UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO

MENCIÓN: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

Título:

EL MODELO DE VAN HIELE COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA COMPETENCIA DE
FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DEL VI
CICLO DE LA I. E. “VICENTE ORTIZ RAMÍREZ” – BAMBAMARCA, AÑO
2020.

Por

JOSÉ NAIMER BUSTAMANTE RAFAEL

ASESOR:

José Rosario Calderón Bacón

Cajamarca, Perú

2020

1
Contenido
1.1. Título del proyecto. ............................................................................................................... 4
Autor. ................................................................................................................................................ 4
1.2. Asesor. .................................................................................................................................. 4
1.3. Área ....................................................................................................................................... 4
1.4. Línea de Investigación. ......................................................................................................... 4
1.5. Localidad............................................................................................................................... 4
1.6. Duración:............................................................................................................................... 4
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 5
2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 5
2.1.1. Planteamiento del problema. ......................................................................................... 5
2.1.2. Formulación del problema. ........................................................................................... 6
2.1.3. Justificación de la investigación. .................................................................................. 7
2.1.4. Delimitación de la investigación. .................................................................................. 8
2.1.5. Objetivos de la investigación. ....................................................................................... 9
2.1.6. Hipótesis. ...................................................................................................................... 9
2.1.7. Variables de investigación. ......................................................................................... 10
2.1.8. Operacionalización de Variables................................................................................. 11
2.2. MARCO TEÓRICO. ........................................................................................................... 13
2.2.1. Antecedentes de la investigación. ............................................................................... 13
2.2.2. Marco epistemológico. ................................................................................................ 18
2.2.3. Marco Teórico – Científico. ........................................................................................ 19
2.2.4. Definición de términos básicos. .................................................................................. 30
2.3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 34
2.3.1. Caracterización y contextualización de la investigación............................................. 34
2.3.2. Población y muestra .................................................................................................... 36
2.3.3. Unidad de análisis. ...................................................................................................... 36
2.3.4. Métodos de investigación............................................................................................ 36
2.3.5. Tipo de investigación. ................................................................................................. 36
2.3.6. Diseño de investigación. ............................................................................................. 37
2.3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ....................................................... 37
2.3.8. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos. ................................................... 38
2.3.9. Validez y confiabilidad. .............................................................................................. 38
III. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO ............................................................................... 40
3.1. Aspectos éticos de la investigación ..................................................................................... 40
3.2. Cronograma de actividades. ................................................................................................ 40
 3.3. Recursos .............................................................................................................................. 41
3.3.1. Humanos ..................................................................................................................... 41
3.3.2. Materiales .................................................................................................................... 41
3.4. Presupuesto. ........................................................................................................................ 41
3.5. Financiamiento. ................................................................................................................... 42
Anexos ................................................................................................................................................ 45
I. GENERALIDADES

1.1.Título del proyecto.

El Modelo de Van Hiele como estrategia didáctica para lograr aprendizajes
significativos en la competencia de forma, movimiento y localización en los
estudiantes del VI ciclo de la I. E. “Vicente Ortiz Ramírez” – Bambamarca,
año 2020.
Autor.
José Naimer Bustamante Rafael
1.2.Asesor.
José Calderón Bacón
1.3.Área
Educación.
1.4. Línea de Investigación.
Gestión de la calidad educativa
Eje Temático:
Formación en Competencias y calidad educativa.
1.5.Localidad.
Este trabajo de investigación será ejecutado en la I. E. “Vicente Ortiz
Ramírez”, que se encuentra ubicado en el distrito de Bambamarca, Provincia
de Hualgayoc; los grados elegidos son primero y segundo.
1.6.Duración:
08 meses.
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1.EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1.1. Planteamiento del problema.
El mundo actual está viviendo profundas trasformaciones y la educación
juega un papel fundamental: el valor del conocimiento como factor
económico, hace de ella un componente estratégico de toda política de
estado.
Con el propósito de generar una educación de calidad surge la
preocupación al analizar los resultados de pruebas nacionales e
internacionales implementadas en nuestro país (PISA, ECE y EM) donde
el resultado de nuestros estudiantes preparados para participar en una
sociedad moderna, es menor a los demás países de Latinoamérica y
mucho más bajo que los países de la OCDE.
Los últimos datos entregados por el informe de resultados PISA 2018,
mostraron que China es el país con mejor educación del mundo. En el
Continente Americano, por su parte los mejores resultados fueron para
Canadá, que ocupó el doceavo puesto en Matemáticas, Uruguay por su
parte obtuvo el puesto 58 y nuestro país el puesto 64 de 79 países
evaluados, pero todos los países latinoamericanos evaluados obtuvieron
una clasificación inferior a la del promedio de los países de la OCDE.
Nuestro país intenta prepararse para ese mundo competitivo con la
implementación de un Currículo más pertinente que desarrolle
capacidades y competencias, motivo que me parece bien tomar debida
nota respecto de los resultados insuficientes en la evaluación censal en
el Área de Matemática que han obtenido nuestros estudiantes de segundo
grado de educación secundaria del ámbito rural, ya que a nivel nacional
refleja que el 63,8% de estudiantes están en el nivel de logro previo al
inicio; 27,05% en inicio; 6,20% en proceso y tan solo el 3,10% alcanzó
el nivel satisfactorio.
Similar panorama está viviendo nuestra Región Cajamarca con 58,20%
en el nivel previo al inicio; 32,10% en inicio; 6,70% en proceso y un
3,0% en el nivel satisfactorio. Por consiguiente la provincia de
Hualgayoc obtuvo el 39,0% en el nivel previo al inicio; 41,0% en inicio;
12,5% en proceso y el 7,4% el nivel satisfactorio.
 Entre las causas posibles de esta situación se puede mencionar las
metodologías de enseñanza inadecuadas, la no utilización de modelos
matemáticos efectivos, la poca motivación del estudiante, el desinterés
tanto del profesor como de alumnos, las formas de evaluación; todo
centradas solamente en la medición de conocimientos y procesos
rutinarios y no de desarrollo de capacidades y competencias que se
aplique el modelo de Van Hiele como estrategia didáctica y
significativa, que permita la motivación permanente al estudiante a
construir su conocimiento significativamente.
Motivo por el cual me ha impulsado a desarrollar el presente proyecto de
investigación denominado “El modelo de Van Hiele como Estrategia
didáctica para lograr aprendizajes significativos en la competencia
de forma, movimiento y localización en los estudiantes del VI ciclo
de la I. E. “Vicente Ortiz Ramírez” – Bambamarca, año 2020.
Entendiendo que la enseñanza - aprendizaje de la competencia de forma,
movimiento y localización debe dar respuesta para superar las
dificultades que presenten los estudiantes, como por ejemplo: deficiente
orientación en el espacio, diferenciación de figuras geométricas, escasa
comprensión e inadecuado razonamiento, limitaciones para la
demostración, ineficacia en la solución de problemas así como poco
dominio de la organización, representación e interpretación de la
información matemática.
Además considero que este trabajo contribuirá en gran parte a solucionar
dichas dificultades que se presentan en la enseñanza _ aprendizaje de esta
competencia, ya que se cuenta con una diversa bibliografía cuya temática
está asociada en función de las necesidades de la didáctica actual que
influye en el logro de aprendizajes significativos y autónomos.
2.1.2. Formulación del problema.
2.1.2.1. Problema principal.
¿Cómo se produce el Modelo de Van Hiele como Estrategia
didáctica para lograr aprendizajes significativos en la
competencia de forma, movimiento y localización en los
estudiantes del VI ciclo de la Institución Educativa “Vicente
Ortiz Ramírez” – Bambamarca, año 2020?
 2.1.2.2. Problemas derivados.
- ¿De qué manera describir los niveles iniciales de
razonamiento geométrico de Van Hiele en los estudiantes del
VI ciclo para aprender significativamente la competencia de
forma, movimiento y localización en la resolución de
problemas geométricos?

- ¿Cómo comparar los niveles de razonamiento obtenidos por

los estudiantes para facilitar el aprendizaje de la competencia
de forma, movimiento y localización, haciendo uso del
Modelo de Van Hiele?

