazione in
grado di rispondere alla crescita di ogni
allievo. Occorre interrogare continuamen-
te le finalità nelle quali e verso le quali ope-
riamo. Come in un laboratorio di ricerca,
da una parte, occorre sapere che cosa si sta
cercando, le ipotesi che muovono all’azio-
ne, a come utilizzare tutte le risorse per
raggiungere l’obiettivo, su quali strumenti
è necessario contare per raggiungerlo.
Dall’altra, occorre comprendere le poten-
zialità degli strumenti che si dispongono, i
loro funzionamenti, i limiti e i pregi, che
mettono i ricercatori nelle condizioni di
operare al meglio. Così come in un labora-
torio vi sono gli accadimenti dell’imprevi-
sto, l’apertura ai quali spesso diviene fonte
di ulteriore scoperta. Nella classe come
laboratorio costruttivista, la didattica coo-
perativa è un ingrediente fondamentale
per mobilitare tutte le risorse in grado di
raggiungere l’obiettivo dell’apprendimen-
to. Saper utilizzare al meglio gli strumenti
facilita il raggiungimento dei fini.
Cosa significa, allora, iniziare ad operare
con la LIM? Si può presupporre un utiliz-
zo progressivo al fine di sviluppare e affina-
re competenze nell’uso e nella proposta?
Esploriamo ed evidenziamo allora alcu-
20
ne possibili forme di approccio. In prima
istanza, rivolgeremo lo sguardo a come si
potrebbe introdurre lo strumento e a
quali approcci riferirsi. Secondariamente,
ci soffermeremo a quali risorse metodolo-
giche attingere per una potenziale alta
integrazione della LIM nelle classi.
L’integrazione nel contesto di
apprendimento. La lim e il cooperative
learning per valorizzare la risorsa
allievi in classe
La LIM va pensata “dentro” al contesto
di apprendimento nel quale, intenzional-
mente, vengono poste richieste agli stu-
denti in grado di mobilitare competenze,
coinvolgere nei processi di apprendimen-
to, agganciare la motivazione.
Quali nuove opportunità può introdurre
la LIM nella vita della classe? E nella didat-
tica? In quali modalità utilizzarla per rende-
re più efficace la partecipazione degli allie-
vi? Se abbiamo una LIM in classe come ope-
rare con tutti gli allievi? Queste domande
introducono ad uno scenario dal quale
emergono pratiche partecipative, interazio-
ne tra pari, cooperazione, attivazione delle
differenze, di equità. La LIM diviene uno
strumento che l’insegnante può guidare al
fine di sviluppare pratiche coinvolgenti e
generare nuovi modi in grado di interpre-
tarla. Si tratta di pensare la LIM all’interno
della vita della classe, in un processo circo-
lare tra insegnante-allievo-attività di
apprendimento-richieste poste dalle attivi-
tà. La LIM può essere utilizzata nelle diver-
se fasi e rappresentare la finestra per le anti-
cipazioni cognitive, la sintesi finale, la rac-
colta di idee, le costruzione di mappe, la
presentazione dei lavori svolti. L’utilizzo
della lavagna diviene, quindi, un’estensio-
ne delle attività che avvengono “fuori” di
essa e alle quali essa rimanda continuamen-
te: la partecipazione attiva, il lavoro prepa-
ratorio, la cooperazione attraverso l’orga-
nizzazione della classe in piccoli gruppi.
Il cooperative learning è riconosciuto
come contesto generativo di apprendi-
mento le cui attività mirano alla com-
prensione significativa e profonda
(Blythe, 1998). Per esempio, lavorare in
gruppo per prepararsi a sostenere un
dibattito, oppure chiedere agli studenti
di avere feedback sul loro lavoro da parte
degli altri compagni – nella fase di auto-
valutazione – aiuta ad andare più in pro-
fondità nel processo di comprensione
individuale. Essendoci molti modi di
applicare il cooperative learning, occorre
porre attenzione alla scelta delle proce-
dure se si desidera raggiungere l’obiettivo
di una comprensione profonda.
Pensiamo allora che la LIM debba esse-
re inclusa nelle pratiche cooperative di
organizzazione e gestione del contesto
classe per almeno due buone ragioni: la
prima, perché si valorizzano gli allievi
come principale risorsa e si riconoscono
gli assunti delle ricerche che pongono in
evidenza il valore persistente della coope-
razione nel potenziare gli apprendimen-
ti; la seconda, perché le forme differenti
di cooperative learning permettono di
utilizzare al meglio le potenzialità intrin-
seche della LIM, valorizzandola come
risorsa tra le risorse. Inoltre, i piccoli
gruppi di studenti – che lavorano insieme
per massimizzare gli apprendimenti pro-
pri e degli altri compagni – divengono
occasione di esperienza per lo sviluppo
delle competenze e il raggiungimento di
traguardi formativi più evoluti, come per
esempio indicato dalle Indicazioni
Nazionali e dal Quadro delle competenze
chiave europee.
