MÓDULO DE LENGUA

LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Y LAS CONDICIONES PARA LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA.

I. Introducción
La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje de un sistema y las estrategias de uso de un producto
cultural, la lengua escrita. Su desarrollo depende de circunstancias sociales y culturales, constituye un proceso social, que
tiene su inicio en el entorno primario del niño y paulatinamente se va ampliando.
Para garantizar la distribución del conocimiento, deben superarse las desigualdades de partida de los entornos sociales, para
ello es necesario un proyecto con intencionalidad política y pedagógica, en éste se destaca el rol de la escuela y el docente,
que diseñan e implementan el proyecto alfabetizador.
Los marcos curriculares jurisdiccionales establecen los contenidos y recomendaciones generales para llevar a cabo el
proyecto, teniendo en cuenta las fuentes de información, provenientes de las escuelas(registros, cuadernos, pruebas etc.)
para evaluar la caducidad de algunas metodologías y garantizar los saberes básicos para aprender a escribir y leer con
autonomía en el plazo de la escolaridad básica.
Los mayores índices de fracaso en los primeros años de escolaridad se producen en los niños provenientes de las clases
sociales más bajas. Los escasos logros, tiene un efecto acumulativo que condiciona tanto la trayectoria de los niños dentro
del sistema escolar como en los procesos sociales. En el documento “Alfabetización para todos” de naciones Unidas, se
expresa la necesidad de brindar a estos niños , los recursos humanos más calificados.
II. Alfabetización
Definición. Analfabetismo puro y funcional
Diversas definiciones coinciden en que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de lectura y
escritura, cálculo y numeración aplicados a un contexto social. También independientemente del contexto social que las
demanden, esas habilidades se logran después de doce años de escolaridad.
Es analfabeta pura la persona que no puede leer y escribir los textos necesarios para desempeñarse en un contexto social.
Analfabeto funcional es la persona que pierde la capacidad de leer y escribir por desuso o deficiente apropiación de dichas
habilidades. El deletreo, la incomprensión o la comprensión fragmentaria del escrito y la incapacidad de gestionar la propia
escritura, suelen derivar en la marginación social.
Alfabetización inicial y avanzada
La alfabetización articula dos procesos. El primero el ingreso al dominio de la lengua escrita, primer ciclo o alfabetización
inicial.
El segundo proceso, la alfabetización avanzada, se entiende por el dominio de los procesos de comprensión y formas de
producción de textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y habilita a acrecentar el aprendizaje en
otros campos.
Cuando se habla de “iletrismo”, se hace referencia a la incompletitud en la apropiación de la cultura escrita y de la falta de
autonomía que ésta requiere.
La oralidad (habla y escucha) se ve modificada y perfeccionada durante el proceso de alfabetización, derivando así en la
oralidad secundaria.
Las discontinuidades entre hogar y escuela constituyen un serio obstáculo para la alfabetización inicial. Otra instancia crítica
que contribuye al fracaso de la alfabetización y del sistema educativo se relaciona con la deficiente atención a la diversidad al
no poder dar respuesta a un alumnado cuantitativamente y cualitativamente pluricultural, debido a la globalización y a las
migraciones, tanto externas como internas.
III. Alfabetización: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de habilidades

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Conocimientos implicados: sobre la escritura, el sistema de escritura y el estilo del lenguaje escrito
La alfabetización supone el desarrollo armónico y articulado de los siguientes tipos de conocimientos:
1. Conocimientos sobre la escritura.
 Comprender que la escritura es lenguaje.
 Descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicación, los propósitos
que llevan a leer y a escribir.
 Identificar la lectura y la escritura como acciones específicas.
2. Conocimientos sobre el sistema de la escritura.
 Descubrir qué unidades del lenguaje – sonidos - sílabas o palabras- representan las grafías.
 Reconocer la orientación de la escritura.
 Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
 Tomar conciencia de que las palabras orales son formadas por sonidos, desarrollar conciencia fonológica.
 Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura.
 Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones :correspondencias biunívocas (un
fonema/ una letra), diagramas (un fonema/ dos letras fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o más letras en
variación libre), falta de correspondencia (cero fonema/ una letra).
Principio alfabético, es la comprensión de que hay una relación sistemática entre letras y sonidos.
Conciencia fonológica, se refiere a la comprensión y al conocimiento consciente de que el habla está compuesta por unidades
identificables como palabra hablada, sílabas y sonidos.
En el nivel inicial los niños aprenden acerca del sonido del lenguaje a través de la rima y otras actividades rítmicas, las cuales
ayudan a los niños a asociar sonidos con letras y evita la omisión de letras en la escritura.
Conciencia gráfica, es el conocimiento de las características formales específicas de la lengua escrita, compuesta por palabras
gráficas y ajustada a sus propias convenciones.
3. Conocimientos sobre el estilo del lenguaje escrito.
 Reconocer la diferencia entre comunicación oral, dependiente del contexto, y comunicación escrita no
dependiente.
 Presentar la información en forma organizada, clara y explícita, utilizando vocabulario preciso.
 Integrar la información y relacionarla a través de conectores.
 Saber progresivamente cómo se hace para leer y escribir.
 Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de textos completos.
Al inicio del proceso de contacto con la lengua escrito, se aplica la transcripción de formas aisladas con fines prácticos, para
que el niño gane destreza lingüística aunque aún no se desarrolle la producción y comprensión del texto. Como proceso
comunicativo, constructivo e interactivo la escritura implica la lectura, se alimenta de ella, así como del habla y de la escucha.
La escritura no es una transcripción directa de lo que se habla sino que posee leyes específicas de construcción, normativas
y formatos.
A diferencia del habla el lenguaje escrito, ante la imposibilidad de reparar las fallas en la comunicación, debe prever la cantidad
y calidad de información y crear un “contexto” para que el lector comprenda y ordene la información. Sin embargo en adultos
altamente alfabetizados, pueden hablar como si estuvieran escribiendo.
El dominio de un estilo de lenguaje escrito es la diferencia más importante entre los niños que pertenecen a una cultura oral y
que los pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetización.

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La comprensión y producción de textos orales y escritos en el primer ciclo –aun cuando los niños todavía no manifiesten
autonomía en relación con la escritura- es predictor de éxito en la lectura y escritura a partir del segundo ciclo de la EGB, ya
que el desarrollo cognitivo y discursivo que promueven estos aprendizajes es base del continuum de prestaciones que debe
asegurar el proyecto alfabetizador.
Cabe destacar que los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados, se dan simultáneamente , aunque con
distintos grados de apropiación que varían según el alumno.
Algunas consideraciones respecto de la articulación de los tres tipos de conocimientos
Respecto de los conocimientos sobre la escritura:
 El priorizar actividades centradas en la apropiación fragmentaria y arbitraria del código (repetición de letras o números)
sin referencia para qué sirve/existe. Esto obstaculiza severamente la apropiación de la escritura como sistema
simbólico y como forma de pertenencia ala comunidad cultural, resintiendo de esta manera la motivación del alumno.
Respecto de los conocimientos sobre el sistema de escritura:
 Disenso con respecto a las estrategias de enseñanza más adecuadas para desarrollar la conciencia fonológica como
la conciencia gráfica. Este disenso da lugar a la convivencia de metodologías eficaces con otras ineficaces.
 Las nuevas propuestas en algunos casos producen la inseguridad del docente, quien por lo general ante la menor
duda, vuelve a las antiguas metodologías, en detrimento del aprendizaje de los alumnos.
Respecto de los conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito:
 No hay que confundir la posibilidad de escribir textos completos con autonomía , proceso que lleva tiempo de trabajo
sostenido, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y significativos para los niños y su aprendizaje,
a través de la mediación del docente entre el alumno y la escritura.
 A su vez se subestima el desarrollo oral de los niños y su capacidad de hablar y escuchar, al desconocer el efecto que
la exposición a los textos y estilos escritos tiene en el desarrollo de la oralidad.
 Se subestima el rol mediador del docente.
 Meseta de los aprendizajes de segundo ciclo, esto ocurre cuando no han participado de situaciones de conversación,
discusión, lectura y escritura de textos completos pertenecientes a las distintas áreas del currículo y adecuados a su
edad desde sus primeros aprendizajes.
IV. La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador
Aprender a leer y escribir es apropiarse de la lengua, la lengua escrita, que tiene signos (significante/ significado) la mayor
dificultad se presenta durante el nivel inicial en la sustitución del significante fonológico por el significante gráfico. En primer
lugar se debe tomar conciencia de que dentro del significante fónico hay unidades mínimas que tienen valor diferencial (capa
/mapa diferencia de unidad mínima , m por c). Entender que en una lengua hay relaciones de oposición de elementos mínimos
del significante y no una serie aleatoria de sonidos. Luego tienen que proyectar esa noción diferencial a otro sistema, el gráfico.
Por el contrario, el significado al ser el punto común entre la lengua fónica y la gráfica, ayuda a la alfabetización.
Lo que puede plantear problemas para incorporar textos de las áreas en el nivel inicial, es el enfoque y la metodología
empleados para alfabetizar. Si el docente considera que las actividades con palabras sueltas, des contextuadas, son las que
llevarán al alumno a aprender la escritura y la lectura, difícilmente el alumno considere lo contrario.

1. La alfabetización en el área de lengua

Durante el primer ciclo, esta área ocupa alrededor del cincuenta por ciento del tiempo escolar, y pueden identificarse dos
enfoques básicos. El primero, discrimina unidades aisladas por nivel (morfemas, sintagmas, aun tipos de textos)

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Y las funciones de estas unidades dentro del sistema. Pero no se promueve la reflexión sobre los procesos de construcción
del sentido, ni la comprensión y producción de textos.
El segundo enfoque, considera que desde el comienzo de los aprendizajes, los alumnos pueden apropiarse de las
características de los discursos sociales en sus diversas funciones, en la medida que el docente los guié durante las
experiencias de lectura y escritura.
Las funciones mentales superiores, vinculadas con los sistemas simbólicos, se desarrollan a partir de interacciones sociales
de los niños con otras personasen ambientes donde se producen intercambios significativos ( conversación sobre contenidos
significativos, lectura y escucha de relatos ficcionales y no ficcionales, de experiencias, de procesos) .
El simple intercambio oral no es suficiente en el desarrollo del aprendizaje, se necesita la participación activa de los niños en
la construcción y reconstrucción de relatos y procesos, esta actividad los lleva a reflexionar sobre los acontecimientos, ordenar
los hechos, explicarlos y así construir una representación interna del contenido que se está trabajando.
La alfabetización en contextos de diversidad lingüística
En los procesos de desarrollo de segundas lenguas, es necesario crear contextos resguardados para la adquisición y brindar
insumos significativos y comunicativamente útiles para el alumno en las instancias de contacto con la nueva lengua. En las
primeras etapas se requiere:
 Respeto por las contribuciones que emana de la cultura y cosmovisión de los alumnos.
 Aceptación de un periodo silencioso de acomodamiento al nuevo contexto de adquisición e interacción.
 Promover la interacción –no verbal al principio- con el grupo de pares, de manera que los alumnos compartan juegos
y compañía.
 Aceptación de respuestas no verbales que confirmen la comprensión de consignas de clase, comentarios y demás
interacciones en el aula.
 Aceptación de respuestas monosilábicas, comunicación verbal limitada a pocas palabras, fórmulas, rutinas,
expresiones modeladas.
 Aceptación de respuestas con mezcla de códigos de la lengua materna y la nueva lengua.
 Corrección indirecta a través de la expansión de las frases producidas por los alumnos, o sea la reformulación de
contribuciones gramaticalmente incompletas que se agregan a la comunicación en forma natural.
 La promoción de la participación de los alumnos en todas las actividades de la clase.
 La posibilidad de participación crecientemente autónoma.
2. La alfabetización en el área de matemática
Se considera hoy que para que los alumnos adquieran el dominio de la numeración y el cálculo, deberían “hacer matemática”
en el aula. Tanto en nivel inicial como en los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones problemáticas muy diversas, lo
que supone para los alumnos:
 Elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su validez, reflexionar para determinar cuáles
resultan más adecuadas o más útiles para cada ocasión.
 Construir formas de representación y discutirlas con los demás, confrontar interpretaciones acerca de la notación
convencional; establecer relaciones entre la acción y la representación que impliquen tanto la producción por parte
de los alumnos de formas de representar las operaciones realizadas o a realizar, como la interpretación de las
representaciones de los demás, incluida la representación convencional.
 Anticipar y juzgar resultados; reflexionar sobre las propiedades de las operaciones; formular enunciados.
Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos (conceptos y procedimientos) y la actividad matemática
esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos.

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El nivel inicial dedica mucho tiempo a la enseñanza de los bloques”números” y “operaciones” en detrimento de los otros, los
resultados están lejos de los esperados. La diversidad de enfoques permite ubicarlas entre uno predominantemente
algorítmico y otro centrado en la construcción de sentido.
En la enseñanza de los distintos algoritmos , no se atiende al significado de los distintos pasos que los componen. Por tanto,
es costosa la apropiación de los mismos a la vez que es rápido su olvido, e imposible su reconstrucción.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área
En los Contenidos Básicos Comunes para la EGB, los modos de comunicación propios del quehacer matemático se presentan
en el bloque de procedimientos generales:
 Escucha e interpretación de consignas, enunciados de problemas e información matemática sencilla.
 Localización, lectura e interpretación de información matemática sencilla en el entorno inmediato (calendarios, ticket
etc.).
 Exposición en lenguaje común y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la ejecución de un trabajo o
resolución de un problema.
 Denominación de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario aritmético y geométrico adecuado.
Hay que tener presente que la comunicación implica el uso del lenguaje coloquial, en el que se están incluyendo términos
matemáticos, por lo tanto es importante establecer diferencias entre el uso de algunas palabras en este lenguaje y el que se
hace en matemática (ejemplo: diferencia/ distinto matemática: diferencia/ resta).
El lenguaje matemático escrito con símbolos de distinto tipo: es un sistema semiótico, símbolos que combinados de
diferentes formas permitiendo otras representaciones, no verbales, de los objetos matemáticos (números, dibujos de figuras,
gráficos etc. De esta manera se dan dos tipos de lectura, la lingüística (enunciados) matemático (símbolos). Para asegurar la
comprensión de un texto matemático, el lector necesita establecer relaciones entre la representación que encuentra en el texto
y el concepto matemático al que se refiere, será necesario entonces, que se le presenten diversas situaciones para que vaya
conociendo las diferentes representaciones posibles de un mismo concepto (1/2 0,5 50% la mitad).
3. La alfabetización en el área de Ciencias Sociales
Se dedica escaso tiempo y dedicación a esta área, durante el nivel inicial, debido al frágil dominio de la lectura y escritura
por parte de los niños, lo que no debería impedir el proceso de construcción de los aprendizajes propios del área. Habrá que
repensar las estrategias de enseñanza para facilitar el acceso de los niños, a este tipo de conocimiento, propiciando una
alfabetización en Ciencias Sociales.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
Si los niños no leen ni escriben por su cuenta , el docente puede implementar variadas estrategias para presentar los temas:
Lenguaje oral:
En las clases los niños deberían participar de actividades que promuevan la conversación, la escucha, el relato, el comentario,
la explicación, la opinión, la indagación, con respecto a aspectos de la vida de las personas, en diversidad de contextos,
cercanos y lejanos a la experiencia cotidiana, del pasado, del presente, para que enriquezcan sus representaciones acerca
de las sociedades.
La narrativa permite a los niños pequeños comprender mejor la realidad pasada y presente, ya que permite situar a los
protagonistas en un tiempo y en un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar
sentido a todo lo que ocurre en la trama, convirtiéndose en un invalorable recurso.
Lenguaje escrito:
Las situaciones de lectura y escritura se resuelven, a través de la mediación del docente.
4. La alfabetización en ciencias naturales

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En el nivel inicial esta área es casi inexistente. El recurso más recomendable es incentivar la curiosidad y el interés a través
de la conversación y apuntalar el proceso de adquisición de la escritura.
La alfabetización científica es una combinación dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y
conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de investigarlos.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
En esta área el lenguaje cumple una doble función:
 Instrumental, da sentido y significado a los fenómenos observados. La construcción de ideas científicas se basa en el
hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso, a través del lenguaje se crea un
mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas. Son los modelos y conceptos científicos.
 Es base de la interacción discursiva en el aula. Es un medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la
que se considera adecuada. Este proceso de difusión y discusión permite la regulación de distintas interpretaciones.
Se aprende a “hablar ciencia” a medida que se van comprendiendo los modos científicos de ver los fenómenos y a partir de
hablar y pensar sobre ellos. No se puede copiar el lenguaje científico o memorizar conceptos sin entenderlos.
El conocimiento se concibe entonces como un espacio tridimensional que incluye el lenguaje, el pensamiento y la experiencia/
acción.
Recomendaciones:
 Plantear situaciones comunicativas a través del lenguaje oral y de otras situaciones como indagación con seres vivos
u objetos, que promueven a la construcción de nociones básicas de las ciencias.
 Proporcionar a los alumnos oportunidades para hablar y escribir ciencia, que expongan el resultado de sus
observaciones, que las contrasten con la de los demás, ya que esta interacción con los fenómenos, empiezan a dotar
de sentido a las experiencias realizadas y a las nuevas palabras.
 Alentar a los niños a formular preguntas y a manifestar sus intereses y tratar de fomentar la confrontación de las
ideas.
 Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el científico, éste último no pertenece al cotidiano de los niños, quienes
son introducidos al conocimiento de esta área a través del lenguaje coloquial, con el cual el docente, de la manera
más clara posible, incorporará paulatinamente los términos científicos y sus relaciones conceptuales. Señalando
claramente cuando utilizan uno o el otro.
 Discutir ideas previas de los alumnos en cada tema. El docente es el responsable de organizar estas ideas,
centrándose en los aspectos que se van a abordar, rescatando la mirada científica.
 Fomentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de ciencias, aunque esta habilidad sea incipiente.
Además de promover el registro gráfico.
 Introducir paulatinamente la escritura científica.
 Enfatizar en el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el mundo, no más compleja que cualquier otra
y por ende no requiere una capacidad especial.
4. La alfabetización en el área de Formación Ética y Ciudadana
En esta área, estar alfabetizado refiere a la iniciación en la convivencia, la autonomía, los derechos y las obligaciones.
La formación ética implica tanto el desarrollo de la personalidad moral como la participación en el espacio público.
Estrategias especificas:
 Desarrollo de la autonomía.
 Desarrollo del diálogo,
 Desarrollo de la capacidad de convivencia.

