' Je n i get .

·
De la pedagogía
 Jcan Pi agct

De la pedagogía

~~
PAJDÓS
tlocuo~ Ain~s
B;•rcdon ~
,f>1Cxicn
 .INTRODUCCIÓN

Silvia Parrat-Dayan
Anastasia Tryphon

El notnbre de Jean Piaget se asocia por lo general con la psico-

logía, la epistemología, incluso la filosofía. Son pocos los autores
que piensan en él como teórico de la educación. ¿Se debe ello a
que casi siempre eludió la pedagogía?- ¿O a que, en el conjunto
de su obra, el lugar ocupado por s~s escritos sobre educación es
relativamente menor? Entre unos sesenta libros publicados, sola-
mente dos tienen un contenido pedagógico: Psychologie et Péda-
gogie, y Ou va l'éducation? 1 E incluso se trata de recopilaciones de
·dos o tres artículos, y no de monografías. Esto no significa que
Piaget sea ignorado en el dominio de las ciencias de la educa-
ción, puesto que, por el contrario, es precisamente en ese ámbito
donde se lo cita con mayor frecuencia.2 Sin embargo, si se obser-
van con atención esas referencias,-se advierte que remiten sólo a
su obra psicológica. Los escritos de Piaget sobre la educación si-
guen siendo prácticamente desconocidos, lo que lleva a pensar
que nunca dijo ·nada acerca de ese tema.
Por lo .tanto, dibujar el rostro de un Piaget educador -y esto a
pesar de él, que siempre quiso ubicarse al margen de .la ~e~ago­
gía- puede parecer un ejercicio peligroso. Pero a ese eJeroc1o nos

.
1 . Jean P1aget, · Par¡'s Denoel 1969 [ed. cast.: Psi-
Psychologie et Pe'dagogre, ' ' ,, . ? p ,
' d · ' · B
co logza y pe agogza, Buenos Aires, Se1x arra ' 1 1993] y u
O va l educatzon., ans,
Denoel-Gonthier, 1972: · · · _ . . t de los últimos
2..La simple consulta de los catálogos de los Archivos Ptage e
1
años permite comprobar que la teoría de Piaget tiene interés tat~o pa;~.e~~~ ~
dagogos como para los psicólogos. Sin embargo, se hace a menu o re '
dicha teoría con un propósito educativo.
10 DF 1./\ PFD/\ C UC 1;\

h e n1 o~ consagrado al proponer es la nu eva recopi !ación de textos

pedagógicos. Nuestro objetivo es dobl e: por u na parte, hacer .ac-
cesibles los artículos de Piaget sobre edu cación, en gran med1da
desconocidos por el público, y por otro lado demostrar que la re-
flexión pedagógica, aunque no es central en su obra, siempre
existió en Piaget y acon1pañó a su reflexión epistemológica.
La elección de los textos presentados obedece a varios crite-
rios. No hen1os retenido los textos publicados en los dos volú-
n1enes que acaba1nos de citar y que son a1npliamente conocidos.
Tan1bién descarta1nos los "Discursos del director", pronunciados
en la Oficina Internacional de Educación. Aunque algunos de
ellos contienen reflexiones interesantes, su carácter administrati-
vo hace que la lectura sea poco atractiva.3 Por otro lado, hemos
tenido el cuidado de reproducir por lo menos un artículo sobre
cada una de las materias escolares que en su momento. abordó
Piaget. El lector encontrará por lo tanto capítulos sobre la ense-
ñanza de las ciencias y de la mate1nática, pero también acerca de
la enseñanza de la historia, el arte, etcétera. Aunque la cuestión
de la enseñanza artística puede parecer un tanto insólita en el
contexto piagetiano, el artículo que incluimos demuestra que
Piaget consideraba el problema educativo en todos sus aspectos,
y sobre todo que pensaba en el mismo método de enseñanza pa-
ra los dominios más diversos. Ade1nás este método no se aplica
sólo a la enseñanza primaria, sino también a la secundaria, co1no
lo demuestra el texto sobre la adolescencia. 4
Finalmente,' los trabajos escogidos reflejan la evolución de la
obra científica de Piaget a lo largo de casi n1edio siglo, puesto
que el primer ensayo data de 1930, y el último de 1977. De tal
modo intentamos no sólo identificar las ideas directrices de la

3. Hemos incorporado con1o anexo un original inédito de Piaget: es un plan

de acción atinente a la educación internacional y la reeducación desde el punto
de vista de ]a salud mental y social de los niños. Ignoramos si este plan, redac-
tado en la década de 1950 en el marco de la UNESCO, fue aprobado o no.
4. J. Pia.get (1947.), "Le ?é~~loppen1ent n1oral de 1' a~?les~ent ~ans deu;o~l~
pes de soCiétés: soc1été pnm1tJve et société «moderne» (vease El d.e~r
1
moral del adolescente en dos tipos de sociedades: la sociedad primitiva Y a
sociedad moderna", en el presente volun1en).
 INTI\ODUCCIÓN

reflexión de Piaget sobre la educación, sino léunbién seguir el de-

~arrollo de esta reflexió11 . Ello nos ha llevt~do asimismo a repro-
ducir los textos in exte11so, y no extractados, aunque por momen·-
tos el lector pueda tener la in1presión de que distintos artículos
repiten una n1istna idea.

PIAGET Y EL CONTEXTO EDUCATIVO GINEBRINO

· La reflexión de Piaget sobre la educación se elaboró en el

n1arco de dos instituciones: el Instituto Jean-Jacques Rousseau y
la Oficina Internacional de Educación. Resulta por lo tanto opor-
tuno describir breven1ente el clin1a educativo en esos dos orga-
nisn1os.
En el punto de inflexión de principios del siglo XIX, la refle-
xión pedagógica aspiraba a una refonna de la enseíi.anza. Se cri-
ticaba la escuela clásica por su verbalisn1o y sus métodos tradi-
cionales, que concedían un lugar excesivo a la autoridad e
impedían que el niíi.o descubriera la verdad por sí mismo. Si la
pedagogía clásica giraba en torno al maestro y el programa, la
nueva pedagogía, por su parte, aspiraba a centrarse en el niíi.o.
Esta oposición iba a n1anifestarse en las realizaciones, las ideas y
los nuevos métodos, así con1o, finaln1ente, a través de su discu-
sión. En adelante se trataba de darle al nií1o una educación a me-
dida, que respetara su personalidad; los progran1as y los maes-
tros pasaron al segundo plano. El movimiento d~ la nueva
escuela intentó trasponer esta reforn1a teórica a la práctica coti-
diana de la clase.
En 1921, en el Congreso de Calais, se creó la Liga Internacio-
nal para la Nueva Educación:··Le correspondió a Ferriere redac-
tar los principios que anunciaban el progra1na de la nueva es-
cuela, cuyo centro era la importancia que había que ~~ordar al
niño. ·Se trataba de preparar~b para el triunfo d~l esputtu sobre
la Inateria, .de respetar y d~sarrollar su personah~a~, de forn:ar
su carácter de abrirlo a intereses intelectuales, artlstlcos Y soCia-
les, a travé~ del trabajo n1anual y la organización de un~ discipli-
na personal libren1ente aceptada; finahnente, se quena alentar
su espíritu de cooperación. En síntesis, se trataba de preparar al
12 1)1 1 ¡\ l' 1 1) ( 1 ( )( 1 f!

fu tu ro l . i u d 11 d i'l no . F1 t' n f <l sis (' s t él h él C' n 1él n ees i el a d d ' eo n ee b i r

1

al escol ar no corn o un rece ptor pas i\1o, sino omo una persona
que onst ru fa su s conocin1icnlos g u iad é1 po r sus p ropio. in •re-
~ c s ,. necesidad es.
as idea de "actividad" e "in terés", "vitalid ad" y "desarrollo
notura1 ", "lib ertad " y "autonon1ía", "ind iv id ualidad " y " respeto
<1 la in fa nci a", así con1 o las d e "col ectivi dad " e "integ ración",
consti tu yeron las nociones principales atribuidas a la nueva es-
cu ela o "escuela activa". Sus representantes pedían la constitu-
ción d e la pedagogía con1o ciencia.
En el Instituto Jean-Jacques Rousseau,5 era Clapared e quien
daba el tono . Fundado en Ginebra en 1912, precisamente por
Édouard Claparede, y dirigido por Pierre Bovet, el Instituto era
un centro afatnado de investigación en pedagogía y psicología.
Con su apoyo se crearon numerosas instituciones educativas:
por eje1nplo, la Casa de los Pequeños, centro de observación di-
rigido por las señoritas Aude1nars y Lafendel; la Escuela de la
Explanada, centro de investigaciones pedagógicas creado y diri-
gido en 1928 por Robert Dottrens; los consultorios médico-peda-
gógicos y las clases de desarrollo. Además el Instituto organiza-
ba cursos anuales de verano, animados por Charles Bally, cuya
reputación excedía considerablemente las fronteras suizas. A
esos cursos asistían pedagogos y psicólogos. Allí se discutieron
y difundieron largamente las ideas de la escuela activa.6 Para
Claparede, "el principio de la escuela activa deriva naturalmen-
te de la ley fundamental de la actividad de los organismos, que
es la ley de la necesidad o el interés: la actividad es sien1pre susci-
tada por una necesidad" .7 Lo que debía hacer la escuela era