Fig. 2 – Caratteristiche della LIM. Mappa concettuale.
Prevedere un contesto di utilizzo coo-
perativo della LIM permette agli studenti
di lavorare in modo più efficace e variega-
to per portare a termine compiti com-
plessi o affrontare problemi, formando
disposizioni della mente e attivando intel-
ligenze differenti. Vi è l’incontro con la
21
prospettiva della differenziazione dell’in-
segnamento-apprendimento (Tomlinson,
2002), che consente agli studenti di assa-
porare un benessere permeato dai modi
e ritmi differenti e sostenuto dall’essere
riconosciuti nei talenti e negli interessi
differenti che portano a scuola. Inoltre,
in modo più significativo, classi che
seguono questo criterio per la progetta-
zione degli insegnamenti-apprendimenti,
lavorano in modo più efficace ed equo
rispetto ad un modello organizzato sulla
base uno-tutti.
Gli insegnanti sono incoraggiati a pro-
gettare le attività pensando a studenti che
hanno delle responsabilità, dei ruoli da
svolgere, dei compiti da realizzare, che
svolgono azioni dalle quali apprendere in
modo profondo. Ugualmente l’insegnan-
te è sostenuto nell’idea di differenziare i
compiti richiesti ai gruppi, seguendo il
principio di interdipendenza positiva ren-
dendo il gruppo maggiormente coeso ed
efficace. Gli studenti, da una parte, sono
chiamati a collaborare e, dall’altra, ad ele-
vare le richieste individuali in un contesto
di gruppo che mantiene alta la loro moti-
vazione. In questo modo gli studenti sono
incoraggiati ad apprezzare le diverse
competenze ed esperienze dei loro pari,
vi è un clima di inclusione diffusa e reale.
Il cooperative learning permette all’inse-
gnante di disporre di un repertorio ampio
sia di forme che di modelli attraverso i
quali organizzare l’interazione sia tra gli
studenti che tra questi e la LIM. Attraverso
le forme informali e formali – il lavoro per
coppie di pochi minuti o per brevi tratti di
tempo – oppure i modelli più strutturati
come per esempio il Group Investigation e
la Complex Instruction – che postulano
più tempo e complessità – emerge comun-
que l’intenzionalità formativa, orizzonte
pedagogico della cooperazione, della valo-
rizzazione delle differenze individuali,
dello sviluppo dei talenti in tutti gli abitan-
ti della scuola. Un contesto cooperativo Il completamento delle attività avviene
richiede continuamente – in modo esplici- con la presentazione dei prodotti realiz-
to ed implicito – l’azione di competenze zati da parte di alcuni studenti attraverso
sociali contribuendo a formare una consi- la LIM, originando un ulteriore oggetto
stente parte del curricolo degli studenti. di apprendimento – che rimane disponi-
La LIM è parte dell’ambiente di bile poiché salvato – sul quale l’insegnan-
te potrà operare ulteriormente.
apprendimento cooperativo: l’insegnante
parte da essa per stimolare attività che L’insieme delle abilità di pensiero viene
trovano naturale continuazione nelle trasformato in atteggiamenti competenti
procedure cooperative svolte nei piccoli quando gli studenti si trovano a svolgere
gruppi e che ritornano da essi alla LIM compiti complessi – in classe assegnati dai
sottoforma di presentazione di prodotti e docenti, nella vita affrontando le diverse
consapevolezza dei processi svolti da situazioni che si incontrano – che richie-
parte degli studenti. La LIM può, quindi, dono la mobilitazione e l’orchestrazione
essere utilizzata per scandire le diverse di famiglie di tali abilità.
fasi della vita di classe cooperativa.
La prospettiva proposta è rappresentata Sviluppo di padronanza
delle competenze
dal seguente schema:
Considerando le attività che ordinaria-
mente si svolgono in un ambiente genera-
tivo di apprendimento, la LIM può essere
utilizzata per potenziare le forme comu-
nicative a disposizione dell’insegnante e
del contesto:
• l’insegnante presenta la lezione e uti-
lizza la lavagna come strumento di
comunicazione e partecipazione;
• l’insegnante propone risorse di appren-
dimento che includono gli stili cognitivi
presenti nella classe e le differenze indivi-
duali; in modo particolare è un’opportu-
nità nuova per gli stili tattili e cinestesici;
Fig. 3 – Schema dell’esperienza di apprendimento.