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  Desarrollo de la reflexión socio moral.
El sistema democrático reconoce el derecho de los ciudadanos a tomar parte en las decisiones que los afecta. Este derecho
exige la formación de un ciudadano capaz de acceder a la información, de entender lo que pasa y de intervenir de forma activa
y consciente. Dicha formación inicia en el primer espacio en el cual el niño participa de lo público, la escuela.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
La oralidad se encuentra entre los objetivos de esta área, se desarrolla a través del diálogo, el reconocimiento y la elaboración
de argumentos, la concientización de la intencionalidad en la conversación y el desarrollo de la autonomía.
El diálogo es esencial para construir formas de convivencia legítimas. Es también un procedimiento par entenderse e
informarse mutuamente, para plantear y resolver problemas.
La argumentación y la construcción intersubjetiva de normas. Quien argumenta comparte con una comunidad el sentido de
los términos que emplea, sigue las reglas lingüísticas de esa comunidad y se ve obligado a recurrir a ellas par discernir lo
verdadero y lo correcto.
Las estrategias de intervención constituyen un andamiaje, una estructura que le permite al alumno pasar a contextos sociales
más amplios y formales. Sin un docente, una discusión puede quedar girando en torno de un discurso cotidiano. Pero si él
interviene, sin llegar a dominar la discusión, puede ayudar a traducir parte de lo que se dice, a sintetizarlo y conceptualizarlo.
Así, los miembros del grupo pueden ver cómo sus ideas se van transformando y enriqueciendo.
El desarrollo del diálogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles que pueden vincularse con la formación ética y
ciudadana de los alumnos:
 Nivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su palabra, su opinión.
 Nivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento mutuo, establecer acuerdos, resolver
problemas.
 Nivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construcción de una escuela como comunidad
democrática.
El lenguaje escrito es para la obtención de información, el registro de los acuerdos grupales, las peticiones a las autoridades,
las cartas a distintos actores sociales.
Mediante la narración, es posible ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad de la acción moral o política. Se
busca ayudar a que los alumnos distingan, en las acciones humanas, las posibles relaciones entre medios y fines, que
reflexionen sobre la dimensión moral de algunas de sus acciones y sobre los modos en que nuestro accionar puede afectar a
otros.
V. OBSERVACIONES FINALES
Todas las áreas se valen del lenguaje para acceder, comprender, comunicar y transformar sus conocimientos. La conversación
recupera y valora los conocimientos espontáneos del alumnado, a la presentación y comprensión de nuevos conocimientos,
a la negociación y asignación de sentido.
La participación sistemática de los alumnos en situaciones de habla, escucha, lectura y escritura acerca de los temas y
contenidos valiosos para la escuela y la comunidad es condición es condición indispensable en el proceso alfabetizador que
ha sido desarrollado en este documento.
La motivación, las experiencias educativas previas al ingreso a la educación formal y las experiencias educativas escolares
son tres de las variables que inciden en el rendimiento de los niños en el sistema escolar y en su inserción en la sociedad.

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 CONDICIONES DEL PROYECTO ALFABETIZADOR
PROPUESTAS DE TRABAJO EN EL AULA PARA LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM.
I. Introducción.
En el primer año de la escolaridad se produce por parte de los alumnos y aun de los padres un fenómeno de concentración
de expectativas respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la escritura y lectura, respecto de los otros
aprendizajes de la educación formal.
Tal como se expone en el documento “La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada”, es la
instancia concreta de la alfabetización inicial donde los alumnos tienen la oportunidad de acceder a los conocimientos acerca

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de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de la escritura y de
conocer las particularidades del estilo del lenguaje escrito.
Los recursos y las metodologías, deben aplicarse armónicamente especialmente en el desarrollo de los aspectos más
mecánicos del aprendizaje del sistema de la escritura, evitando así la canalización de conocimiento, la lentificación del
aprendizaje y la cristalización de errores conceptuales.
OBJETIVOS
 Construir el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio cultural formando lectores en vez de oralizadores de
letras escritas.
 Construir el conocimiento del sistema de la lengua escrita a través de la Reflexión Meta cognitiva cuidadosamente
guiada que promueve la formación de productores de textos escritos.
 Incorporar desde un comienzo la experiencia en torno de los estilos y usos de la lengua escrita, especialmente en
la relación con el acceso a los textos de la literatura, como contenido específico del área de Lengua.
Desde el comienzo de la escolaridad, los alumnos deben incorporar la idea de que la lengua escrita es un instrumento poderoso
para acceder a los campos del conocimiento y que además contribuye de modo sustantivo para sistematizar los saberes,
conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
En este documento se presentas propuestas de enseñanza de las distintas áreas curriculares para mostrar cómo, a través del
despliegue de los contenidos específicos de cada una, todas contribuyen al logro de la alfabetización.
II. Propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en distintas áreas del currículum.
La clase de lengua.
A través de la lectura de cuentos, el docente confronta a los niños directamente con el material escrito. Al leerles cuentos el
docente posibilita la participación de los alumnos en situaciones globales de contacto con los textos, sin embargo, suelen tener
dificultades para complejizar y acrecentar gradualmente la autonomía por parte de los alumnos.
El proyecto alfabetizador propone estrategias para articular el aprendizaje de los conocimientos en relación con la lengua
escrita, con el aprendizaje del sistema de escritura y con el conocimiento y apropiación gradual del estilo de lenguaje escrito.
CONTENIDOS
 La formación de lectores.
 La promoción de la reflexión meta cognitiva en torno de la lengua escrita.
 El abordaje del cuento como exponente del texto literario.
Se privilegia la lectura de textos completos, que reúnan condiciones de legibilidad y lecturabilidad. Es muy importante que el
docente seleccione, para estas primeras lecturas, cuentos bien secuenciados y estructurados, con imágenes que enriquezcan
el texto y contribuyan con la comprensión de las palabras, con todos sus signos de puntuación y ortografía, además de grafías
convencionales. A través de la exploración de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no lingüísticas, los alumnos
establecen desde el comienzo una relación genuina con las verdaderas unidades de comunicación que circulan en la sociedad.
Son tratados como verdaderamente lectores de materiales auténticos.
La secuencia que se propone está articulada en tareas. Por la edad de los niños, es preferible implementar muchas sesiones
cortas e intensas, para aprovechar la posibilidad concreta de atención y desde luego, estar pensadas para el desarrollo de las
mismas en al aula con la guía del docente.
Se deben diagramar tareas que convoquen al alumno, por lo menos diez veces, a buscar y observar el cuento.
Primera tarea:
 Mostrarle el libro a los niños, hacer que observen las ilustraciones y anticiparles el título, a fin de que formulen hipótesis
acerca de las palabras que lo componen. Se les pide que dibujen la situación o personaje que da origen al título, según
las imaginan.
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  Presentar las imágenes que condensan los momentos más significativos de la historia. El docente conduce la
observación del alumnado para que reflexionen acerca de que cada ilustración por separado, no logra contar la
historia, y demostrar que es imprescindible recuperar la secuencia completa de las imágenes para comprender el
relato. De esta manera el docente promueve el interés por la historia escrita. La observación de las ilustraciones deben
apuntar a las relaciones entre los personajes, el conflicto, las etapas de la narración y la resolución. Esta actividad
oral puede derivar en un inventario de las palabras nombradas por lo alumnos, y para maximizar la actividad este
inventario podría permanecer colgado en un afiche, para consulta de los niños, hasta finalizar el trabajo con el texto.
 Se pide a los alumnos que narren oralmente el cuento, siguiendo las ilustraciones. Es conveniente que se graben las
distintas versiones que proponen los alumnos.
Segunda tarea:
Releer la historia, comentarlo y compararlo con los cuentos que han narrado a partir de la imagen. Se propone que los alumnos
lo re narren otra vez, esta vez, a partir de lo escrito, tratando que:
 Recuperen la secuencia y el orden de los hechos, el conflicto y la situación.
 Identifiquen a los personajes y sus adjetivos caracterizadores.
 Reproduzcan las fórmulas y retahílas (estructuras repetidas).
 Reproduzcan la entonación significativa.
Tercera tarea:
El objetivo es que los alumnos propongan una lista de los personajes y la escriban en el pizarrón y luego, individualmente, en
sus cuadernos con la ayuda del docente, también les servirá de ayuda el primer inventario y el cuento. Los alumnos buscaran
personajes o cosas y deberán marcar cuantas veces aparecen durante el desarrollo de la historia. Luego, en su cuaderno,
dibujaran y nombraran a los personajes. Así se trabajan las primeras exploraciones para la escritura y la lectura.
Cuarta tarea:
En la mayoría de los cuentos los personajes, preguntan, contestan y dialogan, esta característica ayuda a reflexionar a los
alumnos sobre la importancia del diálogo y el uso de los signos que indican cuando habla cada uno( dijo, preguntó, raya de
diálogo, dos puntos) el fin del diálogo con el punto. Los alumnos pueden buscar estos signos y marcarlos con color.
El docente guiando la observación de los alumnos hacia los signos escritos, promoviendo así la conciencia gráfica, dado que
los signos de puntuación y entonación son instrucciones gráficas para orientar la lectura.

Quinta tarea:
En la mayoría de los cuentos, encontramos “latiguillos”, frases que se repiten o que son usadas exclusivamente por un
personaje, además de fórmulas que tienen el propósito de fijar el lenguaje, favorecer la memorización de estructuras.
Los alumnos deberán buscar estas frases en el texto, marcarlas y transcribirlas en su cuaderno. Es importante que el docente
reflexione acerca del carácter activo de esta situación de copia, que no es una mera reproducción mecánica, sino que es
producto final de una búsqueda personal y de un trabajo de lector.
Sexta tarea:
A partir del diálogo guiado por el docente, los alumnos pueden introducir una nueva situación inspirada en las acciones del
cuento. En un trabajo grupal reformulan la historia y tras escribirla en el pizarrón, la copiarán en su cuaderno. Aquí los alumnos
transfieren lo aprendido a una nueva situación, creando también la posibilidad de introducir nuevas palabras.
Séptima tarea:
Se vuelve al cuento, para identificar las palabras que indican acciones. Se pueden encerrar los verbos con color y componer
breves oraciones incluyendo los nombres de los personajes. Aquí se lleva a cabo un primer trabajo sobre composición.
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Octava tarea:
En todo cuento hay frases que indican el paso del tiempo, condición inherente a la estructura de la narración. Con la ayuda
del docente, se vuelve al cuento para identificar las palabras o construcciones que indiquen el paso del tiempo. Se pueden
reconstruir las frases y rearmar las oraciones en grupo.
Novena tarea:
Se focaliza el trabajo con la categorización de las palabras según su significado. Se pueden hacer agrupamientos con las
palabras aprendidas: nombres de animales, de personas, de cosas, cualidades que los distinguen, qué hacen, lugares
mencionados, objetos nombrados.
Décima tarea:
Durante la exploración, búsqueda y trabajo sobre las diversas unidades del cuento, los alumnos han ido incorporando gran
cantidad de palabras y reflexionando sobre la forma de escribirlas, sobre sus funciones y significados. En esta tarea de cierre
se propone una sistematización general sobre la forma de esas palabras que las integre al léxico activo que los alumnos
pueden usar oralmente, leer con fluidez y escribir correctamente. Para ello se sugieren las siguientes actividades:
 Buscar índices comunes: palabras que empiecen igual, palabras con el mismo número de letras o sílabas.
 Hacer colecciones: buscar las que son nombres de animales que tiene el mismo número de letras o sílabas o que
empiezan con la misma letra.
Con la colaboración del docente y utilizando el vocabulario aprendido, los alumnos, en forma grupal, la producción de un nuevo
cuento.
Después de todo este trabajo los alumnos han conseguido comportarse como lectores y escritores porque:
 Buscan respuestas a las preguntas.
 Elaboran hipótesis basadas en su conocimiento del mundo y también basadas en su conocimiento de la imagen y,
aun si es incipiente de “lo escrito”.
 Se sirven de pistas lingüísticas y no lingüísticas para construir sentido.
 Establecen relaciones entre su lectura, su experiencia y otras lecturas.
 Anticipan lo que va a seguir a partir de lo que comprenden.
 Confrontan su punto de vista con el punto de vista que plantea el relato.
 Comparan esa escritura con otros escritos.
 Buscan palabras, intentan primeras versiones en el borrador de sus escritos, las comentan y discuten con sus
compañeros y maestros (sus interlocutores, sus lectores).
 Tiene razones para leer, escribir, un lugar como lectores y escritores, dado por su docente y por los materiales con
los que trabajan, que les permiten y justifican estas actividades.
El docente actúa como organizador y guía de los aprendizajes porque:
 Distribuye el tiempo del trabajo.
 Ayuda a los alumnos a “interrogar al texto”, significa mirar atentamente las láminas y los textos tratando de extraer la
mayor cantidad de datos para alcanzar la comprensión del texto:
- La secuencia narrativa: qué sucede, cuál es el conflicto, entre quiénes se plantea el mismo, dónde, cuándo, cómo
termina.
- Personajes: edad, actitudes, propósitos, relaciones entre ellos, rasgos, vestimenta.
- Ambiente: sus características, los nombres de los objetos, su ubicación relativa (adelante, atrás.) Tamaño, forma y
color, su textura, posibles olores.
- Paso del tiempo y cambio de lugar.

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 - Sentimientos.
 Genera diálogo en torno al cuento.
 Propone a los niños que re narren. Guía la escucha de esas producciones orales.
 Los ayuda a buscar un título significativo para el cuento y a escribirlo.
 Ayuda a los alumnos en la búsqueda de frases o palabras y a la elaboración de vocabulario de apoyo.
 Los ayuda a armar frases.
El maestro puede preparar recursos:
 Hojas o afiches con vocabulario.
 Páginas con el cuento completo para armar un póster, el cual permanecerá en el aula, para realizar las actividades
colectivas y para facilitar el acceso de los niños al texto.
Este plan de tareas no debe interpretarse como un esquema rígido, sino como unidades prototípicas de la narrativa destinada
a los niños, que cada docente reestructurará de acuerdo al texto concreto.
El tipo de estrategias propuestas, pueden orientar el trabajo para conducir a los alumnos, a través de pasos sucesivos, hacia
la lectura y escritura autónoma a partir de su confrontación con cualquier texto de las distintas áreas.
La clase de matemática
El lenguaje juega un papel preponderante en las clases de matemática, ya que se trabaja en la comunicación y en la atribución
de significado al lenguaje matemático, a la vez que se está construyendo el sentido de los distintos contenidos matemáticos.
En un comienzo, la consigna del trabajo “indiquen con cuál o cuáles de estos cálculos resolverían uno de estos problemas” se
puede plantear de manera individual procurando que pongan en juego los conocimientos adquiridos para la solución del
problema. Si esta presentación se realiza sin dar explicaciones orales adicionales al conjunto de la clase, cada alumno puede
actuar en función de su interpretación de lo leído y construir una representación de la tarea a realizar que le permita ponerla
en marcha y eventualmente arribar a una respuesta.
La dificultad que suelen encontrar no está relacionada con la comprensión del texto sino en la elección de qué modelo o
modelos matemáticos permiten resolver el problema. En este caso el reconocimiento de los datos no presenta dificultad pues
no se incluyen datos irrelevantes, insuficientes o contradictorios, etc.
Debería darse una acertada alternancia entre las actividades individuales y las grupales. Esta organización favorece la
comunicación oral de procedimientos y resultados como así también la confrontación entre diferentes puntos de vista.
En algunos casos, se puede arribar al resultado a través de distintos modelos, es conveniente que el docente valorice de igual
modo todas las producciones y durante las actividades grupales dar lugar a la presentación y explicación de los procedimientos
aplicados, es recomendable animar a los alumnos a dar razones de lo realizado, lo que les permitirá volver sobre lo que han
pensado, y analizar sus aciertos y sus errores. En la puesta en común el docente promoverá la discusión sobre las resoluciones
producidas, la razonabilidad o exactitud de los resultados, como así también permitirá ajustar los significados atribuidos por
cada alumno a los textos presentados.
Es necesario que durante el desarrollo de la clase el docente establezca conexiones entre las nociones y los procedimientos
y el saber matemático al que se apunta. La puesta en común da la posibilidad de que los alumnos conceptualicen los
conocimientos utilizados durante el ejercicio y valoren el intercambio con otros para su construcción. Resulta esencial que en
el cierre se destaquen los contenidos trabajados.
Una actividad posible para desarrollar:
Una visita a un comercio, ayuda a los alumnos a “leer” información matemática. Este contexto favorece a reconocer los distintos
usos de los números, carteles de precios, horarios del comercio, número para ser atendido...
Luego se propondrá al grupo organizar un comercio simulado. La realización de las actividades, los llevará a “escribir” para
comunicar o registrar cantidades, listas, carteles, cheques, etc.
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La situación de la compra y venta permitirá trabajar sobre los distintos significados de la suma y la resta con los números
naturales, unir, quitar, diferencia, complemento. Los alumnos irán incrementando el sentido de estas operaciones matemáticas
a través de la resolución de distintas situaciones, por ejemplo manejar dinero de manera efectiva.
Los alumnos pueden resolver muchas situaciones sin necesidad de utilizar las operaciones matemáticas convencionales,
valiéndose de una gran variedad de procedimientos y distintas representaciones incluida la numérica. Es necesario que el
docente proponga el análisis de los diferentes procedimientos y las soluciones teniendo en cuenta que cada alumno resuelve
según los conocimientos de los que dispone. Los alumnos producirán representaciones, interpretarán representaciones
construidas por otros y las confrontarán con la notación convencional.
El docente debe apuntar a la resolución y formulación de problemas, para este fin, se deben plantear situaciones, como ser:
la selección de datos para responder la pregunta. Planteo de preguntas en relación de los datos. Plantear cálculos y buscar
cuál es la respuesta que uno intenta responder, analizar preguntas en función de si se pueden o no responder a partir de los
datos con los que se cuenta.
El trabajo del docente apunta a la construcción de significados del lenguaje matemático y promover la construcción de una
batería de cálculos mentales, apuntando por un lado a la memorización de ciertos repertorios y por el otro a la construcción
de procedimientos más complejos.
La clase de ciencias sociales
Por tratarse de niños pequeños, el conocimiento de la sociedad se hará a través de una entrada a la vida cotidiana,
particularmente a la vida familiar de algún grupo social concreto y se observarán sus aspectos económicos, culturales y
sociales específicos.
Actividad propuesta:
1. Se escoge un suceso, por ejemplo el fenómeno de la radio en los 40.
2. Se procura acompañar con láminas o fotografías, una narración oral introductoria.
3. Realizar un Proyecto de trabajo, dosificando la información en capítulos, preferiblemente, haciendo corresponder
cada uno con un aspecto de la sociedad estudiada.
4. Rescatar los aspectos que logran captar la atención de los niños y graficarlos o reproducirlos en un afiche, para ser
usados como disparadores de búsqueda de información.
5. Realizar un banco de imágenes, para que los niños se ilustren acerca de la vestimenta, la tecnología etc.
6. Buscar testimonios de protagonistas, por ejemplo, entrevistar a un abuelo que haya sido niño o joven en los 40 y que
nos relate el furor del nacimiento de la radio.
7. Promover la indagación, a través de la confección de un cuestionario y selección y clasificación de preguntas.
8. Dialogar sobre el tema, y en manera grupal elaborar pequeños textos.
9. A través de ilustraciones, guiar a los niños a comparar situaciones análogas del presente y de los 40. Esta actividad
facilita la construcción de nociones referidas a los conceptos de cambio y continuidad en las sociedades.
10. Registrar cambios y continuidades en una Línea de tiempo.
11. Producción de textos descriptivos breves realizados conjuntamente entre alumnos y docente.
Otra opción, es el análisis de objetos de uso domestico, juegos, juguetes, útiles de la época y con la guía del docente lo
analizarán y confeccionarán tarjetas fichas técnicas: datos, origen, uso, propietario etc.
Una jornada de juegos recreando a los de la época de estudio, o la realización de un museo de objetos , puede constituir el
cierre de la propuesta de trabajo.