5. Sobre la hi storia del In stituto Jean-Jacqu es Rousseau, véase P. Bovt:t,

Vingt Ans de Vie. L'Jnstitul ]en11 -]acques Rolt ssenu de 1912 t1 1932, París, Ne~tch<~­
tet Delachaux et Ni estlé, 1932; J. Piaget, L'In stit11t des Sciences de l'éducatzon de
1914 a 1956, Ginebra, Georg et ci e, 1959; F. Vidat " L' lnstitut l\ousseau au
temps des passjons", Éducntion el Rec/¡crclle, 1988, 1, 88, págs. 60-81 . . d
6. D . Hameline, J. l-lelmchen, J. Oelkers, L'Éducntio11 IIOll VC ll e d les cn;eux e
so11lzistoire, Verna, Peter Lang, 1995. . p 's
7. D. Hameline, A. Jornod, J\1 . Belkai'd, L'École nctive. Tex tes Jondateurs, an '
PUF, 1995, págs. 93-94.
 l1 iTROD ·e Jó
13

erra r r n el nhtnln O la .n cccs id ncl de í.l J render. Según los partida-

rio~ de lt1 escu ela él~ tt va , un íl lu mno sólo puede apro ve char la
en . cfí an ztl si la lecClón qu e se trata de hace rl e a prend er da res-
puesté-1 a un interr~gn nte .qu e se ha plantea do el p ropio niño. Por
](' ta nto, resu lta pnn1 ordJal conocer y exp lotar las te ndencias na -
turales de la criatura . Y pa ra hacerlo había qu e recurrir a la p si-
cología.
Pero esto no era nada nuevo. En su curso de Psyclwlogie nppli-
quéc a l'éducation , C?~pay ré afirn1ó : "Sin cesar se les repite a los
docentes que su lll.ISion es hacer hombres. ¿Pueden hacerlos, si
ignoran la naturaleza hun;ana? "~ ~e pen:aba que la psicología
permitiría que la pedagog1a se hiciera obJetiva, que se constitu-
yera como ciencia. De tal,modo se establecía una relación de de- _
pendencia de la pedagog1a respecto de la psicología.
Ésta fue la atmósfera de refonna psicologizante que Piaget
encontró al llegar.al Instituto Jean-Jacques Rousseau en 1921. Él
tomó parte en las discusiones, y también supo introducir nocio-
nes básicas de la nueva escuela en el marco de la Oficina Inter-
nacional de Educación.
Esta oficina era un centro de educación comparada.9 Allí se
reunían documentos pedagógicos, se en1prendían investigacio-
nes de campo cuyos resultados eran difundidos en publicacio-
nes, y se organizaban conferencias internacionales sobre educa-
ción. Su objetivo principal era promover la paz y la comprensión
internacionales mediante la educación. Piaget pasó a ser su di-
rector en 1929, y siguió siéndolo hasta su renuncia en 1967. "Es-
toy viejo y cansado, cargado de múltiples deberes", dijo enton-
ces. Tenía 71 años. Que ésta haya sido o no la razón verdadera
de su renuncia es algo que aún puede discutirse. Por nuestra
parte, retendremos que Piaget fue presidente de esta institución
durante casi cuarenta años. En tal carácter, no sólo presidió las
diversas sesiones y conferencias internacionales, sino que tan1-

8. G. Compayré, Psyclwlogle appliquée a l'éducation, París, Delaplane, 1886,

pág. 10.
9. Sobre la historia de la Oficina Internacional de Educación, véase B. Su-
~hodolski, Le Bureau íntenwt:ional d'éducation m1 service d11 mouveme11t éducatif
1 arís, Unesco, 1979.
14 DE LA PEDJ\GOG (/\

bién siguió y con1entó las diferentes investigaciones realizadas

en diversos países. Estuvo en el centro de todas las reformas
educativas puestas en práctica, y desde el principio adhirió a]
espíritu de colaboración internacional y promoción de la paz, co-
n1o se puede leer en uno de sus prin1eros discursos: "Después de
la guerra, nuestra civilización está 1nás que nunca en el punto
crítico, y las dos vías entre las cuales vacila no pueden sino lle-
var a una regresión hacia la barbarie o a la organización interna-
cional y social. .. Más que nunca se impone la convicción de que
sólo la educación puede remediar el 1nal." 10 Vemos entonces
que, contrariamente a lo que se ha dicho con frecuencia, Piaget
se encontró en el centro de la reflexión educativa desde media-
dos de la década de 1920, tanto en el nivel nacional en el Institu-
to Jean-Jacques Rousseau, como en el nivel internacional, en el
n1arco de la Oficina Internacional de Educación. -
En las páginas que siguen veremos que la reflexión pedagógi-
ca de Piaget se centra en los métodos pedagógicos, por una par-
te, y por la otra en las relaciones entre la pedagogía y la psicolo-
gía. Una lectura diacrónica de sus escritos permite además
observar los cambios producidos gradualmente en su discurso.

PIAGET EN EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA ACTIVA

Piaget se plantea el problema de la educación a partir del n1é-

todo. La escuela tradicional quería preparar al niño para las le-
yes del mundo exterior y para la vida social mediante la palabra
y la obediencia al maestro. Pensaba que para instruir al niño
bastaba con hablarle, así como era suficiente que el maestro se
impusiera en virtud de su autoridad para que el ah1n1no apren-
diera las reglas de la vida social que regían en la clase. Piaget se

10. J. Piaget, "Rapport du directeur", en Le Burenu intemntionnl d'éd.ucntion

en 1930-1931, Ginebra, BIE, 1931, págs. 20-43. Esta reflexión no ha perd1do 1:a-
da de su actualidad . Es interesante subrayar el título del discurso de Fedenco
Mayor, director de la Unesco, en oportunidad de la apertura de la sesión 45a. ~e
la BIE (2-5 de octubre de 1996): ''El papel de los enseñantes en la construccwn
de una cultUra de la paz" .
 INTRODUCCIÓN 15

uso de 111 anera radical a estos n1étodos . Si el propósito de la

odp cación era fonnar a seres autónon1.os, había que abolir la en-
e u 1 .. ,. 1
señanza basada en a transn11S1on ora y la autoridad. Piaget era
particulannei;te de la nue~a escuela, que innovaba introducien-
do nuevos 1netodos, los Inetodos de la escuela activa, que subra~-
raban la iinportancia de los principios de libertad, actividad e
Interés del niño, con el objetivo de favorecer su desarrollo "natu-
ral"; esos tnétodos eran el trabajo en equipo y el autogobierno .
Piaget no sólo adhería totahnente a este enfoque, sino que
aportó argun1entos científicos que respaldaban las ideas de los
partidarios de la escuela activa. Desde el punto de vista pedagó-
gico, dicha argumentación se basaba en las investigaciones em-
prendidas por la Oficina Internacional de Educación, y desde el
punto de vista psicológico, en los trabajos personales de Piaget.
Los datos psicológicos ponían de manifiesto la naturaleza
egocéntrica del pensamiento del niño pequeño. Este egocentris-
mo explica nun1erosas peculiaridades de la lógica infantil, que
constituyen problemas para la pedagogía. El niño que está en el
período egocéntrico tiene dificultades para manejar la lógica de
las relaciones, respetar las reglas de la objetividad y de la cohe-
rencia formal. No puede someterse a la disciplina moral de la ra-
zón, lo que constituy€para el educador un desafío importante.
¿Cómo resolver este problema? Mediante el trabajo en equi-
po. _En efecto, el trabajo en equipo implica la colaboración libre
de los alumnos y, en consecuencia, supone cooperación. La coo-
peración contribuye a reducir el egocentrismo y le proporciona
al niño la oportunidad de conciliar sus intereses individuales
con una disciplina común. En este ·sentido, desarrolla la persona-
lidad. Pero seguía abierta la cuestión esencial de si este n1étodo
de trabajo favorece el desarrollo intelectual.
Piaget retoma en varias oportunidades la discusión ~e los
métodos de la escuela clásica. Puesto que el trabajo en equipo es
esencialmente activo, no se trata de ünponerlo n1ientras se sigue
creyendo en un simple 1nétodo de 1nen1orización. En ta~ cas,?, los
resultados serán los misn1os que con la enseñanza clástc~. Pero
en la medida en que el ideal es la forn1ación <..~el P.e ;lsanliento, Y
en que el verdadero trabajo, es decü~ la inveshgacton personal 0
<~it~tiva», se pone por encima de las conductas sinlplenlente re-
ló DE 1./\ PFD/\ GOC (i\

cephv;l ~, la vi d n d gru po es la condició n ind ispensable para

que la acti vi dad indi vidu al se di sci pl ine y sustraiga a la ana r-
quía : el grupo es a la vez el estin1ulante y el órgano de con -
tro 1." 11
La otra técnica utilizada por la escuela activa es el au togobier-
no . Se trata de un procedin1iento educativo que confía a los p ro-
pios nií1os la organización de la disciplina escolar. Mediante el
autogobierno el escolar desarrolla en clase una nueva solidari-
d ad , un sentin1iento de igualdad y justicia, y la idea de sanción
fundada en la reciprocidad . De n1odo que este procedimiento
tiende "a enseflar a los individuos a salir de su egocentrismo pa-
ra colaborar entre ellos y someterse a reglas comunes" .12
En el plano intelectual, se trata tan1bién del egocentris1no ini-
cial del niño y de la cooperación. Ahora bien, las investigaciones
psicológicas de1nostraban que el desarrollo natural de la criatura
parte del respeto unilateral (es decir, · de la obediencia ciega a
una fuente de autoridad), y evoluciona hasta el respeto n1utuo,
que a través de la cooperación pennite un intercambio igualita-
rio de puntos de vista.
En lo que concierne a las relaciones entre maestro y alumno,
es el autogobierno lo que permite un cambio real. Mientras los
n1étodos siguen fundados en la coacción, sólo desembocan en el
respeto unilateral, pues la coacción es siempre exterior al alum-
no, simplen1ente una obediencia pasiva. Por el contrario, el mé-
todo del autogobierno, como fuente de autonomía, permite que
el alumno interiorice las norn1as y desª-rr.Ólle su personalidad.
Piaget no se contenta con señalar la in1portancia de este método
en el plano educativo. Su utilidad es evidente para toda interac-
ción, sea entre adultos y niños, ancianos y jóvenes, o incluso, en
el nivel político, entre conductores y conducidos. "Se diría que el
autogobierno es .lo bastante plástico .como para ser utilizado en
cualquier forma de organización social o política." 13

11. J. Piaget (1935), Remarques psychologiques sur le travail par équipes" '
11

en ob. cit., 1998, cap . 8, pág. 147. ·

12. J. Piaget (1934), ~~ Remarques psychologiques sur le self-sovenmzent"' en
op. cit., 19981 cap . 6, pág. 121 . Hemos optado por rein1primir los dos textos(~~
1934 y 1935) porque uno pone el énfasis en el individuo, y el otro en el grupo.
-13. J. Piaget'(1934),· art. ·eitado;-pág: 137.
 IN TRODU CCIÓN
17

Los 111 étod os de la escuc líl activa y las inves ti gaciones psi co-
lógicas d e n1u cs tr~ n .qu e la form.ílción de la persona]jdad y la
coopera ción son Jnd1 solubl es, afJ rn1a Piaget, plantea ndo de tal
modo, paralel cunente a la relación entre la teoría y la prá ctka , el
vínculo entre pskología y pedagogía .

