ELDIÁLOGO REFLEXIVO EN

EL ACOMPAÑAMIENTO

Documento de trabajo elaborado por DIFODS

 El diálogo reflexivo en el Acompañamiento Pedagógico
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia práctica de
enseñanza a la luz del conocimiento pedagógico puede contribuir a
que los docentes (…) revisen críticamente su trabajo, puedan explicar
sus propias acciones y reorienten sus prácticas pedagógicas.

(Castellanos y Yaya 2012)

Introducción:

El MBDD aspira a contar con propuestas innovadoras en cada praxis docente que oriente las
acciones que lleven a la transformación y mejora de la misma, así como del contexto donde lo
ejerce. En tal sentido, resulta pertinente conocer los aspectos que contribuyen a la mejora de
los desempeños de los maestros y maestras desde los procesos que desarrolla el
acompañamiento pedagógico.

En estos tiempos de cambio, no es posible concebir a un profesional que solo obedezca a una
formación técnica y científica, sino que viva todo un proceso de aprendizaje a partir de su
práctica, analizada y mejorada, vinculándola con un pensamiento autónomo y asumiendo su
responsabilidad para modificarla cuando haga falta. No es posible admitir a un docente que
ejerce su labor solo desde una perspectiva teórica, alejada de la reflexión sobre su intervención
en aula y, lo peor, que considere que es el mejor maestro toda vez que cuenta con un dominio
disciplinar y conductual impresionante; lo que implícita y/o explícitamente le permitiría aseverar
que si sus alumnos no aprenden es problema de ellos, porque son poco o nada inteligentes y no
tienen visos de superación (Domingo, 2012).

Por todo ello, el presente material busca contribuir con la revisión de estrategias para establecer
formas de lograr un ejercicio profesional docente efectivo que repercuta en mejores
desempeños en aula u otros espacios educativos.

1. La competencia reflexiva en el desempeño docente:

De acuerdo a Gómez (2015), la competencia reflexiva integra los conocimientos, experiencias,
así como la dimensión moral y emocional del docente; ayudándole a orientar su función dentro
del ámbito educativo y dándole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones no previstas que
le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas cognitivos, didácticos, emocionales,
psicológicos, sociales, etc. que se le presenten en su quehacer cotidiano. Ella, promueve que el
docente, mediante los procesos reflexivos que desarrolla, sea capaz de:

 Elaborar soluciones alternativas

 Reflexionar sobre qué solución es más adecuada en el contexto.
 Seleccionar acciones, desestimar otras y reducir el espectro de posibilidades
 Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuación.
 Poner en marcha la respuesta que ha decidido

La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente quien analice y cuestione
su propia práctica para que configure escenarios educativos y pueda creer y crear lo que solo él
puede ser capaz de hacer. Espino de Lara (2015) señala que “Hace posible que el docente tome

1
 decisiones, mejore su práctica en lo individual y en lo colectivo, además, que actúe bajo una
perspectiva holística que le permita crecer en la praxis.”.

1.1 Fases de la reflexión

La reflexión solo tiene sentido si aludimos a la experiencia vivida, a las acciones realizadas.
Propicia que el/a docente profundice y fortalezca las dimensiones pedagógica y ética de su labor
profesional, logrando la identificación de las creencias y supuestos que están a la base de su
práctica pedagógica y una comprensión más analítica del impacto de su enseñanza en el
aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que se establecen
en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen,
principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, Schön (1998) identifica 3 fases de reflexión profesional, las cuales deben ser
conocidas por el docente acompañante para una labor efectiva:

• Conocimiento en la acción. “Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber

tácito o conocimiento implícito del que no siempre tenemos un control específico. Se producen
sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de acción sin que seamos capaces
de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento en la acción es fruto
de la experiencia y de las reflexiones pasadas y se convierte en un conocimiento semiautomático
y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la acción, sino que reside en ella. Este
conocimiento no predetermina la acción; por eso es conocimiento en la acción, se revela a través
de ella, pero, paradójicamente, somos incapaces de formalizarlo y verbalizarlo”. (Medina,
Jarauta e Imbernón, 2010, p.15).