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La clase de Ciencias Naturales
Para que los niños construyan ideas acerca de la diversidad animal y vegetal, de los criterios de clasificación de los mismos,
de las semejanzas y diferencias, sólo a nivel morfológico, sino también en sus adaptaciones, comportamientos, respuestas a
estímulos. Estos datos colaboran en la construcción del modelo de ser vivo.
Para que los niños construyan estas ideas acerca de estos aspectos, es importante que el maestro pueda ofrecerle la
realización de una experiencia alfabetizadora como una salida de campo, para caracterizar un ambiente natural, a través de
la observación y el registro sistemático.
El diseño de la actividad, debe apuntar a los objetivos y contenidos diferentes, que se quieren desarrollar y durante qué
momento de la excursión se realizarán.
Previo a la excursión, el docente debe realizar un relevamiento del lugar elegido, tras conseguir toda información necesaria
para orientar a sus alumnos y planificar las actividades.
El docente promueve que los alumnos planteen sus expectativas y expongan sus ideas previas y arman juntos un primer mapa
conceptual, incluyendo algunas categorías simples como plantas, animales, materiales y objetos.
Esta primera aproximación que sistematiza las ideas intuitivas y conocimientos de los niños será retomada luego de la salida.
Es muy importante que les comente a los alumnos las razones de su elección y los objetivos de aprendizaje que se propone,
haciendo un registro conjunto del “plan de acción”, que se puede volcar en una línea de tiempo que recoja los distintos
momentos de la salida y sus propósitos.
Luego el docente forma grupos, lee y explica detenidamente la guía de observaciones, en el caso de los niños que no saben
leer, las ayudas serán gráficas y las consignas constarán de un solo paso. La observación será guiada por el docente, quien
colaborará con los alumnos en el aula.
Es necesario dejar claras las normas de comportamiento, durante la salida.
Desarrollo de la salida.
 Actividades de observación apelando a todos los sentidos. Por ejemplo:”hacemos silencio y escuchamos todos los
sentidos”. Es muy útil acompañar las observaciones con registros, vídeo, fotografías, grabadores, para armar un
paisaje sonoro.
 El docente propone a los niños hacer lista a partir de la identificación del mayor número posible de seres vivos
diferentes. Es importante que el docente les marque las formas de agrupar las plantas y los animales, también ante
la inclusión de un nuevo término ayudar a la conceptualización del mismo.
 Ayudar a la identificación de rastros dejados por los animales, madrigueras, hormigueros, olores, heces, frutos etc.
Es el momento de diferenciar los comportamientos individuales de cada especie, hábitos alimenticios, reproductivos,
de defensa etc.
 Se recopilará toda la información posible a través de dibujos al natural, registros fotográficos, vídeo o escritos.
Basados en la guía de observación, diseñada por el docente.
Después de la salida
 Sistematizar y comunicar toda la información recogida y organizar los inventarios de plantas y animales, así como los
registros. Reelaborar el primer mapa conceptual, enriquecerlo y corregirlo, consiguiendo así un segundo mapa que
compile todo lo aprendido. Se añadirá también textos breves informativos y se expondrá la información compilada en
un mural o folleto sobre el lugar visitado.
 Puntualizar el tipo de acciones y modificaciones producidas por el hombre. Elaborar un repertorio de actitudes posibles,
de cuidados posibles y preservación.
La clase de Formación Ética y Ciudadana

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Uno de los propósitos de esta asignatura es que los alumnos reconozcan distintos aspectos de la acción moral. Señalar el
motivo, los fines, los medios, los resultados y las consecuencias de las acciones.
Motivo es aquello que impulsa a actuar de una manera o a perseguir determinado fin.
Fin es aquello que se persigue y supone la elección de los medios para alcanzarlo.
Resultado concreto de la acción puede no coincidir con su anticipación.
Consecuencias, van más allá de su resultado concreto y son imprevistas.
Para el tratamiento de estas cuestiones es recomendable recurrir a la narración, la cual favorece la reflexión de los alumnos
sobre la complejidad de la acción moral.
Considerando que una de las condiciones que favorecen la alfabetización es el contacto con los textos, es importante que los
alumnos tengan acceso al texto que utilice el docente para trabajar durante la clase.
Al final de la lectura, el docente realizará reformulaciones, incluyendo las interpretaciones de los niños, a través algunas
estrategias:
 Acentuar las partes que sean incoherentes o poco claras.
 Reformular una versión más ordenada de lo que se ha dicho, señalando con la inflexión de voz y gesto la parte
reemplazada.
 Mantener silencio en los momentos clave, para solicitar la intervención de otro alumno o animar al que tenia la palabra
a razonar sobre lo que ha dicho.
 Reformular en tono de pregunta.
 Invitar a la elaboración.
Para mantener la fluidez y riqueza de los intercambios, es necesario evitar las imposiciones que interrumpen el proceso de
pensamiento del alumno.
Las interpretaciones pueden ser tan variadas como las posiciones de los alumnos, se recomienda una actividad donde el
alumno reformule la narración, encontrando un nuevo final, o no, pero exponiendo su punto de vista.
En los casos en que el alumnado, no poseen autonomía en las tareas de lectura y escritura, estas últimas recaerán en el
docente, para ser utilizada oportunamente.

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 SARA MELGAR
PENSAR LA LENGUA EN LA ESCUELA
Dominio de la lengua.
A través de la lengua se adquieren categorías básicas que permiten representar y representarse el mundo y tb la propia
interioridad: el lenguaje brinda formas y léxico, tradiciones y posibilidades innovadoras, una, musicalidad característica.
El lenguaje es un bien individual y social, mediante él las personas se comunican, comparten, construyen, polemizan, se
agreden, analizan, evoca y crean.
A través de la escritura el lenguaje supera los límites del espacio y el tiempo, sin los auxilios el gesto o la circunstancia, el que
escribe se comunica con alguien lejano y ausente.
El lenguaje es negociación, mediante la interacción humana, cambian de jerarquía, belleza o autoridad. El dominio de la lengua
oral y escrita en sus múltiples posibilidades expresivas, intelectuales y creadoras no se adquiere por la simple inclusión en una
sociedad hablante, es producto de un trabajo personal y social.
Tarea difícil.
El personal de conducción debe facilitar las condiciones óptimas para que en la escuela se enseñe y se aprenda Lengua. ¿Por
dónde empezar? En la escuela se debe proponer proyectos que atiendan a esto, graduarlos por ciclo y llevarlas a cabo
paralelamente. Para ello se encuentran los diseños curriculares.
El dominio de la lengua consiste en dos órdenes básicos de saberes. El usuario de la lengua, es aquel que habla, escucha,
memoriza, conversa, reformula o reproduce. Por otro lado, este usuario puede además saber las reglas o normas que dan
cuenta del sistema de la lengua y puede dar razón de los comportamientos lingüísticos propios y ajenos.
En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, rara vez estos dos órdenes de saberes guardan el debido equilibrio
y, menos aun, se enriquecen mutuamente. Por lo general por un lado se “hacen cosas” y por el otro se analiza el sistema.
El conocimiento formal es actualizable y transferible, si se lo puede evocar en el momento que se está tratando de resolver un
problema lingüístico. Por ejemplo: “digo que esa es la solución y la frase “digo de que esta es la solución. Si los alumnos han
usado frases como “digo la verdad” se les puede hacer notar la relación equivalente para el caso dudoso y pueden incorporar
una regla de sustitución a sus conductas de control sobre la propias praxis lingüísticas que les permite evitar el uso indebido
de la preposición “de”, pero tb su eliminación indebida. Esta manera de operar con el lenguaje y el conocimiento del sistema
que permite controlar, ajustar y modificar las propias producciones recibe el nombre de:
Monitoreo o meta cognición: cualidad o capacidad humana de reflexionar sobre los propios procesos de conocimiento. Pozo
(1993) “...es necesario que el sujeto tome conciencia de sus propias ideas y reflexione sobre los fenómenos que están
implicadas en cada uno de ellas. De esta forma, los esquemas o ideas implícitas que hasta entonces poseía se convierten en
conceptos explícitos propiamente dichos”. Y por lo tanto pueden ser modificados en caso de error.
La clase de lengua debería ser un lugar de discusión e intercambio permanente acerca de los procesos de producción del
discurso (cómo, qué, en qué orden, con qué recursos, para qué, etc.) dan lugar a un trabajo de negociación de la palabra y
Reflexión meta cognitiva.
El sistema educativo actual está lejos de la mirada de los niños, un buen ejercicio para subsanar la falla es el tomar nota de
las observaciones realizadas por ellos. La idea base de esta comunicación es que el ambiente más propicio para la
enseñanza y el aprendizaje es el que nace de la curiosidad, el estudio, la reflexión y la práctica permanente. Y que no hay
observación de un hablante sobre su propia lengua que no merezca ser considerada seriamente.
Hay dificultades para encontrar la forma adecuada y pedagógicamente efectiva de vincular el hacer y la reflexión sobre los
procesos y productos involucrados. Deberían proponerse, para el desarrollo lingüístico del alumno diferentes tipos de objetivos:
 Objetivos de expresión, tendientes a que el aprendiz despliegue sus capacidades orales y escritas;

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  Objetivos de contextualización, pues el desarrollo de la expresión implica la reformulación permanente de tipo de
enunciados o textos diversos para responder a distintas situaciones de comunicación.
 Objetivos de estructuración, consisten en conducir al alumno hacia la observación del lenguaje, la inducción de sus
regularidades y la codificación del conocimiento resultante en forma de reglas, principios y normas gramaticales.
Se comprende que las mayores dificultades que enfrentan los docentes en el momento actual se deben a la necesidad de
armonizar y procurar coherencia entre estos diversos objetivos y contenidos.
RECORRIDO DIDÁCTICO: DEL USO A LA NORMA Y VUELTA
Creemos que en la educación básica debe producirse que el alumno parta de ejemplos y actuaciones propias de su lengua
de uso, por sucesivas contrastaciones con otras prácticas lingüísticas, formule reglas tentativas y, mediante un movimiento de
ida y vuelta entre la práctica y el conocimiento formal, se vaya interiorizando paulatinamente sobre los usos de la lengua
estandarizada. La posesión de esta lengua, cuya manifestación es el registro escrito, es uno de los objetivos centrales de la
escuela.
En todas las asignaturas, pero sobre todo en lengua, es recomendable la variedad y el intercambio entre escritura, oralidad,
lectura y escucha.
La expresión oral es un contenido prioritario en la escuela, hay desempeños orales que no son adquiridos en el ámbito familiar,
las excusas, los permisos, los tratamientos se manifiestan a través de fórmulas de la comunicación oral, que deberían constituir
el patrimonio de todo hablante escolarizado.
Las exposiciones memorizadas, donde se manifiesta la imposibilidad de síntesis o reformulación, también reclaman un trabajo
sostenido.
Creemos que es necesario que la escuela se proponga enseñar a leer. La comprensión lectora supone una actividad inteligente
e intencional de vinculación de informaciones textuales explicitas, mas aquellas que pueden implicarse por un conocimiento
pertinente del contexto. Este proceso entra además en relación con la permanente estructuración de los esquemas
cognoscitivos del sujeto, con su conocimiento del sujeto, con su conocimiento del mundo y su capacidad general de memoria
de corto y largo plazo.
Para desarrollar la comprensión, es necesario que los docentes ayuden, a sus alumnos a activar sus conocimientos relativos
al tema sobre el cual van a leer. Sugerimos que, en la educación básica, se preste atención a la lectura de textos que permitan
un seguimiento objetivo de la comprensión lectora.
ALGUNAS SUGERENCIAS:
 Primer ciclo: Observación, reproducción de fórmulas a través de la dramatización de situaciones de comunicación en
contextos no familiares. Apertura y cierres de charlas telefónicas. Escucha atenta y reproducción de mensajes.
Conversación en el aula sobre temas disciplinares. Manejo de los turnos de intercambio pedir la palabra, ceder la
palabra. Formular preguntas después de una intervención o breve exposición. Contestar preguntas.
 Segundo ciclo: preparación de agenda para reunión de trabajo en el aula o entre grados: Intercambios de información,
preparación de eventos, estudio de un tema. Preparación de exposiciones con guía escrita, previa consulta de fuentes
de información.
 Tercer ciclo: organización de debates y mesas redondas( preparación de temas, asignación de turnos, moderador).
Organización de charla y breve exposición. Preguntas y síntesis. Del diálogo a la entrevista con documentación previa.
Es conveniente guardar registro, en vídeo o grabaciones, de los intercambios orales, para analizar y apreciar las condiciones
de eficiencia y efectividad de éstos y también de los fracasos comunicativos.
Un sencillo y efectivo recurso para promover la escucha atenta es la organización de conferencias, la visión de la mirada de
un programa periodístico, debidamente acompañada con un cuestionario obligando al alumno a no perder la atención en busca
de la información. Se puede utilizar también los contestadores telefónicos, que exige un mensaje claro, ordenado y económico.
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¿Qué temas formales se desarrollan a partir de este trabajo con la expresión oral?
Estructuras discursivas: la conversación, la charla, la exposición, el debate, la entrevista.
El manejo de registros, tonos y modos en los intercambios orales. Elementos verbales y no verbales en la comunicación oral,
elementos implícitos y explícitos.
Variedades y niveles de lengua.
En relación con la escritura, resumen toma de notas.
LEER EN LA ESCUELA.
Enseñar a leer, la comprensión lectora supone una actividad inteligente e intencional de vinculación de informaciones
textuales explícitas, más aquellas que pueden implicarse por un conocimiento pertinente del contexto. Este proceso entra
además en relación con la permanente estructuración de los esquemas cognoscitivos del sujeto, con su conocimiento del
mundo y su capacidad general de memoria de corto y largo plazo.
Para desarrollar plenamente la comprensión, es necesario que los docentes ayuden a sus alumnos a activar sus conocimientos
relativos al tema sobre el cual van a leer. También es importante el trabajo y elaboración del vocabulario, de modo que resulte
significativo y ayude a la apropiación. Es necesario promover la lectura de diversos materiales, conozcan distintos formatos
textuales y ejecuten diversas estrategias lectoras.
Se sugiere que, en la educación básica, se preste especial atención a la lectura de textos que permitan un seguimiento objetivo
de la comprensión lectora. Se trata de “textos para actuar” interdisciplinarios que pongan en juego la capacidad interpretativa,
la fundamentación de la lectura y si su formulación es confusa, la capacidad de reformulación.
Reviste especial importancia, en la formación de un buen lector la integración de las informaciones para textuales (tapa,
contratapa, solapa, epilogo, soporte del texto etc) este tipo de información, no forma parte de la competencia espontánea del
alumno y por lo tanto requiere tratamiento especifico en la escuela.
A través de la lectura se desarrollan contenidos tales como:
 Tipologías textuales y discursivas.
 Texto, contexto y para texto.
 Producción y recepción de mensajes.
 Vocabulario, familia de palabras, campos semánticos.
ESCRIBIR EN LA ESCUELA.
Se insiste en que la posesión de la lengua escrita reestructura la conciencia por que pone en juego procesos de análisis y
jerarquización explícitos que no se dan con tanto nivel de exigencia en la comunicación oral.
La escritura es un riguroso trabajo que compromete desde procesos individuales de ideación o creación relativas a la selección
de temas y elaboración de pre - textos, hasta sesiones de trabajo en la confrontación de ideas y variantes de textos, con
espacios institucionalizados para la lectura, el comentario y la crítica fundamentada de los escritos.
La escritura requiere un constante entrenamiento en diferentes tipos de textos con distintos formatos y finalidades. Los
modelos están en la sociedad y de ahí han de tomarse, pero lo niños tienen sus propias ideas acerca de lo que es una carta,
un cuento, una receta de cocina. Nuevamente surge la posibilidad de una rica confrontación que permite a los chicos formular
reglas provisorias, confrontadas con textos existentes, proponer y justificar variantes.
Se propone que se diversifiquen las producciones escritas y se atienda un problema de redacción semanal.
Diversificación de redacciones: es un proceso de redacciones, que tiene como inicio las redacciones “de entrada”, los niños
deberán escribir un tipo de texto indicado por el docente, sin pautas precisas. Esta producción sirve para conocer el estado
de la cuestión, qué saben los niños sobre el tipo de texto, su formato, su destinatario habitual, el registro en que se escribe,
por dónde circula. Además de identificar sus dificultades normativas y de composición.

