El aprendizaje

Teniendo en cuenta que las pretensiones de esta investigación tienen como objetivo

determinar la influencia de las competencias socioemocionales que posee el maestro en

formación en la actitud hacia el aprendizaje del niño, se hace necesario abordar distintas

teorías sobre el aprendizaje.

Se dice que el aprendizaje no se ha podido definir en un concepto universal, pero se han

dado por diferentes teóricos (pedagogos y psicólogos) algunas definiciones de aprendizaje y

que en su mayoría tienen cierta relación entre sí.

El aprendizaje es tarea de toda la vida, comienza en la niñez, una parte considerable de las

diversas conductas humanas son aprendidas, entre ellas: lenguaje, costumbres, creencias y

actitudes. El niño o niña, ha de atravesar por un largo periodo de aprendizaje, llamado

socialización, el cual le permitirá adaptarse a la sociedad en la que vive.

Es importante considerar que el aprendizaje previo, influye en el nuevo conocimiento, por

eso es necesario partir de éste para después adentrarse en el nuevo.

También, es necesario, mencionar las variables que intervienen en el aprendizaje, entre las

que se pueden destacar: las que corresponden al sujeto, las relativas a la tarea y las

pertinentes a los métodos.

En el caso de la teoría de Robert Gagné se plantea que el aprendizaje como tal es el

resultado de la interacción entre persona y ambiente, evidenciado en un cambio en el

comportamiento y la actitud frente a la realidad.

Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad de las

personas que puede retenerse no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento"

Dicho cambio es mantenido en el tiempo como consecuencia de la interacción entre persona

y ambiente, no siendo debido únicamente a cambios madurativos sino a la vivencia de

experiencias y repetición de éstas.

Knowles y otros (2001:15) se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn, para

expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero

distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el

desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo

que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un

producto de lo aprendido. El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos

del aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente

hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

Por otro lado, David Kolb plantea un aprendizaje basado en la experiencia ya que este

nunca sucede en forma aislada, cuando se aprende se hace en un lugar, con hechos y

tiempo. Prácticamente, todas las situaciones pueden ser un excelente contexto para el

aprendizaje. Las situaciones típicas en las que las personas aprenden incluyen los puestos

de trabajo, las relaciones familiares, la escuela, talleres y programas de capacitación, un

nuevo pasatiempo, el tratar de brindarle una nueva orientación a su carrera establecer y

fortalecer nuevas relaciones personales. Las situaciones de aprendizaje cambian

constantemente. Se modifican y amplían a medida que sus relaciones personales cambian, a

medida que sus exigencias laborales se expanden o a medida que se le presentan nuevas

oportunidades.

También se plantean unos estilos de aprendizaje, dentro del modelo basado en la

experiencia, teniendo en cuenta que no todas las personas aprenden de la misma forma.
Kolb (1984) "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como

resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del

medio ambiente actual... Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el

ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan

mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes y, sin

embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o

no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible

sumergirse en una experiencia y entregarse a ella"

Para Piaget, el proceso de crecimiento cognitivo de conceptos concretos a abstracciones y

de posiciones activas a reflexivas, está basado en una transacción continua entre los

procesos de asimilación y acomodación, que ocurren en etapas sucesivas, lo que conduce

a niveles cognitivos más elevados (Kolb, 1984).

Kolb concibe el aprendizaje como un proceso, donde los conceptos se derivan de la

experiencia y son constantemente modificados por ella. Además, el aprendizaje requiere

la resolución de conflictos entre formas dialécticamente opuestas de adaptarse al mundo

(Felder, 1996; Kolb, 1984).

A pesar de todo, el investigador del aprendizaje basa siempre sus afirmaciones en la

observación de conductas manifiestas y, en general, de variaciones medibles en alguna

función del organismo. Por ejemplo, puede medirse el miedo aprendido mediante el

registro de las reacciones de huida ante los estímulos temidos, pero también registrando

los cambios de distintos índices fisiológicos, como el ritmo cardíaco o respiratorio o la

sudoración de la piel. Aunque el aprendizaje no se identifique necesariamente con la

actuación, esta es la única vía para acceder al conocimiento adquirido por el sujeto.
(Aguado, 1999). “Mientras que la actuación es un dato observable, el aprendizaje como tal

es un proceso inferido. De la misma forma que los estados subjetivos de tristeza o alegría

no son directamente observables, el aprendizaje tampoco lo es y debe ser inferido a partir

de observaciones de la conducta manifiesta. Por ello, la actuación es siempre la base

empírica en la que se sustentan todas las teorías del aprendizaje”.

(Kolb, 1984). Según el modelo de Lewin, el aprendizaje crece en la medida que es

facilitado por un proceso integrador que empieza en la experiencia actual, seguida de la

recolección de datos y observaciones sobre esa experiencia. Estas observaciones son

analizadas y las conclusiones retroalimentan al individuo, que modifica su

comportamiento y enfrenta nuevas experiencias

(Kolb, 1984). Para Dewey, la formación de propósitos involucra observación,

conocimiento del pasado y juicio. Los propósitos se materializan en un plan y un método

de acción, que en Educación debe ser pospuesto hasta que tengan lugar la observación y

el juicio
Para Piaget, el proceso de crecimiento cognitivo de conceptos concretos a abstracciones y

de posiciones activas a reflexivas, está basado en una transacción continua entre los

procesos de asimilación y acomodación, que ocurren en etapas sucesivas, lo que conduce

a niveles cognitivos más elevados (Kolb, 1984).