• Reflexión en la acción. Se realiza durante el proceso mismo que sucede la acción. Esta reflexión
“ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacerse [ante lo inesperado]; se
estaría ante una práctica reflexionada, y a su vez, señala la necesidad de aclarar la naturaleza de
la acción en curso” (Chacón, 2008, p.278). Le permite al docente darse cuenta de cómo está
haciendo las cosas y encontrar una razón para ello, modos de entender su propia acción y de
reconocer qué creencias o teorías implícitas están en ello. Se trata, además, de una reflexión
que surge de la sorpresa ante lo inesperado –y que conduce a una experimentación in situ.

• Reflexión sobre la acción. Se da cuando la propia acción se convierte en objeto de reflexión.

Como lo explican Medina, Jarauta, Imbernón “Tras la reflexión en la acción pueden realizarse
procesos de análisis sobre los procesos y resultados implicados en ella. De manera más sosegada
y sin las demandas de inmediatez de las situaciones prácticas, el profesional puede reconstruir
y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica. En este caso, el
análisis no se centrará únicamente en las características de la situación o contexto del problema,
sino que también se cuestionarán los procedimientos llevados a cabo para designar el problema
y determinar su naturaleza, la formulación de objetivos, la selección de los cursos de acción y,
sobre todo, las teorías implícitas y los modos de entender y de representar la realidad durante
la acción” (2010, p.17). Esta es la fase en la que se da el diálogo reflexivo propiamente dicho.

Teniendo presente estas fases será importante establecer cómo la reflexión hace posible el
análisis de las situaciones vividas en el aula y comprender por qué sucedieron y/o de qué otro

2
 modo se pueden realizar. Ello permite que la práctica en el aula sea una acción reflexionada, tal
como lo expresan Pareja y otros:

“…se promueve el intercambio de puntos de vista y se facilita la reflexión sobre la práctica

docente en la medida en que cada uno de los integrantes (…) contribuye a cuestionar,
explicitar valores y razonamientos, reconstruir, reinterpretar y transformar las prácticas de
enseñanza.” (2007:4)

1.2 Niveles de la reflexión

Villa y Poblete (2007), citada por Rodríguez, definen la competencia del pensamiento reflexivo
como “un comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos
de pensar que utilizamos en la resolución de algún problema o en la realización de alguna tarea”
(p. 94). En ese sentido, es tarea del acompañante el guiar al docente hacia niveles altos de
reflexión, ello mediante preguntas adecuadas que hagan que el propio profesor llegue al
reconocimiento de sus fortalezas, oportunidades de mejora, y a cómo conseguirlas.

Según Larrivee (2008, p. 342 - 343), los niveles de reflexión docente son:

Pre reflexión Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma
automática y rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin análisis previo y
atribuye la responsabilidad de los problemas a los estudiantes u otros. No
adapta su enseñanza a las necesidades de los estudiantes. Sus creencias y
posiciones acerca de las prácticas de enseñanza son generalizadas y no se
apoyan en las pruebas de la experiencia, la teoría o la investigación.
Reflexión Se centra en las estrategias y los métodos utilizados para alcanzar objetivos
superficial predeterminados. Las creencias y posiciones acerca de las prácticas de
enseñanza son compatibles con la experiencia, sin tomar en cuenta las
teorías pedagógicas. Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes.

Reflexión Alto nivel de reflexión basado en la aplicación de conocimientos didácticos,

pedagógica teóricos o investigaciones educativas. Reflexiona sobre las metas educativas,
las teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos, y las conexiones entre
los principios teóricos y la práctica. Hace un análisis acertado sobre las bases
teóricas relacionadas con la práctica del aula. Analiza el impacto de las
prácticas de enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de
mejorar las actividades de aprendizaje. El objetivo del profesor es la mejora
continua de la práctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La
reflexión es guiada por un marco conceptual pedagógico.