• l’insegnante utilizza la lavagna per
scandire tempi, compiti e ruoli da svol-
È all’interno di questo ciclo che la LIM
gere nella classe per lo studio e la rea-
può svolgere un ruolo innovativo attra-
lizzazione di lavori cooperativi;
verso la proposta di attività integrate che
pongono gli allievi nella condizione di • gli allievi la usano per presentare i
dover rispondere a specifiche richieste lavori che hanno precedentemente
che indirizzano continuamente alla for- svolto in piccolo gruppo;
mazione delle disposizioni. • gli allievi chiedono commenti e inte-
L’insegnante potrebbe proporre di grazioni ai compagni, sostengono le
indirizzare le attività attraverso la LIM, loro idee, presentando fonti e docu-
per esempio, nei modi seguenti: mentazioni archiviate precedentemen-
Consegna (da svolgere in Richiesta di abilità
Nella LIM presento:
coppia o in piccolo gruppo): di pensiero:
Compara queste due figure e
Osserva queste due figure con
Due immagini o due figure. definisci le caratteristiche
attenzione.
uguali o diverse.
Un breve video (fermandolo
Cosa pensi che accadrà quan- Cosa prevedi che capiterà
prima della fine), un’immagine,
do… quando…?
un dipinto.
Un breve video, la descrizione Proviamo ad affrontare questa Analizza questo problema: quali
di un problema da risolvere. situazione sono le sue caratteristiche?
Un’animazione di una legge
della fisica, oppure di una parti- Osserva quello che capita e In quali situazioni potresti
colare regola geometrica oppu- definisci quando potresti usarlo. applicare questo…?
re di un principio matematico.
Un elenco disordinato di azio- Leggi queste parole (osserva Categorizza le parole all’inter-
ni, parole o immagini. queste immagini). no di uno stesso ambito.
Tab. 1 – Attività alla LIM e abilità di pensiero corrispondenti
22
te anche in contesti del fuori-scuola;
• gli allievi utilizzano per i loro lavori gli
appunti dell’insegnante e quanto crea-
tivamente lo stesso ha realizzato nella
presentazione della lezione;
• gli allievi producono la continuazione
di una lezione avviata dall’insegnante
utilizzando in modo convincente argo-
menti e idee attraverso la LIM, simulan-
do reali presentazioni;
• gli allievi utilizzano la LIM per presen-
tare i loro prodotti finali di apprendi-
mento in momenti di seminario o di
tavole rotonde, alla presenza di adulti
esperti o di compagni di altre classi o
scuole (anche a distanza);
• gli allievi presentano documenti che
hanno archiviato nella piattaforma piatta-
forma e-learning della scuola, costruen-
do formazione per altri compagni e
implementando banche dati tematiche;
• gli allievi accedono a sequenze ripeti-
tive (frasi, suoni, pronuncia, procedu-
re) registrate con la lavagna in azione,
che possono reiterare in presenza dei
compagni e dell’insegnante;
• gli allievi possono riflettere sulle
sequenze e sui prodotti soffermandosi
sui processi di pensiero attivati e utiliz-
zado pratiche metacognitive.
La progettazione delle attività nell’am-
biente di apprendimento, con la creazio-
ne da parte degli allievi di prodotti che
utilizzano la LIM, genera lo sviluppo di
alcune competenze:
Per l’ambiente laboratorio (di tipo applicativo)
• Presentare in pubblico;
• argomentare in modo persuasivo;
• sostenere punti di vista;
• proporre punti di vista divergenti;
• comunicare efficacemente;
• produrre risorse per l’apprendimento dei
Tab. 2 – Schema delle competenze maturabili attraverso l’uso della LIM.
Avendo come fine lo sviluppo di queste
competenze, sarà possibile progettare
l’uso della LIM come ambiente generati-
vo di apprendimento, piuttosto che limi-
tarsi al semplice uso dello strumento
(anche se innovativo).
Peculiarità della lim come strumento
di mediazione didattica
con Daniele Barca, USR Emilia Romagna,
Comitato tecnico Scientifico Edulife SpA
Vi sono molte maniere per insegnare
con la LIM.
Esistono i “lavagnari” del 1° tipo che
utilizzano il software proprietario della
propria lavagna per assemblare i conte-
nuti. È il caso per il software Notebook
della Smart, delle applicazioni multime-
diali, come “Vortex”, che permettono i
realizzare attività interattive personaliz-
zabili.
Esistono, poi, i “lavagnari” del 2° tipo,
che utilizzano altri software a loro familia-
ri coniugando l’interattività e la visione in
grande offerta dalla LIM. Tra i più utiliz-
zati, in ambito matematico, “Geogebra”.