PEDAGOGfA Y PSICOLOGÍA: ¿COLABORACIÓN O DEPENDE NCIA ?

Para los _ pedagogos del ~!gl? XIX, la relación entre psicología

y pedagog1a era una cuestlon unportante. El debate era serio, e
iba n1ás allá de la relación entre teoría y práctica. Se indagaba la
esp-e-cificidad de la pedagogía, se evocaba la constitución de una
ciencia de la educación, se planteaba el problema de la relación
entre teoría y práctica en el interior de la pedagogía, se critica-
ban las pretensiones de los psicólogos que aspiraban a hacer de
la psicología el fundan1ento de la pedagogía. ¿Cuál fue la posi-
ción de Piaget en este debate?
Aunque evolucionó a lo largo del tiempo, esta posición no de-
jó de ser ambigua. Piaget14 analiza la relación entre pedagogía y
psicología a través de la oposición entre la escuela tradicional y la
nueva escuela, para enunciar a continuación consideraciones psi-
cológicas que deberían contribuir a fundamentar científican1ente
los principios de la nueva escuela. De talrnodo parece sustraerse
a la confrontación enti·e - ~rnbas disciplinas. Analiza los principios
de la escuela activa en diferentes aspectos, como por ·ejen1plo la
actividad del niño, la importancia de su mentalidad y el mecanis-
mo de la vida social infantil. A diferencia de la educación tra-
dicional, la nueva escuela apela a la actividad del niíi.o, al trabajo
espontáneo basado en la necesidad y el interés personales. La psi-
cología afirma que el niño es verdaderamente capaz de esa activi-
dad.
La nueva educación quiere que se trate al niíi.o con1o a u.n ser
autónomo desde el punto de vista de las condiciones func1ona -

14. J. Piaget, ob . cit., 1969.

 18 DE LA J>EDA .oG fA

les, ) exige qu e se ten ga e n cuent a su rne ntalidad d e_sd e el punto

de 'ista estru ctural. La peda gogía tradicional le a tnbuía al niño
una estru ctura tnental id éntica a la del adulto, pero un funciona-
núento diferente . Ahora bien, según Piaget 15 lo qu e sucede es en
realidad lo contrario. Él sostiene que el pensamiento del niño
funciona cotno el del adulto, con las n1ismas funciones especia-
les de coherencia, clasificación, explicación y relacionamiento,
pero las estructuras lógicas particulares que desempeñan estas
funciones son susceptibles de desarrollo y variación. Esta posi-
ción coincide con las exigencias de la nueva escuela, que pide
que se trate al niño como a un ser autónomo. Observemos que,
si bien desde el punto de vista funcional la posición de Piaget es
semejante a la de los teóricos de la nueva escuela, 16 él no sólo
contribuyó a proporcionar una descripción detallada del pensa-
miento infantil, sino que también aportó las pru~bas científicas
de que ese pensamiento es distinto del pensamiento del adulto.
Finalmente, en lo que concierne a la vida social del niño, Pia-
get también opone la escuela tradicional a la nueva escuela. Así
como la primera sólo conoce la relación de autoridad ejercida
por el maestro sobre el niño, la segunda reserva un lugar esen-
cial a la vida social entre los niños, al trabajo en equipo y al au-
togobierno, esenciales en la práctica de la escuela activa. De
nuevo Piaget discutirá los problemas que suscita la vida social
infantil, o sea el egocentrismo y la reciprocidad, que son datos
psicológicos.

PEDAGOGÍA Y PSICOLOGÍA: EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET

Interrogado sobre sus ideas en materia de pedagogía, Piaget

sostuvo siempre que no quería intervenir en ese án1bito. Lo ates-
tigua su famo~a respuesta. en la entrevista que le realizó Brin-

15. J. Piaget, ob. cit., 1969, pág. 223 .

16. S. Parrat-Dayan, "Piaget, la psychologie et ses applications. A propos ~e
1' article de Piaget «Pour 1' étude de la psychologie» ", Archives de Psychologze,
1997, 11° 65, págs. 247~263.
 11 mnnt cc- Jc1~
19

gu\cr: " M\rc, yo l:l' ten go 0~1 ini (m t'n JW<lf1gog í<l. Fl problema d e
la cdu ct1ci6n ln C 1n tL'n'Si l v t va nwn l<' ' pu es f' S mi i m p n~s i ón qu e
h.w nntcho que rcf~ rm;H y transformar, pero pi enso que el papel
dcÍ ps\C('llógo (llllSl ~t ~ anle tod o en pro p orciona r hech os que la
pedagogía puede utth zar, Y no en ponerse en su lu ga r para darl e
. "1 1
conc;;eJOS.
Sin en~bargo, esta respues ta no debe tomarse literalm ente .
Piaget tiene una opinión en pedagogía, y lo demuestran 1os tex -
tos presentad~s en este vol~n1en . Surnergiéndose en el clima de
la escuela actl\ra en el Instituto Jean-Jacques Rousseau, Piaget
enfrentó desde el inicio los problemas que plantea la reforma
pedagógica. Así, tal. con1o lo afirn:-a. en su "Autobiografía",
aceptó el puesto de duector de la Ohc1na Internacional de Edu-
cación porque de ese modo pensaba contribuir "a mejorar los
~ . , 18 e ~ d ~
métodos pe d agog1cos · ¿ omo po na aportar una contribu-
ción cúalquiera, si no con una opinión n1uy firme sobre el pro-
blema? En cuanto a abstenerse de dar consejos a los docentes,
no siempre resistió a la tentación de hacerlo. Llegó incluso a
proponer experiencias para realizar en clase, a fin de mejorar la
enseñanza.19
En varias oportunidades, Piaget estableció explícitamente
una relación de dependencia de la pedagogía respecto qe la psi-
cología. Para hacerlo recurrió a la analogía, muy de moda a fines
del siglo XIX, que asimilaba la fisiología a la psicología, y la me-
- dicina a la educación. "La pedagogía es con1o la medicina: un ar-
te que se basa (o debería basarse) en conocimientos científicos
precisos." 20 Un buen médico tiene aptitudes particulares, casi in-
natas, que le permiten ser un buen clínico. Pero esto no basta,
debe poseer también conocimientos sólidos de anatomía y fisio-

17. J.-C. Bringuier, Conversations libres avec ]ean Piaget, París, Robert Laffont,
1977, pág. 194.
18. J. Piaget, "Autobiographie", Calúers Vifredo Pareto, Revlle européemze
d'hístoire des sciences sociales, 1966,· n.o 10, vol. 4, págs. 129-159, p ág. 143.
19. J. Piaget (1.931), "L'esprit de solidarité chez l'enfant et la collaborati.on
internationale", en ob. cit., 1998, cap. 2, pág. 63.
20. J. Piaget (1949), "La pédagogie moderne", en op. cit., 1998, cap. 12, pág.
195.
 DE U \ PEDA GOG fA
20

" da gogo" es decir, se do-

.
logía . De ]a nlisn1a n1an e ré1, se na ce pe e ' . t h
· . ·t · 1 r que cons1s e en acer
n11na espo ntáne11n1ente e l 81 te p ~u ICLI a
. . d · tcrrogantes y en provocar
:l
que el c1lurnno ton1 e conc1en c1a e 111 .
· d ". , t' a" 21 la necesidad de
en él, 1nediante una espeCie e Jnayeu 1c ' ._
. ·t e se plantea e] n1no va-
buscar respuestas . Pero las pregun as qu
, con ]a edad . Por 1o tanto, es nece sari·o que .el educador
nan . , co-
nozca no sólo las n1aterias que debe enseñar, s1n? tar:'-b1e~ los
n1ecanisn1os subyacentes en las operaciones d~ la 1ntehgen~1a, Y
en consecuencia subyacentes tan'lbién en las diferente~ noc1ones
que se enseftan. Ahora bien, estos n1ecanis1nos son obJe.t o de los
conocünientos científicos en los que debe basarse la pedagogía
para acceder al estatuto de ciencia. Llevada al extre1no, esta po-
sición equivale a decir que un educador no puede ser ~ueno a
n1enos que también sea psicólogo. 22
En su discuso de 1966, en el marco de la sesión 29a de la Con-
ferencia Internacional de la Instrucción Pública, Piaget sostuvo
de rnanera muy clara lo siguiente: "Si la pedagogía experimental
quiere seguir siendo una ciencia purarnente positivista, es decir
que se lünite a constatar hechos sin tratar de explicarlos, que se
lin1ite a constatar rendimientos pero sin comprender sus razo-
nes, es evidente que no tiene necesidad de la psicología ... Pero
si la pedagogía experimental quiere con1prender lo que descu-
bre, explicar los rendimientos que constata, dar cuenta del por-
qué de la mayor eficacia de ciertos métodos en relación con
otros, entonces, por supuesto, es indispensable que vincule la in-
vestigaci?n pedagógica con la investigación psicológica, es decir,
hacer ps1copedagogía, y no pura medición del rendüniento en
pe d ag~g1a
, exper1n1~nta..
. 1 "23 ¿Habría que considerar la psicope-
dagogla cotno una c1enc1a específica? .