Reflexión Reflexiona sobre las implicaciones morales y éticas y las consecuencias de sus
crítica prácticas en el aula con los estudiantes. Centra su atención en las condiciones
sociales en que sus prácticas se desarrollan. Se preocupa por cuestiones de
equidad y justicia social que surgen dentro y fuera del salón de clases y tratan
de conectar su práctica con los ideales democráticos. Reconoce que las
prácticas del aula y de la escuela no pueden estar separadas de las realidades
sociales y políticas, se esfuerza por ser plenamente consciente de las
consecuencias de sus acciones. Se dedica a la reflexión y la investigación
crítica sobre las acciones de enseñanza, así como sobre los procesos de
pensamiento.

3
A continuación, presentamos algunos ejemplos docentes en los que se relacionan las fases y niveles
de reflexión:

Ejemplos:

 Si un docente desarrolla su clase siguiendo su programación, buscando concretar el

propósito previsto en ella sin analizar los aciertos y errores didácticos de su clase,
probablemente se encuentre desarrollando una Pre reflexión. Pero si se detiene a
identificar aquellas estrategias metodológicas que contribuyeron (o no) al logro del
propósito de la clase puede encontrarse en el nivel de Reflexión Superficial.

 Si un docente se cuestiona acerca las acciones desarrolladas en clase, a la luz de la teoría

pedagógica y su práctica en aula, para identificar los aciertos y errores que tuvo para
cumplir con el propósito previsto, se encontrará en un nivel de Reflexión Pedagógica.

 Si un docente cuestiona sus prácticas pedagógicas en función a las implicancias sociales

y éticas que estas tienen en sus estudiantes, desarrollando una investigación acción que
le lleve a entender y mejorar su praxis, podemos afirmar que se encuentra en el nivel
de Reflexión Crítica.

3. El diálogo reflexivo y su importancia

El acompañamiento pedagógico aspira a fortalecer el desempeño docente, promoviendo la

identificación de aquellos aspectos didácticos que deben ser mejorados para un ejercicio
profesional óptimo. Para ello, apela al diálogo reflexivo que es el método sustentado en la
observación, la argumentación y la revisión de la práctica pedagógica, de manera que desarrolle
el intercambio de puntos de vista y experiencias entre docente acompañante y el docente
acompañado para contribuir con la formulación o reformulación de ideas, supuestos o
concepciones que están detrás de las acciones pedagógicas desarrolladas en clase. De esta
forma, se aspira a propiciar no solo el involucramiento del docente acompañado en el análisis y
compromiso con la mejora de su desempeño, sino en lograr un mayor nivel de comprensión de
la praxis pedagógica que ejecuta, haciendo posible que los sujetos participantes descubran
nuevos significados de las acciones que desarrollan y puedan fortalecer o replantear las mismas
de acuerdo a resultados previstos.

El diálogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedagógicas
y éticas de su labor, logrando una comprensión más analítica del impacto de su enseñanza y del
proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las
relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus resultados y las
dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los
estudiantes.

Según Umanzor (2011, p.22) “se puede afirmar que las prácticas pedagógicas contextualizadas
en las aulas resultan de reflexiones atinentes a un hecho y de concepciones sobre la enseñanza
que modifican comportamientos de los participantes en el proceso de enseñar o de aprender”.
Por tanto, este método resulta relevante para lograr impulsar el cambio y la innovación didáctica
de los docentes conducente a mejores desempeños.

4
4. Condiciones para el desarrollo del diálogo reflexivo
a) El establecimiento del vínculo
Acompañar al docente en su proceso de mejora de su desempeño, implica que el acompañante
posea ciertas características personales, afectivas y cognitivas que le permitan desarrollar su
labor con solvencia. Es necesario que él sea una persona con capacidad para relacionarse y
comunicarse con quienes le rodean; de tomar decisiones, de ser crítico, equilibrado y justo. Es
imprescindible que posea sólidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas
educativas existentes, pero también que domine estrategias, como dinámicas grupales,
aprendizaje cooperativo y otros. No es suficiente que sea un especialista en contenidos sino que
debe estar presente, apoyando a los docentes a cargo en el momento que requieran de su
ayuda, asesoría, información o motivación.
De esta manera, será establecido un vínculo de afecto y compromiso sobre la base del interés
genuino mostrado por el acompañante de contribuir desde su experiencia y convicción con el
fortalecimiento del desempeño del docente que acompaña.
b) El clima socio-emocional

Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante, si se da en medio de un clima

de respeto y tolerancia. Esto implica llegar con buena disposición a la IE, mostrando interés por
conocer las acciones que en ella se desarrollan, así como una comunicación fluida con sus
integrantes que faciliten un ambiente integrador y acogedor.