Esistono, infine, i “lavagnari” del 3°
tipo, che utilizzano le risorse già esistenti
nel web, surfando, copiando, incollando,
catturando, ed assemblando il tutto su
fogli di scrittura o di disegno (tipo word o
openoffice draw); un esempio può esser
dato dall’impiego di un sito come
“Italiano in famiglia” (www.italianoinfa-
miglia.it).
E poi vi sono coloro che mettono in
gioco tutte le strategie, dotandosi di una
cassetta degli attrezzi di siti e materiali digi-
tali, magari realizzata anche con strumenti
tipici del web 2.0, come KNOL di Google:
per esempio, gli “IRRINUNCIABILIM”
(http://knol.google.com/k/daniele-
barca/gli-irrinunciabilim/
1agb2umxw3j71/5#).
Una distinzione di partenza riguarda
l’impiego della LIM e l’impiego, attraver-
so essa, dei software di presentazione,
proprietari o non. Formarsi all’impiego
della LIM tocca, quindi, due aspetti
Per la vita (di tipo sociale)
• Partecipare;
• cooperare;
• lavorare in gruppo;
• pensare criticamente.
pari.
distinti di cui è necessario esser consape-
voli per evitare che la formazione alla
LIM per metonimia diventi formazione al
software di presentazione.
Il primo aspetto consiste – indipenden-
temente, quindi, dalle tipologie dei pro-
dotti e dal software di presentazione –
nelle peculiarità della LIM (intendendo
così il kit lavagna + PC + proiettore e com-
prendendo, per esempio, la risorsa
audio).
23
 Uno studio condotto (Warren 2002) http://archimedes.infm.it/energia2
a. Vedere, leggere, ascoltare e navigare nel web in
Innova Scuola: www.innovascuola.gov.it suggerisce alcune linee-guida per la pro-
grande, ad alto volume e di fronte a tutta la classe. Visita di studio: come preparazione
gettazione di lezioni e attività adatte a e come racconto (mercato, museo vir-
b. Interagire (scrivere, toccare, cliccare) in comunicare in classe con la LIM.
WIRIS: http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html tuale ecc.)
grande su una superficie (con il conseguente
coinvolgimento degli studenti alla lavagna). 1. I contenuti dovrebbero essere aperti http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV
e non costituire strumenti di autofor- _Visite.html
c. Costruire contenuti mentre si illustrano (per mazione/ autovalutazione.
Anche una lezione tradizionale come l’analisi
cui tutto quanto appare a schermo, suono, La scoperta (Brainstorming, uso di
dell’Infinito leopardiano assume un valore 2. Le risorse dovrebbero essere di sti-
video, immagine, è oggetto, rigenerando il Learning Object, Wikipedia, giochi in
nuovo se si utilizza il file del manoscritto, un
ruolo della scuola come luogo di indirizzo e molo alla discussione per la classe e
file audio di una lettura attoriale, il link ad un Flash, siti ecc.)
selezione dei contenuti e dei saperi e delle non contenuti da fruire passivamente.
glossario on line o ad un sito leopardiano.
relazioni tra loro). http://brunelleschi.imss.fi.it/esplo-
3. La LIM dovrebbe essere valorizzata ra/compasso/indice.html
d. Accumulare e salvare tutto quello che scorre come spazio di scrittura e di manipola-
sullo schermo (è quella funzione che Henry La verifica (restituzione orale in clas-
zione.
Jenkins definisce di “Black box”, una scatola se, lavoro di gruppo di costruzione del
http://www.oercommons.org
nera che nel flusso on line di contenuti li 4. Le lezioni dovrebbero integrare le percorso, “traduzione” e consegna in
intercetti, li conservi, li renda usabili e riusabili risorse testuali con la comunicazione
e permetta l’accesso ad altri strumenti e pdf del compito richiesto ecc.):
visiva.