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El docente no corrige, sino que selecciona los trabajos que utilizará para trabajar con el grupo. De esta manera focaliza temas,
tipos de textos, aspectos relativos a la coherencia y la cohesión, normativa, y los trabaja sobre los textos concretos de los
alumnos, contrastando uno con textos de uso común o de autor.
La corrección se realiza colectivamente, se realizan borradores, se prueban formas, se reformulan frases y se aporta
vocabulario. También se realizan sistematizaciones, se aprende la lectura de los textos teóricos, se consulta gramática,
diccionarios carpetas. El docente guía la atención y el análisis en cada caso.
El trabajo se finaliza con una producción individual.
Esta metodología requiere:
 Una buena distribución de los temas y contenidos de la lengua por grado o ciclo, basado en el currículum jurisdiccional.
 Docentes que puedan vincular los contenidos curriculares con las producciones infantiles, se requieren reuniones de
trabajo, donde docentes experimentados entrenen a los noveles.
 La promoción institucional del “trabajo de escritura”, trabajo con borradores, consultas, lecturas compartidas.
Exhibición de versiones de los escritos. Trabajo con procesador, si los hubiera.
LA ORTOGRAFIA
Es el conjunto de reglamentaciones sobre el empleo de la lengua, establecidas por el consenso social y básicamente
inamovibles. La lengua oral si reconoce variedades en la variación de entonación y pronunciación, los niños tienden a trasladar
estas variaciones a la lengua escrita, corresponde a la escuela transmitir conceptos claros y homogéneos a propósito del tema
ortográfico.
Se deberían gestionar proyectos de trabajo sobre ortografía por grado o ciclo, acordando algunas ideas básicas respecto de
la diferenciación de momentos en la producción escrita, planificación y creación, y por otro lado confección/ normalización
ortográfica, hasta que parte del proceso normalizador sea automático.
Esta diferenciación de momentos ayuda al escritor a en un primer momento entregarse sin inhibición y luego incorporar el
control de la forma, a través de la estrategias que se vean más convenientes (diccionario de procesador, trabajo de corrección
en grupo etc.) cuando más tempranamente se introduzcan estas prácticas, menos será sentido como un obstáculo a la
creatividad.
A través del ejercicio activo de la escritura y su relación con la lectura, se desarrollan temas como:
 Estructura de la oración, el párrafo y el texto.
 Coherencia general: mantenimiento del tema, distribución de la información dada y la nueva.
 Enlaces cohesivos: sustitución, elipsis, referencia y comparación.
 Correlación verbal: uso de tiempos y modos en el discurso.
 Vocabulario: Campo semántico, familia de palabras y formación de palabras.

En síntesis, se trata de mantener para todos los grados en forma paralela y graduada de acciones sostenidas referentes a :
 La escucha y la expresión oral.
 La lectura de ficción y no ficción, esta última vinculada transversalmente con todas las disciplinas.
 Estrategias de lectura y lectura de medios masivos.
 La escritura, sus estrategias y su vinculación con las..... gráficas.

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 M. BORZONE DE MANRIQUE
LEER Y ESCRIBIR A LOS 5
Conciencia lingüística
La historia de esta propuesta se inicio un día del año 1980 en el que me consultaron sobre las formas de escritura de algunos
niños que estaban finalizando primer grado.
La pregunta surgió a partir de la palabra a la que les faltaban letras por ejemplo: Plata los niños escribían “pato”. Porque esos
niños escribían así? Como sabemos, las letras en un sistema de escritura alfabético como es el español, representan los
sonidos de la lengua.
Para poder representar un sonido con una letra es necesario darse cuenta, e primer lugar, de que ese sonido es parte de la
palabra que se escribe.
Los niños no reconocen que las palabras están formadas por sonidos deslindantebles en el continuo del habla y que la escritura
representa mediante grafos.
Los niños de cinco años que no leen ni escriben no tienen conciencia de los sonidos (conciencia fonológica) mientras que los
de seis que están aprendiendo si manifiestan tener este conocimiento.
A través de juegos los niños comenzaron a reconocer el ordenamiento secuencial de las palabras en la emisión oral y a
identificar en la escritura las palabras con referencia a su posición en la emisión oral. Cabe mencionar que no se incluye la
segmentación en sílabas, por que al ser unidades naturales de articulación, son más accesibles para el niño y no favorece la
segmentación en sonidos.
En una investigación posterior, se pudo comprobar que cuando los niños son llevados a prestar atención a los sonidos de las
palabras mediante acciones específicas de conciencia fonológica, buscan guardar la relación grafía/ sonido, aun en sus
primeras escrituras, también que las acciones de segmentación de emisiones en palabras favorecen el reconocimiento de
éstas en la escritura.
Un primer acercamiento global a los sonidos a través de las rimas, las cuales orientan la fijación de la atención en los sonidos
que componen distintas palabras. La producción de nuevas rimas, al modificar el significado original del texto, dando lugar a
nuevos significados.
Se ha cuestionado el trabajo con sonidos, porque no son unidades significativas. Se sostiene que el significado está en las
situaciones y experiencias que viven los niños y no en partes del lenguaje por sí mismas. Los juegos con los sonidos le
permiten al niño tomar conciencia de que las palabras están formadas por unidades menores e inducir las relaciones grafía/
sonido.
En esta propuesta el lenguaje oral no se independiza del escrito. Desde el comienzo el docente escribe las rimas, las palabras,
los cuentos, las experiencias, los mensajes, las cartas y las noticias que los niños producen.
Experiencias de lenguaje
Braslavsky / Downing: Downing propuso atender a los siguientes aspectos formales y funcionales del lenguaje para facilitar el
aprendizaje:
 Reconocimiento de acciones de lectura.
 Dominio de un lenguaje técnico (números, letras, palabras)
 Comprensión de los usos y funciones de la escritura.
 Conciencia lingüística.
 Comprensión de que la escritura es lenguaje y tiene significado.
Downing enfatiza en la necesidad de hacer comprender a los niños que leer y escribir tienen un propósito- comunicarse,
registrar experiencias, aprender, disfrutar del texto- la escritura debe ingresar en el aula como otro medio de comunicación,
con los usos y funciones que tiene en la sociedad alfabetizada.
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La propuesta de la Dra. Braslavsky, marcó un cambio fundamental en la pedagogía de la lectura: centró la iniciación en los
aspectos funcionales, lingüísticos y cognitivos que son específicos de la lectura y la escritura y planteó la posibilidad de
comenzar una acción sistemática con ambas, en la escuela antes de los seis años.
La acción básica es escribir lo que el niño dice. Priorizando la idea que los intereses del niño, sus experiencias y su lenguaje
tienen un rol relevante en el aprendizaje.
Partiendo del intercambio oral entre el docente y los niños, centrado en sus experiencias recientes. Elaboran entre todos un
texto, que el docente escribe a la vista de todos y luego el docente invita a los niños a la lectura.
Resultados:
 Los niños aprenden a procesar la escritura en forma significativa en términos de su propia lengua y de su conocimiento
del mundo. Al leer y escribir sobre sus experiencias, la escritura se apoya en la situación en la que ocurre. A medida
que avanzan en el conocimiento de la escritura, ésta puede hacerse más explícita, con mejor sostén en el contexto.
Por lo que se inicia en el proceso de alfabetización a través de una escritura que mantiene ciertas características del
lenguaje oral, que es funcional, interactiva y autogenerada.
 No se separa la enseñanza de la lectura y escritura de los otros eventos de lenguaje en el aula, sino que se integra
como un acompañamiento continuo de actividades de hablar y escuchar, y como una manera alternativa de comunicar
y expresarse.
 Los niños son autores (escritores) y lectores en forma simultánea, descubriendo a través de la experiencia que la
escritura y la lectura se relacionan por significado y uso.
 Los chicos adquieren estrategias de procedimiento ( predecir, organizar, monitorear su propio proceso de
comprensión, reflexionar sobre la información del texto) al tener una variedad de oportunidades para escuchar y
seguir con la vista de un texto a medida que es leído.
 Los chicos aprenden aspectos de la escritura: direccionalidad, tipo de letra, uso de la mayúscula, signos de
puntuación. Aprenden también a reconocer palabras, letras y sílabas.
Aspectos importantes de la propuesta:
 El lenguaje del niño como punto de partida para el aprendizaje.
 El lenguaje oral y escrito integrado en experiencias comunicativas en las que ambos son necesarios.
 La escritura del torno, propagandas, envases, carteles etc.
 Los textos, desde el primer momento, con sus distintas funciones (cartas, mensajes, cuentos, etc.)
 El trabajo en grupo (al enfatizar el aprendizaje mediante experiencias directas, todos son necesarios para hace algo,
todos aportan).
 Las unidades (letras, sonidos, sílabas, palabras) en el contexto de juegos verbales (jugar a pescar letras en una pecera
realizada por los niños, y el ganador es el que forma la primera palabra.
Hablar y escuchar: el intercambio verbal en el aula
Los procesos de construcción del conocimiento tiene lugar en la interacción docente/ alumno y adulto /niño. Las respuestas
contingentes del adulto a las emisiones de los niños- son las respuestas que toman y mantienen el tema (tópico) presentado
por el niño- tienen un efecto positivo en el proceso de aprendizaje lingüístico.
Las respuestas contingentes, categorías:
 Repeticiones: el adulto repite lo que el niño dice; si el niño dice –aba, el adulto dice- si agua y le proporciona la
pronunciación correcta de la palabra.

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  Reestructuraciones: el adulto mantiene el significado central de la emisión del niño, pero introduce cambios
estructurales que implican modificar o proporcionar algún componente faltante. – pato papá- dice el niño. El adulto
contesta- Si los zapatos de Papa-.
 Continuaciones: se mantiene y se expande el tópico de la emisión infantil. - duele, mamá- dice el niño. – si te duele
la rodilla porque te golpeaste- contesta el adulto.
A través de la interacción madre/niño/texto, los niños desarrollan estrategias de producción y comprensión de discurso
narrativo. Sin embargo, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, la interacción con el texto, en sí misma, no es suficiente,
sino que son determinadas formas de interactuar y leer cuentos las que garantizan el aprendizaje.
Hay varios estilos que favorecen la participación verbal de los niños, quienes con el apoyo de las intervenciones de la maestra
pueden producir un relato coherente del cuento leído por ella, mientras que otros estilos no lo permiten.
Las estrategias de apoyo de las maestras suelen ser las mismas que las de las madres: repeticiones, reestructuraciones,
continuaciones.
Debido a que la interacción se da de forma colectiva, entonces surge la necesidad de crear un situación en la que la maestra
pueda interactuar más extensamente con cada niño a la vez, surgió la situación de “Tiempo de compartir” , es una propuesta
de alfabetización, es una situación especial de preparación oral, en ella los niños irán presentando la información como lo
harían en un texto escrito, teniendo en cuenta la audiencia, docente y compañeros.
Lectura de palabras Y textos
“Hacer como lee” se nombra a la capacidad del niño de repetir en forma casi literal todo el texto de un cuento que se le ha
sido leído varias veces. Esta actividad es altamente significativa, ya que comienza a dirigir, monitorear y corregir sus propias
estrategias de aprendizaje.
El niño primero participa como oyente activo y luego como un “lector” y “relator de cuentos”. Mientras más se profundiza en el
proceso, menos fluidez posee la lectura ya que el niño comienza a “ajustar” usando como pistas la escritura.
Esta aproximación global a la lectura, en la que docentes y niños leen juntos, no sólo consigue que el niño aprenda a leer,
sino también que le ayuda a ganar confianza como lector.
El objetivo es la formación de lectores activos, lectores que perciben a la lectura como una forma de comunicar significados y
de construir activamente el significado de los textos.
Una forma de ayudar a los niños a ser lectores activos es enseñarles a formular sus propias preguntas. El docente debe
formular preguntas, para obtener otra pregunta o acercar un texto que ayude a responder la pregunta del alumno.
Los niños deben también tomar conciencia de que es necesario usar el conocimiento que ya tienen para comprender un texto.
Desde una concepción cognitiva, la lectura se presenta como una actividad lingüística - cognitiva muy compleja que se realiza
mediante procesos en interacción. Estos procesos dan lugar a la construcción mental o un modelo mental del texto que se
está leyendo, la construcción de un modelo del significado del texto.
El conocimiento de las estructuras de los discursos facilita la comprensión y construcción de textos. El núcleo del aprendizaje
de la lectura se consiste en la representaciones mentales (palabras, significado, etc) el niño conoce ya conoce ya, la estructura
fonológica de muchas palabras, lo que le permite articularlas, el significado y su función sintáctica. A estos conocimientos debe
incorporar otro- la estructura ortográfica- de manera tal que pueda ver la palabra y reconocer su significado. Las acciones con
los sonidos a las que nos referimos al tratar el tema de la conciencia lingüística, la lectura repetida de textos y palabras y el
trabajo con palabras, son todas actividades que apuntan a la formación de representaciones mentales.
La lectura de diferentes tipos de textos- cuentos, noticias, mensajes, etc.- contribuyen al conocimiento de la estructura general
de estos discursos, es la forma en que en ellos se organiza la información

22
A través de estas actividades el niño pone en juego estrategias de analogía(reconoce una palabra en relación con otra . cama
- casa). De análisis (nido - nudo) de introducción de relación grafía /sonido: todas estrategias necesarias para el
reconocimiento de palabras que posibilita el ingreso al proceso de comprensión en lectura.
Escritura de palabras y textos
Las situaciones de escritura que nuestra propuesta responden a estas condiciones , ya sea en situaciones de escritura
espontánea o escritura de textos con un propósito determinado por el grupo.
La escritura espontánea, en la que el niño escribe “como sabe” y el docente no corrige sino que estimula a seguir produciendo,
tiene por objeto que el niño adquiera seguridad como escritor. Para este tipo de escritura es importante la noción de público,
se escribe un texto par que sea leído por otros.
El programa ECOS
El nombre del programa ECOS, sintetiza la concepción cognitiva - comunicativa que subyace a la propuesta: se aprende a
leer y escribir en situaciones comunicativas que ponen en relación al docente, el texto y a los niños. La lectura y la escritura
son medios de comunicación cuando se realizan con un propósito.
El trabajo con los sonidos para desarrollar conciencia lingüística, las lectura repetidas de una variedad de textos, el intercambio
verbal frecuente, los juegos con palabras, la escritura que realiza el docente que textos que los niños producen y la escritura
espontánea de los niños- acciones que se repiten en gran variedad de situaciones-constituyen el núcleo de la propuesta.
Este programa incorpora aproximaciones globales y analíticas a la escritura a través de una serie de acciones con el lenguaje
oral y escrito que facilitan el acceso a una diversidad de conocimientos y habilidades lingüístico-cognitivas. De ahí que
proponga que los niños interactúen simultáneamente y desde el comienzo, con todas las estructuras discursivas, unidades –
letra, sonido, palabra, texto - y recursos del lenguaje escrito en una variedad de situaciones comunicativas.
El trabajo con las acciones es cíclico por que vuelve a ingresar constantemente a través de nuevas situaciones. Dentro de
cada acción se plantea una progresión en cuanto a los conocimientos puestos en juego y la participación de los niños y del
docente. Pero los conocimientos se retoman una y otra vez y se avanza al mismo tiempo sobre ellos para dar a todos los niños
múltiples oportunidades de aprendizaje.
¿Cómo enseñan los maestros y aprenden los niños?
Para Vigotsky, el factor central del proceso educativo es la forma única de colaboración entre el adulto y el niño.
El concepto zona de desarrollo próximo es el elaborado por Vigotsky para dar cuenta de la relación que guardan entre sí el
aprendizaje y el desarrollo. Considera que es necesario deslindar dos niveles de desarrollo mental: un nivel evolutivo real y un
nivel de desarrollo potencial. El primero es el desarrollo de las funciones mentales establecido como resultado de un ciclo
evolutivo.
El segundo, el potencial, esto es lo que los niños pueden hacer con ayuda de otro, es un mejor índice del desarrollo mental
del niño. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Una forma de intervención del adulto para colaborar con el alumno es mostrarle diferentes formas de resolver un problema o
iniciar la solución del mismo para que el niño complete la resolución.
La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo.
Según el autor un “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo. Además de ser un fenómeno social,
interpersonal. La zona de desarrollo próximo no es una característica del niño, sino del niño ocupado en una actividad
colaborativa dentro de un entorno social específico. El foco está puesto en el sistema social dentro del cual los niños aprender.
Andamiaje (Bruner): es la estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en la que ésta tiene lugar para
facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.