Los esfuerzos, las técnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con
el docente que es acompañado, se basan en una interacción que potencie la libre expresión y el
derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espíritu crítico, el análisis de la
realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participación y la creatividad, los
cuales suponen un entramado que fortalece y predispone hacia la acción y la consecución de los
objetivos individuales y, por qué no, colectivos.

De esta manera, el docente acompañado sentirá que no se encuentra solo en medio de una
labor compleja como es la tarea educativa, sintiéndose reconocido y apoyado por el
acompañante, quien lo animará a seguir en sus esfuerzos paulatinos por mejorar su desempeño.

c) La preparación del acompañante

El acompañante requiere preparación antes de iniciar el contacto con el docente a cargo, es
decir, no solo conocer el proceso que debe seguir y manejar los instrumentos del programa, sino
contar con información sobre la clase que le toca al docente ese día o conocer las tareas fuera
de las horas lectivas que este debe cumplir. De esta forma, podrá dar una buena impresión al
docente, haciéndole sentir que es especial y se le desea atender con particular atención.
La evidencia de esta intención será:
- Contar con sus anotaciones de la visita anterior
- Tener una guía de preguntas sobre las actividades previstas para la fecha de visita, a
través de las cuales pueda.
- Contar con información sobre la coyuntura institucional y comunal.

Asimismo, es recomendable:

- Conocer con profundidad el desarrollo integral del docente, sus motivaciones y

condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de
acompañamiento previstos, necesarios para favorecer su desarrollo pleno y autónomo.

5
 - Mostrar dominio de la o los aspectos sobre los cuales realizará el acompañamiento,
concebidas no como conjuntos de desempeños o ejes aislados y acabados, sino como
saberes que forman parte de un todo que es la realidad.

El acompañante debe preocuparse por conocer las distintas realidades de sus docentes
acompañados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y
transformación.

5. El proceso de diálogo reflexivo1

El diálogo reflexivo involucra una serie de momentos que, en conjunto, buscan que el docente
tome consciencia sobre su propia práctica, la cuestione y, a partir de ello, pueda establecer
cursos de acción que le permitan perfeccionarla continuamente. Cada uno de estos momentos
persigue un objetivo específico y se diferencia de los otros. A continuación, se describen los tres
momentos del diálogo reflexivo que se proponen en este texto: 1) diálogo de apertura, 2)
diálogo de reflexión y 3) diálogo de compromisos de mejora.

Momento 1: Diálogo de apertura

El diálogo de apertura es el que da inicio al proceso de diálogo reflexivo. Por ello, resulta de
suma importancia iniciar dicho proceso en un clima de confianza y apertura entre el docente
acompañado y el acompañante para asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propósito que se ha planteado.

Este momento del diálogo reflexivo tiene por objetivo reconstruir lo ocurrido durante la sesión
de aprendizaje, es decir, describir en forma detallada la experiencia que se ha generado en la
sesión para posteriormente dar inicio a la reflexión. Para ello, resulta de utilidad que el docente
acompañado, con apoyo del acompañante, seleccione una experiencia concreta, la cual puede
ser de éxito o fracaso o que haya tenido un resultado positivo o negativo durante la sesión de
aprendizaje observada (Domingo y Gómez, 2014).