media: software, audio, video, testi, tv, radio). www.google.com/accounts/ServiceLog
5. La presentazione delle risorse e le in?service=writely&passive=true&nui=1
Tab. 3 – Elenco esempi disponibili in rete di attività possibili con la LIM. attività interattive è più efficace se pia- &continue=http%3A%2F%2Fdocs.goo-
Il secondo aspetto è dato dall’utilizzo • Significa che nasconde le tecnologie nificata accuratamente. gle.com%2F&followup=http%3A%2F
dei differenti software proprietari di pre- sottese; si offre a molteplici impieghi; è 6. La struttura della lezione dovrebbe %2Fdocs.google.com%2F&ltmpl=hom
sentazione annessi alle LIM. Si tratta strumento catalizzatore e di convergenza. lasciare spazio alla “reticolarità” crean- epage&rm=false
essenzialmente di ambienti organizzati • Quali sono i gradi di utilizzo della do più percorsi di lettura. Problem solving (analisi, problemi,
per schermate successive che raccolgono LIM? 7. La lezione è più coinvolgente se gli simulazioni, webquest ecc.):
funzioni altrimenti riproducibili con una studenti hanno occasione di andare
molteplicità di software anche liberamen- • Si possono identificare “sei gradi”: http://puntoeduri.indire.it/digiscuo-
dalla lezione frontale “a mano libera” alla lavagna, soprattutto per attività che la/offerta_lo/lo/99/
te scaricabili dalla rete (annotazione, coinvolgono il gruppo dei pari.
scrittura digitale, repository, presentazio- alla co-costruzione. Relazione - scoperta e rappresen-
ne, registrazione audio e schermo, cattu- • Quali integrazioni si possono realizza- 8. Partendo dalla propria lezione tradi- tazione del sé:
ra); avvicina all’idea di ipermedia, allega re con la LIM? zionale progettare:
www.dabbleboard.com
e salva materiali, catalizza l’attenzione, • quale sequenza della lezione “tra-
Significativo in questo senso è imparare Percorso o ambientazione (ricostrui-
spinge alla costruzione di percorsi. Può durre” con la LIM
ad integrare: re un’epoca, un autore, un viaggio):
essere la via semplice al digitale (nella • quando inserirla all’interno della
maggior parte dei casi occorrono compe- • metodi e modelli didattici, propria sceneggiatura http://knol.google.com/k
tenze come quelle della posta elettronica • fonti: strumenti e materiali, • modalità di lavoro con la LIM: a
• media, http://didapages.software.informer.com
e della scrittura su foglio elettronico). schermo, in laboratorio, individuale,
• formati: cartaceo e digitali, di gruppo. Organizzazione (ordinare idee,
Alcune domande per motivarne l’im-
• apprendimenti: formali e informali. mappe concettuali e mentali, linee del
piego possono essere: Seguono alcuni esempi di lezioni con la
• I materiali: devono essere percorsi tempo ecc.)
• La LIM è un medium? Qual è la diffe- LIM a confronto.
completi o tessere digitali? http://bubbl.us
renza tra mondo della scuola e mondo Boccaccio:
dei media? • Come si relazionano LIM e WEB e www.youtube.com/user/canaleInnovaS
quali potenzialità offrono? Un modello per progettare
• In realtà è da considerare un delivery; si spie- cuola#p/a/35485080B2A35E3D/0/ka le attività con la LIM
ga la sua natura catalizzatrice e multimodale • Quale tipologia di “sceneggiatura” nkqWyXSM8
della lezione con la LIM si può proget- La prospettiva che emerge è progettare
(http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale). Triangolo equilatero: www.youtu-
tare e realizzare? l’utilizzo della LIM per formare compe-
• Cosa significa che la LIM ha una natu- be.com/user/canaleInnovaScuola#p/a tenze attraverso l’organizzazione delle
ra mimetica? /u/2/06qgEMD-gJU attività e le richieste continue poste dai
Esercizi di completamento: compiti di apprendimento, in un conte-
www.youtube.com/user/canaleInnovaS sto a forte mediazione sociale. L’insieme
cuola#p/a/u/1/mjVI68KBs1o delle proposte tende a evidenziare l’avve-
Analisi del testo: nuta comprensione profonda dei tratti
www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw distintivi dei contenuti presentati dagli
insegnanti e la padronanza della compe-
Esperimenti o simulazioni a schermo tenza “in progress”. Per uno studente
(rapporto con esperimenti o simulazioni comprendere un argomento significa
vere): http://hal9000.cisi.unito.it/wf/dipar- essere abile nell’adoperare con flessibilità
timen/scienze_de/far/corsi-in-r/discipli- quell’argomento – per spiegare, giustifi-
ne1/metodologi/risorse-ge/scheda-valuta- care, esplorare, collegare e applicare - in
zione-laboratori2.xls_cvt.htm; modi che vanno al di là della conoscenza
www.france.learningtogether.net/intro e delle procedure di abilità apprese in
Fig. 4 – Diagramma riassuntivo sui possibili modi per familiarizzare e usare la LIM da parte del docente. .html; modo specifico.