23
El autor propone la idea de formato como un ejemplo de andamiaje, para aquellas situaciones de la vida en las que el adulto
repite con el niño las mismas rutinas. Baño, comidas, lecturas de cuento.
En estas estrategias el adulto actúa como modelo organizador y monitor hasta que el niño puede desempeñarse por sí mismo.
Acciones del adulto que responden a la idea de formato:
 Dar ejemplo: Con lentitud y exagerando las acciones para subrayarlas y mostrar al niño el resultado completo.
 Dar pistas: una vez establecida la rutina o subrutina, el adulto puede en un momento, dar pistas sobre cuál
es el momento oportuno para usarla y que el niño pueda alcanzar un resultado feliz.
 Dar apoyo (andamiaje): el adulto ayuda al niño en cuanto mantener la atención en la tarea, así como también
a controlar los detalles. Esta acción es denominada “construcción de formatos” un procedimiento de par limitar
la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en las que el niño es capaz de llevarlas a cabo y de evaluar
información procedente de la retroalimentación sin ayuda de nadie.
 Elevar el nivel: cuando el niño ya ha dominado un componente de la tarea, debe ser alentado a alcanzar una
meta más difícil. Ésta es una forma de promover el avance en el aprendizaje y un elemento de variación adulto
- niño, que evite el aburrimiento y la pérdida de interés en la acción.
 Dar instrucciones: Cuando el niño ya sabe cómo se hace y puede incluso explicar lo que hace, es cuando el
adulto puede usar exitosamente instrucciones verbales, las cuales aparecen sólo cuando el niño es capaz de
codificar sus actos en referencia conjunta con el interlocutor, el adulto.
Todas las acciones que tienen lugar en el aula- acciones de intercambio oral, de lectura y de escritura- el docente modela en
un comienzo la tarea, por ejemplo. Escribir lo que dictan los niños. Crear espacios para que los niños escriban lo que sepan.
El aprendizaje en interacción
Los niños tienen que interactuar con adultos y otros niños que pueden no compartir su modo de participar en una conversación,
sus conocimientos y representaciones socioculturales. A diferencia de lo que ocurre en el medio familiar, el niño debe hacerse
comprender por otros que no lo conocen y que no comparten su base de conocimiento. El docente debe salvaguardar la
comunicación eficaz (entender y ser entendido) para alcanzar un buen resultado.
Otra forma de dar apoyo a la expresión del niño es a través de expansiones y reestructuraciones de la emisión infantil. El
docente repite lo que presume que quiere decir y completa con los elementos faltantes.
Otro aspecto a tener en cuenta es la simetría de intercambio, ésta se da si los participantes de una conversación se encuentran
a un mismo nivel, si hay equilibrio en el intercambio verbal, por ende el docente debe guiar dicho intercambio, no subordinar
el rol del alumno.
Asimismo un estilo sincronizado y simétrico de interacción da lugar a la colaboración entre los niños en el desarrollo y
elaboración de un tema y en la realización de tareas. Los niños van tomando los turnos en forma sucesiva sin intervención del
docente y aportando elementos al tópico planteado.
A través de estos recursos de apoyo a la participación, al afianzamiento de la autoestima y logró que los niños adquieran
seguridad en su expresión y que intervengan espontáneamente.
Leer y escribir en Jardín
Planteo de alfabetización en el jardín como acción preventiva del fracaso escolar:
 El conocimiento de las diferencias en cuanto a saberes sobre la escritura y usos del lenguaje oral entre niños de
distinta procedencia social.
 El descubrimiento de la potencialidad del niño pequeño para aprender.
 El reconocimiento del valor y el efecto de los aprendizajes tempranos sobre los aprendizajes posteriores.
La teoría del déficit lingüístico postulaba que los niños provenientes de los sectores populares fracasaban, porque eran
incompetentes para desempeñarse lingüísticamente en determinados contextos comunicativos y atribuían esa presunta
24
incompetencia a restricciones propias del código que usaban. Si bien las diferencias entre socio - dialectos no implica déficit,
las diferencias de los usos del lenguaje pueden plantear dificultades a aquellos niños que no han tenido experiencia en su
medio familiar, con los usos que la escuela requiere.
El producto educativo resulta entonces, de la interacción de factores de orden social, psicológicos, didácticos y materiales
que intervienen el proceso de la enseñanza.
La investigación ha puesto de manifiesto los siguientes factores:
 Las experiencias lingüísticas que han tenido en el hogar , no preparan a los niños suficientemente para responder a
las exigencias del lenguaje de la educación formal.
 Dificultades el maestro par decodificar el mensaje del niño en cuanto aspectos léxicos, sintácticos y fonológicos cuando
no coinciden con los de socio - dialecto; y para interpretar el contenido cuando éste está alejado de su mundo social
de referencia.
 Estilos informales de aprendizaje en el medio familiar que difieren de los estilos de aprendizaje escolar.
 Algunos niños han tenido en su hogar un contacto frecuente con la escritura, mientras que otros lo han recibido
escasamente, por lo general esto último se da en los sectores populares. Los aprendizajes tempranos inciden en el
ritmo de los aprendizajes posteriores haciendo que estos se aceleren. “Efecto Mateo” : ricos más ricos, pobres más
pobres, alerta sobre las consecuencias dramáticas de la intervención tardía.
 La escuela no logra generalizar la alfabetización al no tener en cuenta la disparidad de las competencias iniciales de
los niños, al plantearles exigencias similares. Y no hace más que consolidar cualitativa y cuantitativamente las
diferencias sociales.
Responsabilidad del Jardín frente al fracaso escolar
Experiencias realizadas con niños de entre dos y cinco años, nos muestran la capacidad del niño pequeño para muchos
aprendizajes, entre ellos la lectura y la escritura. En esta experiencia se asume que la enseñanza es un factor de desarrollo
intelectual, lingüístico y social. El desarrollo de la inteligencia y de la curiosidad del niño se produce en función de la diversidad
de experiencias de las que participe, porque responde a las influencias del medio.
Los resultados de dichas experiencias mostraron los efectos positivos de las intervenciones tempranas sobre las capacidades
intelectuales de los niños y la imagen que tenían de sí mismos al favorecer un sentimiento de confianza en sus posibilidades
de aprendizajes. También señalaron que los aprendizajes tempranos pueden ser un medio para evitar un fracaso en la escuela
primaria.
Es necesario re conceptualizar el rol pedagógico de la educación inicial en relación con la enseñanza:
 Re conceptualización de objetivos: Explicitar los conocimientos sobre diferentes tipos de discursos y usos del lenguaje
que el niño necesita dominar para desempeñarse en la escuela y en la sociedad.
 Re conceptualización de acciones: promover el aprendizaje de la lectura y escritura, centrándose en los aspectos
cognitivos y lingüísticos específicos a estas actividades. No se trata de preparar al niño para futuros aprendizajes en
la escuela primaria sino de enseñarles la lectura y la escritura con metodologías acordes a los intereses y necesidades
de cada edad.
La educación inicial debe ser un puente entre los usos del lenguaje que el niño ha desarrollado en su casa y los estilos
conversacionales del aula, como vía de ingreso al proceso alfabetizador.

25
 MARIE M. CLAY Y COURTNEY B. CAZDEN
UNA INTERPRETACIÓN VIGOTSKIANA DE RECUPERACIÓN DE LA LECTURA
En: Moll, Luis: VYGOTSKY Y LA EDUCACIÓN.
Una teoría de la lectura
Todos los lectores, desde los niños de cinco años que intentan leer su primer libro hasta lo adultos más capacitados, tiene que
monitorear e integrar información de múltiples fuentes. Los lectores necesitan usar y cotejar entre sí cuatro tipos de signos
semánticos (signo del texto)sintácticos ( estructura de la oración) visuales (grafemas, ortografía, y formato)y fonológicos ( los
sonidos del lenguaje oral).
El punto final de la primera instrucción se alcanza cuando los niños tiene ya un sistema de auto mejoramiento, aprenden más
sobre la lectura cada vez que leen, independientemente de la instrucción, usan un conjunto de operaciones psíquicas,
estrategias mentales, realizan un trabajo de lectura (esfuerzo deliberado para resolver nuevos problemas con información y
procedimientos que le son familiares.
A los seis años, los niños lectores de mediano y alto nivel, son usuarios de signos y no meros adivinadores, leen con la atención
centrada en el significado, el mensaje, cotejando las distintas fuentes de información.
Los lectores de bajo nivel, operan a través de la memoria, sin prestar atención a los detalles visuales, los que adivinan, buscan
tan arduamente que palabras conocidas o adivinar palabras que pierden el significado del mensaje total.
Para los niños mientras más extensos sean los fragmentos del lenguaje impreso, con los que trabajan mayores y más ricas
serán las cadenas de información que pueda emplear y más pronto aprenderán. La enseñanza debería ocuparse de los
detalles sólo el tiempo suficiente para que el niño descubra su existencia y luego alentar su uso aislado sólo cuando resultará
absolutamente indispensable.
Mirada general sobre la Recuperación de la Lectura (RR)
Para lograr un aprendizaje acelerado, la atención del maestro y el niño deben centrarse en estrategias u operaciones, o sea,
actividades mentales iniciadas por el niño para llegar a los mensajes que el texto ofrece. Si el maestro se ocupa de enseñar
mecanismos más que estrategias( correspondencias particulares letra-sonido o palabras de vocabulario visual, en vez de la
estrategia de cotejar una palabra que tenga sentido en el contexto con la información impresa) las posibilidades de aprendizaje
veloz se verán amenazadas. Las correspondencias letra-sonido y las reglas ortográficas se aprenden, pero durante la lectura
y en especial durante la escritura de textos con sentido, los maestros RR elogian a los niños por sus estrategias generativas
y no por los mecanismos aprendidos.
Actividades de una clase de RR:
 Relectura de dos o más libros conocidos.
 Lectura independiente del nuevo libro del día anterior mientras el maestro se ocupa del registro de la situación.
 Identificación de letras (letras plásticas en una pizarra magnética). Este punto se elimina cuando los niños ya tiene
incorporado el conocimiento de las letras.
 Escritura de un cuento compuesto por el niño (incluyendo la audición de sonidos de las palabras).
 Rearmado del cuento cortado en partes.
 Introducción de un nuevo libro.
 Lectura del nuevo texto.
Durante la introducción de un nuevo texto, el docente debe:
 Fijar el tema: los títulos son tratados como etiquetas, presentar los personajes con una interacción mínima ; demasiada
conversación confunde.
 Aumentar la accesibilidad: bosquejar la trama o secuencias de la historia; introducir conceptos, anticipar la explicación
en conceptos lingüísticos nuevos o que puedan prestarse a confusión.
26
  Mantener la naturalidad interactiva: Repetir y ampliar lo que el niño dice mantiene esta naturalidad, pero también le
presenta al niño un modelo de la conversación que se espera acerca del cuento. Puede crear un contexto conceptual
mayor, agregar nueva información o eliminar ambigüedades y posibles confusiones.
 Impulsar al niño a la actividad constructiva: se insta al niño a que busque conexiones activamente: -enlaces dentro del
cuento(haciendo pausas par que el niño complete frases o realice analogías) ;conexiones con lo impreso ( ¿ cómo
sabías...?) ; conexiones que van más allá del libro y se interne en las experiencias del niño ( ¿alguna vez hiciste eso...?
o ¿ cómo crees que se sintió X.....?). Estas preguntas proporcionan señales al niño y le hacen saber que leer requiere
una activa interacción con el texto e incorporar experiencias relevantes y conocimientos al “contexto en la mente” del
propio niño.
 Trabajar con conocimiento nuevo: el contexto cognitivo es necesario par que el niño pueda “recibir” el nuevo concepto.
El docente debe hablar acerca del significado, describir alguna característica relevante, el ámbito o el uso, para luego
recién nombrarlo, etiquetarlo. Como la actividad constructiva es tan importante, el maestro empuja con delicadeza al
niño hacia el trabajo activo con el nuevo conocimiento, por ejemplo verificando la nueva información con las
ilustraciones del libro.
 Aceptar la respuestas parcialmente correctas: se promueven la aptitudes emergentes aceptando y alentando las
respuestas que sólo son parcialmente correctas. Es muy poco frecuente que las respuestas del niño surjan de la nada
, por lo general las rescata del texto y/o alguna parte de su capacidad de comprensión. Si una respuesta es correcta
en algún sentido, es conveniente, que el maestro lo reconozca y ayude a que haga luego los cambios si fueran
necesarios. Si el maestro no puede percibir claramente qué estrategia ha usado, su respuesta será deliberadamente
amplia” me gusta la forma en que lo hiciste pero ¿ notaste que..?. De este modo el maestro crea un formato de lección,
un andamiaje dentro del cual promueve el surgimiento de aptitudes, que le permite al alumno trabajar con lo que le
resulta familiar, introduce lo que no le es familiar de un modo mesurado y se ocupa de los deslices y errores de una
manera constructiva. Se busca la comprensión del texto y la detección de y reparación de los desajustes cuando los
hay. Se le va pasando el control al niño, gradualmente y se lo lleva a la actividad constructiva independiente.
Interacción maestro - niño durante la primera lectura
A través de la actividad cognitiva constructiva del niño operan conjuntamente la percepción visual de lo impreso, el lenguaje
oral y el conocimiento del mundo, teniendo como objetivo al significado y al maestro como guía y monitor.
Escribiendo un cuento
Gran parte del aprendizaje infantil de las relaciones sonido – letra y de las reglas de ortografía se impulsa y practica en estas
actividades.
Características generales del programa de recuperación de la lectura (RR)
 Caminos instructivos temporarios en los que la atención del niño es conducida hacia fuentes particulares de
información tanto en el habla como en la escritura.
 Se enfatiza el desarrollo de la conciencia del niño sobre los sonidos en el lenguaje oral más que en la enseñanza de
la relación sonido - letra. Para este fin es la escritura, donde la segmentación es parte esencial de la tarea.
 Premisas pedagógicas :
1. el docente trabajo con lo que los niños ya pueden hacer solos, o con ayuda, y los lleva hacia esquemas normales de
progreso, con los que ya ha tenido una amplia experiencia.
2. las interacciones diarias, durante un tiempo sustancial, registros que permiten conocer lo que el niño puede hacer
solo, y de lo en que requiere ayuda.
3. lecciones variadas, subrutinas y tipos de aprendizajes adecuada a cada etapa del mismo.

27
 4. en todos los casos, el logro de una tarea exige que el niño le encuentre significado, ya que sólo entonces podrá
controlarla y detectar errores cuando el mensaje no tenga sentido.
5. se aliente a que el niño trabaje independientemente en algún sentido desde la primera semana de labor.
6. el grado de dificultad se incrementa constantemente las M/N no cambian durante el programa, ni siquiera cuando el
niño asume más control. Lo que cambia es la resolución de problemas a cargo del niño y las estrategias que el niño
llega a usar.
Interpretaciones vygotskianas
El papel del maestro como andamio.
La expresión metafórica andamio, ha llegado a usarse para el apoyo interactivo, a menudo con la forma de diálogo adulto -
niño que es estructurado por el primero, para maximizar el crecimiento de funcionamiento intrapsicológico del niño.
El programa RR como un todo, funciona como un andamio. En un nivel más “micro” hemos visto muchos ejemplos de niños
funcionando de manera independiente, tanto en la lectura como en la escritura, en casos que antes requerían la colaboración
entre el maestro y el niño.
Dentro del programa, el maestro elige textos cada vez más complejos, el andamio constituido por el apoyo del docente debe
continuar, siempre en el filo de las competencias del niño, en su continuamente cambiante zona de desarrollo próximo.
Cambios en la forma de mediación
Según Vigotsky, los máximos puntos de inflexión en el desarrollo se conectan con la aparición, o transformación, de nuevas
formas de mediación. El RR está diseñado para: conseguir la integración delos códigos semióticos del lenguaje oral y la
ortografía , más el conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y la escritura. Incluye la presencia de
estímulos creados por el niño ( las oraciones) como también que el niño reciben los textos que el maestro escoge para él. E
incluye un cambio , de “seguir la lectura con el dedo” como herramienta psicológica externa, cosa que se le pide al niño que
haga para centrar su atención en cada palabra de la secuencia, con vistas a una posterior internalización, cuando el maestro
juzga que el niño está listo para intentarlo “sólo con la mirada”.
El caso especial de la comprensión consciente
Wertsch analiza cuatro criterios que Vigotsky empleó para distinguir las funciones psíquicas superiores : sus orígenes sociales,
el empleo de la mediación por signos, la regulación voluntaria más que ambiental y la emergencia de la comprensión
consciente de los procesos psíquicos. El papel de este último criterio al aprender a leer ( al aprender cualquier cosa)no consiste
en un simple desarrollo lineal hacia una mayor conciencia.
Hablar brevemente sobre el procesamiento de textos, el niño aprende que podemos saber cómo sabemos y así controlar
nuestros procesos psíquicos de un modo más eficiente.
Dos condiciones para el crecimiento de la comprensión consciente en los procedimientos RR y sus resultados. La primera,
aunque la manipulación consciente de signos para mediar en las funciones psíquicas superiores debería estar a disposición
cuando fuera necesario para resolver problemas , debería retroceder ante el procedimiento automático cuando el lector/escritor
preste atención al significado del texto, lo cual sucede la mayoría de las veces.
Segunda, ciertas conductas desarrolladas y cotejadas inicialmente en un nivel interpsicológico explícito desaparecen y se
resuelven adecuadamente como subrutinas automáticas sin atención consciente. La mayoría de los modelos psicológicos
cognitivos de lectura captan de alguna manera la tendencia hacia la manipulación consciente. Lo que se suele descuidar son
las operaciones preceptúales, direccionales y secuenciales de procesamiento de signos que operan fuera de la conciencia
pero que se deben aprender ya que son específicas del texto en uso. Se puede considerar que aprender a leer y a escribir es
el prototipo de un ejemplo de lo que Rommetveit llama” el desarrollo cultural de la atención”.
Desarrollo, instrucción y diagnóstico

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Vygotsky aplicó el concepto zona de desarrollo próximo, tanto a la instrucción como al diagnóstico. En sus conocidas palabras
“ la única instrucción buena es la que marcha adelante del desarrollo y lo guía ; no se la debe apuntar primordialmente a lo
maduro sino hacia la función de la maduración”(1962).
Con el RR, la instrucción apoya el desarrollo emergente en vez de esperarlo.
Con respecto al diagnóstico, el autor usa el concepto de zona de desarrollo próximo para diferenciar entre un grupo de
educandos de bajo nivel de logro.. aunque el RR un programa de instrucción , también sirve como una de las formas de lo que
Brown y Ferrara(1985)denominaron “evaluación dinámica”.