- ¿Cómo describir la motivación de los estudiantes después de

realizar la intervención, utilizando el modelo de enseñanza
de Van Hiele?
2.1.3. Justificación de la investigación.
2.1.3.1. Teórica
La presente investigación tiene como propósito aportar al
conocimiento existente sobre la utilización de una estrategia
innovadora que desde años anteriores se utilizaba en las aulas y
en la actualidad se está descuidando su utilización como
herramienta de mejora del desempeño de los docentes de la
Institución Educativa Vicente Ortiz Ramírez de la comunidad
de La Huaylla del distrito de Bambamarca. Los resultados de la
investigación serán sistematizados en una propuesta que debe
ser incorporada al currículo educativo nacional, puesto que la
estrategia propuesta coadyuva al logro de aprendizajes
significativos de los alumnos y como estrategia para el
desempeño docente.
 2.1.3.2.Práctica
La presente investigación se realiza porque existe la urgente
necesidad de mejorar el desarrollo de capacidades de la
competencia de forma, movimiento y localización a fin de
alcanzar un mejor aprendizaje significativo en los estudiantes ya
que si seguimos teniendo una práctica docente rutinaria,
repetitiva y sin tener en cuenta los niveles de pensamiento de los
estudiantes como proponen los esposos Van Hiele, no vamos a
seguir una secuencia lógica en los procesos de enseñanza
aprendizaje adecuadas para lograr la significatividad en el logro
de dicha competencia.
2.1.3.3.Metodológica
El estudio dará énfasis a la selección y jerarquización de los
contenidos del área de matemática, especialmente a la
competencia de forma, movimiento y localización, de tal manera
que los estudiantes desarrollen su pensamiento matemático a
partir de la utilización del diseño y aplicación del modelo de Van
Hiele para mejorar el aprendizaje significativo que conforman la
muestra de estudio, después que haya sido demostrada su validez,
confiabilidad y pertinencia podrá ser aplicada en otros grupos de
estudio y en otras instituciones educativas con similares
características.
2.1.4. Delimitación de la investigación.
Epistemológica.
La presente investigación se ubica en el paradigma positivista con
enfoque cuantitativo, por cuanto su propósito es lograr aprendizajes
significativos en la competencia de forma, movimiento y localización del
Área de Matemática.
Espacial.
Esta investigación se desarrollará en la Institución Educativa Vicente
Ortiz Ramírez de la comunidad de La Huaylla, distrito de Bambamarca
provincia de Hualgayoc.
 La Institución Educativa pertenece a la UGEL N° 307 Hualgayoc
Bambamarca que integran 37 Instituciones Educativas de Educación
Secundaria.
Temporal.
La presente investigación abarca un periodo de investigación de siete
meses a partir del 06 de febrero hasta el 06 de noviembre del 2020.
2.1.5. Objetivos de la investigación.
2.1.5.1. Objetivo General.

Utilizar adecuadamente el modelo de Van Hiele para lograr

aprendizajes significativos en la competencia de forma,
movimiento y localización en los estudiantes del VI ciclo de la
Institución Educativa “Vicente Ortiz Ramírez” – Bambamarca,
año 2020.
2.1.5.2. Objetivos Específicos.
- Identificar los niveles iniciales de razonamiento geométrico
en los estudiantes del VI ciclo para aprender
significativamente la competencia de forma, movimiento y
localización en la resolución de problemas geométricos.

- Determinar el nivel de efectividad de los niveles de

razonamiento de los estudiantes para mejorar el aprendizaje
de la competencia de forma, movimiento y localización,
haciendo uso del Modelo de Van Hiele.

- Describir la motivación de los estudiantes después de

realizar la intervención, utilizando el modelo de enseñanza
de Van Hiele.
2.1.6. Hipótesis.
H1: Utilizando el modelo de Van Hiele, permitirá que los alumnos
logren aprendizajes significativos sobre la competencia de forma,
movimiento y localización en los estudiantes del VI ciclo de la
Institución Educativa “Vicente Ortiz Ramírez” – Bambamarca,
año 2020.
 H0: Si no utilizo el modelo de Van Hiele, no permitirá lograr
aprendizajes significativos sobre la competencia de forma,
movimiento y localización en los estudiantes del VI ciclo de la
Institución Educativa “Vicente Ortiz Ramírez”.
2.1.7. Variables de investigación.
Variable Independiente
El modelo de Van Hiele como estrategia Didáctica.
Variable Dependiente
Aprendizajes significativos.

Operacionalización de variables.
V 01: El modelo de Van Hiele como estrategia didáctica.
V02: Aprendizajes significativos.
 2.1.8. Operacionalización de Variables.

VARIABL DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TÉCNICAS E

ES OPERACIONAL INSTRUMENTOS
V. I. El Este modelo surgió a raíz de los Observando el poco  Reconocimiento Los estudiantes 1,2,3,4,5  Guía de
Modelo de problemas cotidianos que se presenta interés que tienen los analizan la observación.
Van Hiele en el aula de matemáticas. En estudiantes cuando las realidad visible.
como concreto los Van Hiele eran dos clases de geometría plana
Estrategia esposos holandeses, profesores de son rutinarias y abstractas  Análisis Identificación y 6,7,8,9,10
didáctica. enseñanza secundaria, que en la pizarra, se pretende representación de  Listas de cotejo.
reflexionaron sobre la situación que utilizar el modelo de Van los entes  Escala valorativa
se les presentaba todos los años, Hiele como estrategia de geométricos.
relativa a que los estudiantes no aprendizaje en el aula y
entendían la materia que les que le permita al  Clasificación. Interpretación y 11,12,13,1  encuesta
explicaban, aunque se les presentaran estudiante interactuar con representación de 4,15
varias veces y de diferentes formas, más interés y entender los una de las ramas
siendo el tipo de conflictos siempre conceptos geométricos, de la geometría.
los mismos; en ocasiones los entienda las propiedades
estudiantes no sabían seguir el y de esa manera los
proceso de resolución de un ejercicio estudiantes sientan la  Deducción Interpretación y 16,17,18,1  Ficha de
y otra veces no entendían lo que el importancia de la formal. representación de 9,20 observación
profesor les pedía, o no podían geometría en la los entes
interpretar de la misma manera que el resolución de problemas geométricos de
profesor las cuestiones y, en general, de la vida cotidiana y en forma integrada y
las matemáticas que se las diferentes contextos. generalización de
presentaban. A partir de la los entes
observación de lo que sucedía, los geométricos.
Van Hiele diseñaron un modelo que
se conoce como “El modelo de Van
Hiele”. (Lozano, 2007)

11
VARIABL DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TÉCNICAS E
ES OPERACIONAL INSTRUMENTOS
V.D. El saber existe dentro y fuera de Muchas veces los  Actitudes y Modela objetos 1,2,3,4,5  Guía de
Aprendizaj nosotros y no se encuentran sueltos, aprendizajes en la percepciones. con formas observación.
e sino que se encuentran estructurados, geometría plana son geométricas y sus
significativ por ejemplo si la nueva información abstractos y el estudiante transformaciones  Pre test.
o. se vincula a los saberes previos del no comprende el
sujeto, entonces se adquiere el significado de muchos
aprendizaje significativo. conceptos y propiedades,  Adquisición e Comunica su 6,7,8,9,  Ficha de
Un aprendizaje significativo cuando razón por la cual integración del comprensión 10 observación.
es incorporado a la vida en diferentes mediante esta conocimiento. sobre las formas y
circunstancias, ya que se basta que un investigación, veremos la relaciones
estudiante repita de memoria un efectividad y la geométricas.
nuevo saber, ya sea un concepto, significatividad del
actitud o habilidad, pues es necesario aprendizaje de esta rama  Extender y Usa estrategias y 11,12,1  Listas de cotejo.
que muestre evidencias de un cambio de la matemática, donde refinar el procedimientos 3,14,15  Post test
en su conducta y en su entorno. los alumnos entenderán la conocimiento. para orientarse en
utilidad de la geometría el espacio.
en diferentes contextos de  Uso Argumenta 16,17,1  Pruebas
su vida cotidiana. significativo del afirmaciones 8,19,20  Ficha de
conocimiento. sobre relaciones observación.
geométricas.
2.2.MARCO TEÓRICO.
2.2.1. Antecedentes de la investigación.
A nivel internacional.
(Cabello Pardo, 2013) En su tesis titulada “La Modelización de Van
Hiele en el aprendizaje constructivo de la geometría en primero de la
educación secundaria obligatoria a partir de Cabri” presentado en la
Universidad de Salamanca para optar el título de Doctor en Educación
concluye en lo siguiente:

1. Se ha presentado un estudio pormenorizado del modelo de Van

Hiele y de las investigaciones realizadas sobre el mismo, desde los
primeros proyectos que se llevaron a cabo, prestando especial
atención al desarrollo de dicho modelo en España por su carácter de
pionero en dichos estudios.
2. Se ha abordado no solo la comprensión en Geometría, sino también
las teorías sobre la formación del concepto geométrico basadas en
la visualización de Vinner y Hershkowitz, los conceptos figurales
de Fischbein, el modelo cognitivo de Duval, la teoría de las reglas
intuitivas, la propuesta de utilización de ejemplos y contraejemplos
en la formación de conceptos geométricos y los distractores de
orientación. Estos distintos acercamientos a lo que ocurre en la
mente del alumno cuando aprende Geometría, constituyen un marco
útil para que los profesores puedan enseñar de una manera más
eficaz.
La reflexión que se hace de estas dos primeras conclusiones es que
se ha presentado un amplio estudio sobre el modelo de Van Hiele,
tanto por el contenido de dicho modelo como por la presentación
que se hace de las primeras investigaciones sobre el mismo y de
implementaciones relevantes, completado con otras teorías sobre
formación del concepto geométrico. Este estudio puede llegar a ser
de gran utilidad a profesionales, profesores e investigadores que
deseen conocer dicha teoría sobre la comprensión de la Geometría.
3. Se ha logrado diseñar un cuestionario válido y fiable para medir el
rendimiento, conocer las imágenes conceptuales y los errores de

13
comprensión en Geometría, el cual consta además de unas
cuestiones abiertas que, junto con el análisis de los errores, permiten
conocer el nivel de razonamiento de los alumnos, de una manera
relativamente sencilla y compaginable con la dinámica del aula.

Dicho cuestionario permite aplicar el modelo de Van Hiele de

manera correcta, es decir, partiendo de sus conocimientos previos y
también de los errores y dificultades de comprensión de los alumnos,
algunos inimaginables por los profesores.
(Sanchez Guiraldo, 2017) En su tesis titulada “La Técnica Origami
en la enseñanza de los conceptos de perímetro, diferencia entre
cuadrado y rectángulo, y de área del cuadrado, aplicando el modelo
de Van Hiele y la teoría de Piaget en alumnos de segundo y tercer
grado de la sede santa fé del centro educativo Ciató de Pueblo Rico
Risaralda (2016).” presentado en la Universidad Tecnológica de
Pereira para optar el título de Magister en Educación concluye en lo
siguiente:
1. Evidentemente, el modelo Van Hiele para el diseño y desarrollo
de unidades didácticas, y en general, para el diseño curricular,
es válido plenamente. En el caso de la investigación, la unidad
didáctica construida como base para examinar la validez del
modelo, estuvo constituida por los temas ya mencionados en el
preámbulo del presente capítulo de conclusiones. La concisión
temática de la investigación ha sido decidida en virtud de los
planteamientos de Van Hiele para el nivel inicial, referida a la
visualización o reconocimiento, consistente en que es el nivel
en que el alumno reconoce formas y figuras, se las puede
imaginar o dibujar e incluso construir con materiales
apropiados. Las actividades didácticas llevadas a cabo para el
desarrollo de la unidad y los resultados evidenciados en las
pruebas dejan claro que la población involucrada en la
investigación supera el primer nivel, incursiona en el segundo
nivel, pero no lo logra plenamente porque este segundo nivel no
solo comprende la comparación entre figuras y la clarificación

14
 de propiedades, cosa lograda en la investigación, sino que
avanza al campo de las conjeturas intuitivas sobre la relación
entre propiedades, el razonamiento informal para sustentar o
refutar las conjeturas simples, y el reconocimiento de las
condiciones necesaria para que una propiedad se cumpla,
características que no alcanzaron a evidenciarse en el curso de
la investigación, sobre todo en el curso de las actividades
correspondientes a las fases, no ya de los niveles.

2. Tanto las actividades de desarrollo de la unidad didáctica como

los resultados de las pruebas evidencian también la gran utilidad
que presta la teoría piagetiana al modelo Van Hiele. En verdad
los periodos de Piaget tienen una alta profundidad teórica, y se
extienden no solo al desarrollo de las capacidades intelectuales,
sino que intentan explicar también los complejos desarrollos
históricos de la geometría. Desde la teoría piagetiana se tiene la
claridad de que los niños están inicialmente centrados en el
interior de las figuras, por lo cual se sugiere que se fomente el
paso de lo intra-figural a lo inter-figural y recuerdan la
importancia de mantener como meta el dominio de los sistemas
de transformaciones y la necesidad de ir preparando y apoyando
el paso a lo trans-figural (rotaciones, desplazamientos). En
síntesis, la conclusión apunta a la gran conveniencia de
complementar el modelo Van Hiele con la teoría de Piaget.

3. La técnica Origami, utilizada en esta investigación para generar

los conceptos de perímetro, de cuadrado, de rectángulo, y de
diferencia entre estas dos últimas figuras; así como la utilización
de un proceso constructivo y de mención por parte de los niños
para generar el concepto de área del cuadrado, fueron
plenamente efectivos. De paso, esta conclusión reivindica
plenamente también la necesidad de apelar siempre a los
métodos activos, valga decir, de experiencia física por parte de
los estudiantes, para la comprensión de la geometría, sobre todo

15
 si los estudiantes son de la básica primaria, cuya edad coincide
con el rango de edad señalado por Piaget para el desarrollo de
la inteligencia de operaciones concretas, en la que es
imprescindible la actividad del alumno para un aprendizaje
comprensivo.

A nivel nacional.
(Ramos Paucar, 2015) En su tesis titulada “Estrategia Didáctica basada
en el modelo Van Hiele para lograr competencias matemáticas en
Geometría” presentado en la Universidad San Ignacio de Loyola para
optar el título de Maestro en Educación concluye en lo siguiente:

1. Las competencias matemáticas, desde el enfoque socio formativo,

es un sistema, un conjunto de pasos que van desde que el estudiante
conoce (saberes previos) hasta lograr el desarrollo de las
capacidades matemáticas; sujeto a una retroalimentación en caso
de ciertos errores. Los procesos cognitivos, desde el punto de vista
pedagógico, abarcan todo el conocimiento matemático que el
individuo tiene y que se interrelaciona con los contenidos
específicos del problema. Esto incluye los procedimientos, las
experiencias, definiciones, conceptos, teoremas, intuición y las
rutinas.

2. La estrategia didáctica basada en el Modelo de Van Hiele es una

alternativa de desarrollo de competencias matemáticas en
polígonos; presenta fases y niveles en la resolución de problemas
de polígonos contextualizados a las demandas y necesidades
educativas de los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria.

3. Los resultados muestran dificultades en el desarrollo de las

competencias matemáticas en polígonos en los estudiantes del
cuarto grado del nivel secundario de la institución educativa “La
Victoria de Ayacucho”. Desde los datos cuantitativos; las

16
 tendencias más importantes están referidas a la necesidad de
implementación de un plan o estrategias para mejorar la resolución
de problemas matemáticos. Asimismo en razonamiento lógico,
geométricos, mecanismo operacional, falta de comprensión y
explicación de la solución del problema.