21. Al hablar de mayéutica Piaget ·

1 ét d d . .' piensa naturaln1ente en el n1étodo clíni-
co, ~ m o o e Interrogatono que él desarrolló e l . .
gaCiones en psicología genética. n e contexto de sus lnvesh-
22. S. Parrat-Dayan, "Piaget dans l' é 1 l'b, .· . .
et du méme" Archives de Psy 1 . o co e 1 erah Ice: la d1alecbque de 1' autre
1
23. J. Pia~et, "Di~cours dcuwd~~~~t~ui~~2~ ~9:, pá?s. 171~192. ' , . "
en Confére_nce _[ntenwtJpnale de l'instntcti . ln.eau 1nt~1~nhonal d educaban ,
011
BIE, París, Unesco, pág. 39 . publzque, ses1on 29a, 1966, Ginebra,
 INTRODU CCIÓN 21

No es 111 enos cierto qu e entre ps icología y pedagogía quedaba

establecida un a c ircu] a r i~od qu e le pern1i tía a Piaget mantener
la idea de una depend enoa de la pedagogía respecto de la psico-
logía. Parrat-Dayan 24 ha den;ostrado que el discurso pedagóg)co
de Piaget al rededor de la decada de 1930 no es 1nás que un as-
ecto de su psicología: el punto de vista funcional.
p Pero, si bien es cierto que Piaget suscribía a los principios pe-
dao-ógicos de la escuela activa, tatnbién lo es que iba a aportarles
un~ din1ensión científica. Esa dimensión le permitiría elaborar
su psicología y, de tal n1odo, fundan1entarlos teórica1nente.

PIAGET y LA EDUCACIÓN: UNA LECTURA DIACRÓNICA

Los artículos pedagógicos de Piaget, escritos entre 1930 y

1970, cubren casi un n1edio siglo, en el curso del cual él mantu-
vo sien1pre una posición constructivista e interaccionista desde
el punto de vista epistemológico. Pero, aunque sus ideas básicas
siguieron siendo las n1is1nas, se puede observar una cierta evo-
lución de su pensan1iento en los á1nbitos de la psicología y la
pedagogía. Esta evolución siguió de cerca sus intereses psicoló-
gicos. Dos temas funda1nentales pern1iten rastrearla brevemen-
te: por una parte, la actividad del sujeto, el papel del maestro, y
por otro lado, la importancia del material y de las situaciones
experimentales.

• La actividad del sujeto.

Uno de los temas que permanecen constantes a lo largo de los
escritos pedagógicos de Piaget es el de la actividad del sujeto .
Este término aparece a menudo ligado a otras te1náticas, con1o el
P~_!Jel del maestro, los n1étodos pedagógicos, la autono1nía del
ntno. Siempre se opone al verbalisn1o.
L~ actividad del sujeto apunta invariablen1ente a la indivi-
dualización de la enseñanza. Pero Piaget va especificando poco
a poco este concepto, poniendo el énfasis, no ya en la ünportan-

24 · S. Parrat-Dayan, art. citado, 1997.

 22 DF L;\ PU) /\ ,()G f/\

cia de expcrinH'ntar uníl rcalid8d pa r8 pod er co mpren derla, si-

no en la a ti' idad con1 o ca raclerfsti a del pensa mi ento del niño .
~ n sus prin1eros escritos, en efecto, Pi aget hab 1a de 1a acti -
' idad en térn1inos de experiencia y descubrimi ento. La activi -
dad está ligada al hecho de que la educación debe respond er a
una necesidad . Ahora bien, dicha necesidad tiene que ser expe-
riinen tada por el nií1o, corresponder a "una realidad vivida".
Ton1en1os por ejernplo el án1bito de la educación internacio-
nal.25 Es posible explicarle al niño en qué consiste de manera
verbal, con1o lo hacía la enseñanza tradicional. Pero los resulta-
dos serían decepcionantes, pues el alun1no aceptaría conoci-
n1ientos ya confeccionados, impuestos desde afuera, sin interio-
rizarlos. Una real asimilación exige que el propio niño realice
alguna actividad : por ejemplo, intercambios interescolares, via-
jes, etcétera.
A partir de la década de 1940, 26 Piaget habla de una actividad
operatoria o instrumental que se despliega en manipulaciones o
experiencias. La necesidad de experiencia se convierte en necesi-
dad de experimentación. La actividad pasa a ser constructiva del
pensamiento. Es la acción la que permitirá la constitución de las
operaciones intelectuales. En el ámbito de las ciencias natura-
les,27 por ejemplo, es mediante la observación y la experimenta-
ción activa (observación de la naturaleza, crianza de animales,
etcétera) como el niño llegará a las clasificaciones y relaciona-
mientas necesarios para comprender los diferentes problemas
que se plantean. De modo que con la actividad el niño construye
sus propios instrumentos operatorios para comprender el mun-
do . Se advierte que la idea de experimentación, aunque siempre
presente, pasa progresivamente al segundo plano, detrás de la
construcción operatoria. Al hablar de actividad en el don1inio de
la educación/ Piaget se refieté cada vez más a la actividad opera-

25. J. Piaget (1931), "Psychologie áppliquée a 1' éducation internationale", en

ob. cit., 1998, cap. 3, pág. 85.
26. Véase, por ejemplo, J. Piaget (1949}, "Ren1argues psychologiques sur
1' enseignement élén1entaire des sciences naturelles", en ob. cit., 1998, cap. 11,
pág. 179.
27. J. Piaget, ibíd.
 1 ITROD CCió
23

toria, es dccit~ 1 gicll . Fs lo cuncuc rd u co n los intereses d e Piaget

en psi l logfll .

• El papel dcl1naestro, el1naterial edu cativo y las situaciones

pedagógicas.
En varias opor.tunidades Piaget se refiere al papel del ma est ro
y a su ünportanCla en la educación del niño, dirigiéndose explí-
cita1nente a los docentes, aunque casi siempre sus consejos sean
de orden general. Así, en 1933 28 afirma que el papel del maestro
consiste en dar fon11a, en el espíritu del niño, a una herramienta,
un n1étodo que le pern1ita comprender el mundo. Este instru-
111ento psicológico se basa_en la reciprocidad .y la cooperación,
las únicas prácticas que le penniten al niño sustraerse a "la tira-
nía del egocentrismo". El papel del maestro está por lo tanto li-
gado a la manera en que encare las lecciones. Contrariamente a
la enseñanza tradicional, en la que el docente impone sus cono-
cimientos de 1nanera autoritaria, para Piaget la lección consiste
en responder a las preguntas del alumno: "El maestro [... ] de-
sempeña [... ] el papel de un bibliotecario inteligente ante un
equipo de estudiantes [y] es poco a poco concebido, no ya con1o
el jefe, sino como el colaborador indispensable de la clase. Pro-
porciona informaciones, pero ya no impone la verdad." 29
Acompañando al concepto de actividad, también el papel
asignado al maestro se modifica hacia fines de la década de
1940: deberá ser lo suficientemente hábil como para señalarle al
niño y hacerle tomar conciencia de que él mismo se plantea pre-
guntas importantes. También tiene que estimular en el alumno
la necesidad de verificar y utilizar en clase un material adecua-
do. Un buen material es variado y ofrece posibilidades múlti-
ples. Debe permitir la verificación y alentar en el niño la tenden-
cia a hacerse preguntas. En otros términos, se trata de que el
niño se convierta en un experimentador activo, que busca y en-

28. J. Piaget (1933), "L' évolution social e et la pédagogie nouvelle", en ob.

cit., 1998, cap. 5, pág. 105 .
. 29. J. Piaget, "Psychopédagogie et mentalité enfantine", Journal de psyclzolo-
gre normale et patlzologique, 1928, n° 25, págs. 31-60.
 24 D E LA PEDA G O GÍA

cu entra soluciones a los problen1a s que se plantean, mediante

sus prop1os . t-e 1ect u a1es.30
. recursos 111 .
Por otra parte, para ayudar al niüo a gen eralizar las operacio-
nes realizadas, el 1naestro debe proponer una gran cantidad de
situaciones y experiencias. Si el alun1no no encuentra la solu-
ción, el n1aestro podrá ayudarlo con sugerencias, guiarlo hacia
las soluciones posibles. No obstante, Piaget insiste a menudo en
que sólo a partir del objeto puede el. niño llegar a construir su
solución. La in1portancia otorgada al n1aterial, consecuencia ine-
vitable de sus trabajos sobre la lógica del niño, no significa que
Piaget abandone sus ideas acerca de la cooperación y el inter-
can1bio en clase. Estas variables siguen presentes, pero sólo se
las n1enciona entre las otras, a diferencia de lo que ocurría en sus
prin1eros escritos. Han perdido su valor explicativo como causa
del desarrollo del niño.
Pero la unidad del -discurso piagetiano a lo largo del tiempo
reside en su oposición a la enseñanza tradicional. Él pide que el
n1aestro deje de ser un conferenciante, que estünule la investiga-
ción, que no se lin1ite a trans1nitir soluciones ya confeccionadas.
Finahnente, en la década de 1970, Piaget no sólo le indica al
docente que aliente la cooperación, que escoja un buen n1aterial
y situaciones interesantes, sino tan1bién que él 1nismo se con-
vierta en un buscador. Esto es indispensable, por una parte, para
construir dispositivos capaces de pl~ntear problemas útiles al ni-
ño y, por otro lado, para organizar contraejen1plos que estünulen
la reflexión del alu1nno y susciten en él la necesidad de controlar
las soluciones precipitadas. Convertirse en investigador ayudará
al maestro a conocer las etapas del desarrollo y a suscitar en el
niño la necesidad de observar.
Para resun1ir la evolución del papel del n1aestro, podrían1os
decir que él -parece borrarse prilnero con1o adulto, a fin de po-
nerse\€n la posición de igual al niño, entrar en discusión con él e
incitarlo a buscar pruebas; después, a partir de la década de
1940, desaparece co1no persona, en provecho de la actividad ca-
paz de construir el pensami'ento de sus altunnos.
-
30. J. Piaget (1949), artículo citado.
 l TT J\ODUCC !ó
25