29
 Elba Vera
CAPÍTULO 3. EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DESDE LA PRIMERAS LECTURAS.
En: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA EGB. González, S. y otros (comp)
Introducción
Haremos un planteo general sobre los problemas que observamos en torno a la lectura y en la formación del lector. Luego se
intentara aclarar los conceptos referidos a los factores fundamentales que intervienen en dicho proceso. Finalmente
propondremos algunas estrategias didácticas, con la intención de aportar una perspectiva de trabajo en la que la comprensión
de los significados de un texto pueda ser atendida desde los primeros contactos de los chicos con la lectura, en el marco del
proceso de alfabetización inicial.
Sin duda, la lectura de los textos escritos es el recurso privilegiado, el que en mayor medida permite a los seres humanos
potenciar sus posibilidades de participación social y enriquecer su vida a través del desarrollo de su mente y su sensibilidad
El modo en que lectura suele ser presentada en lo primeros años de escolaridad, como un mero ejercicio de decodificación,
determina en gran medida el hecho de que los niños construyan un concepto equivocado de lo que es leer. Ellos terminan
creyendo que ésta es sólo una actividad tediosa, que consiste en poner en sonidos los signos gráficos que aparecen en una
página, cuando leer es comprender un mensaje escrito.
Ligado a lo anterior, aparece el problema de que los niños más pequeños son muchas veces privados del placer de leer todo
lo que se relacione con sus intereses y experiencias. Los textos que es le presentan en la escuela son muchas veces
artificiales, desprovistos de contenidos significativos para ellos y de escasa calidad literaria.
Por otra parte, se observa que una vez que el alumno incorporó los mecanismos de codificación, cuando se supone que ya
comprenden aquello que leen, se sitúa a los niños en un rol pasivo frente a los textos, se les enseñan mecanismos para la
identificación de información explícita, pero no estrategias para encontrar significados más profundos, que se relacionen con
sus experiencias y conocimientos anteriores.
El concepto de lectura: LEER ¿decodificar o comprender?
A lo largo de la historia, se ha conceptualizad de diferente manera el acto de leer.
Por muchos siglos se ha considerado que la lectura no implicaba mas que la reproducción mecánica de las letras, silabas y
palabras contenidas en un texto.
Actualmente ese entiende de manera diferente lo que es leer y se sabe que hay implicados procesos mas complejos, que no
consiste solamente en una habilidad de poner en sonidos los signos escritos
En este apartado, se tratará de definir qué se entiende hoy por leer, diferenciando la lectura mecánica de la lectura
comprensiva.
Lectura mecánica versus lectura comprensiva.
Estas concepciones acerca de la lectura responden a dos visiones distintas del significado que se le ha atribuido al acto de
leer a lo largo del tiempo, a pesar de que puede observarse a partir de las practicas de aula que en la actualidad, ambas
coexisten
Durante siglos se ha considerado a la lectura como el mero acto de poner en sonidos los signos gráficos impresos en un papel,
hoy sabemos que decodificar en forma fluida, un texto no garantiza su comprensión. Estaríamos excluyendo aquello que está
en la esencia de toda lectura: la comprensión del significado que surge de la interacción entre el lector, el texto y el contexto.
El acto de leer es una actividad por la cual un lector construye un significado a partir de un proceso de elaboración cognitiva,
la búsqueda de sentido es el punto de partida de toda lectura.

Leer es comprender

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Si bien ya sabemos que decodificar no es leer, también somos conscientes de que la escuela debe enseñar a decodificar. El
gran desafío consiste en desarrollar esta habilidad no como un fin en si misma, sino poniéndola siempre al servicio de la
comprensión de los textos.
La decodificación es indispensable para la lectura y escritura, pero el desafío es ponerla al servicio de la comprensión.
La lectura fluida ha sido muy valorada en nuestro medio. En las primeras décadas de este siglo, todos los niños debían
demostrar que eran capaces de leer en voz alta, decodificando correctamente y en forma expresiva. Existía la creencia de que
el lector que podía oralizar comprendía la idea que el autor había desarrollado en el mismo. Pero la escritura fue tomando a
lo largo de la historia características propias, que la diferencian de la lengua oral. La lengua escrita tiene una estructura
diferente, otras funciones sociales. Por lo tanto para comprender el lenguaje escrito, es necesario dominar otras estrategias
que las usadas para el lenguaje oral
Hoy se sabe que la fluidez en la lectura no garantiza una buena comprensión.
La lectura en los primeros grados
En esta etapa, las letras por sí solas no le permiten al niño develar el contenido del texto, pero se aproximan a él a través de
las ilustraciones y la memorización o pistas dadas por el docente. Para comprender el contenido escrito, necesita de alguien
que se lo lea en voz alta, es la oralización la que le permite la una participación activa en la comprensión a partir de los
conocimientos y experiencias que ya posee.
En este momento comienza a diferenciar las partes del todo. Surgen las asociaciones. A medida que se lee, relaciona los
sonidos con los signos que ve. Entonces indaga en las expresiones que había memorizado y realiza sus primeros
descubrimientos sobre la decodificación. Esos descubrimientos que el niño se interesa por hacer casi espontáneamente se
produzcan sobre el texto ya leído. Esto tiene la finalidad de que se integre, poco a poco, la estrategia de decodificación con el
proceso de comprensión lectora.
El desempeño independiente de la lectura irá creciendo. Es menester remarcar que lo importante de un texto no está en las
letras, sino en las ideas que se pueden construir en el proceso de lectura, si en cambio éste se centrará en el reconocimiento
de los signos gráficos (deletreos, silabeos, lectura de palabras sueltas) la comprensión se obstaculiza de tal manera que llega
a abandonarse. En nuestro sistema de escritura se llega al sentido a través de la relación de unidades de significado.
Comprender
La comprensión de la lectura
Hasta el siglo XIX la comprensión de la lectura no era considerada, solo se buscaba la oralizacion de los textos para encontrar
la voz del autor.
A partir del siglo pasado, comenzó a cuestionarse el deletreo y a plantearse el problema de la significación como un producto
del pensamiento, sin embargo aun se creía que la función del lector estaba limitada a captar la idea que el autor había querido
transmitir. El rol que se le asignaba era, pasivo.
A lo largo de este siglo se han realizado investigaciones que arrojaron luz acerca del proceso de lectura. Así la concepción del
lector como un sujeto pasivo, cuya única finalidad frente al texto es desentrañar el mensaje del autor, se reformulo para dar
paso al concepto de comprensión activa, que ubica al lector en un nivel equivalente al del autor, en el sentido de que construye
una idea propia a partir de lo que el autor quiso transmitir.
La comprensión activa
Según esta concepción, el lector desempeña un rol activo. Cuando lee interactúa permanentemente con el texto. Busca el
significado mas allá de la información explicita, a partir de sus experiencias, conocimientos intereses y objetivos, es decir, a
partir del contexto en el cual el esta situado en ese momento. Pone en juego sus saberes sobre el mundo, que utiliza para
realizar todo tipo de inferencias. Compara lo que el texto dice con lo que el ya sabe acerca del tema e integra la nueva
información a sus conocimientos previos. Los significados que el lector construye son siempre personales

31
Resumiendo antes de la comprensión: la lectura consistía en la reproducción oral del texto, se buscaba comunicar la voz del
autor.
En la concepción que ubica al lector como un sujeto pasivo: los significados de la lectura están en el texto, el lector extrae los
sonidos del texto y el contexto no influye en la comprensión.
En el modelo de comprensión activa: el lector busca el significado mas allá de la información explicita, interactúa con el mismo
y con el contexto y sus conocimientos y experiencias previas intervienen en la construcción del sentido del texto
La comprensión como construcción de significados
Cuando leemos utilizamos operaciones del pensamiento con la finalidad de atribuir sentido, de entender el texto.
 Seleccionamos aquello que leemos de acuerdo a las necesidades.
 Relacionamos lo que leemos con situaciones o conocimientos ya adquiridos.
 Utilizamos todo lo que sabemos acerca del tipo de texto.
 Discriminamos qué nos resulta familiar y qué es nuevo.
 Distinguimos lo relevante y lo accesorio.
 Realizamos anticipaciones acerca de cómo seguirá el texto.
 Ponemos en juego creencias, sentimientos, deseos.
 Nos formulamos preguntas acerca del contenido y tratamos de responderlas.
 Estamos atentos para ver qué entendemos y qué no.
 Releemos partes que nos resultan oscuras.
En este proceso de construcción de significados intervienen distintos factores: lector( la construcción de significado que cada
sujeto haga depende de sus características personales y de las que tienen que ver con su medio cultural e histórico) – texto(no
tiene único significado, cada lector le atribuirá un sentido a partir de sus necesidades y saberes) – contexto(en el que se
produce el acto de lectura impacta profundamente en el proceso de construcción de significados, contexto sociocultural en el
que esta inmerso el lector, contexto sociocultural en el que el texto fue escrito y el contexto en el que se produce la lectura).
Cuando nos apropiamos de un nuevo sentido y enriquecemos nuestra propia perspectiva del mundo.
El modelo mental
El lector construye un modelo mental del texto que es la representación de la situación real o imaginaria, desarrollada en el
mismo. Esta construcción se da en dos niveles, el bajo y el alto.
 Nivel bajo: comprende el reconocimiento de las palabras y la integración de las mismas en la oración(nivel de sintaxis
oracional). En este nivel interviene la percepción de los aspectos visuales del texto: el formato, la ortografía, los
grafemas, etc.
 Nivel alto: se refiere a los procesos superiores de la mente utilizados para la comprensión lectora. En este nivel juegan
un papel primordial las inferencias que el lector realiza, lo que deduce sin que esté dicho en forma explícita, a partir
de sus saberes, experiencias, etc. Éste es el nivel de pensamiento que permite construir un modelo mental del texto
como un todo significativo. Se integra la información explícita como la implícita, la que el lector elabora o construye.
En la integración de las partes es primordial la memoria, también el lector utiliza la memoria a corto plazo, en la que
almacena temporariamente la información contenida en el texto.
Otro aspecto son las estrategias metacognitivas, son las estrategias que el lector utiliza para controlar su propio proceso de
comprensión, gracias a ellas detecta en qué momentos se producen fallas o anomalías. Estrategias metalingüísticas: El lector
también controla la estructuración de los elementos que lo componen: La organización de las oraciones, la manera en que se
conectan entre sí, la manera en que se utilizan los términos etc.
Las estrategias para obtener lectores de nivel alto, deben ser enseñadas ya que no se desarrollan naturalmente.
Las estrategias de lectura
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Estrategia: es la elaboración de un plan de acciones con el fin de conseguir un objetivo.
La meta de toda lectura es la comprensión del texto. Si esta condición no está dada, no podremos aplicar el nuevo conocimiento
a las situaciones de la vida.
La importancia de enseñar las estrategias de lectura, es que son una valiosa herramienta para que puedan constituirse sujetos
capaces de abordar un texto de manera autónoma. Esto es sólo posible si permitimos que los niños se ubiquen como lectores
activos, capaces de construir significados propios, mediante la utilización de estrategias de lectura. Las hemos clasificado de
la siguiente manera:
 Las relacionadas con la producción de inferencias: el lector anticipa el contenido del texto; infiere si el texto le permitirá
satisfacer la necesidad que lo guía; hace inferencias a partir de la información explícita; se pregunta sobre el significado
de algunas palabras utilizadas.
 Las relacionadas con la evaluación, la metacognición y la autorregulación del texto. Evalúa su propia comprensión;
revisa, corrige errores en la comprensión; el lector emite juicios de valor acerca del texto.
 Las dirigidas a resumir, sintetizar: el contenido del texto; el lector construye una idea del texto; sintetiza los contenidos;
transfiere la información nueva otras situaciones.
 Conocer los propósitos de lectura: nadie lee sin un motivo, hay una relación directa entre el tipo de texto y el objetivo
( guía telefónica.)
 Rescatar conocimientos previos: cuando un lector se enfrenta a un texto no lo hace desde el vacío, ya tiene alguna
idea de lo que va a encontrar. El lector rescata de su memoria algunos conocimientos que puedan serle útiles, para
construir significado o integrar el texto a sus saberes previos. Es tarea del docente enseñarle a los niños que es
importante rescatar estos datos, ya que facilita la comprensión de lo que están leyendo o que les leerán, pues cuanta
mayor cercanía exista entre los conocimientos previos y el texto, más sencilla resultará la comprensión. Se entablará
de esta manera una conversación previa con la lectura del texto con el objetivo de hacer el rescate de los
conocimientos útiles. En los casos de textos informativos, pueden anotarse en el pisaron
todos los aportes de los alumnos acerca del tema. Se debe hacer hincapié en los conocimientos que ya se poseen
acerca del tipo de texto que se va a leer, por ejemplo el cuento, se pude conversar acerca de la manera en que
comienzan casi todos los cuentos ” había una vez...”, de elementos , personajes, lugares, etc.
 Las anticipaciones del lector (estrategias relacionadas con la producción de inferencias): estas inferencias se hacen a
través de algunos elementos: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etc.
Estos elementos posibilitan la formación de una idea anticipada del contenido, aún en los casos en que los niños no
pueden leer por sí solos en el sentido convencional del término. Esta estrategia suele darse naturalmente y debe ser
desarrollada.
La integración de las estrategias en clases.
La meta de la alfabetización es la formación de lectores. A los niños se los introduce en la lectura a través del cuento, por que
es el género más atractivo para ellos. Además como señala Bruner (1995), la narración es una forma discursiva conocida por
los niños, por tratarse de un género muy popular: en todas las culturas, aun en las más primitivas, existe la tendencia a
compartir historias entre los miembros de la comunidad como un modo de entrenamiento y transmisión de saberes y creencias.
La lectura del cuento como punto de partida, situaciones convenientes:
 Conversaciones previas a la lectura (léxico esencial, apoyo ilustraciones).
 Lectura del cuento compartida con la maestra (lectura expresiva por parte del docente, andamiaje).
 Actividades posteriores que permiten ampliar la comprensión (relectura, dramatización, re narración, lectura
independiente “indicar diálogos, nombres u otros elementos”, escritura de un nuevo cuento, de forma individual y
grupal).
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Para finalizar: a lo largo de este capitulo hemos intentado hacer un aporte sobre el aspecto mas importante de la lectura: la
comprensión y la necesidad de promoverla desde los primeros contactos que el niño establece con ellas en la escuela, con la
convicción de que poder implicarse como lector activo de textos que le resulten significativos desde sus primeros contactos
formales con la lengua escrita favorecerá su desarrollo mental y evitara ponerlo en riesgo escolar.

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 SILVIA GONZÁLEZ
CAPITULO 6. ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA EGB
ESCRITURA Y SEGUNDA ALFABETIZACIÓN.
Para ser un “alfabetizado avanzado”, no basta con la apropiación del sistema alfabético y la correcta decodificación. Según la
UNESCO se requieren por lo menos doce años de escolaridad y las siguientes habilidades:
 Leer y comprender formularios complejos; interpretar cartillas de vacunación; leer críticamente el diario; ejercer el
derecho laboral y del consumidor escribiendo solicitudes, cartas de reclamo. Son sólo algunas de las oportunidades
en que un ciudadano utiliza la escritura en su vida social.
 Comprender lecturas; hacer resúmenes; producir informes de visita, reuniones, experimentos; producir trabajos
monográficos; como resultado de investigaciones; escribir textos expositivos, descriptivos, narraciones históricas en
exámenes escritos: son algunas de las habilidades que un individuo requiere para poder desarrollar una vida
académica en la que el manejo de la lengua es instrumental que permite acceder, seleccionar, organizar y comunicar
todos los saberes que se transmiten en la escuela.
Los fundamentos de la renovación en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura
Factores a tener en cuenta por parte del docente de lengua para enseñar a escribir en la escuela:
 La ampliación de los conocimientos necesarios, tipo discursivo y textual, procedimientos.
 La conveniencia de fundamentar la actividad escritora en situaciones discursivas reales para valorarla adecuación del
texto a las mismas.
 La importancia de la interacción oral con el maestro y los compañeros durante el proceso de composición como
instrumento para la elaboración de los usos escritos del lenguaje.
 La evaluación no sólo del producto sino también del proceso de escritura.
Estos fundamentos hacen referencia a:
 Qué escribir en la escuela;
 Cómo escribir en la escuela;
 Qué contenidos abordar para lograr aprendizajes reflexivos, cómo graduarlos y secuenciarlos.
 Qué evaluar, en qué momento, con qué criterios.
La ampliación de los conocimientos necesario: Tipo discursivo y textual
Gracias a los aportes de las distintas disciplinas de las ciencias del lenguaje se ha desarrollado una visión funcionalista y
comunicativa de la lengua que ha impuesto también nuevos desafíos en su enseñanza.
Antes de los ´60, la finalidad de la clase de lengua era aprender algo acerca de la gramática. Filósofos como Austin y Searly
comienzan a poner énfasis en el uso de la lengua. El uso y la comunicación dotan de sentido al objetivo del aprendizaje. El
nuevo enfoque proclama que aprender lengua significa usarla, a comunicarse mejor en situaciones más complejas y
comprometidas que las que ya se dominaban.
Chomsky (1957) definió “competencia lingüística “como la capacidad innata de engendramiento infinito de discursos
gramaticalmente formados. Es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus
conocimientos verbales y que les permite entender y producir un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia
engloba el conjunto de la gramática: la morfología, la fonología, la sintaxis, el léxico.
Performance: actuación lingüística, ejecución de la competencia en una situación concreta: la utilización que cada hablante
hace de la lengua en todos sus usos.
Hymes (1967) introduce el concepto de competencia comunicativa, es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
diversas situaciones sociales.