4. La aplicación del método de valoración de criterio de especialistas

posibilitó conocer perspectivas de la propuesta que desde el punto
de vista de los especialistas del área de matemática, la estrategia
didáctica es buena, es decir, presenta altas potencialidades de
aplicabilidad y de contribución en el desarrollo de las competencias
matemáticas en polígonos.

(Jara Acebedo, 2015) En su tesis titulada “Aplicación del modelo

de razonamiento de Van Hiele mediante el uso del Software
GeoGebra en el Aprendizaje de la geometría en tercer grado de
educación secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, 2014”
presentado en la Universidad Enrique Guzmán y Valle para optar
el título de Maestro en Educación concluye en lo siguiente:

1. La aplicación del modelo de razonamiento de VAN HIELE

mediante el uso de Software GeoGebra mejora
significativamente el aprendizaje de la geometría en el tercer
grado de educación secundaria del Colegio San Carlos de
Chosica, para un nivel de significancia de 5%. Habiéndose
demostrado que la diferencia de medias para la prueba de
entrada de los grupos experimental y de grupo control no es
estadísticamente significativa, pues el p – valor fue de
0,750>0,05; mientras que la prueba de salida si es
estadísticamente significativa dado que se obtuvo p – valor de
0,000<0,05.

2. La aplicación del modelo de razonamiento de VAN HIELE

mediante el uso de Software GeoGebra mejora

17
 significativamente el aprendizaje de la geometría en la
capacidad de razonamiento y demostración en el tercer grado
de educación secundaria del Colegio San Carlos de Chosica,
para un nivel de significancia de 5%. Se demuestra que la
diferencia de medias para la prueba de salida de los grupos
experimental y de control sí es significativa, dado que se obtuvo
p – valor de 0,000 < 0,05.

3. La aplicación del modelo de razonamiento de VAN HIELE

mediante el uso de Software Geogebra mejora
significativamente el aprendizaje de la geometría en la
capacidad de comunicación matemática en el tercer grado de
educación secundaria del Colegio San Carlos de Chosica, para
un nivel de significancia de 5%. Se demuestra que la diferencia
de medias para la prueba de salida de los grupos experimental
y de control sí es significativa, dado que se obtuvo p – valor de
0,000 < 0,05.

A nivel local.
2.2.2. Marco epistemológico.
La presente investigación corresponde al paradigma positivista
que contextualmente pertenece a los niveles ontológico,
gnoseológico, axiológico y teleológico, se somete a:
Principios ontológicos básicos: Existe un mundo exterior al sujeto
cognoscente, que es en gran medida independiente de este. El
mundo está conformado por cosas concretas que se agrupan en
sistemas donde todo es cambiante y todo satisface leyes.
Máximas gnoseológicas básicas: El conocimiento fáctico se
obtiene combinado la experiencia con la razón. El conocimiento se
genera de procesos resolutivos y tratamiento de problemas, en tal
sentido el conocimiento fáctico no es exhaustivo, sino que es
parcial y perfectible en tanto que todo cambia, todo evoluciona.
Axiología de la ciencia: Se da a través de los siguientes valores:

18
  Valores de la ciencia en relación a su teoría: Coherencia,
consistencia, simplicidad, comprensibilidad, precisión.
 Valores de la ciencia en relación al proceso de su
producción: orden, claridad, capacidad argumentativa,
perseverancia, veracidad, búsqueda de la verdad, modestia
intelectual.
 Valores en la ciencia en relación a su aplicación: Busca el
bienestar de la humanidad apunta a la comodidad y confort de
la humanidad.

Principios teleológicos de la ciencia: El fin supremo es el ser

humano, la conservación de la vida está en armonía con su hábitat
y con las otras formas de vida coexistentes.

2.2.3. Marco Teórico – Científico.

EL MODELO DE VAN HIELE
La enseñanza de la geometría y los Niveles de Van Hiele

(Vargas Vargas, 2013) En la revista Uniciencia manifiesta que:

La teoría de Van Hiele nace como producto de una

investigación a nivel doctoral realizado en la Universidad
Utrech, por dos docentes holandeses de la especialidad de
Matemática; para el proceso de enseñanza aprendizaje de la
geometría de los estudiantes del cuarto Grado del nivel
secundario. Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof,
quienes plantean una nueva forma de enseñanza aprendizaje de
los diferentes temas de la geometría. (P.82)

La propuesta como una forma de razonamiento geométrico

de Van Hiele indica la forma práctica de desarrollar el
aprendizaje de contenidos temáticos de la geometría; los cuales
están divididos en 5 niveles de orden ascendente: 0, 1,2, 3, 4,
éstos se repiten siempre con la presencia de un nuevo
aprendizaje. El alumno parte de un determinado nivel al inicio
del aprendizaje y, de acuerdo a su desarrollo va experimentando
un proceso, para alcanzar al siguiente nivel superior. Asimismo,

19
 la teoría de Van Hiele establece una forma práctica; mejorar el
nivel de razonamiento en los alumnos de educación secundaria;
además propone la forma como organizar el campo del
currículum educativo y facilita al estudiante a pasar de un nivel
a otro nivel superior.

El Razonamiento Geométrico con el Modelo de Van Hiele

(Vargas Vargas, 2013) En la revista Uniciencia manifiesta que:

El modelo de Van Hiele comprende dos aspectos básicos

muy fundamentales:

- Descriptivo: mediante este se identifican diferentes formas de

razonamiento geométrico de los individuos y se puede valorar
su progreso.

- Instructivo: marca pautas a seguir por los profesores para

favorecer el avance de los estudiantes en el nivel de
razonamiento geométrico en el que se encuentra. (P. 83)

Los cinco niveles de conocimiento en geometría de Van Hile

El modelo de Van Hiele está compuesto por cinco niveles,
respecto a ello existen autores que hablan de los niveles 0 al 4 y
otros los enumeraran de 1 a 5. Pero para efectos de esta
investigación con la finalidad de evitar confusiones se tomó la
primera numeración.

Según Van Hiele los niveles de razonamiento

geométrico son cinco:
Visualización o reconocimiento : Nivel 0
Análisis : Nivel 1
Deducción informal u orden : Nivel 2
Deducción : Nivel 3:
Rigor : Nivel 4
A continuación se caracterizan cada uno de estos
niveles:
Nivel 0: Visualización o reconocimiento

20
 Este nivel logran la mayoría de los estudiantes en los primeros
grados de Educación Básica Regular EBR; las figuras geométricas
reconoce según su forma, no distingue sus elementos ni
características del objeto geométrico o sea perciben de manera
global. Los alumnos reconocen las figuras y las nombran fijándose
sus características visuales como: aspecto físico, color, forma,
tamaño etc. Por ejemplo cuando se le pide que describa la gráfica
en una circunferencia; el estudiante dirá que es redondo tiene forma
de una rueda, es de espesor grueso etc. El resultado del
pensamiento en este caso son clases o agrupaciones que parecen
ser similares.

Nivel 1: Análisis

El estudiante ya puede reconocer y analizar los elementos,

propiedades individuales de las figuras geométricas; en este
nivel ya utiliza un lenguaje simple, además se inicia en el
razonamiento de inducción realizando sus primeras
experiencias con ciertas limitaciones, porque todavía no han
logrado desarrollar su capacidad para relacionar las
propiedades entre las distintas figuras geométricas. Las
características de los objetos matemáticos son establecidas de
forma directa, mediante las pruebas y manipulaciones, y el
resultado del pensamiento en este caso son las propiedades de
las formas.

Nivel 2: Ordenación y clasificación

Este es el nivel donde los estudiantes reconocen las distintas

figuras geométricas según sus propiedades, características.
Asimismo entienden con facilidad cómo algunas propiedades
derivan de otras; generando la integración y las relaciones entre
las diferentes propiedades de las figuras geométricas; establece
las condiciones necesarias y suficientes para reconocer en una
determinada clase de figuras geométricas. En esta etapa
desarrollan la capacidad de razonamiento inductivo, al

21
establecer comparaciones entre las características comunes de
las figuras, luego generaliza para definir de manera más
apropiada los objetos geométricos. Sin embargo a pesar de los
logros obtenidos, tienen dificultades en el desarrollo del
razonamiento deductivo. En suma los resultados del
pensamiento de este nivel son las relaciones entre propiedades
de los objetos geométricos.