De acuerdo a Domingo y Gómez (2014), durante la fase de reconstrucción es importante que el

docente identifique aquel o aquellos factores que han actuado como detonantes o que han
exigido de parte del docente ajustes en el proceso de enseñanza aprendizaje que no fueron
previstos durante la planificación (Domingo y Gómez, 2014). Como hemos visto, los niveles de
reflexión más altos (reflexión pedagógica y reflexión crítica) suponen de parte del docente la
capacidad para responder al contexto y a las circunstancias que emergen durante el proceso
pedagógico. De allí que resulte vital que la reconstrucción se oriente al recojo y análisis de dichas
circunstancias, de modo que se potencie la capacidad del docente para atenderlas
adecuadamente durante su accionar en el aula. De acuerdo a Osterman y Kottkamp (2004), lo
más importante es que el problema seleccionado resulte significativo para el docente que se
inserta en el proceso reflexivo.

La función del acompañante en esta etapa es brindar soporte al docente para que logre realizar
una caracterización detallada y precisa de lo ocurrido en la sesión de aprendizaje, evitando en

1
Ver Anexo N° 1: “Protocolo para el diálogo reflexivo”.

6
todo momento juzgar el trabajo del docente acompañado o direccionar la descripción que este
realiza sobre la experiencia, a partir de sus propios juicios de valor. No obstante, el acompañante
puede ayudar al docente planteando frases que animen a este a iniciar la descripción. Para estos
casos, podemos utilizar las siguientes expresiones:

Profesor, el día de hoy usted ha trabajado…….

¿Cómo cree que le fue?

Si le parece vamos a dialogar en forma más detenida sobre esto….

Al finalizar este proceso de reconstrucción, se podrá profundizar y continuar con el momento

2, diálogo de reflexión.

Momento 2: Diálogo de reflexión

El segundo momento corresponde al proceso de valoración de la propia práctica a partir de la

explicitación de los propósitos que el docente buscaba alcanzar a través de sus acciones y
decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoración servirá posteriormente
como un insumo para la toma de decisiones y el establecimiento de planes de mejora (momento
3).

En este momento el docente deberá asumir un doble rol: el de actor de una obra de teatro como
el del crítico que observa detenidamente la puesta en escena para valorar la calidad de la obra
(Osterman y Kottkamp, 2004). Esto significa que el diálogo reflexivo debe promover que el
docente tome distancia de su propia práctica y la analice desde una nueva perspectiva que le
permita identificar en forma más objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma para
alcanzar los propósitos que se ha planteado.

En este momento, los docentes deberán iniciar un proceso de cuestionamiento de los

conocimientos en acción que han construido a lo largo de su práctica profesional. Es decir,
aquellos supuestos, premisas y valores que están a la base de sus acciones y decisiones, lo que
supondrá muchas veces cuestionar la propia identidad profesional (Monereo, Badia, Bilbao,
Cerrato y Weise, 2009).

Para promover este nivel de reflexión es necesario que, por un lado, tanto el docente
acompañado como el acompañante tengan una actitud de apertura intelectual, que los oriente
a atender a más de un punto de vista y estar dispuestos a saber escuchar y aceptar puntos de
vista diferentes al propio. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el acompañante
deberá desplegar una actitud empática y promover un ambiente seguro, en el que el profesor
no se sienta criticado o juzgado por los aspectos que tiene por mejorar.

Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente acompañado resulta
fundamental. Dichas preguntas deben ser lo suficientemente estimulantes para ayudarlo a
profundizar en sus pensamientos y emociones. En este punto, resulta importante aclarar que no
se trata de trazar una ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que ha
llegado el acompañante a través de la observación.

7
Por el contrario, como veremos más adelante, se trata de plantear preguntas que ayuden al
docente a generar sus propias respuestas. En el apartado de Recomendaciones para el desarrollo
de un diálogo reflexivo efectivo, daremos mayor detalle sobre las características de preguntas
apropiadas durante el proceso de acompañamiento pedagógico. Algunos ejemplos de las
preguntas que se pueden realizar durante este momento o fase del diálogo reflexivo son las
siguientes:

 ¿por qué cree usted que….?