Kolb concibe el aprendizaje como un proceso, donde los conceptos se derivan de la

experiencia y son constantemente modificados por ella. Además, el aprendizaje requiere

la resolución de conflictos entre formas dialécticamente opuestas de adaptarse al mundo

(Felder, 1996; Kolb, 1984).

Aunque muchos estudiantes pueden aprender información a fondo y de manera fácil,

aunque sea en un estilo equivocado, ellos lo hacen más rápido y de forma más eficiente,

cuando lo capitalizan en fortalecer su estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1993).

Mientras los estudiantes aprendan más acerca de ellos, mientras más se acepten y mientras

más aptos sean, serán más responsables dentro del salón de clases (Dunn y Dunn,1978).

Las condiciones del ambiente y otros factores en los salones de clases tienen un impacto

distinto en la experiencia activa de cada estudiante. Se identificaron 18 como factores

cruciales en la forma en la que aprendemos (Dunn y Dunn, 1996).

Dunn y Dunn describen el estilo de aprendizaje en términos de la habilidad de cada

persona para aprender a fondo nuevos y difíciles conocimientos, como son los siguientes:

1) Ambiental, cualquier sonido contra el silencio; luz suave contra brillante;

temperatura caliente contra la fría.

 2) Emocional, a través de la motivación consistente contra la inconsistente, la

persistencia, la conformidad o no conformidad y con cualquier estructura

impuesta interna o externa.

3) Sociológico, el yo, trabajo en equipo y una variedad de acercamientos opuestos a

patrones o rutinas.

4) Psicológico, auditivo, visual, por el tacto. Con o sin entradas y sentándose por

largos periodos de tiempo contra moverse frecuentemente de un lugar a otro.

5) Lo global contra lo analítico, como determinación a través de correlaciones

entre sonido, luz, diseño, persistencia, preferencia sociológica y las entradas

(Dunn y Dunn, 1996).

Las diferencias entre los estilos de aprendizaje tienen implicaciones en el salón de

clases. Los aprendices visuales aprenden a través de ver imágenes, tomando lo que

escuchan y traduciéndolo a imágenes en su cerebro. Ellos prefieren escribir instrucciones,

encontrando que las instrucciones verbales son más difíciles de comprender. Los

aprendices auditivos, por otra parte, encuentran difícil de entender las instrucciones por

escrito, pero prefieren asignaciones verbales. Los aprendices por la vía del tacto, quienes

tienden a estar inquietos en el salón de clases, aprenden mejor en situaciones cuando

utilizan las manos (Vincent y Ross, 1996).

 La gente se programa a sí misma para afrontar la realidad a través de diferentes grados de

énfasis en la acción y la comprensión. Esta programación, condicionada por la

experiencia, determina el grado en que una persona utiliza las cuatro habilidades de

aprendizaje anteriormente mencionadas, lo que da lugar a los cuatro estilos de

aprendizaje sugeridos por Kolb (1984):

 El estilo convergente,

 El estilo divergente,

 El estilo asimilador,

 El estilo acomodador.

Es importante que, cuando se reflexione acerca del EA, se tome en cuenta la gran

cantidad de situaciones de las que se puede aprender y todo lo que existe para aprender.

El exclusivo enfoque de aprendizaje puede modificarse levemente a medida que se

cambia de contexto. Por ejemplo, las técnicas con algún miembro de la familia. A medida

que se reflexiona acerca de su propio proceso de aprendizaje, no se debe dejar de tomar

en cuenta la gran variedad de contextos en los que aprende. Por lo que se debe explorar

estas posibilidades a medida que se interpreta el estilo de aprendizaje en la situación que

se describió (Kolb,1999).

Los EA pueden ser influenciados por demandas en el ambiente y los resultados obtenidos

por estudiantes y profesionistas en una disciplina específica posiblemente sean distintos

(Kruzich, Friesen y Van Soet, 1986).

Kruzich (1986) encontró que no existe una diferencia significativa en las preferencias de
aprendizaje entre hombres y mujeres.

Por otra parte Kolb (1976) reportó un tendencia de las mujeres por la experiencia

concreta, mientras que los hombres por la conceptualización abstracta.

Cada investigador intenta desarrollar un sistema que ayude a los profesores a identificar,

ya sea de manera formal o informal las características especiales del aprendizaje de los

estudiantes, para aumentar el éxito académico (Ferrell,1983).

Una de las mayores críticas a el IEA de Kolb es que categoriza a las personas en los cuatro

diferentes estilos de aprendizaje sin grado de intensidad

(Bagdan y Boger Jr., 2000). Existe un inventario, el Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje Diferencial Semántico, desarrollado por Marshall y Merrit, que produce los

mismos estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador, pero

con un grado, determinado por una escala de Likert (Bagdan y Boger Jr., 2000).

Honey y Mumford desarrollaron en 1986 el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje, del

cual resultan cuatro estilos básicos de aprendizaje: activista, reflexivo, teórico y

pragmático (Wong et al., 2000).

Una investigación de Dunn y Dunn sobre los EA provee direcciones claras para enseñar y

como usar los estilos para obtener ventajas. Por lo que pusieron en práctica su inventario

de estilos de aprendizaje en Kersha County School District. Con este inventario permitió a

los profesores conocer las preferencias de aprendizaje que dominan los estudiantes. Estas

preferencias se usaron como guía para planear y conocer las necesidades de los

estudiantes, además para que aprendieran nuevo y difícil material (Dunn y Dunn,1996).
FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

“Estudiar sin motivación es como poner mechas al candil, cuando aceite es lo que habría

que añadir” (J. Gallego).