Nivel 3: Deducción formal

En esta etapa el estudiante realiza deducciones, demuestra
propiedades con un sentido lógico y formal; entiende y relaciona
entre las diferentes propiedades, luego ordena y formaliza la
naturaleza axiomática de las Matemáticas. Entiende de qué manera
se puede lograr un mismo resultado iniciando de enunciados
verdaderos o premisas distintos, que facilita comprender que es
posible realizar distintas operaciones para encontrar la misma
respuesta. Es evidente que, logrado este nivel, al poseer un
avanzado nivel de razonamiento geométrico, logran entender de
una forma global los conocimientos de las Matemáticas. El
estudiante desarrolla deducciones identificando algunas
propiedades para luego demostrar, sin embargo, tiene las
limitaciones a llegar al nivel del rigor en los razonamientos.

Nivel 4: Rigor
El alumno en este nivel está en la capacidad de analizar con un
grado de rigor de uno o varios objetos matemáticos y distinguir las
diferencias entre sí. Asimismo entiende la complejidad,
consistencia e independencia y de las distintas leyes, teoremas; los
cuales son el fundamento de la geometría. Además entiende la
geometría de forma teórica. El presente nivel, como es avanzado el
nivel de asimilación y comprensión, está ubicado en el nivel
superior. Este nivel desarrollan los estudiantes universitarios, con
una capacidad y preparación avanzada en geometría.

22
 FASES DE APRENDIZAJE DEL MODELO DE VAN
HIELE.

Jara Pareda (María, 2015) Manifiesta que:

El Modelo de Van Hiele considera cinco fases del

aprendizaje:

1. Información : Fase 1
2. Orientación dirigida : Fase 2.
3. Explicitación : Fase 3
4. Orientación libre. : Fase 4
5. Integración : Fase 5.
Las fases de aprendizaje planteados por Van Hiele, tiene como
propósito de orientar al docente; en cuanto a la planificación,
diseño, y organización de las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes y generar el cambio de un nivel a otro.
En este Modelo, las fases del aprendizaje no son exclusivas de un
nivel sino, en los distintos niveles los estudiantes comienzan con
tareas de la primera fase y continua así en forma ascendente, de
manera que al terminar la quinta fase debe lograr el nivel de
razonamiento previsto.

Primera Fase: Preguntas / Información.

Es la fase en que el estudiante se encuentra con el tema nuevo

materia de estudio; es en ésta el profesor identifica lo saberes
previos de los alumnos y su correspondiente nivel de
razonamiento. (Fonz, 2013)Cita a Ausubel (1978) para confirmar
que la fase 1 es el reconocimiento inicial a los nuevos saberes del
estudiante “Si habría la necesidad de reducir la Psicología
Educativa a un principio indicaría lo siguiente: el factor más
importante que influye en el aprendizaje; es lo que el estudiante
sabe o conoce” (pág. 69).

23
Segunda Fase: Orientación dirigida.

Es la fase cuyo objetivo principal es que los alumnos

descubran, comprendan y aprendan correctamente los conceptos
y propiedades de las figuras geométricas. El docente debe elegir
con mucho cuidado los problemas y las actividades; para luego
obtener un resultado deseado. La tarea del docente es fundamental
en esta fase, porque planifica las diferentes tareas que permiten a
los alumnos asimilar propiedades, conceptos, definiciones
necesarias para obtener un nuevo nivel de razonamiento.

Fase 3: Explicitación.

Los estudiantes expresan en forma verbal o por escrito las

conclusiones a los cuales hayan llegado, socializar sus
experiencias e intercambiar ideas con participación del docente y
el resto de los demás alumnos, con el propósito de reconocer las
características y las relaciones existentes a través de un lenguaje
específico y técnico del tema objeto de estudio. En esta fase no
generan aprendizajes de nuevos saberes; y el tipo de trabajo que
realizan es de discusión y comentarios sobre la estrategia
empleada para resolver los problemas anteriores.

Fase 4: Orientación libre.

Es la etapa de consolidación de los aprendizajes obtenidos en

las etapas precedentes. Los alumnos deben emplear sus saberes
adquiridos en la solución de las diferentes tareas o situaciones
problemáticas más complejos. La parte esencial de esta fase está
compuesta por tareas de uso y combinación de las nuevas
características, conceptos y las diferentes formas de
razonamiento; es decir, es el momento de aplicación y la
combinación de nuevos conocimientos obtenidos para resolver
otras nuevas tareas

24
Fase 5: Integración.

Es la fase de generalizan de todos los conocimientos

aprendidos sobre la situación problemática; es decir en esta fase
el docente fomenta el trabajo impartiendo conocimientos
generales, teniendo en cuenta que estas saberes no son nuevos
conceptos o propiedades para los alumnos; solo debe ser una
acumulación, combinación o comparación de aspectos que ya
conoce el estudiante. El docente plantea tareas en el que no hay la
presencia de nuevos saberes, sino solo la sistematización de los
conocimientos ya obtenidos.

El procedimiento en cada fase y la respectiva observación

del mismo, fortalece en el estudiante avanzar gradualmente de un
nivel a otro logrando con éxito sus capacidades de razonamiento.

La teoría Van Hiele facilita comprender como proceso de

enseñanza aprendizaje de la geometría, razonamiento geométrico
de los alumnos pasan progresivamente por los cinco niveles
secuenciales. Para tener un dominio completo del nivel en que se
ubica y así lograr ascender al siguiente nivel superior, el alumno
debe cumplir algunos procedimientos para su aprendizaje. Esta
teoría fragmenta el saber gradualmente en los cinco niveles de
razonamiento, siguiendo un orden secuencial y ordenado. En cada
nivel plantea fases de aprendizaje; en donde los alumnos deben
seguir una secuencia para pasar de un nivel al siguiente nivel que
constituye la parte instructiva de la teoría.

TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE YVES

CHEVALLARD

(Gómez Mendoza, 2005) Manifiesta que:

Chevallard se va interesar, en su primera obra de didáctica de las
matemáticas (1985), en el juego que se lleva a cabo entre un docente,
los alumnos y un saber matemático.

25
 Estos tres “lugares” forman lo que él llama un sistema didáctico y
la relación ternaria, que existe entre estos tres polos, es calificada por
su autor como relación didáctica.

Ahora bien, el autor insiste en la importancia de un término y de

una relación a menudo olvidada en la didáctica: el saber y la relación
con el saber. El concepto de transposición didáctica remite entonces
al paso del saber sabio al saber enseñado y luego a la obligatoria
distancia que los separa. Hay de esta forma transposición didáctica
(en el sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al
saber enseñado. Chevallard indica en particular, que la transposición
didáctica remite a la idea de una reconstrucción en las condiciones
ecológicas del saber. Para ilustrar esta idea, él se vale de un ejemplo
de transposición como el que sucede de una pieza musical del violín
al piano: es la misma pieza, es la misma música, pero ella está escrita
de manera diferente para poder ser interpretada con otro instrumento.
En la teoría de la transposición didáctica, el trabajo del profesor
consiste en realizar para sus alumnos el proceso inverso al que realiza
el matemático; su labor será buscar el o los problemas de dónde surgió
el saber científico con el fin de adaptar estos problemas a la realidad
de sus alumnos, de modo que ellos acepten como sus “ problemas” es
decir responsabilizarlos y luego provocarlos, a través de problemas
adecuados, para que los integren al cuerpo teórico conocido,
emulando ellos al matemático en su nueva descontextualización y
despersonalización.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN

AUSUBEL
(Torres, 2007) En su libro “Educación Matemática y Desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático” Manifiesta que:
Ausubel es quien propone una explicación teórica del proceso de
aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en
cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para él, el