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Esta competencia permite evaluar la pertinencia de algunas expresiones y los efectos que su enunciado provocan en el
receptor, teniendo siempre en cuenta el contexto (pragmática). La competencia lingüística se asocia al conocimiento del
sistema de la lengua, y la comunicativa y pragmática, con el uso.
Es responsabilidad de la enseñanza de la lengua en la escuela de ambas competencias.
Una didáctica de la lengua debe esforzarse por articular los niveles “micro” del sistema de la lengua ( reglas de combinación
de grafemas en la palabra, orden de los constituyentes de la oración, relaciones semánticas, sintácticas, morfológicas)con los
niveles “macro” , el nivel de las funciones textuales (coherencia, cohesión, progresión temática, adecuación a la situación
comunicativa) sin olvidar los aspectos gráficos referidos a la comunicabilidad de la letra , disposición en la página, etc..
Una vez que los niños se han apropiado del código, el desafío está en sostener y complejizar la enseñanza de los distintos
tipos de textos, atendiendo a sus restricciones, ampliando el universo vocabular, propiciando la expansión de los textos.
Acerca de los tipos de textos
Las clasificaciones de los textos son una condición para las actividades cognitivas y las informaciones no podrían ser
procesadas si no estuvieran estructuradas de diferentes maneras.
“El tipo textual se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasificación científica [...] los hablantes no (tienen)
un saber sobre tipos textuales” (Ciaspuscio, 1994).
Los hablantes no empleamos tipos, sino realizaciones de esos tipos que son los géneros discursivos, inventariarlos sería
imposible, pero si se pueden reconocer algunos tipos de textos.
Los tipos de textos más utilizados en la didáctica, se reducen a cinco tipos básicos: descriptivo, narrativo, expositivo,
argumentativo y directivo o instructivo. Estos tipos de textos no siempre se dan “puros”.
Una graduación de los contenidos de enseñanza de los tipos textuales en la escuela deberían tener en cuenta los cinco tipos
básicos, primero, para profundizar hacia el final del segundo ciclo textos complejos que incluyen secuencias heterogéneas.
Por ejemplo:
Narración.
4° año- Secuencia cronológica. Planteamiento, nudo y desenlace. Un narrador. Conectores propios. Narración con descripción
de personajes, espacio y tiempo.
6° año- Narración con diálogos directos. Sus convenciones gráficas.
8° año- Alteración de la secuencia cronológica. Cambio de narrador. Punto de vista. Narración con diálogo indirecto.
Correlación temporal y deícticos.
Los textos escolares
Son básicamente monosémicos (con una sola posibilidad de interpretación, la literal.)
Marcadores textuales
Los marcadores textuales señalan la estructura, las conexiones entre las frases, la función de un fragmento; sirven para
establecer orden y relaciones significativas entre frases. Pueden ser conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas y sirven
al escritor para organizar su texto y al lector para comprenderlo. El objetivo de la enseñanza es, por ejemplo para la narración,
lograr que los alumnos vayan incorporando el uso de los marcadores textuales, con un criterio que va de lo coloquial a hacia
un mayor grado de formalidad, ejemplo:
4° año - para indicar oposición –pero, en cambio.
6° año - para indicar oposición – sin embargo, por el contrario.
8° año- para indicar oposición – no obstante, antes bien.
Fundamentación de la actividad escritora en situaciones discursivas reales para valorar la adecuación del texto a las mismas.
¿Qué es una situación discursiva real?
Que los alumnos escriban:

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  Textos completos (y no oraciones sueltas).
 Variedad de textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos).
 Con distintos propósitos comunicativos (informar, entender, persuadir, agradecer, solicitar, etc.).
 Con variedad de destinatarios reales (por ejemplo: cartas familiares, solicitudes).
¿Y qué ocurre con el receptor real de los textos?
Dos cuestiones importantes:
1. Dentro de lo roles que el docente desempeña, uno es constituirse como receptor válido de todos los escritos,
producidos por los niños. En ese lugar hipotético, le hará saber a los alumnos, la confusión ante la incoherencia del
texto, o la sopor del aburrimiento ante la falta de dinamismo de la información.
2. Recrear las situaciones lo más fielmente posible, para motivar a los niños a tratar de comunicarse de manera escrita.
Complejidad del proceso de escritura y necesidad de enseñar estrategias adecuadas
El proceso de escritura es complejo, de muchas idas y vueltas, para llegar al producto final, que trataremos que describir en
los siguientes pasos:
1. Determinar el tema o problemática que se quiere exponer.
2. Consulta bibliográfica, referida al tema.
3. Guardar registro de las ideas fuerza, que al autor se le van apareciendo.
4. Composición del trabajo. Escribir las ideas buscando claridad de exposición, el tono deseado, tratar de conciliar el
propósito de esta escritura con las características de los posibles lectores.
5. Activar toda la gramática, ordenar la información manteniendo el desarrollo lógico, acomodar los párrafos, las
oraciones y las palabras para ajustar el sentido. Insertar información.
6. Organizar los elementos paratextuales: inserción de subtítulos, notas al pie de pagina, bibliografía.
7. Finalmente la revisión ortográfica.
Toda la tarea del escritor transita por los procesos de planificación, escritura, revisiones y reescrituras arriba descrita.
Estrategias para la composición de un texto.
Planificar
El escritor se plantea cómo lograrlos propios objetivos y la determinarlas características de su audiencia. Partir de un mapa
conceptual, identificar categorías, buscar las ideas secundarias ayuda al escritor a determinar qué tipo de información va a
incluir.
Los niños tienen dificultad par pensar en destinatarios fuera de su grupo de procedencia, por ende hay que entrenarlos con
algunas estrategias que predicen y evitan el error pragmático.
 Identificación del destinatario (¿a quién?): Competencia pragmática y comunicativa: rol de escritor, rol del receptor
situación in/ formal. Variedad de lengua y registro in/ formal.
 Propósitos (para qué): Actos del habla, efectos deseados (informar, persuadir, solicitar etc.).
 Contenido (qué): plan de escritura (competencia enciclopédica, conocimiento sobre el tema, lecturas previas)

Textualizar
Es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Dicho proceso requiere el manejo de todas las exigencias especiales
de la lengua.
Para los niños y los escritores inexpertos, atender todas estas exigencias pude interferir en el proceso más global que es el
tratar de plantear lo que uno quiere decir.
Factores de textualización que interviene en el momento de escribir:

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Coherencia: (qué, el todo): coherencia global, macro estructura semánticas (el tema). Superestructuras esquemáticas: tipos
de textos, formatos (buscar modelos). Coherencia local: distribución de la información y progresión temática. Relaciones
lógicas y temporales.
Cohesión: (las partes): cohesión lógica y gramatical (tipos de conectores).
Adecuación: variedad, registro.
Factores que influyen en la coherencia global tienen que ver con la identificación de un tema, orientaciones, organizaciones
de detalles según un plan discernible, utilización de marcadores de cohesión y cierre. La continuidad temática contribuye a
dar a los textos esa cualidad de coherencia y transparencia. Respecto del tema se consideran buenos textos aquellos en los
que el escritor domina claramente el contenido ideacional y lo integra en una estructura.
Un problema de textualización: la progresión temática
La legibilidad de los textos no sólo tiene que ver con la extensión de la frase, sino que tiene que ver con la estructuración de
la información en la misma. En particular, la distribución del tema, lo conocido, lo dado y el rema, lo nuevo, la información que
se agrega, influencia un aspecto fundamental para el lector: la identificación del tema.
El concepto de progresión temática nos puede ayudar a pensar en ejercicios de expansión de textos con los cuales el alumno
pueda mantener la coherencia haciendo progersar conscientemente la información nueva. Esta es una de las mayores
dificultades que se le plantean al escritor: como mantener el tema y a la vez hacerlo progresar.
La revisión:
La escritura de borradores pone en juego actitudes del escritor que los niños deben desarrollar en la escuela, considerar su
redacción provisoria, sujeta a revisión y perfeccionable. El borrador debe pasar a formar parte de la cultura escolar. Los niños
carecen de una “rutina ejecutiva” que facilite el cambio de procesos o alienta a la concepción constante de ideas.
El escrito experto revisa:
 ¿Qué? – Si se dijo lo que se quería decir.
 ¿Para qué?- Efecto deseado.
 ¿A quién?- Adecuación.
 ¿Cómo? - Tipo de textos. Coherencia. Cohesión. Puntuación. Corrección gramatical. Vocabulario. Correlación verbal
– normativa - ortográfica. Recursos de estilo.
 Soporte – Legibilidad: trazado de las letras. Convenciones. Disposición en el espacio. Titulado. Subtitulado – sangría
- marcas gráficas.
Un subproceso de la revisión es la evaluación.
Las Marcas de oralidad
Tengamos en cuenta que los niños provienen de una cultura oral, y es esperable que aparezcan las marcas de oralidad en
sus producciones, y es objeto de la enseñanza de la escritura lograr la autonomía del código escrito respecto del oral. Algunas
de estas marcas son la falta de los signos de puntuación, elisión del grafema “s” final, la indiferenciación del homófono y
palabras sin separar.
Los marcadores de oralidad como “le cuento” o “paso a contarle”, son utilizados como operadores pragmáticos, en lugar del
punto y aparte, para informarle al receptor que está cambiando de tema.
Los niños escriben como hablan, por eso el trabajo de escritura debe conducirlo al aprendizaje que implica considerar la lengua
escrita como un código de representación autónomo del de la oralidad.
Mientras que la cultura oral es formularia y acumulativa, la cultura escrita, transforma la acumulación en jerarquización.
La intervención docente debería dirigirse a que los niños progresivamente eliminen repeticiones, reemplacen el uso primario
de la conjunción de conectores (aditivos, adversativos, causales) que establecen relaciones de jerarquización entre las
proposiciones.
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La marca de oralidad también se manifiesta, como la imposibilidad de alejarse del contexto inmediato. Los niños no han
adquirido las habilidades que le permiten identificar las voces (narrador, personaje 1, personaje 2 etc.) y emplear las marcas
gráficas que ayudan al lectora reconocer cada una y que colaboran con la legibilidad y comprensibilidad del escrito. Para
aprender a escribir, hay que leer mucho y escribir mucho., realizar ejercicios de reconocimiento de voces, de discursos directos,
, indirectos y narrativizados, ayudan a los niños a reconocer y emplear comillas, los dos puntos, raya de diálogo, signo que
informa gráficamente que el que habla es un no yo y un yo diferente.
Otras faltas frecuentes de redacción
Daniel Cassany clasifica faltas frecuentes de redacción que tienen su origen en la incorrección sintáctica, entre los solecismos
que menciona, los que mayores problemas traen los niños:
-Silepsis: consiste en quebrantar la concordancia en el género, el número o la persona para atender el sentido de la frase.
- Anacoluto: frases rotas en las que la segunda parte no acompaña a la primera o no se corresponde con ella.
- Zeugma: tipo de elipsis que evita repeticiones pero puede dar lugar a regímenes irregulares y discordancias gramaticales.
Una falta típica de los alumnos en este sentido es la de alteración del régimen de preposiciones
La interacción oral como instrumento para la elaboración de los usos escritos de la lengua.
La planificación de proyectos de escritura en la escuela da lugar a replantear la relación que se establece entre el alumno y
su maestro, y entre compañeros.
Según un enfoque socioconstructivista, el aprendizaje es el resultado de la internalización de los elementos culturales a través
de la interacción. Lo interpsíquico pasa a ser intrapsíquico.
La interacción oral actúa como instrumento de mediación que permite el paso de las funciones de la oralidad a las de la
escritura. Gracias al habla que precede la actividad, el alumno se regula a sí mismo. El habla organiza un nuevo nivel de
conducta: la metacognición.
Cassany en “Enseñar lengua”, sugiere los siguientes pasos para la realización de la entrevista ( es el momento 4 o 5 minutos
en el que el docente ayuda al niño a reflexionar sobre las actividades y como mejorar su rendimiento).
 Diagnóstico. El alumno explica lo que está haciendo, verbalizar sus pensamientos, los objetivos de la redacción y los
problemas que se le presentan. El maestro ayuda con preguntas del tipo: ¿te gusta lo que escribís? ¿qué estás
haciendo? ¿te surgió algún problema?.
 Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y el maestro puede
hacer preguntas.
 Pauta o instrucción. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y el texto, y
da pistas para mejorarlos. Ejemplo.: - Este párrafo es pobre ¿Cómo podrías ampliarlo? Hay algunas repeticiones
innecesarias ¿Cuáles eliminarías y cómo? ¿Cómo se podrían ordenar todos estos datos?
El docente es el que debe acercarse para supervisar la marcha del escrito, dejar hablar y escuchar a los niños, éstos al hablar
aprenden a considerarlos objetos de reflexión, hacen preguntas, proponen soluciones. El docente los ayuda a detectar el
problema, identificarlo y darle solución.
Otra sugerencia, es el trabajo entre pares, el cual promueve la planificación conjunta, la discusión de ideas, la búsqueda de
soluciones. Los compañeros leen entre sí los trabajos y se corrigen. Encuentran en el aula un lector, además del docente.
Esto le permite al alumno distanciarse de su texto y verlo con ojos de lector. Si bien hay poca investigación al respecto, para
la interacción ente pares sería conveniente que la agrupación se dé entre compañeros que comparten la zona de desarrollo
próximo.
Contenidos de enseñanza y aprendizaje que serán foco de atención preferente aun en situaciones de producción globales.
Hay interesantes propuestas de enseñanza que articulan las actividades de producción de textos, insertas en situaciones
discursivas que las motivan, con la focalización de la enseñanza de unos contenidos explícitos y delimitados.
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Además de los momentos incidentales, el docente tiene un plan del trabajo anual, basado en el vitae, en función del cual dirige
la reflexión de sus alumnos sobre ciertos aspectos que se deben sistematizar en esa etapa. Dado que el CBC se presentan
como una sabana de contenidos, una dificultad que se plantea es qué focalizar en cada situación global de escritura ¿Qué
tiempo o modo verbal en qué tipo de texto? La mayoría de los diseños curriculares organizan los contenidos conceptuales
según tipos textuales.
En cuanto a una planificación que permita secuenciar y graduar los procedimientos implicados en parte o totalidad del ciclo,
se tendrán en cuenta la posibilidad de que los alumnos puedan desarrollar habilidades y poner en práctica acciones que
impliquen:
 Establecimiento de relaciones de complejidad creciente. Ej: de la secuencia al establecimiento de relaciones
temporales, lógicas.
 Inclusión de formas de comunicación más elaboradas. Ej.: de la carta familiar a la solicitud y el reclamo.
 Sistematización creciente Ej.: de la ortografía de uso en el primer ciclo a las reglas ortográficas del tercer ciclo.
Si bien durante el año se pueden planificar tareas de escritura extensiva. Las extensivas son propuestas globales, más largas
(dos o más clases, semanas, meses, según el tipo de modelo), centradas en el proceso completo de producción de textos que
ya se describió.
Las intensivas, son ejercicios de corta duración (una hora, una clase) de tipo analíticos centrados en determinado aspecto
concreto o local del texto (ortografía, sintaxis, correlación verbal, incremento de vocabulario etc.)
La evaluación no sólo como producto sino también como proceso de escritura
Todo lo desarrollado hasta aquí conlleva implícito un concepto de evaluación didáctica.
El concepto que aquí se plantea es el de evaluación como instrumento de monitoreo tanto para el docente como para el
alumno, como subproceso de la revisión dentro del proceso de la escritura y del producto final.
Cassany, en Enseñar Lengua, recomienda:
1. entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada y participativa.
2. corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.
3. corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
4. dar consejos prácticos.
5. corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
6. dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor.
7. marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta.
8. tener entrevistas individuales. Corregir oralmente sus trabajos escritos.
9. dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: enseñar a manejar y consultar diccionarios,
gramáticas y libros de verbos, etc.
10. corregir los borradores de los textos previos a la versión definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y rehacer sus
escritos.
Cuando se controla la producción escrita, maestros alumnos deberán tener en cuenta a partir de listas de cotejo:
 cómo han cumplido los distintos procedimientos del proceso de escritura- planificación, textualización, revisión
y reescritura.
 Cuál es el producto final, el escrito que presentan.
 El análisis del producto escrito es una instancia de la evaluación formadora donde se ponen en juego los
contenidos de la reflexión sobre los hechos de lenguaje sobre la propia producción. Alumnos y docente
evalúan si el escrito:
- es un texto o un no - texto (las proposiciones se siguen con o sin relación lógica entre ellas.
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 - Respeta la superestructura del texto que indicaba la consigna.
- Organiza la página, presenta títulos, subtítulos, parágrafos.
- Emplea el sistema de tiempos verbales en la relación con el tipo de escrito (pretéritos en la narración, infinitivo
e instructivos etc.)
- Utiliza correctamente los elementos cohesivos (pronombre, sinónimo, correferencia, palabras
generalizadoras, conjunciones).
- Utiliza correctamente la puntuación interna (,:;).
- Utiliza correctamente la puntuación interoracional (¿¡.).
- Adecua la variedad de lengua y el registro utilizado al tipo de texto y al contexto donde va a circular.
- Contiene un repertorio léxico.
- Tiene concordancia (sujeto/ verbo, adjetivo/ sustantivo).
- Tiene correcta ortografía.
- Es legible.
Se debe remarcar que no se corrige todo junto ya que los avances en la escritura se van produciendo en aproximaciones
sucesivas. El docente evalúa las posibilidades afectivas, cognitivas y lingüísticas de sus alumnos, tiene en cuenta cómo el
alumno ha ido resolviendo los problemas que se les presentaron y sobre todo cuáles son sus progresos.
Walter Ong:
Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando
afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la conciencia [...] La escritura
es completamente artificial. No hay manera de escribir “naturalmente”.
“Se aprende a escribir en la escuela”

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 W. SLATER Y M. GRAVES
INVESTIGACIONES SOBRE EL TEXTO EXPOSITIVO: APORTES PARA LOS DOCENTES.
EN: EL TEXTO EXPOSITIVO. ESTRATEGIAS PARA SU COMPRENSIÓN. ESTRATEGIAS DE AULA. K. Muth (comp.)
Durante los últimos 15 años, los investigadores han dedicado especial atención a las cuestiones concernientes a la
comprensión del texto expositivo. Al principio se centraron en temas tales como la estructura, la cohesión y la coherencia del
texto. Recientemente se comenzó a investigar algunos procedimientos educativos tendientes a profundizar la comprensión.
Nuestro propósito es examinar los resultados de las investigaciones y deducir las implicancias que estas pudieran tener en la
práctica educativa.
Definición de texto expositivo
Del diccionario “presentación del significado o intención, explicación, elucidación” sin embargo como la mayoría de las
definiciones de diccionario, esta carece de una caracterización completa del concepto
Se intenta dar una definición basándose en cuatro rasgos que son característicos de la mayoría de los textos expositivos.
Texto expositivo como texto informativo
La función primordial de un texto expositivo es presentar al lector información sobre teorías, predicciones, hechos, fechas,
especificaciones, generalizaciones y conclusiones. Al mismo tiempo un buen texto expositivo debe ir mas allá de la simple
información, los alumnos necesitan más que una sucesión de datos especialmente si tienen que comprender información
nueva. Se supone que el lector tiene que elaborar el análisis y la síntesis, más allá de los hechos así presentados, sin
demasiada ayuda de los autores. La información es el objetivo central de este tipo de textos, un listado de acontecimientos de
difícil comprensión, salvo que el autor la haga comprensible, o que el texto contenga comentarios aclaratorios.
El texto expositivo como texto explicativo
Un buen texto expositivo incorpora aclaraciones significativas (relacionadas con las teorías, predicciones, personajes, hechos,
generalizaciones, limitaciones y conclusiones) como parte del nivel informativo. Una buena exposición implica información
significativa, que pueda dar explicaciones y ofrecer elaboraciones de puntos claves para que los alumnos comprendan el
“porqué” y el “como” de fechas, hechos etc. Y puedan recordarlos.
El texto expositivo como texto directivo
Un buen texto expositivo tiene la cualidad de ser directivo, de poder actuar de guía. Esto significa que presenta claves explícitas
(introducciones, títulos, subtítulos, y resúmenes) que sirvan para que los lectores puedan extraer las ideas más importantes y
los conceptos que los sustentan. Además a lo largo del texto el autor puede agregar comentarios sobre los puntos importantes
como para que el lector pueda identificar conceptos fundamentales definiciones y explicaciones.
Para que un texto sea directivo debe dejar entrever el compromiso activo del autor a través de las sugerencias sobre lo que
es importante y es imprescindible que sea comprendido sin ésta característica la información puede llegar a no ser
comprendida.
El texto expositivo y la narrativa
Un buen texto expositivo debe contener elementos narrativos. Los autores de este tipo de texto incluyen pequeñas anécdotas,
fábulas o cuentos que ilustren determinados puntos como para que la información se haga más comprensible e interesante
de forma tal que atraiga al lector.
Resumiendo: Un buen texto expositivo es texto en prosa en el cuál el autor presenta información. También es explicativo en
la medida en el que el autor incluye las explicaciones necesarias para permitir que los lectores entiendan la información
presentada. Además es directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores a un diálogo esclarecedor o indica
lo que es o no importante. Por último, un excelente texto expositivo incorpora narraciones que den vida a esa prosa y atraiga
a los lectores.