Los factores que influyen en el éxito académico inciden directa o indirectamente sobre

los resultados obtenidos y ello va a depender de cuatro factores: motivación, aptitudes

intelectuales, conocimientos previos y aplicación de técnicas de estudio.

La motivación: en todos los ámbitos que se desempeñe el ser humano, la motivación

juega un papel muy importante y por lo general es utilizada como mecanismo para

alcanzar logro propuestos de diferentes tipos, en este caso tenemos que la motivación es

un factor importante en el aprendizaje de los niños y niñas. Cabe resaltar que existen

varios tipos de motivación que deben ser tomados en cuenta a la hora de hablar de la

actitud del niño en el aula, frente al aprendizaje y en sus relaciones interpersonales.

Molinar y Velásquez (2010) cita el modelo de necesidades según Abram Maslow, que

sirve de guía para conocer más a fondo la motivación. De acuerdo con este modelo los

seres humanos actúan para satisfacer necesidades comenzando con las básicas para luego

continuar con las superiores. Una vez satisfechas las necesidades ya no son motivadoras.

A continuación, se presenta el modelo según Maslow:

 Necesidades físicas

Un estudiante con frío, hambre, sed tendrá dificultad para concentrarse en el estudio.

 Necesidad de seguridad

El estudiante necesita sentirse en un ambiente seguro y esto se logrará

estableciendo reglas en el salón.

 Necesidad de pertenencia
 El sentirse parte de un grupo ayuda al estudiante a hacer mejor esfuerzo.

 Necesidad de estima

El alumno tiene la necesidad de sentirse apreciado. Si el docente reconoce los

logros de su alumno contribuirá a reforzar su sentimiento de autoestima y lo

mantendrá motivado.

 Necesidad de autorrealización

Una vez cubiertas las necesidades básicas la persona tiene la energía para poder

desarrollar todo su potencial y autorrealizarse.

Por otra parte, existen diferentes tipos de motivación según la causa que los origina.

Motivación intrínseca. “Se refiere a la motivación proporcionada por la actividad en sí

misma”. (Morris, Maisto, 2005, p.332). “Esta se da cuando la fuente de la motivación

reside en el individuo y la tarea: el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la

pena por sí misma”. Ormrod (2005). “La motivación intrínseca, es aquella que emerge

de forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la

conducta sin que haya recompensas extrínsecas (Covington, 2000; Deci y Ryan, 1994,

citado en Omrod, 2005). Es, por tanto, algo interno cuya activación no depende de un

estímulo externo. Escudero (1978) entiende por motivación intrínseca el recurso de

autodeterminación del sujeto que ha de realizar una tarea dada, ya sea a factores el

profesor los iguales contenido/tarea percepciones y creencias: - de sí mismo:

autoconcepto - de la tarea: metas de aprendizaje destrezas/ habilidades “reales”

conocimientos ámbito cognitivo (poder) emociones ámbito afectivomotivacional

(querer) vinculados de por sí a la tarea, ya sea a componentes de significación o

afectivos. Omrod (2005) Berlyne (1960), Hunt (1960) y Bruner (1960) fueron, los

pioneros en el estudio de este tipo de motivación, la cual guarda mucha relación con la
corriente cognitivista de la motivación y es la base de la que parten todas las teorías

incluidas en este enfoque, ya que no cabe duda de que la cognición es algo interno del

sujeto. Es importante resaltar que, desde hace ya algunos años, existe una corriente de la

psicología del aprendizaje que estudia de manera conjunta la cognición y la motivación

puesto que consideran el aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional a la vez.

Defienden que para obtener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer

tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill) (González Cabanach, Valle, Núñez y

González-Pienda, 1996). Para Schunk (1997), ”la motivación intrínseca se concentra en

el control y la competencia. El individuo desarrolla una competencia percibida para

dominar las situaciones difíciles”. A medida que se le incentive al alumno al estudio, se

le inculca el orgullo de cumplir con éxito las tareas y esto se convierte en recompensas

para mostrar un cambio de conducta y aumentar su rendimiento en la escuela. La

motivación intrínseca tiene muchas ventajas sobre la motivación extrínseca. En cualquier

tarea, los alumnos motivados de forma intrínseca suelen:

 Hacer la tarea por iniciativa propia, sin que haya que empujarlos a ella.

 Implicarse cognitivamente en la tarea. o Abordar aspectos más difíciles de la

tarea.

 Aprender la información de forma significativa y no de memoria.

 Realizar cambios conceptuales como es preciso.

 Ser creativos durante la ejecución.

 Persistir a pesar del fracaso.

 Disfrutar, incluso a veces entusiasmarse, con lo que están haciendo.

 Buscar oportunidades adicionales para seguir con la tarea.

 Tener un alto rendimiento.

Ormrod (2005). La motivación intrínseca es el deseo de entregarse a una actividad por su

propio interés. Las actividades intrínsecamente interesantes son fines en sí mismas, en

contraste con aquellas cuya motivación es extrínseca, que son medios para algún fin.