CON LU SIÓN

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puede conside rar que Piagc t fue un {.lCILICad o r ?. s·m se r un
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r . '--· o r e1 ema . _. ste
·interés
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.· a. lll .vez d .el contex
. to en el cua .l re a ¡·I ZO.. 1a ma yo-
n ct de sus p11111 eias I~l-ves tJ ga o ones, y de su inserción real en el
1nund o de la educaCJ on a través de la Oficina Internaóonal de

Educaó ón . Es ta ofi ~in a, por otra parte, contribuyó consi derab1 e-

111ente. a !1acer de ~~ne~r~ una. capital de la pedagogía moderna .
Qu1za resulte utll dJ sbnguir en el á1nbito de la edu cación los
aspectos ligados a la teoría y Jos que se encuentran n1. ás en rela-
ción con la pr.áctica pedagógica . En reiteradas oportunidades
Piaget planteó problen1as ~ue el educador enfrenta en la prácti-
ca de la clase. Uno de los Interrogantes es el de cuáles son las
consecuencias en el nivel de la pedagogía cuando se toma en
consideración el desarrollo. Por ejemplo, ¿habrá que reemplazar
una pedagogía de la coacción por una pedagogía de la respon-
sabilidad? Piaget se interroga a sí misn1o acerca de la posibili-
dad de acelerar el desarrollo. Da recomendaciones sobre la ma-
nera de presentar una actividad para que sea asimilable por el
niño. Se formula preguntas sobre las dificultades que los niños
tienen que resolver en los proble1nas 1natemáticos. Sucede por
lo tanto que da consejos, y que sobre todo explica mejor su teo-
ría, pero, en general, cuando Piaget no tiene solución, le deja al
pedagogo la preocupación de encontrarla. 31
Desde el punto de vista teórico, a Piaget le interesa la relación
entre psi~ología y pedagogía, relación que plantea problemas
complejos tanto en el desarrollo de esas ciencias como en el dis-
curso piagetiano. Ahora bien, puesto que en general Piaget opo-
ne la escuela activa a la escuela tradicional, y no la psicología a
la pedagogía, el problema no aparece sie1npre de m_anera expl~­
cita. Según lo hemos señalado, el discurso sigue siendo an1bl-
guo . Sin duda el vínculo postulado entre pedago?ía y psi~o~ogía
es estrecho, y a lo largo del tiempo Piaget lo percibe de dis..hntas
maneras. Pero de la con<:_epción piagetiana de la pedagog1a nos

31. S. Parrat-Dayan, art. citado.

1

B~ 8Li OTECA·VASCO NCELOS

26 DE LA PEDAGOGfA

gu taría retener lR idea de qu e para ornpr nder hay que crear,

crear los instrun1entos que nos p ermiten comprender el mundo .
Y para CI ares n cesario un espacio de libertad, un espacio que
sólo pued n abrir el autogobierno y el trabajo en equipo.
 5. LA EVOLUCIÓN SOCIAL
Y LA NUEVA PEDAGOGfA1

Las observaciones que deseo presentar pueden agruparse en

tres categorías. En una primera parte, quiero analizar en pocas
palabras las dificultades psicológicas de la situación social ac-
tual, y la naturaleza de la inadaptación de nosotros, los adultos,
a esta situación.
En segundo lugar, quiero mostrar que estas dificultades tie-
nen que ver con nuestro desarrollo psíquico incon1pleto, que los
hábitos mentales que obstaculizan nuestra adaptación a la socie-
dad contemporánea datan de nuestra juventud, y que por lo tan-
to proceden de la psicología del niño o de la psicología de la
educación que hemos recibido.
Finalmente, en una tercera parte insistiré en el hecho de que la
psicología del niño no sólo explica nuestras ineptitudes y nues-
tras carencias: al mismo tiempo revela las fuentes de energía, las
virtualidades que subsisten en el ser humano, y que pu~den ser
liberadas por una educación mejor que la que hemos recibido.

Partamos del adulto, y caractericen1os a grandes rasgos las

dificultades psicológicas que experimentan1os frente a la socie-
dad política.

_1. Publicado en Sixieme Congres mondial de la Ligue in~e1:nationale pm~r l'édu-

catwn nouvelle: compte re·ndu complet: Nice, France, du 29 ;wllet au 12 aout 193 2,
Londres, New Education Fellowship, 1933, págs. 474-484.
 DE LA PEDAGOGfA
102

Me apresuro a decir qu e no sé nnda d ~ los probJ e~a s so c i~l es

(no soy sociólogo) y qu e, en consecuencJa, abor~are ]a .cuestión
con una inconrpetencia totaL Pero debemos partu preCJsa men te
dE este hecho. Este es el punto que 111e parece sorprendente: que
un intelectual pron1edio, perteneciente a lo que se ha convenjdo
en denon1inar "las elites", no pueda con1prender nada del m al es-
tar colectivo que lo obsesiona . Nos resulta más fácil hablar de los
n1ovinlientos de los astros o de los fenórnenos físicos y químicos
que de los hechos sociales e internacionales que se imponen sin
cesar a nuestra atención. Estan1os rnejor adaptados a la realidad
del rnundo rnaterial que a las realidades del hombre moral, del
hotnbre espiritual y, en general, del hon1bre social. Precisamente
esto es lo curioso, sorprendente, y me parece que de ello hay que
partir desde el punto de vista pedagógico que nos ocupa.
En efecto, la realidad social contemporánea es -algo extrema-
dan1ente nuevo si se la compara con el pasado de la humanidad.
Los fenómenos colectivos se producen hoy en día en una nueva
escala o en un nuevo plano: todos los hechos importantes de
nuestras sociedades son internacionales. Sea cual fuere el aconte-
cimiento que se produce en cualquier punto del planeta, de in-
mediato repercute en el n1undo entero. Esta interdependencia se
ha ido imponiendo poco a poco en todos los dominios: ya no hay
una economía aislada, ya no hay política interior, ya no hay reac-
ciones intelectuales y morales limitadas a un solo grupo. Todo el
mundo insiste en este hecho totaln1ente trivial. Sin embargo, no
comprendemos nada de él. Sin duda, este fenómeno existía ya
antes de la guerra; sin duda, podían explicarlo los progresos téc-
nicos y económicos de principios de siglo. Pero, siguiendo una
ley psicológica bien conocida, la que Claparede ha denon1inado
"ley de la torna de conciencia", no ad vertin1os la existencia de las
estructuras psicosociológicas n1ientras su funcionan1iento es nor-
mal : tomamos conciencia de algo a partir del 1110111 ento en que
nos sentiJnos ~nadaptados . Fue la guerra la que nos reveló esa in-
terdependencia de las naciones, así corno nos reveló al nüsn1o
tiempo la dificultad de restablecer la annonía y la unidad des-
pués de haberlas perdido. ·
El hecho es qu~ no estarnos adaptados psicológica 1nente a
nuestro estado socral. Los acontecin1ientos han superado a los
 Lf\ EVOLUCTON SO CIAL y 1 A NUE·VJ\ f,T.
~ : D/\ GOG fA 103

hon1brcs y se h.:n1 sucedido dcn1n siado ráp 1'd

· d ' ·d . · amente pa ra nues-
trélS men tes 111 l V l ual cs o colecttv as Ya no J . .
· os scg Utmos. Esta-
tnos .a lo sun1o adaptados
. a nu estra vida ]oca], a 1n VI·d n d e nues-
tra oudad, a la vtda de nuestro país ' pero no compren d emos el
estado
. actual
. . del1nundo, de este. universo de rel aClones · com p1e-
Jas ) sohdanas
. . Y cuando n1e
. . refiero a "nosotros" no p1enso so, 1o
·
en elintelectual.pronledio, Sino ta1nbién en los hombres de Esta-
do. Con1o tan b1en , lo ha demostrado Valéry en su "Regar d s sur
le tein~s présent , el hon1bre de -~sta?o conten1poráneo práctica-
n1ente JUega a los dados en pohhca Internacional. Mientras que
en el siglo XVII podía seguir un plan, trazarse una línea de con-
ducta de /la cual n~ se d~s:!aba y, en síntesis, tener una política,
hoy en dia cualquier deCision suya repercute inmediatamente en
todos los países de la manera n1ás imprevisible. Por lo tanto tan-
tea y se contradice, ya que no puede dominar el conjunto de los
problen1as.
No cornprendemos ni moral ni intelectualmente. No hemos
encontrado aún la herramienta, el instrumento intelectual que
nos permita coordinar los fenómenos sociales entre ellos, ni la
actitud rnoral que nos pennita dominarlos por la voluntad y por
el corazón. Si se n1e permite una comparación grosera, diré que
somos como los niños en relación con la sociedad adulta. El ni-
ño tiene la in1presión de que la sociedad de las personas mayo-
res constituye una totalidad armoniosa; comprende lo bastante
como para pensar que todo se sostiene, pero no descubre el se-
creto de este equilibrio. Del mismo modo, nosotros, con relación
a la sociedad internacional que existe de hecho, o respecto de es-
ta interdependencia económica y moral cuya realidad conoce-
mos, seguimos siendo niños: adivinamos una annonía relativa,
un mecanismo global que marcha o se descompone, pero no
comprendemos. ·
Me parece que la primera tarea del educ~dor," ~n vista ~e esta
carencia, es adaptar al niño, dar forma en su esprntu a un Instru-
mento espiritual. No hablo de un nuevo hábito ni de un~ nueva
creencia, sino de un método o un nuevo útil que le pernllta conl-
prender y conducirse.
Al hablar de un instrumento 1nte · 1ectua1, p1ens
· o antes· que na-
da en la ciencia. La ciencia es una de las más hern1osas adapta-
 104 D E LA PEDA GOG f/\