24 25
 Insegnare per la comprensione signifi-
ca ingaggiare gli studenti attraverso pro-
dotti finali e significativi che permettono
loro di dimostrare comprensione. I pro-
dotti possono essere relativamente sem-
plici – la costruzione di una mappa con-
cettuale sull’argomento studiato, oppu-
re la soluzione di un problema con l’ap-
plicazione dei concetti appena appresi –
oppure complessi – come problem sol-
ving, stesura di ricerche, di protocolli di
sperimentazioni, di articoli per riviste
scientifiche o letterarie, di progettazioni
multimediali, di indagini sociali, di orga-
nizzazione di seminari i cui esperti sono
gli studenti.
Fig. 5 – Classificazione delle applicazioni didattiche della LIM. Mappa concettuale.
I compiti complessi o autentici sono
quindi quei compiti che hanno applicazio-
ne nel mondo reale o che dispongono a
formare competenze per la vita richieden-
do agli studenti di richiamare una vasta
gamma di conoscenze e abilità. I compiti
autentici possono coinvolgere piú discipli-
ne e sono sfidanti per la loro complessità.
Inoltre, nella loro realizzazione, vengono
richieste le abilità di pensiero più elevate,
come per esempio la comprensione pro-
fonda, la progettazione, l’analisi e la solu-
zione di problemi. I compiti autentici e
complessi, inoltre, assumono la caratteri-
stica di motivare gli studenti a sentirsi
parte di una classe organizzata come
comunità di apprendimento. Brophy
(2003), suggerisce per quanto possibile, di
far apprendere gli studenti attraverso l’im-
pegno in attività autentiche, le quali, esi-
gendo che si utilizzi ciò che si è appreso
per compiere i numerosi tipi di applicazio-
ni nella vita reale, giustificano l’inclusione
di tale forma di apprendimento nella for-
mazione del curricolo motivante.
Possiamo allora evidenziare alcuni ele-
menti che caratterizzano un modello che
include la LIM nella vita della classe:
a. definire cos’è una comprensione che
conta, attraverso l’identificazione di
argomenti o temi generativi, e organiz-
zando il curricolo attorno ad essi;
26
b. chiarificare cosa gli studenti hanno
bisogno di comprendere, attraverso
l’articolazione chiara delle disposizioni
da formare;
c. incoraggiare l’apprendere degli stu-
denti coinvolgendoli in performance di
comprensione, che richiede agli stu-
denti di applicare e sviluppare le dispo-
sizioni e le intelligenze;
d. monitorare e promuovere il progres-
so degli studenti attraverso la valutazio-
ne continua delle loro padronanze, con
criteri correlati direttamente alle com-
petenze previste nel curricolo (rubri-
che e portfolio).
Un’attività preliminare alla progettazio-
ne è l’identificazione delle comprensioni
durevoli o significative stabilendo delle
priorità curricolari. L’insegnante dovreb-
be porsi una serie di domande, le cui
risposte porteranno all’individuazione
delle priorità:
a. Con che cosa dovrebbero avere fami-
liarità gli studenti durante l’UdA? Cosa
vogliamo che leggano, che ascoltino,
che vedano, che ricerchino, che incon-
trino?
b. Quali sono, tra quelle selezionate
precedentemente, le conoscenze che
reputo più importanti (fatti, eventi,
principi, autori) e le abilità di pensiero
(disposizioni, processi, strategie, proce-
dure) per sviluppare la competenza o
raggiungere i traguardi definiti dalle
indicazioni? Come utilizzo la LIM?
c. Perché tutto quello che ho scelto,
merita di essere affrontato/studiato/
compreso?
L’ipotesi di schema progettuale preve-
de l’articolazione delle attività in espe-
rienze di apprendimento con l’obiettivo
di formare alle competenze. Si tratta di
prevedere alcune fasi che scandiscono lo
svolgersi della proposta.
Le fasi che possiamo segnalare sono le
seguenti.
a. Presentazione e definizione dell’at-
tività:
- Dove vogliamo andare con l’UdA?
Come lo faccio conoscere ai ragazzi?
b. Aggancio della motivazione:
- Come aggancio l’interesse e la motiva-
zione dei ragazzi?
c. Esplorazione, studio, esperienze di
apprendimento:
- Come organizzo le informazioni per
far esplorare le idee ai ragazzi?
d. Revisione dei lavori:
- Quali occasioni offro per rivedere le
attività e riflettere su quanto fatto?
e. Valutazione:
- Come consentirò agli studenti di
mostrare la loro comprensione? Come
valuterò e permetterò l’autovalutazione?
L’insegnante attore di una comunità
professionale di apprendimento
Il vantaggio principale di far parte di un
contesto esteso e dell’utilizzo della LIM
nelle diverse aree disciplinari è rappresen-
tato dalla possibilità di progettare, realiz-
zare, sperimentare, valutare e scambiare
ricorsivamente oggetti di apprendimento,
pratiche e riflessioni sulle pratiche.