(Schunk, 19997, pág. 335) 31 Para Reeve (2000, p 131), la motivación intrínseca se basa

en una serie de necesidades psicológicas definidas, incluyendo la causación personal, la

efectividad y la curiosidad. Cuando las personas realizan actividades para satisfacer

necesidades de causación personal, efectividad o curiosidad entonces actúan por

motivación intrínseca. Esta motivación es cualitativamente distinta relacionada con las

necesidades psicológicas. Es un tipo de motivación que emerge de forma espontánea por

tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la conducta sin que haya

recompensas extrínsecas”. El mismo autor sostiene que “si bien es cierto que las

conductas intrínsecamente motivadas no son de mucha utilidad, se considera al ser

humano como un organismo activo que continuamente explora, interactúa con y se

adapta a su entorno, entonces estas conductas resultan funcionales y dignas de seria

consideración. Para adaptarse, las personas exploran los objetos por los que sienten

curiosidad, desarrollan nuevas habilidades y las ponen a prueba. También desarrollan la

habilidad para mejorar su entorno”.(Reeve, 2000, pág. 131) En suma el ser humano

siempre se está esforzando para comprender y asimilar su entorno, a su vez le permite

sobrevivir a un mundo en constante cambio. Cuando las personas actúan por curiosidad,

competencia, autodeterminación y logran un dominio sobre su entorno, sienten

emociones positivas (interés y placer). Con regularidad los educadores discuten que la

optimización de la motivación intrínseca es importante para el aprendizaje en clase.

“Muchas tareas del aprendizaje ofrecen premios intrínsecos potenciales, pero es

necesario un motivador extrínseco para encaminar la tarea” (Cantarazo, 2001). Antes de

iniciar una tarea, el estudiante se muestra reacio a empezar y puede requerir una

motivación extrínseca para encaminar la tarea, en el medio educativo esa motivación está
 dada en puna5taje que el maestro ofrece por hacer la tarea, luego más adelante el alumno

encontrará el valor real del aprendizaje obtenido al realizar la tarea. En el modelo

propuesto por Sandoval (s.f) sobre el proceso de motivación expresa que “en cualquier

momento, en la persona puede generarse un pensamiento (este puede ser provocado por

el razonamiento, la memoria o el subconsciente). Los pensamientos a su vez se

relacionan con los sentimientos y las emociones, que terminan en una actitud. Para

generar una actitud, tanto positiva como negativa, intervienen factores como la

autoimagen, las creencias, los valores y los principios éticos y morales del individuo”.

“Si el sentido de la actitud es positivo automáticamente se genera una excusa para

realizar la acción. A esta excusa se le conoce con el nombre de motivación. Claro está

que, en la acción intervienen el conocimiento, las capacidades y las habilidades del

individuo, de los cuales dependerá la calidad del resultado, de acuerdo a las expectativas

suyas o de los demás” (Sandoval, s.f)

Motivación Extrínseca.

La motivación extrínseca es aquella configurada por incentivos externos en términos de

premios y castigos y que, por consiguiente, conduce a la acción de una conducta o

comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio) o a la eliminación o

erradicación de conductas no deseables socialmente (castigo). Está provocada desde fuera

del individuo por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del exterior, de que se

cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien dispuesto y capacitado para

generar esta motivación. Este tipo de motivación, estrechamente relacionada con la

corriente conductista (de la cual hablaremos en el apartado siguiente) se ha utilizado

tradicionalmente para motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y, en

ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se produce desmotivación al no alcanzar el

estímulo esperado. Reeve (2000), afirma que “el estudio de la motivación extrínseca pasa

por los conceptos principales de recompensa, castigo e incentivo. Una “recompensa” es un

objeto ambiental atractivo que se da después de una secuencia de conducta y que aumenta

las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.Entretanto, un “castigo” es un

objeto ambiental no atractivo que se da después de una secuencia de comportamiento y que

reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar”. Por otro lado, “el

“incentivo” es un objeto ambiental que hace que un individuo realice o repela una

secuencia de conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y producen expectativas

de consecuencias atractivas o no atractivas”. Reeve (2000) “Las principales diferencias

entre recompensas y castigos por un lado e incentivos por otro son:1) el momento en que

se dan y 2) la función del objeto ambiental. Los premios y los castigos se dan después de la

conducta y aumentan o reducen las probabilidades de que vuelva a ocurrir mientras que los

incentivos ocurren antes de la conducta y energizan su comienzo”. Reeve (2000) Según

Sandoval (s.f.) “para que se genere la motivación es necesario que factores externos actúen

sobre los elementos receptores (pensamiento, sentimiento y acción). Para que los factores

externos sean motivadores es necesario que se genere un diferencial en la percepción de la

persona”. El mejor ejemplo es el salario del empleado, como se conoce, en sí el salario no

es un factor motivador, pero en el instante que hay un aumento de éste, se genera un

diferencial externo que actúa sobre el pensamiento y/o sentimiento que por cierto tiempo

motiva para obtener mejores resultados si ese es el objetivo, hasta que desaparece la

percepción del diferencial generado y pasa a ser factor de mantenimiento. El modelo de

proceso de motivación antes explicado, conlleva a la persona a realizar una acción pero de

ninguna manera se puede decir que predice una acción, ya que el nivel del desarrollo del

pensamiento, sentimiento y experiencia de la acción es particular de cada individuo.

FACTORES AMBIENTALES
Aunque los estudiantes no suelen darle mucha importancia a los factores ambientales

dados en el aula muchas investigaciones han demostrado que estos influyen de manera

positiva o negativa en el aprendizaje según sea el caso.

No hay una teoría como tal que diga la incidencia exacta de los factores ambientales en el

aula, sin embargo, diferentes universidades se han referido al tema.

“Manual de estrategias de aprendizaje”, DGOSE, UNAM 2000 “Son todos los elementos

externos, lo que está a tu alrededor, en tu medio ambiente. Estos elementos van a incidir de

manera positiva o negativa en la calidad de tu estudio. Por ejemplo, uno de los factores

importantes son las condiciones físicas del espacio y el lugar de estudio, éste tiene que

tener ciertas características para que te sea mucho más fácil concentrarte y adquirir el

conocimiento”.