dones del espíritu htnnan o. Constitu ye un a victori a del espíritu

sobre el nntnd o n1ateri aL Pero, ¿cón1 o ha lograd o e] éxito? No
só lo actllnu]and o conocin1ientos y experi encias. Lejos de ell o, lo
ha hecho constru yendo un útil intelectual de coordinación, gra-
cias al cual el espíritu pudo relacionar los hechos entre sí.
Ahora bien, lo que necesitan1os desde el punto de vista socia]
no es proporcionar al nii1o algunos conocimientos nuevos sobre
las realidades internacionales; esos conocimientos no le servirán
de nada si al n1isn1o tiempo no creamos una actitud sui generis,
un instru1nento nuevo de naturaleza a la vez intelectual y moral,
pues ambos aspectos son inseparables en este ámbito.
Yo no sabría describir este instrumento, puesto que no lo co-
nozco y no lo poseo. Todo lo que podemos hacer es tratar de
descubrir sus aspectos exteriores, las condiciones sine qua non
de su constitución.
Creo que estas cond~ciones son tres.
Primera condición. Debe1nos desprendernos de una actitud
espontánea que subsiste en todos nosotros, que hemos adquiri-
do a lo largo de nuestra infancia y que nos domina en cualquier
edad: el egocentrismo intelectual y moral. Todos somos egocén-
tricos en diversa medida. Todos tendemos a creernos en el cen-
tro del mundo, a considerar nuestro propio punto de vista·como
absoluto, a ver nuestra perspectiva de las cosas como la ·Única
posible, a sostener que todos piensan como nosotros, o que de-
berían hacerlo. Y, desde el punto de vista moral, esto es aún más
cierto.
Ahora bien, ésta es una primera actitud de la que hay que de-
sembarazarse para comprender los fenó1nenos sociales. Sosten-
go que esta liberación no es tan sencilla con1o podría parecerlo:
supone verdaderamente un esfuerzo intelectual considerable,
que exige una voluntad constante, a veces incluso una especie
de egoísmo.
La ciencia, a la que nos hemos referido hace un 1nomento, nos
demuestra cuán profunda es la actitud egocéntrica, y hasta qué
punto resulta difícil deshacerse de ella, tanto en el cerebro como
en el corazón. En efecto, ¿córno se ha adaptado el pensamiento
al mundo externo? ¿Cómo llegó a ser el espíritu hu1nano capaz
de comprender los fenómenos físicos? Lo hizo liberándose cada
 LA EVOLUCIÓN SOCIAL Y LJ\ NUEV 1\ PEDAGOG {A 105

vez 1n ás del egoce ntr is n~ o ini cial, pe ro es te ca mbio de perspecti -

va exigió siglos de trabaJO.
Un buen ejen1pl o es el de la astronotnía . E1 so], ]a ]un a, las es-
trellas, eran concebidos por los prilneros hombres como ah ora Jo
son por los niftos pequeños: luces ubicadas a la altura de las nu-
bes o las n1ontañas, que nos aco1npañan en nuestra marcha, sin
ninguna trayectoria fija . Todos los niños han pensado alguna vez
que la luna los seguía, todo nifto ha creído por un instante que
podía dirigir el n1ovilniento de los astros en función de los suyos
propios. Muchas sociedades "primitivas" han pensado lo mis-
1no. Por ejemplo, según ciertas antiguas creencias chinas, el cur-
so de los astros era regulado por la n1archa del Emperador, el
Hijo del Cielo.
Los griegos realizaron tin progreso notable al desprenderse
de esta visión egocéntrica prilnitiva y comprender que los astros
tienen una trayectoria regular e independiente de nosotros. Ésa
fue una gran conquista, un avance hacia la objetividad, pero pa-
ra recaer inmediata1nente en una nueva forma de egocentrismo.
En efecto, se concibió que la tierra ocupaba el centro del mundo,
y que los astros giraban a su alrededor. Desde luego, esa creen-
cia ya no puede compararse con la del niño, que piensa que la
luna lo sigue. Pero sostener que la tierra está en el centro del
universo y que el sol y los otros astros giran alrededor de ella si-
gue siendo una forma de egocentrismo.
Después llegaron Copérnico y Newton, quienes comprendie-
ron las relaciones exactas existentes entre la tierra y el sol, y que
el sistema solar no está en el centro del mundo. Ésta fue otra vic-
toria considerable sobre el egocentrismo, un avance hacia la
coordinación objetiva. Sólo que, también en este caso, el egocen-
trismo prevaleció bajo una forma nueva y más refinada. Ne\,y-
ton, al exponer su siste1na del1nurido, concibió un tien1po Y un
espacio absolutos, idénticos a los que nosotros, los hon1bres, Ine-
dimos con nuestros relojes y nuestros n1etros. Hubo que aguar-
~ar dos siglos para que un Einstein viniera finahne1;te .a ense-
narnos que el tiempo y el espacio no son datos en s1, s1no que
varían según el punto del universo en el que se encuentra el ob-
servador, y según la velocidad de los móviles.
Esta evolución permite advertir que, si bien en cada etapa el
 DE LA PEDAGOGÍA
106

pensantiento hurnano logró dese1nbarazarse de u~.1a u otra fon~a

particular de egocentrisn1o, una y otra vez recayo en e~o~e~tns-
11105 111 ás refinados, que ünpedían una verdadera obJehvJ.dad .
Ahora bien, desde el punto de vista social, esto ha ocurrido con
1nayor razón. Hen1os sido primero niños que se creían en el cen-
tro del Inundo. Corno lactantes, tenían1os la impresión de que el
universo era un conjunto de iinágenes n1óviles que giraban a
nuestro alrededor, y que nosotros dirigía1nos a nuestra manera.
Éste, por así decirlo, era el egocentris1no integral. Después nos
adaptan1os a la vida social y fan1iliar, a las pequeñas sociedades
de niños. Nos desembarazamos de nuestras ilusiones iniciales,
pero para reencontrarlas en un nuevo plano. Y así sucesivamen-
te, en todos los grados: a cada nuevo esfuerzo de coordinación le
correspondió una recaída en algún nuevo egocentrismo indivi-
dual o colectivo.
Segunda condición: liberarse de la influencia de las coacciones
sociales. No sólo el egocentrismo nos impide adaptarnos a las re-
laciones internacionales, a la humanidad tal como es realmente.
También hay que considerar las coacciones que nos imponen el
pasado, las tradiciones, el grupo social al que pertenecemos. No
sabemos pensar libremente, no sabemos elaborar nuestra n1oral
con una autonomía total. Sin duda, logramos reflexionar perso-
nalmente en el ámbito de nuestra actividad profesional cuando,
por ejemplo, hacemos ciencia o nos dedicamos a alguna técnica.
Cada uno en su especialidad llega de tal n1odo, en un pequeño
punto, a la libertad interior. Pero en cuanto pasa1nos a los proble-
mas más generales, en cuanto tratamos de pensar co1no hombres
y no ya como especialistas, recaemos en las costun1bres invete-
radas, somos corno borregos, no tenemos ya discernüniento inte-
lectual ni libertad moral. N os parecemos al jefe esquimal que el
etnógrafo Rasn1ussen interrogó en su viaje a Groenlandia. Sor-
prendido por las prácticas absurdas que ciertos grupos esquin1a-
les observab~~ de u~a manera sacramental, le preguntó acerca de
ell~s a u~ VIeJo sabio, el cual, en sustancia, le respondió lo si-
guiente: Nosotros o~serva~1os nuestras viejas costumbres para
q~e. se conserve el un1~erso . Se sabe, en efecto, que para los pri-
mitivo~ todo está relacionado con todo: el mundo físico depende
del universo moral, lo subjetivo se confunde con lo objetivo, el
 LA EVOLUC10N SOCIAL y LA NUEVA PEDAGOGÍ A lO?

rnundo fonna un a especie. de g ran 111águina e n 1a cu a to d o se

. e 1
sostiene, .y en consecucnCJa. . cun lguier
. cosa pued
· . e esor d en a r e1
d
con;·unto . Por ello, con1o dJJO eJ vieJ·o esnu
,, 1·mal , obse rvamos 1as
vieJ·as costun1bres,
. aunque . ya no co1nprendamos su sen t'd 1 o: 1o
haceznos ~or 1111edo a qu~ algo se descomponga y la máquina de-
je de fu ncionar. Ahora bten, desde el punto de vi sta social todos
son1os ese "prilnitivo" · Sea que pensemos en las cuestiones de la
paz, del ejército, de las relaciones entre las naciones 0 las clases
en todos los problemas políticos que nos obsesionan, tenemos 1~
n1isn1a sensac~ón de qu~. todo sostiene a todo; por otra parte, sa-
bemos muy bten, tambten nosotros, que observamos viejas cos-
tutnbres quizás carentes de sentido. Pero, puesto que no corn _
prendemos el mecanismo del mundo, las conservamos para que
el universo social no se derrumbe. Y lo terrible es que quizás ocu-
rra lo opuesto. Por no saber cambiar a tiempo, también nosotros
perecemos por nuestro misoneísmo.
La tercera condición de la adaptación al mundo social actual
es lo que yo denominaría el "método de la reciprocidad". Tal
vez se me diga que una vez suprimido el egocentrismo, una vez
anuladas las coacciones del grupo, no queda nada. Y bien, no
pretendo que tengamos que desembarazarnos de nuestros pun-
tos de vista personales. Creo que cada uno debe conservar su
perspectiva particular, pues ella es, en última instancia, el único
vínculo que tiene con lo real. Sólo que (y esto es precisamente lo
difícil) hay que comprender que el punto de vista propio no es
el único posible. Cada uno debe situar su universo in.~ividual,
colectivo, nacional, entre los otros universos posibles. Este es el
método de relacionamiento que parece ser el ideal internacional
por excelencia, y que resulta tan difícil aplicar. Ahor~ bi~~' ese
método es exactamente análogo al método de la ·Coordtnacion en
el plano científico. Hace un momento, por ejen1plo, hablan1os de
la relatividad . La relatividad no ha abolido la objetividad en fí-
sica, como lo temía el con1ún de los n1ortales. Ni siquiera ha
abolido nuestra visión hutnana y restringida de las cosas: sim-
plemente la ha situado entre otras visiones posibles. La ha In~~r­
tado en un sistema armonioso que amplía nuestra concepcion
del mundo.
 TH LA T'Ff).'\(, ,f t\