Gli insegnanti possono costituire una
comunità di apprendimento che condivi-
de e si confronta sulle pratiche agite, uti-
lizzando essi stessi l’ambiente esteso di
apprendimento collaborativo. A partire
dal modello delle comunità di pratica di
Wenger (2002) si possono evidenziare le
seguenti caratteristiche di un contesto di
insegnanti come comunità di pratica con-
divisa. Infatti, all’interno di un contesto
esteso vi è:
• Uno specifico dominio di interessi
condiviso dagli insegnanti. I membri
valorizzano le loro competenze colletti-
ve e apprendono da ogni altro, divenen-
do consapevolemente sempre più esper-
ti. Il grado si consapevolezza interno,
potrebbe anche non essere valorizzato o
riconosciuto fuori dalla rete, poichè è la
rete che identifica la “competenza esper-
ta” utile al raggiungimento delle finalità
di ogni attore e la legittima.
• Una comunità che – attraverso i pro-
cessi generati dalla condivisione del
dominio specifico – persegue gli stessi
fini condividendo le informazioni,
costruendo relazioni e livelli di collabo-
razione che permettono di apprendere
dagli altri. Le interazioni costanti, lo
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scambio, la riflessione, la condivisione
delle pratiche formano una comunità
di pratica. I membri non necessaria-
mente lavorano insieme, sullo stesso
luogo, quotidianamente. Sono le inte-
razioni essenziali che rendono tale una
“comunità di pratica” anche se poi
ognuno spesso opera individualmente
nel proprio contesto.
• Una comunità di pratica non è sola-
mente una comunità di interessi. I mem-
bri di questo tipo di comunità sono pro-
tagonisti attivi e sviluppano un reperto-
rio condiviso di risorse: esperienze, sto-
rie, modi ricorrenti di affrontare e risol-
vere i problemi, ovvero una pratica
comune. Questo richiede tempo e
un’interazione continua, nonchè una
pratica consapevole.
Dal modello di Wenger è possibile sot-
tolineare come – attraverso il sostegno
dell’ambiente esteso – gli insegnanti pos-
sano aumentare il proprio livello di con-
sapevolezza, trasformando la pratica in
“metacognizione” così da integrare le
esperienza come processo di cambiamen-
to ricorsivo. Quest’azione coinvolge tutti
gli attori interni e i soggetti esterni di una
Scuola e sottolinea il processo di miglio-
ramento che si attiva dalla riflessione con-
divisa e dall’azione continua di nuove
pratiche. L’aspetto di trasformatività pre-
sente nel processo di miglioramento con-
tinuo permette di amplificare il principio
di “comunità di pratica” a “comunità di
apprendimento e di sviluppo professiona-
le”, poiché la riflessione sulle pratiche
comporta un cambiamento nell’indivi-
duo e nel contesto, elevando le soglie di
qualità individuali e sociali. Le azioni
seguenti possono essere individuate come
necessarie per alimentare una comunità
professionale educativa:
• valorizzare l’apprendimento attraver-
so l’azione, poiché le persone appren-
dono, in modo ottimale agendo (nelle
circostanze più positive con una pianifi-
cazione e una successiva valutazione in
team); piccoli errori, temporanei bloc-
chi, vengono riconosciuti come impor-
tanti occasioni di apprendimento;
• assumere un modello di apprendi-
mento cooperativo e di competenze
distribuite;
• essere corresponsabili dello sviluppo
del contesto e dei suoi miglioramenti.
Morrisey (2000) ha definito le caratteri-
stiche di una comunità di apprendimento
professionale indicando alcuni concetti
chiave.
Valori condivisi e vision Pratiche personali condivise Principi chiave Cosa fare
Una caratteristica fondamentale della Le interazioni degli insegnanti all’inter- Sperimentare la LIM.
Capacità di usare le fun-
vision delle comunità di apprendimento no di una struttura formalizzata per il Condividere idee, espe-
FAMILIARITÀ zionalità e le risorse della
è il loro forte e costante focus sull’ap- sostegno collegiale, forniscono i significa- rienze e risorse con i
LIM
colleghi.
prendimento degli studenti e degli inse- ti per confrontare le questioni dell’isola-
gnanti. I valori condivisi e la vision tra le mento degli insegnanti nella scuola. Far installare la LIM in
posizione centrale, visibile
persone guidano le decisioni verso questo Attraverso questo genere di interazioni,
Preparare l’ambiente in e accessibile agli allievi.