 ¿a qué se debe que sus estudiantes reaccionaron de ese modo?
 ¿qué puede haber ocasionado esa demora en …..?
 ¿por qué cree que le faltó tiempo para que sus estudiantes resuelvan la actividad?
 ¿a qué atribuye la dificultad en reaccionar ante esa respuesta de ese grupo de
alumnos?

Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia la reflexión sobre la
acción. Se procura hacer consciente el conocimiento que puso en esa acción. Con ello se ayuda
al docente observado a que se reconozca y valore.

Momento 3: Diálogo de compromisos de mejora

El último momento del proceso es el diálogo de compromisos de mejora. El objetivo de esta fase
es que el docente, a la luz de una nueva comprensión de su práctica, establezca e implemente
cursos de acción alternativos, que articulen en forma más coherente los propósitos y las
acciones, con el fin de optimizar la propia práctica (Osterman y Kottkamp, 2004; Domingo y
Gómez, 2014).

Para establecer cursos de acción alternativos, el docente deberá tratar de identificar qué
aspectos de su práctica desea modificar y qué desea mantener en su siguiente intervención y,
asociado a ello, qué elementos subyacentes (conscientes o inconscientes) deberían superarse o
mantenerse (Domingo y Gómez, 2014). En este proceso, el diálogo reflexivo deberá promover
que el docente vincule su experiencia con los conocimientos teóricos que posee y, en los casos
que se requiera, amplíe o modifique dichos conocimientos. Esto le permitirá al docente
fundamentar su práctica pedagógica (Domingo y Gómez, 2014).

No obstante, la definición de nuevos cursos de acción no es suficiente para que el docente logre
transformar su práctica pedagógica. Para hacerlo, deberá ponerlos a prueba en el aula. Si estos
funcionan, el docente sabrá que ese el “camino correcto” y las incorporará como parte de su
repertorio de prácticas. De no funcionar, la experiencia servirá como fuente de
retroalimentación y permitirá repensar su plan de acción. De esta forma, el docente se inserta
en un proceso de aprendizaje y mejora continua de su práctica profesional (Osterman y
Kottkamp, 2004). Algunos ejemplos de preguntas que se pueden hacer al docente acompañado
son las siguientes2:

 ¿Cuáles son los principales aprendizajes que extrae de esta experiencia?

 ¿Cuáles serán las nuevas acciones que pondrá en práctica? ¿Cuándo las pondrá en práctica?

2
Ejemplos de preguntas extraídas de: www.transformleaders.tv. Traducción propia.

8
 ¿De qué manera se dará cuenta de que la acción que ha tomado ha sido exitosa?
 ¿De qué formas hará seguimiento a su progreso?

6. Recomendaciones para el desarrollo de un diálogo reflexivo efectivo

6.1. Disposición y actitud del acompañante.

El propósito del diálogo reflexivo es ayudar a los docentes acompañados a que piensen y
reflexionen por sí mismos sobre su propia práctica. Por lo tanto, el rol de los acompañantes es
estimular el pensamiento y la reflexión del docente, es decir, promover una confrontación entre
el docente a cargo de la praxis y el docente que reflexiona sobre ella.

Para cumplir este rol, se espera que el acompañante posea un conjunto de disposiciones que le
permitan establecer un vínculo con el docente que acompaña y contribuir a su desarrollo
profesional. Presentamos a continuación las disposiciones que plantea el Instituto Australiano
para la Enseñanza y el Liderazgo Escolar (AITSL, por sus siglas en inglés):

 El acompañante muestra un interés auténtico por el desarrollo profesional del docente