26
aprendizaje significa la organización e integración de información en
la estructura, cognoscitiva del individuo.
Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se
integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues,
la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo
a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y
conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar
la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para
conocimientos nuevos-en el caso de ser apropiados-un puedan ser
modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio
conceptual.
Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la
sala de clases, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la
variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello que
el alumno conoce (“...determínese lo que el alumno ya sabe y
enseñase en consecuencia…”).Las nuevas informaciones e ideas
pueden ser atendidas y detenidas en la medida en que existan
conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del
aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la
que se suministra (pág. 54).
Esta teoría tiene validez en mi trabajo de investigación porque
demuestra que todo alumno posee conocimientos ya adquiridos, es
decir conocimientos previos, los cuales lo va a relacionar con los
nuevos conocimientos dados por el docente. Por este motivo el
educando debe ser dinámico, activo y partir de lo que el alumno
conoce acerca de los contenidos que se desarrollan en las actividades
significativas y relacionando lo contenidos de una área con otra, con
la finalidad de que los aprendizaje sea más duraderos.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET

(Torres Lozano, 2007) En su libro “Educación Matemática y
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático” Afirma que:

27
Se distinguen cuatro etapas del desarrollo cognitivo: etapa
sensorio motriz (0 a 2 años), etapa pre-operacional (2 a 7
años), etapa operacional concreta (7 a 12 años) y una etapa
llamada de las operaciones formales (12 años en adelante).

Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras

lógicas diferente y creciente complejidad, en que cada una
de estas estructuras lógicas, permite la división de
habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar
de diferentes formas con la experiencia.

Tipos de conocimiento

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto

puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-
matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del

mundo natural; se refiere básicamente al que está
incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo
la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento
es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula
los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de

los objetos en la realidad externa a través del proceso de
observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma
que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido

a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño,

28
 tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por

si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos
el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren
tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que
construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas
en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lógico-matemático "surge de una
abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente a
través de las relaciones con los objetos, desarrollándose
siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una
vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros
conocimientos. (pág. 59)

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud

puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de
estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos

29
 y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El
adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con
objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc. Con esta teoría constatamos que los alumnos,
construyan sus propios conocimientos, teniendo en cuenta sus
experiencias adquiridas en su entorno social y cultural, además que el
docente tiene que generar siempre en sus alumnos los conflictos
cognitivos, ya que es de mucha utilidad para enlazar la nueva
información con los conocimientos previos.

2.2.4. Definición de términos básicos.

MODELO MATEMÁTICO.
Un modelo es la representación de un proceso. Si en un
fenómeno biológico se conocen los procesos internos y las
relaciones entre ellos, es posible conocer las ecuaciones (que
dependen de si el modelo es discreto o continuo) que lo describan
y los que llamaremos un modelo matemático del fenómeno
biológico.
COMPETENCIA.
La competencia se define como la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe
afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.
Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para
luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar
también determinadas características personales, con habilidades
socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros.

30
Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales
personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en
la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las
competencias de los estudiantes es una construcción constante,
deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las
instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo
largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la
escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el
logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia
educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo
largo de la vida. (Currículo Nacional, 2015, pág. 29)

CAPACIDADES.
Las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y
actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más
complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos
legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela
trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad
global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma
forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí
que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición
mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la
aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las
habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

31
 Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de
acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas
habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema
de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de
las experiencias y educación recibida. (Currículo Nacional, 2015,
pág. 30)

ESTANDAR DE APRENDIZAJE.
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles
de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la
Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría
de estudiantes que progresan en una competencia determinada.
Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de
manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan
alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación
Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se
observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han
evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que
muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los
estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los
estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes
para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a
nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales)
(Currículo Nacional, 2015, pág. 36)

DESEMPEÑOS.
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares
de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones
o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran

32
actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en
proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando
han logrado este nivel. (Currículo Nacional, 2015, pág. 38)

Concepción de pensamiento o competencia

Determinamos pensamiento a la facultad que tiene el ser
humano para actuar conscientemente en la resolución de un
problema, usando creativamente sus conocimientos y habilidades,
herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes.
Según el (MINEDU, 2015), “desde el enfoque por
competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de
capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo más delimitado, y su
incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental
ser conscientes de que, si bien las capacidades se pueden enseñar y
desplegar de manera aisladas, es su combinación (según lo que las
circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta
perspectiva, importa el dominio especifico de estas capacidades,
pero es indispensable su combinación y utilización pertinente en
contextos variados”. (pág. 5)
Tomando como base estas concepciones es que el sistema
educativo peruano promueve el desarrollo de aprendizajes en
matemática explicitado en cuatro competencias. Estas, a su vez, se
describen como el desarrollo de formas de actuar y de pensar
matemáticamente en diversas situaciones. Las competencias se
formulan, como actuar y pensar matemáticamente a través de
situaciones de cantidad; regularidad, equivalencia y cambio; forma,
movimiento y localización; gestión de datos e incertidumbre. Lo
que debe entenderse como usar la matemática para describir,
comprender y actuar en diversos contextos; siendo una de las
características en ellas el plantear y resolver problemas.

33
 ¿Qué es el aprendizaje significativo?
Aprendizaje significativo, concepto acuñado por David Paul
Ausubel con la intención de superar tanto los límites de la
enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso
de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del
aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la
asimilación de nuevos contenidos.
Es la propuesta psicopedagógica de la LOGSE: que el trabajo
escolar esté diseñado para superar el memorismo tradicional de las
aulas y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo y
autónomo. La práctica del aprendizaje comprensivo arranca de una
muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene,
conoce, respecto de aquello que se pretende aprender. Sólo desde
esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y
éste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.

2.3.MARCO METODOLÓGICO
2.3.1. Caracterización y contextualización de la investigación.
La Institución educativa “Vicente Ortiz Ramírez” se encuentra
ubicada en la comunidad de La Huaylla, distrito de Bambamarca,
provincia de Hualgayoc, departamento de Cajamarca. Está ubicada a una
altitud de 3200 msnm aproximadamente.
En infraestructura cuenta con un área de terreno de 1418m2, en la cual
está construida dos pabellones, para llegar a dicha institución se puede
hacer en carro unos 70 minutos del distrito de Bambamarca.
Nuestra Institución cuenta con una población de 50 estudiantes entre
varones y mujeres, algunos sufren de resfríos debido a la altitud de la
zona, las fortalezas de nuestra Institución es que los padres de familia
son colaboradores, participativos, pero carecen de recursos económicos
por la falta de trabajo y sequías.
2.3.1.1. Breve reseña histórica.
Antecedentes: Por la necesidad de contar con una institución
educativa secundaria, en el 2010, las autoridades, como Arnulfo
Tocas, Orlando Cotrina, Wilder Julón, entre otros comuneros se

34
 reúnen y conforman una comisión para gestionar una Institución
Educativa del nivel Secundaria ya que los jóvenes que egresaban
del nivel primario tenían muchas dificultades para trasladarse a
las Instituciones aledañas, de manera que proponen que dicha
Institución lleve por nombre “Vicente Ortiz Ramírez”, en
reconocimiento a un ciudadano y maestro de dicha comunidad
que apoyó incansablemente a la gestión de la educación primaria
de dicha comunidad.

La Institución Educativa “Vicente Ortiz Ramírez” fue creada

con Resolución Directoral N°00384 de fecha 20 de setiembre del
año 2012. Dicha institución empieza a funcionar como
IEGECOM en abril del 2010 con la sección del primer grado y se
contaba con 22 estudiantes.
El primer Director fue el profesor Pedro Noteno Ajón, quien
laboró remunerado por la Municipalidad de Hualgayoc
Bambamarca.
En la actualidad se cuenta con 50 estudiantes y se encuentra
al frente de dicha institución el profesor José Naimer Bustamante
Rafael, quien está trabajando en forma coordinada con cada uno
de los docentes y la comunidad educativa con el único objetivo
de brindar una educación integral y de calidad basada en el
desarrollo de capacidades, competencias y valores.