CLIMA AFECTIVO EN EL AULA

Galo (2003), define el clima del aula como la integración de una serie de elementos, que se

refieren a necesidades emocionales satisfechas como: respeto a sí mismo y hacia los

demás, crecimiento personal, identidad y autoestima, convivencia satisfactoria, asertividad

del docente. También, se refiere a normas de convivencia que permitan relaciones

interpersonales de calidad que propicien un ambiente de enseñanza y aprendizaje con

eficiencia y seguridad.

Elementos del clima del aula:

El clima del aula está constituido por una serie de elementos que tienen que ver con las

necesidades emocionales satisfechas y una serie de normas de convivencia que mantienen

un ambiente afectivo de aprendizaje.

En cuanto a las necesidades emocionales, uno de los elementos primordiales que debe

satisfacerse, es el respeto a sí mismo y hacia los demás; es decir, tanto maestros como

alumnos, merecen respeto y que por ningún motivo (religión, cultura, idioma, situación

socioeconómica), deben ser discriminados. Toda persona tiene su propio valor; todos los

seres humanos, poseen la misma dignidad y tienen los mismos derechos. Unido al respeto

va el aprecio. Maestros y alumnos necesitan ser apreciados, no por lo que posean, sino por

lo que son, por eso es importante, crear un clima del aula donde cada miembro del grupo se

sienta estimado y aceptado.

Otro elemento, es el crecimiento personal de cada miembro del grupo. Cada integrante

debe aumentar sus conocimientos, aprender destrezas y habilidades que les sirvan para

mejorar su calidad de vida, cultivar valores, y mejorar su formación de una manera

gradual, ya que no todos los integrantes del grupo-clase, tienen las mismas necesidades e

intereses, así como el mismo ritmo de aprendizaje.

La identidad y autoestima, son necesidades emocionales que tienen que ser promovidas en

el aula. Una persona, con alto grado de autoestima, es aquella que se siente orgullosa de

ser quien es. La identidad se adquiere en el seno de la familia, de manera que los

estudiantes ya la poseen, al iniciar su vida escolar, de ahí, que la escuela juega un papel

importante en el fortalecimiento de la identidad y de la autoestima del niño o niña, por

encontrarse unida a muchos aspectos de la convivencia en la clase. Por lo que es

recomendable no hacer señalamientos de rasgos personales como: perezoso, inútil,

malcriado, perdedor, incapaz entre otros, porque desempeñan el papel de predictores de la

identidad y el alumno llega a verse como los demás lo clasifican, hasta el punto de sentirse

marginado y tener una baja autoestima. Por lo que es fundamental, trabajar en lograr un

clima afectivo en el aula, que permita la práctica de valores que fortalezcan la autoestima

en los niños; y por consiguiente su identidad. Que aprendan a respetar y apreciar a sus
compañeros; ensayos que repercutirán a lo largo de su vida como ciudadanos en los

diferentes contextos donde se desenvuelvan.

La convivencia satisfactoria, es otra necesidad afectiva que debe ser satisfecha en el aula,

y para lograrla, es fundamental la asertividad del docente, para que los alumnos, tengan

libertad para actuar y tomar decisiones; sin perder de vista los intereses del grupo. Los

problemas que se presenten deben ser resueltos, a través, del diálogo. Es necesario que

docentes y estudiantes pongan en práctica la inteligencia emocional a la hora de

solucionar conflictos, con el fin de lograr una convivencia en armonía, que permita el

desarrollo de la personalidad de los estudiantes; que, aunque tengan que enfrentar

problemas sepan resolverlos con una actitud madura e inteligente.

En el salón de clase es necesario tener normas de convivencia, la cuales tienen que estar

claras para los estudiantes; es bueno que el docente haga sentir a los discentes que se les

toma en cuenta a la hora de elaborarlas, para que sientan que colaboraron en las mismas,

para lograr durante el proceso educativo seguridad y confianza para todos; lo que

redundará en el éxito de las metas que se propongan como sujetos curriculares.

El trabajo escolar debe desarrollarse con un mínimo de interferencias, especialmente

internas, como: ruidos, interrupciones impertinentes, distractores entre otros, y así poder

alcanzar las metas propuestas. Pero para lograr esto, maestro y alumnos deben cumplir

con las normas establecidas por el grupo.

El alumno debe sentirse seguro, al ir alcanzado las competencias de cada área y esta, es

tarea del maestro. Con una buena planificación sabrá hacia dónde se dirigen los procesos

de aprendizaje, cómo los va a realizar y si se ha alcanzado los objetivos, además debe

tenerse presente que no todos los niños/as avanzan al mismo ritmo, por lo que se debe

crear espacios para atender casos particulares y de esta forma apoyarlos cuando tengan

alguna dificultad en su aprendizaje.

Deben evitarse agresiones físicas o verbales en el aula, tanto de parte del docente como

entre estudiantes, porque esto puede afectar la autoestima e integridad de los niños/as. Por

lo que es fundamental hacer hincapié, sobre el valor del respeto como base de la disciplina

y de la convivencia pacífica.

También, es importante que el maestro, a la hora de planificar los contenidos del

currículo, tome en cuenta una serie de factores como: área de trabajo (urbana- rural),

cultura, idioma, situación económica, contexto en el que se desenvuelven los alumnos/as y

recurso con los que se cuenta para que los contenidos tengan significado y los estudiantes

satisfagan sus necesidades y las de sus comunidades.