que acompaña. Esta es quizás la disposición más importante, pues involucra que el
acompañante esté altamente comprometido con el desarrollo profesional del docente que
acompaña y con el proceso del diálogo reflexivo, mostrándose abierto y honesto en el
proceso de diálogo reflexivo y en todo el acompañamiento pedagógico.
 El acompañante construye una relación de confianza con el docente acompañado. Resulta
de vital importancia que el acompañante construya una relación de confianza con el docente
acompañado. Como hemos visto, es una condición para que el diálogo reflexivo pueda
desarrollarse adecuadamente, pues sin esta relación de confianza, el docente acompañado
no será del todo honesto y abierto y tampoco estará dispuesto a recibir la retroalimentación
del acompañante. Esta relación debe construirse desde la primera interacción entre docente
acompañado y acompañante, y debe continuar desarrollándose a lo largo de las visitas de
acompañamiento.
 El acompañante brinda soporte al docente acompañado durante el diálogo reflexivo. La
principal función del acompañante es guiar al docente en el proceso de mejora de su
práctica pedagógica. Brinda las pautas, orientación y herramientas didácticas que requiera
el docente, reconociendo que el docente es el protagonista del proceso reflexivo y, por lo
tanto lo anima a empoderarse de su rol.
 El acompañante se muestra empático con el docente acompañante a lo largo del diálogo
reflexivo. La empatía es una disposición fundamental en el desarrollo del diálogo reflexivo.
Requiere que el acompañante se “ponga en los zapatos” del docente acompañado y que
busque, en todo momento, comprender los pensamientos y emociones de quien acompaña,
en lugar de concentrarse en el propio punto de vista o postura.

9
6.2. Técnicas comunicativas para promover el diálogo reflexivo3

A continuación, se plantean cinco técnicas comunicativas para promover el diálogo

reflexivo, basadas en la propuesta del Instituto Australiano para la Enseñanza y el Liderazgo
Escolar (AITSL, por sus siglas en inglés):

1. Elaboración de preguntas abiertas y neutrales. Las preguntas que el acompañante le

plantee al docente que acompaña resultan críticas para este profundice en sus
pensamientos e inicie un proceso de cuestionamiento de sus propias prácticas y los
supuestos que las sustentan. En ese sentido, debemos asegurarnos que nuestras preguntas
son abiertas y neutrales para que promuevan el pensamiento y la reflexión en los docentes.
Por preguntas abiertas, entendemos aquellas que, por su formulación, permiten que la
persona que responde elabore una respuesta original (propia) y que es lo suficientemente
amplia para generar una variedad de respuestas. Veamos los siguientes ejemplos:

 Me comenta que no le alcanzó suficiente tiempo para desarrollar la última actividad de

aprendizaje. ¿Por qué cree que esto ocurrió?
 Me comenta que no le alcanzó suficiente tiempo para desarrollar la última actividad de
aprendizaje. ¿Cree que esto ocurrió porque esta actividad era más compleja que las
anteriores o porque no controló suficientemente el tiempo?

En la primera pregunta, se consulta al docente por qué cree que no le alcanzó tiempo
suficiente para desarrollar la última actividad de aprendizaje. Podemos considerar que se
trata de una pregunta abierta porque requiere de una respuesta original o propia, es decir,
no hay respuestas predeterminadas. Por el contrario, el docente requerirá elaborar sus
propias hipótesis acerca de por qué no le alcanzó el tiempo.

Además, su respuesta puede ser muy variada: desde que no controló el tiempo, que el
tiempo no era suficiente para el nivel de complejidad de la tarea, que los niños no tenían
los materiales suficientes para avanzar en el tiempo previsto, etc. En resumidas cuentas, la
generación de sus propias hipótesis ayuda a que el docente se inserta en un proceso
reflexivo.

En cambio, en la segunda pregunta el acompañante reduce la explicación del hecho a dos

causas: la actividad era más compleja que las anteriores o falta de control del tiempo en el
aula, por lo que la consideramos una pregunta cerrada. Como se podrá notar, esto implica
que el acompañante tenga por anticipado una respuesta “correcta” y haya “pensado por el
docente”. Por lo tanto consideramos que esta no es una buena pregunta en el contexto del
diálogo reflexivo, pues no favorece que el docente piense y reflexione sobre su propia
práctica.

Por otro lado, para que las preguntas que desarrollamos en el AP promuevan la reflexión
docente, estas no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que también
deben ser preguntas neutrales, es decir, que a través de ellas el acompañante no induce o

3
Sección elaborada con información de: AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership)
y Metasysteme Coaching.