r1

I ii S n1 ). <11 ni1 o . J .as d ifí ultnd '. que acabilm os d _o se rvar

' n el adulto están reJa ionada s n ú ltimo análi i. con Ja psicolo-
git1 d J nii1o .
·Por qué o1no Jo que somos? Porgue hemos sido edu ca d os
d - una cierta n1anera ) porque el niño reacciona siempre deJ
nlisn1o n1odo a ciertas situaciones sociales. A mi jui cio, el niño
expl ica nuestras dificultades, nuestros déficit, pero enseñánd o-
nos al n1i sn1o tien1po cómo se puede ac tuar mejor que nosotros,
qué reservas de energía existen en el hombre, y de qué ma nera
una mejor educación nos pern1itirá superar el nivel actua l. Co-
menceinos por los déficit, es decir, por el egocentrismo y los
efectos de la coacción. No es difícil advertir que, si seguimos
siendo Jo que somos desde este punto de vista, ello se debe a
que, igual que el niño, hemos adquirido ciertos hábitos mentales
y Jos hemos desarrollado hasta convertirnos en sus víctimas, in-
cluso en edad adulta.
En primer lugar, el egocentrismo. ¿Qué puede ser más natu-
ral que creerse en el centro del mundo? Ésta es la actitud más es-
pontánea y más inconsciente de cada ser en el punto de partida
de su desarrollo intelectual. No es entonces un vicio, no es un
defecto, es el punto de partida más normal, con la condición de
que sea superado.
El niño es naturalmente egocéntrico, y toda su evolución, en
particular su desarrollo social, lo lleva a liberarse progresiva-
mente de ese egocentrismo. Ésta es una verdad que me parece
trivial, pero me gustaría desarrollarla aquí en pocas palabras, to-
mando un ejemplo que lamentablen1ente no es nuevo, pues ya lo
incluí hace muchos aflos en estudios publicados sobre el juicio y
el razonamiento infantiles. Si me permito resucitarlo hoy, lo ha-
go porque me parece particularmente apropiado para nuestro
tema .
En efecto, se suele ignorar hasta qué punto el egocentrisn1o in-
fluye sobre el desarrol1o de la inteligencia. Mientras se razona
desde el punto de vista egocéntrico hay relaciones intelectuales
que no se pueden con1prender, hay operaciones intelectuales que
no se llegan a realizar. En cuanto uno se desen1baraza del egocen-
 LA EVOLUCIÓN SOCIAL y LA NUEVA PE
~ ~ D A GOG f A 109

trisn1o logra elaborar ciertos instrun 1 cntos . . .

. ' cspJntua 1es nu evos El
1nás in1portante de estos 1nstrun1 entos es la 1, . d ·.
• e og1 ca e las rela cJo-
nes.
Los trabajos de los lógicos n1odernos han d t d
. 1 d 1 16 . , e cm os ra o que el
¿111 bito sooa -e a gica es el conjunto de la s .
. , . . operaCJon es qu e
nos pernuten poner un ternuno en relación con t t, .
. ., o ro ermtn o, po-
ner un punto de vista de relaCion con otro punto d · t T d
. . d l
6 n e 1a que 1en1os hablado a propo's ·t d
e v1s a. o a
la
- coordtnaci . , . ·
1 o e 1a Cien-
cia, todas las operaciones
. ,. ·
log1co Inatemáticas que re a¡·Iza 1a Cien-
cia en la adaptact.on al n1undo exterior, son operaciones de la ló-
gica de las relaciones. Me parece también que, en el dominio
social, toda adaptación del individuo a su ambiente 0 de los
grupos entre sí, ünplica la lógica de las relaciones. '
Y bien, la lógica de las relaciones, ¿es innata en el niño? N 0 lo
creo, o por lo menos su manejo está desvirtuado mientras el in-
dividuo es egocéntrico, y porque es egocéntrico. Sólo cuando lo-
gre salir de su punto de vista podrá el niño comprender estas
operaciones intelectuales esenciales que son las operaciones re-
ferentes a .las relaciones.
· Veamos el caso más simple. Un niño tiene un hermano; es por
lo tanto el hermano de su hennano. Ésta es una "relación". ¿La
comprende el niño? Le he hecho esta pregunta a numerosos pe-
queños:
-¿Tienes un hermano?
-Sí.
-Y tu hermano, ¿tiene un hermano?
La operación es la más elemental posible, puesto que se trata
de una simple reciprocidad. Ahora bien, casi todos los peque-
ños, y más de la mitad de los niños hasta los 9 años, resp~~den
"No, mi hermano no tiene hern1ano; somos dos en la fam1ha, y
puesto que somos dos, yo tengo un hermano y él no_ti~ne" ·.
De inmediato se advierte hasta qué punto esta actitud Infan-
til tiene que ver con el egocentrismo. El niño razona de este nlo-
do porque no se ha ubicado en el punto de vista d~ su henn~ 1;?·
Si pudiera situarse mínimamente en el punto de VIsta del prop-
mo, comprendería que él es el hermano de su hennano. Pero,
por pueril que sea esta actitud, sabe1nos hasta qué punto es pro-
funda, puesto que hasta hace un mon1ento hemos subrayado su
 1] o DE LA PFDAGOGf/\

in1porta nciu . l c.sdc el pu nto dl' vista interna ciona l, todos razo-
nan1 os n1ás o n1 r nos de este n1 odo . uando pensamos en los ha-
bitantes de otros países, desde nu es tro punto de vi sta les atri-
btlilnos cie rtas ca racterísti cas, pero ignoramos totalm en te que
tan1bién nosotros tenen1os característi cas desde el punto de vis-
ta de ell os .
No es necesario insistir para que se comprendan los efectos
generales de este egocentrisn1o. Existe un sisten1a de operacio-
nes intelectuales (la lógica de las relaciones) que le permite al
h on1bre adaptarse socialmente a los otros hombres, y este siste-
ll1a está a su vez bajo la dependencia de la actitud egocéntrica 0
de la actitud de coordinación. En síntesis, mientras uno es ego-
~éntrico, no piensa correctamente desde el punto de vista lógico.
Este es el hecho fundamental. Por el contrario, sólo en cuanto
uno sale de sí n1isn1o y establece relaciones normales y comunes
con los otros hombres puede comenzar a pensar racionalmente.
Tomemos un segundo ejemplo del ámbito morat para ilustrar
los efectos de la coacción social, es decir, el segundo de los facto-
res sobre los cuales hemos insistido hace unos instantes. En el
niño, los resultados de la coacción social aparecen mucho más
claramente aún que en nosotros. Es cierto que el niño no sufre la
coacción del grupo total, ni conoce otra que no sea la de algunos
adultos, sus parientes y sus 1naestros. Pero el prestigio intelec-
tual y moral de estos adultos es tal para la mirada del niño, que
él cree con docilidad todo lo que e1nana de ellos. La escuela tra-
dicional se basa casi totaln1ente en este mecanismo; en ella el ni-
ño no obra espontáneamente, sino que depende de un punto de
vista superior que 'se le impone desde afuera.
Puede sostener que lo que hace que nos cueste tanto, de adul-
tos, desembarazarnos de las coacciones que los grupos imponen
a nuestra falta de reflexión es el hábifo adquirido en clase de re-
petir y obedecer, de plegarse sin reflexionar a las opiniones 1110-
rales e intelectuales de los mayores. .
Veamos un hecho, entre n1uchos otros. El niño, en sus prnn~­
ros años, es naturahnente indiferente a la verdad . De allí una 1111 -
tomanía relacionada en buena parte con su egocentrisn1o, con su
. · 1 que na-
falta de preocupación por la verdad co1nún y obJehva, o
turalmente-lo hace · entrar ert conflicto con el adulto. El adulto
 ¡ ;\ FVOT.l ' J( )¡ SOCIAL Y LA l EV A lT JJ A(;OC fA 1 1]

rcaccion;l imponiendo mu y ¡: ront o icrtél s reg las, como la de no

m c ntit~ acompJl"'i éldél de s~nCJo n es más o menos seve ras. El niñ o
accptil esta consigna en vtrtud del respeto gu e ex perimenta por
el adulto, pero a tn enudo la acepta antes de con1prenderl a, es de-
cü~ en virtud de un proceso de pura coacción moral. y entonces
interpreta esta regla de n1anera literal, se hace de ella una idea
verbal y exterior. Piensa qu: la 1ne~tira es tanto más ruin y grave
cuanto 1nás falsa, cuanto 1nas se aleJa de la verdad . Es posible ad-
vertirlo de in1nediato, planteando a los pequeños las cuestiones
siguientes. Se le pr~senta~, a un ni~ o dos tipos _de n1entiras; una
contiene una 1nala 1ntenoon, una Intención de engaño, y la otra
constituye simplen1ente una exageración o un error sin mala in-
tención. Con1o ejemplo del prilner tipo, yo narro una historia.
"Un niño vuelve de la escuela y le dice a la madre que tuvo una
buena nota, cuando en realidad no le pusieron ninguna. Sabe
que si dice que tuvo una buena nota ella le dará chocolate, cosa
que efectivamente hace." Co1no ejen1plo del segundo tipo se
puede utilizar una historia que la señora Descoubres incluye en
sus tests del juicio moral. "Un niño ve un perro grande en la ca-
lle~ Tiene mucho miedo y, volviendo a entrar en su casa, dice que
ha visto un perro tan grande como una vaca." Yo pregunto sim-
pleinente cuál es el1nás malo de estos dos niños. La mayor parte
de los pequeños que he entrevistado responden que la mentira
del perro grande como una vaca es la más grave, mucho más
grave que la mentira de la buena nota. En efecto, la mentira de la
buena nota es verosímil, mientras que la otra no lo es. Muy a me-
nudo ocurre que se obtiene una buena nota en la escuela;·aunque
el héroe de la historia no la haya logrado, su mentira no es grave,
y lo demuestra el hecho de que la n1adre lo creyó y fue engaña-
da. Por el contrario, la historia del perro y de la vaca resulta
"muy mala" porque nunca se ha visto un perro tan grande con1o
una vaca y "la mam.á se dio cuenta en seguida que no era cierto".
Puesto que ella lo descubrió, era una gran mentira, y este nií1o
merece un castigo mayor que el primero.
Se diría que esto puede denominarse una n1oral de la letra,
una moral en la cual la regla se aplica en su aspecto más e~terior,
Yno en su intención interior. Tal es el riesgo de la coace1ón. La
coacción lleva a una n1oral de la heterono1nía, una n1oral de la
 DF 1./\ PED ;\ GOG fA
112