Aguado, et.al. (2007), también, aporta al tema elementos necesarios del clima del aula al

considerar que para interpretar el clima del aula se necesitan cuatro elementos clave:

a. La organización del aula en cuanto a:

 Distribución del espacio y tiempo, esto se refiere a la forma en que se distribuye el

mobiliario compréndase mesas y sillas de alumnos y profesor. La estructuración

temporal que se relaciona con horarios de las áreas que se vinculan con la

propuesta curricular y el estilo docente.

 Ecología del aula referida a aspectos físicos como dimensión del aula, iluminación,

aireación, aspecto estético, mantenimiento del aula. También se refiere a elementos

de implicación y pertenencia, es decir, de apropiación del espacio en las paredes de

 la clase donde los alumnos puedan exponer sus trabajos informativos, noticias,

opiniones, carteles entre otros; y crear espacios propios de comunicación e

información en beneficio del grupo.

En relación con la ecología del aula también, Díaz (2002), cita a Beltrán, quien piensa que

la estructura espacial es un factor que debe tomarse en cuenta, porque puede influir en la

interacción de los estudiantes. Un lugar con espacio permite que el educando pueda

movilizarse, se sienta cómodo y no moleste a los compañeros que están a su alrededor.

Lo contrario ocurre en los espacios reducidos donde los estudiantes no pueden caminar

entre las filas lo que provoca cansancio físico que suele generar mal humor en los

estudiantes por la incomodidad. Esta situación puede cansar y derivar en mal humor con

repercusiones en manifestaciones de agresividad con sus compañeros y afectar

negativamente en el desarrollo del proceso del aprendizaje. El resultado de esta

incomodidad hará que los estudiantes estén tensos y ansiosos porque la jornada de clases

finalice.

La estética en el aula es muy importante por lo que el docente no debe descuidarla. Se

recomienda usar colores claros en paredes y escritorios. Usar plantas que propician

tranquilidad y belleza a los espacios y aprovechar para que los estudiantes aprendan a

amarlas y cuidarlas. El material didáctico debe ser atractivo y en su elaboración deben

participar los mismos estudiantes lo que contribuye a que los cuiden. Adicionalmente este

material refuerza los contenidos que se desarrollan.

El docente debe acomodar la clase de acuerdo al trabajo que se realiza durante la jornada

así, al utilizar medios audiovisuales o exponer temas, se trazan filas rectas, pero cuando

hace uso de estrategias de aprendizaje como debate, mesa redonda, grupos cooperativos
puede utilizar el círculo. Es importante que los estudiantes se formen el hábito de dejar la

clase en orden cuando se hace necesario mover los escritorios. La labor del docente

también tiene que centrarse en la participación de todos los estudiantes, práctica de valores

en cuanto a la no discriminación de los educandos por cualquier razón. Reforzarles que la

educación orienta a que se practique como norma de vida aceptar y tratar con respeto a

nuestros semejantes.

b. Programación de los contenidos y procedimientos: debe realizarse de acuerdo a las

necesidades del grupo de alumnos y sus expectativas de aprendizaje, asimismo, una

metodología activa que favorezca la motivación por el aprendizaje.

c. Las relaciones interpersonales: es la calidad de comunicación entre profesor-

alumno y alumnado entre si; así como las relaciones de ayuda, valoración y respeto entre

alumnos y entre profesor-grupo y viceversa.

d. El estilo docente: se refiere a las cualidades y habilidades personales del profesor

para afrontar el escenario del aula, su actitud ante los conflictos, así, como la gestión y

manejo que muestre en los procesos educativos. Estos son elementos que tienen una

influencia directa en los procesos de aprendizaje del alumno.

De acuerdo a la conexión que existe entre este conjunto de elementos el clima de aula

variará de unos grupos a otros.

Condiciones del aula:

De acuerdo a Ainscow, et.al. (2001), para facilitar el aprendizaje de los alumnos además

del tema de relaciones entre los estudiantes, es necesario también lo referente las
relaciones entre docente - discente.

a. Relaciones auténticas: para que las clases sean eficaces la interacción maestro y

alumno debe estar en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Los docentes deben

propiciar un ambiente seguro de modo que los estudiantes sean tratados con justicia y

respeto. Aceptarlos y valorarlos para que desarrollen autoconfianza, autoestima e

identidad personal que repercuta en actos coherentes, que practiquen el saber escuchar,

mejoren capacidades de expresión tranquila y ello repercuta en calidades de comunicación

y relación entre ambos. Estimular al discente a que asuma su propia responsabilidad de su

aprendizaje, en suma, que vea acrecentados sus aprendizajes derivados de la experiencia.

b. Límites y expectativas: si se quiere que los alumnos disfruten el aprendizaje debe

crearse un ambiente en el que se sientan seguros y valorados, por lo que las normas de

comportamiento deben ser formuladas con su participación mediante el aporte de ideas,

análisis y luego llevar a consensos con el docente. De esta forma su aplicación será real, en

armonía y hará viable el aprendizaje. Todos salen beneficiados porque los estudiantes

avanzan en el aprendizaje y el docente se beneficia con la evidente contribución para elevar

la calidad del ambiente de aprendizaje.

Es preciso que el número de reglas que se establezcan en el aula sea mínimo, para evitar

desacuerdos, así también, deben basarse en principios que salvaguarden y promuevan los

intereses de los alumnos.