10
 sugiere una determinada respuesta de parte del docente acompañado. Veamos algunos
ejemplos:

 ¿Estaba enojado cuando los dos niños empezaron a pelearse?

 ¿Cómo se sintió cuando los dos niños empezaron a pelearse?

Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto se adelanta a la emoción

que ha podido experimentar el docente, es decir, direcciona la respuesta del docente y
circunscribe la reflexión a si el docente sentía o no enojo. En cambio, la segunda pregunta
no asume de antemano la emoción que ha experimentado al docente, en ese sentido, es
neutral, pues no direcciona la respuesta del docente y, por lo tanto, da lugar a una reflexión
más amplia.

Para evitar hacer preguntas que direccionan las respuestas del docente acompañado, puede
resultar de utilidad pensar si tenemos una respuesta previa para la pregunta que estamos
por realizar. Si es así, significa que debemos reformularla antes de hacérsela al docente,
pues probablemente no sea neutral.

2. Resumir y reconfigurar el pensamiento. Esta técnica tiene por objetivo ayudar al docente
acompañado a mirar la experiencia que se analiza desde una nueva perspectiva. Para ello,
podemos: 1) sintetizar en forma clara la situación o experiencia que se está analizando y 2)
hacer preguntas que permitan al docente “pensar fuera de la caja”, es decir, que cuestione
sus propias ideas y premisas, y que le permitan buscar ideas alternativas a las que
actualmente tiene. Veamos algunos ejemplos:
 Me dice que la forma en qué planteó la situación problemática no le resultó. ¿De
qué otra manera la podría haber planteado?
 ¿Qué evidencia le hace pensar que los estudiantes no están avanzando en sus
aprendizajes?

Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento.
La primera tiene por objetivo que el docente mire el problema que enfrenta desde una
óptica distinta, de allí que se haga uso de “¿De qué otra manera?”. Este tipo de preguntas
ayudan a salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de acción.

En el caso de la segunda, la pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este

caso, el maestro piensa que los estudiantes no están avanzando en sus aprendizajes, pero
no da necesariamente evidencia que sustente su postura. Preguntas que cuestionan si uno
tiene evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a,
eventualmente, cambiar de postura.

3. Escucha activa. La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro.
Requiere tomar atención a las palabras, emociones y el lenguaje corporal de nuestro
interlocutor e involucra dos acciones principales.

La primera es responder a las necesidades afectivas del docente acompañado, es decir, estar
atento a sus preocupaciones y emociones, así como ser empático con estas. La segunda, es
parafrasear lo que el docente acompañado menciona. Con esta acción aseguramos, por un

11
 lado, que el docente acompañado se sienta escuchado y, por otro, puede ayudar a clarificar
sus pensamientos.

Además, la escucha activa nos permitirá que los contenidos de nuestras intervenciones,
preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento que está siguiendo al
docente, en lugar de enfocarse en el nuestro.

4. Mantener el silencio. Como hemos visto anteriormente, el proceso reflexivo supone una
alta demanda cognitiva y afectiva de parte del docente acompañado. Por lo tanto, es
necesario ser pacientes y darle al docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas
y llegar a sus propias conclusiones. En esa línea, debemos evitar intervenir antes de tiempo
o anticiparse a las respuestas del docente acompañado.

Asimismo, resulta fundamental comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero
que el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que la mayoría del
tiempo escuchamos al docente que acompañamos, con una actitud de apertura e interés
hacia lo que él o ella tiene que decir.

5. Iniciar la acción. Esta técnica comunicativa es especialmente importante en el momento

tres. Como acompañantes, debemos promover que el docente se oriente hacia la acción.
Esto supondrá, como hemos visto, establecer cursos de acción alternativos. Sin embargo, es
muy importante evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situación. Por
el contrario, nuestras intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente
encuentre sus propias soluciones y evalúe su pertinencia.

12
Bibliografía

Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). What techniques do coaches
use? Coaching Resources. Extraído de: http://www.aitsl.edu.au/professional-
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