focus, supportando norme e comporta- essi continuano a costruire una cultura di ORGANIZZAZIONE
precedenza Collegare la LIM alla
menti. I valori sono incastonati nelle azio- mutuo rispetto e affidabilità sia per gli rete e al sistema audio
ni giorno dopo giorno delle persone che individui che per il miglioramento della prima della lezione.
conducono la scuola, in cui la comunità scuola. Insegnanti che spendono più
Favorire la manipolazio- Predisporre attitivà e
aggancia e sviluppa l’impegno e il talento tempo per studiare le pratiche presentate INTERATTIVITÀ ne dei contenuti da occasione per far lavora-
di tutti gli individui in uno sforzo di grup- da altri colleghi, sono più efficaci media- parte degli allievi re gli studenti sulla LIM.
po che spinge verso l’apprendimento di mente nello sviluppare abilità di pensiero
alte qualità intellettuali. Questi valori superiore e sono più capaci di incontrare Evitare di impartire con-
Prevedere percorsi alter-
tenuti preconfezionati
creano le norme di un’auto-consapevo- i bisogni di diversi apprendenti. L’uso efficace nativi.
FLESSIBILITÀ ma rispondere alle
lezza auto-critica e incrementano l’effica- Condividere pratiche personali richiede Favorire e seguire gli
della LIM richieste seguendo altre
cia professionale dell’organizzazione, uti- un cambio del paradigma tradizionale input degli studenti.
possibilità di indagine.
lizzando l’impegno dei suoi membri per rispetto al ruolo dell’educazione. necessita di… Proporre simulazioni di
cercare un continuo rinnovamento e Leadership condivisa e che incoraggia fenomeni.
miglioramento. Creare opportunità per Offrire situazioni per
All’interno delle comunità scolastiche COSTRUTTIVITÀ apprendere giocando ragionare per ipotesi,
Apprendimento collettivo e applicazione del- professionali di apprendimento la leader- con le idee. riflettere sulle possibilità
l’apprendimento ship è condivisa. Chi opera in uno stesso (“cosa succederebbe
Le comunità di apprendimento profes- contesto di apprendimento è impegnato se…”)
sionale coinvolgono le organizzazioni – all’interno dei propri ruoli e compiti – Accettare idee nuove e Cercare nuove risorse.
scolastiche a tutti i livelli, in processi che a cercare soluzioni per il miglioramento APERTURA nuove prospettive. Favorire idee creative e
trovano collegialmente nuova conoscen- della scuola. Tutti crescono professional- Essere curiosi. divergenti.
za e modi di applicare la stessa nel loro mente e apprendono a lavorare insieme Condividere con allievi e Partecipare a comunità
lavoro. Le relazioni collegiali conseguen- per arrivare a obiettivi condivisi. colleghi (altre scuole, professionali.
ti, producono soluzioni creative ed CONDIVISIONE
ecc.) i propri materiali, Avviare collaborazioni
appropriate ai nuovi problemi, consoli- L’uso efficace della lim: le esperienze ecc. con altri insegnanti.
dando il legame tra le componenti del principi guida per gli insegnanti Preparare lezioni mirate Individuare le esigenze
contesto e aumentando il loro impegno Al fine di usare la LIM in modo effica- PROGETTUALITÀ all’utilizzo interattivo ed della classe a cui la LIM
per migliorare gli sforzi posti in essere. Le ce, gli insegnanti dovrebbero rispettare efficace della LIM. può rispondere.
comunità di apprendimento professiona- alcuni principi, che riportiamo di seguito
li si focalizzano nelle aree che possono Tab. 4 – Principi guida per l’insegnante per un uso efficace della LIM.
sinteticamente, affinché la lavagna digita-
contribuire miglioramento del significato le non si trasformi in una barriera all’in-
della scuola – come il curriculum, l’istru- segnamento/apprendimento e sia alla
zione, la valutazione e la cultura della fine inutilizzata.
scuola. Sono adottati alti standard,
costruiti in forme collaborative, e lo staff
professionale si prende la responsabilità
di assicurare alti livelli di successo per
tutti gli studenti.
Ambiente favorevole
Strutture che supportano la visione di
una scuola e l’apprendimento di una
comunità sono vitali per l’efficacia e l’in-
novazione del livello degli insegnanti
nelle classi. Creare strutture che sosten-
gono e includono attraverso un ambiente
collaborativo, permette il miglioramento
delle scuole e offre la possibilità di trova-
re forme sempre nuove di sviluppo.
All’interno di una comunità professio-
nale di apprendimento è spesso necessa-
rio trovare modi innovativi di creare il
tempo e le risorse necessari da allocare
per la formazione, per la soluzione dei
problemi, per le decisioni da prendere.

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