Planificar para enseñar: La planificación de las clases y actividades del aula son

fundamentales para el éxito de la enseñanza. El docente a la hora de planificar debe tomar

en cuenta una serie de factores como la materia a enseñar, edad, experiencia de los

alumnos, condiciones ambientales del aula, recursos disponibles, método y técnicas a

utilizar, entre otros.

También es importante comprender que esta no termina al comenzar la clase. De hecho,

las decisiones más significativas muchas veces son tomadas durante el desarrollo de la

misma, por ejemplo: si un estudiante desea compartir una experiencia vivida o preguntar

sobre temas fuera de contexto y otros que pierden el interés o no se comportan bien.

Todos estos acontecimientos deben contemplarse a la hora de planificar.

c. Repertorio docente: se refiere al conjunto de destrezas, estilos, modelos y enfoques

de enseñanza que los maestros eficaces deben disponer para que los alumnos desarrollen

conocimientos, comprensión, destrezas y actitudes.

Los maestros eficaces poseen los repertorios más desarrollados de destrezas y de

estrategias docentes.

Entre las destrezas docentes se pueden mencionar:

 De organización: ordenar materiales y fuentes de información.

 De análisis: separar y analizar fuentes complejas de información.

 De síntesis: crear explicaciones con las ideas.

 De presentación: clarificar información compleja sin dañar su integridad.

 De evaluación: juzgar el trabajo de los alumnos con el fin de darles información

adecuada sobre el mismo.

 De dirección: coordinar el trabajo de los alumnos, grupos y dinámicas.

 De valoración del ejercicio docente: mejorar la enseñanza continuamente.

Colaboraciones pedagógicas: el hecho de trabajar con un equipo de compañeros elimina la

sensación de aislamiento profesional y da la oportunidad de mejorar el ejercicio docente al

compartir experiencias con los demás maestros de la institución. En el contexto de

desarrollo profesional la mejor manera de lograrlo es mediante el diálogo entre los

docentes, acerca de la naturaleza de las estrategias de enseñanza y su aplicación a la

práctica en el aula y a los esquemas de trabajo que cada quien utiliza. Debe también haber

un acuerdo sobre las normas que se utilizan para evaluar el progreso de los alumnos, como

consecuencia de la utilización de varios métodos de enseñanza; de esta manera el trabajo

colegiado transforma el aprendizaje individual en un aprendizaje compartido en el que los

alumnos serán los más beneficiados.

Otro aspecto de relevancia en la docencia es el discurso, Díaz (2002), relata que el mismo

ofrece la base más rica para el conocimiento riguroso de la interacción ya que es el núcleo

que hace posible la misma. Un buen discurso fundamentado en lo científico y técnico, así

como en la experiencia del docente, influirá en recoger la atención de los estudiantes y

propiciar un clima de curiosidad, alimentar preguntas respecto al tema tratado. El interés

de los estudiantes se hará notar. Si por el contrario el docente improvisa y el tema no tiene

fundamento teórico, el estudiante intuye dicha situación, pierde el interés y no participa en

el desarrollo de la clase. Es decir, un buen discurso desencadena colaboración, confianza,

empatía, autonomía, igualdad, competitividad; pero un mal discurso genera desconfianza,

insatisfacción, rechazo y desigualdad.

RELACIONES SOCIOAFECTIVAS Y APRENDIZAJE

La afectividad se entiende como una necesidad que tenemos los seres humanos, desde la

cual se establecen vínculos con otras personas.

Un clima afectivo adecuado, se entendería como el espacio propicio para alcanzar ese

desarrollo afectivo. Así mismo, una adecuada expresión de los afectos a lo largo del

desarrollo evolutivo de los hijos, incide en otros factores de carácter individual, favorece el

desarrollo saludable del auto concepto, la autoestima, la aceptación personal, la seguridad

en sí mismo, etc., (González, 2005). Por lo tanto, la expresión de afecto está presente desde

los primeros momentos de vida de todo individuo, y lo acompaña durante toda su

existencia, iniciada ésta en el seno de la familia.

En este inicio del desarrollo humano, las relaciones se fortalecen a través de las sensaciones

que se perciben del mundo, las personas y las cosas, las emociones y las demostraciones

afectivas que les ofrecen sus padres y otros adultos que les rodean. Allí son aspectos

fundamentales el contacto físico, el tono de la voz, la cercanía, las miradas, etc. Más

adelante, cuando el lenguaje se torna en un elemento fundamental de comunicación e

interacción, los mensajes de valoración y cariño han de ser motivadores esenciales. De esta

forma se logra trasmitir la seguridad afectiva, autonomía, confianza que permitirá un

desarrollo madurativo correcto del individuo. Según González (2005) la afectividad es “la

capacidad de reacción de un sujeto entre los estímulos que promueven del medio externo o

interno, cuyas principales manifestaciones son los sentimientos y las emociones” (p.4).En

este sentido, la adquisición de la competencia del lenguaje juega un papel clave en el

proceso de desarrollo afectivo y social del niño, debido a que en su ingreso al nivel

preescolar logra a través de éste expresar sus sentimientos de manera más precisa y por

tanto establecer relaciones con otros.