2.3.1.2. Características demográficas y socioeconómicas.

La comunidad de La Huaylla cuenta con una población de
255 pobladores, tiene un clima frio, su economía se basa en la
siembra de papa, olluco, ocas, arveja, cebada y trigo; los
sembríos se dan una vez cada año y por eso la población carece
de recursos económicos por la falta de trabajo; por lo cual la
mayoría de la población emigra a la costa a trabajar en busca de
mejorar su situación.

35
 2.3.1.3. Características culturales y ambientales.
Sus costumbres son los carnavales, el pediche, el andaruto,
el pararaico y las celebraciones de aniversaro de rondas entre
otros. El medio ambiente se ve afectado por la contaminación
minera, la escasez de agua en épocas de sequía.
2.3.2. Población y muestra
Población
En el presente trabajo de investigación, se toma como población
a los estudiantes de la institución educativa Vicente Ortiz Ramírez,
conformado por 50 estudiantes.
Muestra
En el presente trabajo de investigación, se toma como muestra
de estudio a los estudiantes del VI ciclo de la institución educativa
Vicente Ortiz Ramírez, conformado por 28 estudiantes. En ese
sentido se considera una muestra no probabilística. Por tanto, n= 28
estudiantes.
2.3.3. Unidad de análisis.
En esta investigación, la unidad de análisis está constituida por
cada uno de los 28 estudiantes de la Institución de la muestra
considerada.
2.3.4. Métodos de investigación.
(Método experimental- Analítico sintético)
2.3.5. Tipo de investigación.
Siguiendo los tipos y métodos de investigación Educativa
propuesta por Schroeder J, (1999) se tipifica:

a) Por su finalidad: es una investigación Aplicada, porque está

orientada a resolver un problema práctico de fenómeno educativo,
el aprendizaje para disminuir la brecha de desaprobados en los
estudiantes del VI ciclo de la I.E. Vicente Ortiz Ramírez, utilizando
los cinco niveles de pensamiento y los cinco procesos de enseñanza
del modelo de Van Hiele como estrategia didáctica para lograr
aprendizajes significativos en la competencia de forma,
movimiento y localización.

36
 b) Por su alcance temporal.- Es una investigación Sincrónica, es el
resultado de un estudio de tiempo corto o en un momento
específico, año 2020.
c) Por su profundidad.- Es una investigación explicativa, su
objetivo es medir la variable dependiente en una muestra de una
población, asimismo analizará los resultados obtenidos en el
proceso de experimentación.
d) Por su amplitud.- Es de carácter micro educacional, puesto que la
investigación se circunscribe en el área de Matemática
específicamente en la competencia de forma, movimiento y
localización de los alumnos de la I.E. Vicente Ortiz Ramírez de la
comunidad de la Huaylla distrito de Bambamarca.
2.3.6. Diseño de investigación.
De acuerdo a Tamayo (2003, P.48) y en concordancia con el
carácter de investigación se tiene el diseño pre – experimental, a
este diseño le corresponde el siguiente esquema:
GE: 01 ------- X ------------- 02
Donde:
𝐺𝐸 = 𝐺𝑟𝑢𝑝𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑜 𝑜 𝑚𝑢𝑒𝑠𝑡𝑟𝑎
01 = 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡 (𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑑𝑎)
𝑋 = 𝑈𝑠𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑚𝑜𝑑𝑒𝑙𝑜 𝑑𝑒 𝑉𝑎𝑛 𝐻𝑖𝑒𝑙𝑒
02 = 𝑃𝑂𝑆𝑇 − 𝑡𝑒𝑠𝑡 (𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎)

2.3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

 Pre test.
 Guía de observación.
 Ficha.
 pruebas.
 Listas de cotejo.
 Escala de actitudes.
 Grupos focales.
 Pos test.

37
2.3.8. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos.
El procesamiento de los datos y la respectiva prueba estadística
Para determinar la influencia de las variables para el aprendizaje
aplicado en el método en el Modelo Teórico de Van Hiele, de los
estudiantes en selección, se aplicará la estadística descriptiva como
también la estadística inferencial. Al respecto, Wiersma y Jurs
(2008) y Asadoorian (2008) citados por Hernández, Fernández y
Baptista (2005, p. 306), señalan que la existencia inferencial se
utiliza fundamentalmente para dos procedimientos vinculados:
probar hipótesis poblacionales y estimar parámetros.
Para el tratamiento estadístico se utilizará el software estadístico
SPSS versión 22, también consideraré los siguientes:
 Estadística descriptiva.
 Principales medidas de sumarización de datos: medidas de
tendencia central, medidas de dispersión.
 Representaciones gráficas.
 Prueba de normalidad.
 Estadística inferencial.
Entre otras como: la prueba del Friedman para muestras
relacionadas, para la prueba de significación de la
“diferencia de medidas” de la post prueba del grupo
experimental. La prueba paramétrica de hipótesis “t” de
Student para un nivel de significación del 0.05 0 5%.
2.3.9. Validez y confiabilidad.
La confiabilidad instrumental, según Fred Kerlinger (2001), se
refiere “al grado en que un instrumento produce resultados
consistentes y coherentes, es decir en que su aplicación repetida al
mismo sujeto u objeto produce resultados iguales”
Antes de la aplicación de los instrumentos al grupo seleccionado
luego de la evaluación de los mismos, se realizarán pruebas pilotos
de 20 y 21 estudiantes que nos integran la muestra seleccionada del
segundo grado de educación secundaria con las mismas
características de los integrantes de la muestra.

38
Para considerar la consistencia interna del instrumento, la cual
requiere de una sola administración del instrumento a los
estudiantes, se aplicará el método del coeficiente de alfa de
Cronbach.

39
 III. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO
3.1.Aspectos éticos de la investigación
En el proceso de investigación se respeta estrictamente el código de ética
que protege la propiedad intelectual de los autores citados o referenciados de
acuerdo a las normas APA.
3.2.Cronograma de actividades.
Las actividades a desarrollar en el presente proyecto se detallan en el
cuadro siguiente:

Año 2020

Octubre.
Setiembr
Agosto.
Febrero.

Mayo.

Julio.
Marzo.

Junio.
Abril.

e.
Elaboración y aprobación
del Proyecto de X
investigación.
Planteamiento del
X
problema.
Elaboración del marco
X X X
teórico.
Revisión de la lista de
X
referencia.
Recolección de la
X X
información.
Sistematización y
X
procesamiento de datos.
Interpretación de los
X
resultados.
Redacción del informe de
X X
investigación.
Presentación y sustentación
X
del informe final de tesis.

40
3.3.Recursos
3.3.1. Humanos
 Investigador.
 Estudiantes responsables de la muestra.
 Asesor
3.3.2. Materiales
 Papel bond  Computadoras.
 Materiales de  Impresoras.
escritorio.  USBs.
 Impresiones.  Tinta.
 Internet.  CSD.
 Anillados.  Luz eléctrica.
 Fotocopias.  Fotocopias.
 Lapiceros.

3.4.Presupuesto.
PRECIO
Unidad de Cantid
N° Tipo CONCEPTO UNITARI TOTAL
medida ad.
O s/.
01 Papel bond Millares 5 24.00 120.00
02 Internet Horas 200 1.00 200.00
03 Impresiones Unidades 500 0.20 100.00
04 Fotocopias Unidades 150 0.10 15.00
Bienes
05 Folderes Unidades 4 0.50 2.00
de
06 Lápices Unidades 10 1.00 10.00
consum
07 Borradores Unidades 113 0.50 56.50
o
08 Tinta canon 10.00 100.00
Pagoa a
09 Bloque 10 900 900
asesor
10 Pasajes 200 200

41
 11 Empastados Unidades 2 25.00 50.00
SUB TOTAL 1753.50

01 Bienes Computadora Unidades 1 2000.00 2000.00

02 de Impresora Unidades 1 450.00 450.00
03 inversión USB Unidades 1 20.00 20.00
SUB TOTAL 24.70.00

SERVICIOS SUB TOTAL TOTAL

Bines de consumo s/.1753.50
s/.4223.00
iBenes de inversión s/. 2470.00

3.5.Financiamiento.
Recursos propios: el presente estudio será autofinanciado por el auto.