obcdicnc1l1 l1 ll1 le ' co n1o t éll ~ seun cuul,es fu eren su contenido y

su ~ intcn iones. Lo que ex pli ca los fenorn cnos de los qu e hablá-
ban1o s í11 ücs es ]él supervivencia en el adu lto de esta actitu d in-
fc1 n ti l.
Pero si bien la psicología del niílo ex pli ca a la vez nuestro
egocentri sn1o y nuestra sun1isión a la coacción social, al mí smo
tien1po nos revela las fuentes inagotables que subsisten en el
ho1nbre y en el nifto, con la condición de que la educación la s
desarrolle en lugar de aniquilarlas.
En efecto, esta operación, este método de la reciprocidad del
cual hablában1os hace unos instantes como un ideal casi inacce-
sible, aparece espontánea1nente en el niño. Vemos que él, al mar-
gen del adulto, a n1enudo al margen de la escuela, desarrolla
una vida social con sus pares, y sobre todo constatamos que, en
la 1nedida en que se socializa de este modo, desde el punto de
vista intelectual alcanza el espíritu crítico o la reflexión y, desde
el punto de vista moral, el sentimiento de los matices y de las in-
tenciones, en oposición a la simple obediencia literal. Sólo que la
educación, en lugar de utilizarla y desarrollarla, a veces anula
esta tendencia a la cooperación cuyos efectos admirables adver-
timos en el niño.

III

Tratemos de concluir.
Si pensa1nos en el futuro, en el desarrollo de las relaciones so-
ciales entre los hombres, no debemos quedarnos en el niíi.o tal
como lo conocemos, ni en el adulto tal como es hoy en día. No
hay que creer (tenemos demasiada tendencia a hacerlo) que la fi-
nalidad del niño es llegar a ser como nosotros. En realidad, el
niño puede ser muy distinto de lo que es en general, según la
educación que reciba. Por otra parte, y a fortiori, el adulto se
transforma constantemente según el n1edio social que se in1pone
a él desde afuera. Si se duda de la humanidad, si se duda de los
progresos que aún puede realizar el hon1bre, nada es más recon-
fortante que echar una n1irada hacia atrás y comparar co~, las
nuestras a esas sociedades llamadas primitivas que los soCiolo-
 LA EVOLUClÓ SOCIAL Y LA NUF.VJ\ PEDA GOG fA 113

gos nos han p e nllitl~~ con~cc r líl~l bien . Esa con frontación basta
para denlostrar, no solo ha sla que p:tnto el hombre es plástico y
puede ser tran sf~rn1 ado por el n1 ed 1o socia l en el que vive, sino
tarnbién \ ¿1 n1 ed1da en que .e,sta tran sforma ción tien e que ver
csenciahn nte con la educaCion. En efecto, constatamos que, en
ténn1nos intelectuales y morales, el prilnitivo es aún más sumiso
que nosotros al egoce1:trisn1o y a la coacción. Desde el punto de
vista intelectual, por e1en1plo, toda su representación del mundo
es egocéntrica. No en el sentido del niño, pues el individuo no
cree que sea él quien dirige las cosas, sino egocéntrica en cuanto
el prin1itivo consi~era to~o en relación con el pequeño grupo del
que forma parte . El cons1dera que el conjunto de los fenómenos
de la naturaleza depende del hombre. Esta actitud intelectual
tan característica, que les ilnpide a los prin1itivos comprender
los fenón1enos tal con1o son dados objetivamente, no es en su
fuente más que el egocentrismo infantil, transpuesto sencilla-
mente a un plano ampliado. De tal modo el egocentrismo reapa-
rece en el "socio1norfismo". Por otra parte, el primitivo está infi-
nitamente más sometido que los otros a la coacción social. Su
moral es infinitamente más legalista que la nuestra. Existen ade-
más los tabúes, las prohibiciones rituales, las prescripciones y
los ritos obligatorios. Para él toda la virtud consiste en observar
estrictamente esas reglas, sean cuales fueren las intenciones de
los actos particulares. Por lo tanto, no existe en principio la mo-
ral de la conciencia autónoma, de la conciencia interior: la única
moral consagrada es la de la obediencia.
Por el contrario, la evolución social tiende poco a poco a libe-
rarnos de tales fenómenos. Esto depende esencialmente de la
educación recibida. En las sociedades más inferiores se encuen-
tran trazas de todo lo que posteriormente se desarrolló entre no_;
sotros. Sólo que en los "primitivos" la educación reprin1e.pre,~i­
samente las virtualidades. En el curso de lo que se denon11na la
iniciación", el adolescente, en un régimen iinpresionante de n1is-
terio es sometido a todas las coacciones de la tradición del gru-
po. És vertido como una cera blanda en el n1olde de las tradicio-
. nes sagradas del grupo. Después, durante toda su vida obedece
a "los ancianos" y, por ser "antigua", a la propia costun1bre. Ve-
mos entonces lo que la coacción puede hacer cuando se encuen-
 DE LA PEDAGOGfA
114

traen un estado casi puro. Vcn1os Jo que es la educación cuando

es ünican1cnte gerontocrática .
Pl"r el contrario, co1no ]o han detnostra~o Jos sociólogos,
cuanto 111 ás densa y co1npleja se vuelve la soCJedad, es mayor la
po~ibilidad de que las nuevas generaciones se sustraigan al do-
n1inio de los ancianos . En una ciudad, por ejemplo, el adoles-
cente puede desprenderse espiritual, intelectual y moralmente
de la presión de los ancianos, puede dar forma a su propio
ideal, rnucho más que en el carnpo. En la medida en que se esta-
bleció una especie de igualdad entre las generaciones, la razón
pudo constituirse con la forma de ciencia objetiya, y la moral
pudo desprenderse de la coacción exterior y legalista, para con-
vertirse en la moral interior de la conciencia autónoma.
Pero, ¿por qué nos hemos detenido en el camino? ¿Por qué,
en el plano internacional, seguirnos siendo "primitivos" o niños?
En realidad, esta cooperación, esta actitud intelectual y moral.de
libertad, de libre investigación, sólo existe en nuestras socie-
dades en ciertos ámbitos, como el de la ciencia o de algunas em-
presas morales, en el seno de una pequeña elite entregada a una
actividad restringida. Este espíritu de cooperación no ha pene-
trado aún en la sociedad global. ¿Por qué? A causa de la educa-
ción. En efecto (y esto es curioso), nuestra educación escolar tra-
dicional se basa en el proceso social que nuestra sociedad adulta
tiende precisamente a eliminar de su ideal, es decir, en la coac-
ción opuesta a la cooperación. Todos los progresos sociales que
hemos realizado en los diferentes dominios intelectuales y n1ora-
les son la consecuencia de que nos hemos liberado del egocen-
trismo y de la coacción intelectual y rnoral. Ahora bien, n1uy por
el contrario, nos parece natural que la coacción reine en la escue-
la, que el niño deba ser sotnetido a todas las coacciones contra
las cuales el adulto lucha desde hace siglos. La única relación so-
cial que conoce la escuela tradicional es la del nií1o con elrnaes-
tro, es decir, la relación de un inferior que obedece pasivamente
a un superior que encarna la verdad ya confeccionada Y la ley
moral. Durkheim, en un libro por otra parte abs~rb~~te, ~a e~i
presado esta idea perimida de una manera muy significativa.
n1aestro de escuela, escribió, debe ser el representante de la s~­
ciedad ante ·el niño. Por-lo tanto tiene que intennediar entre a
 LA EVOLUCIÓN SOCIAL Y L/\ UEV 1\ PEDAGOG{A 115

socied ad adulta Y e l a lunln o, as f co nlo el s ace rdote intermed ia

en tre e l holnbre y la di v inid a d . ~ h o r a bien, esa concepción d e
u n n1aestro q u e cncJrnJ. las coaccJones de l gr upo pa ra imponer-
las a las nu evas ge neracto n es p asa p or alto p recisamente el teso-
ro de cooperación que hay en el ahn a hum ana y en el alma del
niíi.o, y que los nuevos Inétodos penniten desarrollar.
Los nuevos tnétodos, los Inétodos activos, insisten por el con-
tra rio en la relación de los niños entre ellos. El trabajo en grupo,
la investigación en común, el autogobierno, etcétera, implican la
cooperación en todos los ámbitos intelectuales y morales. Ésa es
la solución. Sólo una pedagogía fundada en las relaciones socia-
les que han realizado la unión entre los adultos permitirá desa-
rrollar actitudes morales internacionales sanas, y hará posible
que los niílos nos superen.
Por cierto, no hemos de prescribirle al niílo un nuevo ideal.
Nosotros no sabemos lo que será la sociedad del mañana. No
nos corresponde a nosotros inculcar un ideal político, un ideal
económico, un ideal social demasiado preciso. Simplemente hay
que proporcionar un método, un instrumento psicológico basa-
do en la reciprocidad y la cooperación. Pero sólo la nueva educa-
ción, que pone en práctica tales realidades y no se contenta con
hablar de ellas desde afuera, está en condiciones de transformar
al niño de este modo.