Por otra parte, el sociolingüista estadounidense Dell Hymes (citado por Pilleux, 2003)

consideró en sus preceptos teóricos que la afectividad es una habilidad que se va

adquiriendo en el entorno social y cultural, favoreciendo la creación de su propia

personalidad. En este entramado, las relaciones que establezca el niño con los demás, los

modelos culturales y las formas comunicativas, tienen mucha influencia en el desarrollo

afectivo, emocional y por tanto social del niño, fortaleciendo competencias entre otras, para

el uso adecuado del lenguaje y la interacción social. Para finalizar este apartado, se

reconoce que en este entramado de relaciones que el niño vivencia desde sus primeros años

de vida, se fundamentan y consolidan aspectos necesarios para su desarrollo posterior, que

para el caso que nos interesa correspondería a la vida escolar. Dado que el ingreso del niño

a la escuela, solo podrá ser exitoso en la medida en que sus bases de desarrollo emocional y

afectivo sean suficientes para facilitar el tránsito que devenga la vida familiar a la vida

social y la interacción con otras personas. De igual forma, de las estrategias que desarrolle

el docente de preescolar, dependerá el fortalecimiento de esos vínculos, lazos y

sentimientos que demanda el desarrollo emocional y afectivo del niño, para adaptarse

entonces al ámbito escolar de una manera plena, consciente y satisfactoria.

Por otro lado la formación de valores y de buenos hábitos se inicia en el hogar, durante la

primera infancia se consolida una buena parte del desarrollo psicosocial del individuo. Por

ello, mientras el individuo tenga una base moral sólida, será más fácil lograr un desarrollo

conservacionista, basado en el respeto y adquisición de valores de convivencia y conciencia

ciudadana, respeto a los demás, tolerancia, entre otros. Parte del desarrollo afectivo y social

de los individuos tienen que ver con la formación de los componentes culturales,

paradigmas, actitudes y valores, desde los cuales la cultura juega un papel determinante en

la manera de pensar, de sentir y de actuar de la gente con relación a las relaciones que

establece con los otros y con el medio. Por ello, autores como Fraile & López (2013),

asumen que los niños (la infancia) ha logrado realidades cambiantes que la asumen como

una “categoría social permanente que se proyecta sobre los individuos que temporalmente

la integran (…)” (p.97). Lo cual no quiere decir que se mantenga invariable o ajena, dado

que está sujeta a los cambios que se producen en la sociedad, las diferentes dinámicas y

condiciones en las cuales resulta inmerso

Por ello, no podemos afirmar que los niños de ahora asuman el mismo rol social que

asumieron los niños de hace dos décadas, dado que estos han ido asumiendo los cambios
sociales y las directrices mundiales de este nuevo siglo. La educación, por tanto, no debe

desconocer esta situación, sino que deberá planear acciones que respondan a tales

dinámicas. Desde esta misma mirada, Barraza (1998), asume que: El infante empieza a

socializar desde el momento de su nacimiento y a la medida de su crecimiento empieza a

moldear la interrelación con los otros y su conocimiento sobre el mismo lo que va a

adquirir una imagen a través de los demás (p.2). Desde este enfoque pedagógico, se asume

entonces que la escuela y la familia moldean el medio social en el cual se inserta al niño,

apropiando en gran parte una alta responsabilidad sobre las acciones que éste construya

como parte de su personalidad. La autora considera que en este engranaje, el desarrollo

moral al igual que el intelectual y cognoscitivo, influyen en el proceso de asimilación y

entendimiento de conceptos, que se relaciona con el desarrollo de valores y conductas

aprehendidas desde el medio familiar y escolar. A medida que el niño crece adquiere

madurez en el proceso de entendimiento y fortalece el desarrollo de la afectividad. Estos

elementos le permitirán su desenvolvimiento en el medio social, y asunción de actitudes,

competencias y habilidades fundamentales para su vida.

Al llegar a la etapa escolar, el niño se adentra a un nuevo escenario desconocido para él,

pero en gran parte necesario para seguir su proceso de socialización y desarrollo emocional.

Se puede afirmar que la escuela es colaboradora con la familia en la educación de los niños,

aunque nunca la suplirá o desplazará. Su intención es fortalecer los procesos educativos que

el niño trae desde la familia, y encauzarla a espacios más amplios de actuación y

desempeño de los individuos. Por tanto, en el proceso de desarrollo de la afectividad del

niño preescolar, la familia y la escuela han de tener una excelente relación y comunicación

permanente, para reconocer objetivos en común y encauzar acciones que favorezcan el

desarrollo integral de los niños. Se trata de aunar esfuerzos para contribuir

significativamente en la transformación de los hombres y mujeres que requiere la sociedad

actual.

Por ello, se considera que: La influencia y la valoración personal que los padres hagan del

proceso educativo juegan un papel importantísimo en la actitud que el niño adolescente

adopte respecto de la escuela. El clima sereno y equilibrado condiciona, y casi determina, la

socialización infantil, facilitando la receptividad y adaptación del niño en su proceso de

escolarización. (González, 2005, p.16) La función de la escuela es influir y consolidar el

desarrollo afectivo y social del niño, como elementos que van de la mano y que son

decisivos en el desarrollo de la personalidad, ofreciéndole al pequeño nuevas y más amplias

opciones de reconocer y relacionarse con el entorno y los demás.

Por ello, y siguiendo a González (2005), debemos tomar en cuenta que “la educación debe

orientarse al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, el desarrollo cognitivo

debe complementarse con el desarrollo emocional” (p.14).

Por tanto, la labor de la escuela es favorecer las relaciones interpersonales, a partir de

generar un clima propicio para que el niño logre combinar el desarrollo cognitivo junto al

desarrollo afectivo y emocional. Finalmente, es necesario reconocer acciones conjuntas

entre familia y escuela, por lo que el desarrollo de la afectividad del niño, conlleva al

menos los siguientes aspectos, que recomiendan los autores Arceo, Rojas & González

(2002) en su texto estrategias docentes para un aprendizaje significativo.