42
Bibliografía
Antonio, M. M. (28 de setiembre de 2019). LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES
DE VERGNAUD, LA ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS Y LA INVESTIGACIÓN EN
EL ÁREA. Obtenido de https://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf:
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf
Armas, M. S. (2016). Influencia del Clima Institucional en el Desempeño docente I. E. N°
0769, distrito de Caspizapa, provincia de Picota, Región San Martín Año 2016.
Influencia del Clima Institucional en el Desempeño docente I. E. N° 0769. I. E. N°
0769, Caspizapa, Picota, San Martin - Perú.
Cabello Pardo, A. B. (2013). La Modelización de Van Hiele en el Aprendizaje constructivo
de la geometría en p´rimero de la educación secundaria obligatoria a partir de Cabri.
Tésis Doctoral. Universidad de Salamanca, España.
Escalante, M. A. (2017). Influencia del Clima Institucional en el Desempeño Docente de la
Instución Educativa "Clorina Matto de Turner", Cuzco 2017. "Clorina Matto de
Turner", Cuzco, Cuzco, Perú. Recuperado el JULIO de 2019
Fernández, H. M. (2015). Clima Organizacional y su Relación con la Calidad Educativa en la
Escuela de Infantería del Ejército, 2015. Clima Organizacional y su Relación con la
Calidad Educativa en la Escuela de Infantería del Ejército, 2015. Escuela de
Infantería del Ejército, Lima, Lima, Péru. Recuperado el Julio de 2019
Fonz, F. (2013). Modelo de Van Hiele para la Didáctica de la Geometría. DONASTÍA, 69-70.
Gómez Mendoza, M. A. (2005). LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN
CONCEPTO. Revista Latinoamericana de Estudios, 86,87.
Jara Acebedo, C. O. (2015). Aplicación del modelo de razonamiento de Van Hiele mediante
el uso del softwar GeoGebra en el aprendizaje de la geometría en el tercer grado de
educación secundaria. Tésis Maestría. Enrique Guzmán Y Valle, Lima.
Lozano, A. T. (2007). Educación Matemática y Desarrollo del Pensamiento Logico
Matemático. Lima: Rubiños Ediciones.
María, J. P. (2015). Niveles de razonamiento según el modelo de Van Hiele que alcanzan los
estudiantes del primer año de secundaria al abordar actividades sobre
paralelogramos. (P. U. Perú, Ed.) Perú.
Marris Torres, S. (28 de setiembre de 2019). https://pizarrasypizarrones.blogspot.com.
Obtenido de https://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/06/teoria-instruccion-
bruner.html
MINEDU. (2015). Currículo Nacional. Lima: Printed in Peru.

43
Ramos Paucar, C. (2015). Estrategia Didáctica basada en el modelo de Van Hiele para lograr
competencias matemáticas en Geometría. Tesis Maestría. San Ignacio de Loyola,
Lima.
Sanchez Guiraldo, H. A. (2017). La Técnica Origami en la enseñanza de los conceptos de
perímetro, diferencia entre cuadrado y rectángulo, y de área del cuadrado, aplicando
el modelo de Van Hiele y la teoría de Piaget en alumnos de segundo y tercer grado de
la sede santa fé. Tésis Maestría. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.
Sordo Juanera, J. (2005). Estudio de una Estrategia Didáctica basada en las nuevas tecnologías
para la enseñanza de la geometría. Tesis doctoral. Universidad Complutense de
Madrid, España.
Torres Lozano, A. (2007). Educación Matemática y Desarrollo del Pensamiento Lógico
Matemático. Lima: Rubiños Ediciones.
Torres, A. (2007). Educación Matemática y Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.
Lima: Rubiños Ediciones.
Vargas Vargas, G. (2013). EL MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA. UNICIENCIA, 27(01), 81-82.
Vargas Vargas, G. (2013). EL MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA. UNICIENCIA , 27(01), 81- 82.
Vargas Vargas, G. (2013). EL MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA. UNICIENCIA, 82.

44
Anexos

45
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÉCNI
CA/
VARI DIMENSION METODOLOGÍ
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS INDICADORES INSTR
ABLE ES A
UMEN
TO
PROBLEMA PRINCIPAL GENERAL V. I. El  Reconocim • Los estudiantes •Estudio dirigido.
HIPOTESIS • Pre test.
¿Cómo se produce el Modelo de modelo iento. analizan la
GENERAL
Van Hiele como Estrategia Utilizar adecuadamente de Van realidad visible. •Inductivo –
H1: Utilizando el
didáctica para lograrel modelo de Van Hiele Hiele  Análisis. deductivo.
modelo de Van
aprendizajes significativos en la para lograr aprendizajes como • .Identificación
Hiele, permitirá •Guía de
competencia de forma, significativos en la Estrate y •Heurístico.
que los alumnos observa-
movimiento y localización en los competencia de forma, gia representación
logren ción.
estudiantes del VI ciclo de la movimiento y
aprendizajes
didáctic  Clasificaci de los entes •De problemas
Institución Educativa “Vicente localización en los a. ón. geométricos.
significativos
Ortiz Ramírez” – Bambamarca, estudiantes del VI ciclo
sobre la •Listas
año 2020? de la Institución • .Interpretación TIPO DE
competencia de de
Educativa “Vicente y INVISTIGACIÓN
forma, cotejo.
PROBLEMAS DERIVADOS Ortiz Ramírez” – representación
movimiento y
- ¿De qué manera describir los Bambamarca, año 2020.
localización en los  Deducción de una de las Aplicada.
niveles iniciales de formal. ramas de la
estudiantes del VI
razonamiento geométrico de Van ESPECÍFICOS geometría. NIVEL DE
ciclo de la  Escal
Hiele en los estudiantes del VI Identificar los niveles INVESTIGACIÓN
Institución a
ciclo para aprender iniciales de • .Interpretación
Educativa valorat
significativamente la razonamiento y Explicativo.
“Vicente Ortiz iva.
competencia de forma, geométrico en los representación
Ramírez” –
movimiento y localización en la estudiantes del VI ciclo de los entes
Bambamarca, año
resolución de problemas para aprender geométricos de
2020.
geométricos? significativamente la forma integrada

46
- ¿Cómo comparar los niveles de competencia de forma, HIPÓTESIS  Actitudes y y • DISEÑO PRE
razonamiento obtenidos por los movimiento y DERIVADAS V. D. percepcion generalización Encuesta EXPERIMENTAL
estudiantes para facilitar el localización en la H0: Si no utilizo el Apren- es. de los entes .
aprendizaje de la competencia de resolución de problemas modelo de Van dizajes geométricos. 01 x 02
forma, movimiento y geométricos. Hiele, no signifi- • Modela objetos Donde: 01 : indica
localización, haciendo uso del - Determinar el nivel permitirá lograr cativos con formas el diagnóstico (pre
Modelo de Van Hiele? de efectividad de los aprendizajes geométricas y  Ficha test)
- ¿Cómo describir la niveles de razonamiento significativos sus de
motivación de los estudiantes de los estudiantes para sobre la .Adquisición e transformacion observ x : tratamiento de
después de realizar la mejorar el aprendizaje competencia de integración del es ación la variable
intervención, utilizando el de la competencia de forma, conocimiento. dependiente.
modelo de enseñanza de Van movimiento y • Comunica su
forma, movimiento y comprensión
Hiele? localización, haciendo localización en los •pruebas 02 : Es la mediciòn
estudiantes del VI sobre las formas (post test.)
uso del Modelo de Van .
ciclo de la y relaciones
Hiele. geométricas.
Institución .Extender y
- Describir la Educativa refinar el
“Vicente Ortiz • Usa estrategias
motivación de los conocimiento. •Post test
estudiantes después de Ramírez”. y
realizar la intervención, procedimientos
utilizando el modelo de para orientarse
enseñanza de Van Hiele. en el espacio.
.Uso
.Argumenta
significativo
afirmaciones sobre
del
relaciones
conocimiento.
geométricas

47
48