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Tipos de textos expositivos
Distintos tipos o categorías en que puede clasificarse un texto expositivo
1) Descripción: Dentro de esta categoría se incluye: la definición, la división clasificatoria y comparación y contraste. Las
definiciones pueden usarse para definir términos, para describir rasgos importantes o para establecer relaciones con otros
objetos. La división clasificatoria permite a los autores describir y caracterizar aspectos de un objeto o miembros de una clase
y luego relacionarlos en virtud de sus rasgos similares. La comparación y el contraste dan la opción de describir similitudes o
diferencias entre entidades diversas.
2) Ilustración: Esta clasificación está ligada a la descripción. La primera categoría incluida dentro de este punto es la analogía
a través de ésta técnica los autores pueden establecer una comparación entre ideas diferentes, objetos o actividades como
para ilustrar relaciones. Una analogía tiene un gran potencial explicativo.
3) Secuencia: La primera categoría, el proceso, permite al autor diseñar una cantidad de ejemplos o sucesos conectados para
demostrar que los anteriores eran necesarios para lograr tal o cual resultado. Un proceso puede centrarse en como se llega
a una determinada decisión, como se crea un producto, etc. Causa y efecto dan la alternativa adicional de especificar una
serie de acontecimientos en una cadena causal.
4) Argumento y persuasión: permiten al autor presentar una información y expresar simultáneamente su opinión y su punto
de vista al respecto. El razonamiento deductivo parte de generalidades del contenido y va hacia las particularidades que lo
explican más claramente. Por el contrario el razonamiento inductivo parte de los detalles que explican el contenido y va hacia
las generalidades que resultan de efectos acumulativos de aquellos. Finalmente la persuasión presenta una serie de
argumentos de la manera más convincente como para sostener una determinada idea u opinión.
5) Operacionalidad: La quinta y última clasificación es la Operacionalidad sus tres componentes son usados abundantemente
por los autores de textos expositivos. La primera categoría es la introducción y es utilizada para orientar a los lectores hacia
un propósito determinado.
De manera similar la transición enfatiza las relaciones entre la información dada y la información nueva, tanto dentro de los
párrafos como entre uno y otro.
Como última categoría dentro de la operacionalidad, se encuentra la conclusión, que permite a los autores rever la información
dada y resumir las ideas y opiniones más importantes.
Como enseñar a los alumnos a leer un texto expositivo
Para analizar las diferentes maneras de estimular la compresión de los alumnos presentaremos en primer término un plan de
enseñanza y luego describiremos cuatro estrategias que han resultado efectivas
Un plan de enseñanza: El plan no es nuevo, pero vale la pena. Se lo llamó de “gradual delegación de responsabilidad”. Este
traslado de responsabilidad del docente al alumno
Al comienzo los docentes deben ofrecer un modelo de la tarea de aprendizaje que se va a realizar de tal forma que los alumnos
puedan observar los aspectos más importantes de su realización y captar cual será el producto final. A medida que los
docentes continúan aplicando ese modelo, va recibiendo la respuesta de los alumnos que demostrará que empieza a manejar
la situación. Llegado este punto, el docente debe irse “corriendo” gradualmente desde la posición central de proveer todo,
hacia la de ser sólo un guía; a partir de entonces los alumnos son los que asumirán la responsabilidad de la ejecución de la
tarea. Durante el período de práctica guiada, tanto docentes como alumnos comparten la responsabilidad de “aprender” el
material. El objetivo de este plan es lograr que los alumnos puedan trabajar y aprender en forma independiente, con un docente
que centre su enseñanza en explicitar un modelo, guiar la práctica de alumno y delegar la responsabilidad de la aplicación en
el alumno.

43
Las cuatro estrategias sugeridas para enseñar a los alumnos a leer más eficazmente un texto expositivo son:
1) Organizadores estructurales: sirve para identificar la estructura de un texto expositivo; consiste en generar un gráfico
con espacios en blanco para completar con las ideas principales y las secundarias o “de apoyo”. El propósito es
resaltarlas para los alumnos.
Es importante recordar:
a) que el docente debería seleccionar de los libros escolares ejemplos que reflejen adecuadamente el tipo de texto con el que
los alumnos en general se encuentran
b) que esos ejemplos inicialmente deberían incluir párrafos que contengan una organización en donde haya ideas principales
y secundarias
c) que si fuera necesario el gráfico organizador estructural tendría que abrirse para incluir una jerarquización más detallada de
las ideas.
Como herramienta el organizador permite que el docente destaque la organización de los párrafos más comunes.
2) Esquema general: esta segunda estrategia funcionará tanto con el tipo de párrafo antes mencionado como el que no
está bien escrito ni también organizado.
3) Resumen: después de dominar los conceptos expuestos, ésta es la tercera estrategia importante que los alumnos
deberían poder manejar.
Primero el docente tendría que leer el párrafo en voz alta para determinar la idea principal del mismo, identificar los detalles
importantes y los menos importantes. Luego debe enseñar como suprimir los detalles menos importantes y como incluir los
que si lo son en el resumen. Después de haber trabajado sobre varios ejemplos, los docentes podrían incluir párrafos más
largos e ir enseñando a identificar la información importante, suprimiendo los detalles secundarios. El paso siguiente, el
docente incluye a los alumnos en el proceso de identificación de la información y de resumen y finalmente, completada la
enseñanza, los alumnos tendrán que hacer sus propios resúmenes en forma independiente.
4) Cuestionarios de rutina: una sugerencia final para que el alumno pueda mejorar la comprensión del texto expositivo,
sería enseñarle a formular preguntas, centrando su atención en el contenido del texto. Al trabajar los organizadores
estructurales, los esquemas y los procedimientos para resumir. Las preguntas de los docentes están destinadas a los
alumnos para que logren identificar las ideas principales y secundarias. La rutina del cuestionario consiste en
convertir títulos y subtítulos en preguntas que tienen que contestar a medida que leen esas partes del texto. Una vez
formuladas las preguntas, el docente puede examinar el texto para encontrar las respuestas.
Considerados en conjunto, los organizadores estructurales, lo esquemas generales, el resumen y los cuestionarios de rutina,
aportan una variedad de herramientas para incrementar la eficiencia de la lectura y comprensión del texto expositivo.
Resumen final
El capitulo ha tenido cuatro objetivos centrales: proveer una definición amplia de texto expositivo, analizar los resultados de
las investigaciones realizadas sobre como los lectores legan a comprender estos textos, presentar un sistema de clasificación
de los distintos tipos de texto expositivo que ayude a los docentes a conceptualizar las características de dichos textos con
fines educativos y describir procedimientos de enseñanza específicos, diseñados para incrementar en los alumnos la
comprensión de ese tipo de textos.

44
 B. BRASLAVSKY
EL ENTORNO Y EL MAESTRO EN DIVERSAS PERSPECTIVAS DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL.
Cuando se trata el proceso de adquisición del conocimiento en el aula se suele tener en cuenta la relación entre el maestro,
el alumno y los contenidos así como la compatibilización del proceso de aprendizaje con la lógica interna de cada contenido.
Pocas veces se considera la importancia del medio, del entorno, en ese proceso de adquisición.
Sin embargo en los últimos tiempos, en lo que atañe a la lectura y a la escritura inicial, algunas tendencias se refieren en
especial al medio, pero con diferencias que conviene conocer para evitar confusiones.
RECOMENDACIONES:
 Aún antes de que sepan leer, promueva en los alumnos el hábito de explorar, en forma independiente, textos que
sean de su interés. Invítelos a formular hipótesis acerca de lo que está escrito.
 Promueva la lectura de textos no literarios (instructivos, folletos, publicidad, etc.)integrados al desarrollo de los
proyectos del aula.
 Como docente, confié en sus alumnos y en usted mismo para lograr los primeros aprendizajes de la lectura y la
escritura a partir de los textos completos. Recuerde que leer es comprender. Evite el mecanismo del deletreo por que
dificulta la comprensión.
El rol del maestro en el conductismo y en la teoría socio- histórico- cultural.
La autora analiza algunos conceptos de Vigotsky.
“En todas las épocas”, “toda educación ha sido siempre la función del régimen social” Vigotsky. De este concepto se desprende
la importancia del docente como motor fundamental del medio educativo. El conductismo, se reconoce como un mecanismo
básico del comportamiento la reacción al medio, ya no se puede tratar al alumno como un recipiente vació que el docente
debe llenar. En este caso parecería que la educación fuera sólo un proceso de adaptación al medio y de acumulación y
elaboración de reflejos condicionados del medio.
Teniendo en cuenta la complejidad del comportamiento humano, el proceso educativo debe presentarse como una ardua lucha
en el interior de la persona y en la que el docente tiene un papel importante. Esta idea embrionaria se anticipó a su concepción
de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) que desarrolló Vigotsky al final de su corta vida.
Este concepto suele estar acompañado por reduccionismo que se limita al ejercicio de ayuda en el desempeño.
Dentro de una concepción que rechaza la universalidad de un niño que se desenvuelve en un medio vacío de cultura y al
margen de las relaciones sociales, la ZDP tiene como rasgos esenciales, entre otros: I) el contraste entre el aprendizaje de un
niño solo, con el rendimiento de un niño que realiza una actividad compartida (con un adulto o con un niño más adelantado);
2) la actividad del maestro pensada para brindarle un andamiaje que le ayude hasta que se apropie del conocimiento de
manera consciente y autorregulada;
3) su aplicación en la escuela, en la formación del maestro y en todos los ámbitos de la vida social.
La ZDP, síntesis de los conceptos educacionales de Vigotsky, es un concepto de conexión de los elementos claves de la teoría
que considera indivisibles al individuo y la sociedad.
El medio y el maestro en tres perspectivas de la alfabetización inicial.
Se analizan tres perspectivas actuales en la enseñanza y en la investigación de la lectura y escritura inicial:
1. las teorías cognitivas del “procesamiento de la información”.(el entorno es indiferente y asume que es estable)
2. las “natural/ piagetianas”.
3. las “socioconstructivista” que responde a los principios básicos de Vigotsky
Desde la perspectiva “natural/ piagetianas”, en la cual se incluye Whole Lenguaje (lenguaje integral), es fundamental el entorno
de escritura, con materiales diversos y libros donde el aprendizaje es “natural” porque el niño es quien construye el

45
conocimiento solo, sin intervención de otras personas. El maestro tiene un rol facilitador al propiciar el entorno para la
exploración por parte de los alumnos.
En la perspectiva “socioconstructivista”, según estos autores el entorno de escritura tiene las mismas características, y la
diferencia residiría esencialmente en la relación dialógica del maestro con los alumnos. La enseñanza es más directiva que
en el “whole language” y menos que en el “procesamiento de la información”. Ellos consideran que es un modo de instrucción
ambiental caracterizado por claros objetivos específicos.
En cuanto al rol del alumno, en el primer caso es esencialmente pasivo a la recepción del conocimiento, en el segundo es
esencialmente activo en la construcción del conocimiento y en el tercero tanto el alumno como el docente son activos en la
construcción conjunta del conocimiento.
Las contradicciones pendientes.
Resulta difícil explicar como actúa en el entorno del niño que debe aprender solo, ya sea porque la intervención del adulto
puede interferir en el desarrollo de sus hipótesis internas, ya sea que no se puede coartar un aprendizaje que se adquiere
espontáneamente en un medio letrado del mismo modo que se adquiere el habla en un medio oralizado.
Se ha opinado sin mayores explicaciones que la alfabetización inicial debe pensarse “en términos de situaciones de
alfabetización, y no en términos de métodos de enseñanza”. Como ha ocurrido tradicionalmente (Ferreiro, 1990).
Resumen: en el reto del articulo, con cita de conceptos de varios autores, continua sin dirimirse la eterna contradicción
educación como instrucción / educación como proceso que debe ser guiado por el docente.
Aprendizajes espontáneos y aprendizajes escolares.
Estas dos corrientes reparan en el ambiente de la alfabetización y han llamado la atención sobre los conocimientos de la
lengua escrita que el niño adquiere socialmente, antes de llegar a la escuela y fuera de ella. Las investigaciones realizadas
sobre la “alfabetización emergente” han corroborado esta hipótesis, la responsabilidad de la alfabetización no es sólo de la
escuela sino también de la familia y la sociedad.
El gran tema del tránsito de los aprendizajes espontáneos a los escolares, ha promovido la investigación, inspirada en los
conceptos de Vygotsky, sobre la combinación de los contextos sociales en una singular relación entre la “pedagogía de los
hogares” y la “pedagogía del aula”.
Las características especificas del micromedio escolar.
No es concebible un niño arquetípico, por qué debería de serlo el medio en el que se desarrolla su alfabetización, éste debe
presentar contextos culturales y sociales diversos, que adquieren características específicas en determinadas situaciones.
Por otra parte el propio desarrollo interno de la escuela ha dado lugar a deformaciones del “micromedio” con los vicios que
caracterizan a la “cultura de la escuela” descrito en conocidos estudios con métodos etnográficos. Este panorama obliga a
introducir cambios que no sólo se limitan al entorno de alfabetización. El “ambiente de lectura” es indispensable, sobre todo
en las poblaciones marginales o rurales. Es importante crear situaciones reales de comunicación, así como un clima de
confianza y credibilidad en el aprendizaje.
El aprendizaje consciente y el rol del maestro.
El verdadero conocimiento sólo se logra a través de la toma de conciencia del mismo y de su control voluntario.
Bruner se pregunta como puede el adulto competente “prestarle” una conciencia al niño cuando aun le falta la conciencia
propia y origina el concepto de “andamiaje” mediante el cual el adulto empieza su acción educativa con una “conciencia para
dos”, mientras el alumno se desprende poco a poco de ese préstamo, se independiza y adquiere su propio conocimiento
consciente.
La ZDP, pone de manifiesto la intervención del maestro en el proceso mismo del desarrollo.

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Dice Moll (1994)”la construcción de la ZDP nos recuerda que no hay nada “natural” en los ámbitos educativos (tales como los
agrupamientos por capacidad y otras formas de estratificación) estos ámbitos son creaciones sociales y se los puede cambiar
socialmente.
También los maestros pueden cambiar su manera de enseñar a leer y a escribir.

47
 BERTA BRASLAVSKY
ALGUNAS PAUTAS PARA LA INICIACIÓN DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA EN UNA TENDENCIA SOCIO CONSTRUCTIVA
1. Contextualización de la escuela y del aula en el entorno social.
 Tenga en cuenta el entorno social y cultural al que pertenecen los alumnos de la escuela y respete al
diversidad.
 Genere una atmósfera de intercambio y de colaboración para la construcción social del conocimiento.
 Promueva las condiciones para la práctica cotidiana del lenguaje hablado y escrito.
 Estimule además que sus alumnos se expresen con otros lenguajes a través de juegos, dramatizaciones,
dibujos etc.
 Junto con los niños construya un ambiente que despierte la necesidad de utilizar la lectura y la escritura
(agenda, carteleras, etc y muy especialmente la biblioteca del aula.).
 Establezca una relación fluida con la familia. Pídales que les lean, especialmente cuentos, y que les permitan
relacionarse con el material escrito.
2. Construcción social del conocimiento.
 Respete los conocimientos que los alumnos traen a la escuela y ofrézcales su ayuda para que construyan nuevos
conocimientos sobre la lengua escrita.
 Aproveche las diferencias de conocimientos que tienen los alumnos para que los más aventajados ayuden a sus
compañeros.
 Tenga en cuenta que la lengua escrita es una actividad cultural compleja, en la que intervienen procesos muy diversos:
perceptivos, visuales, fonológicos, morfosintácticos, supeditados todos a la construcción de los sentidos del texto.
3. La enseñanza discursiva.
 Desde el comienzo enseñe a leer y escribir textos.
 Muéstrese ante los alumnos leyendo y escribiendo para resolver situaciones (buscar un teléfono en la guía, agendar
una reunión etc.)
 Cuando todavía no pueden leer por si solos, léales Ud. Preferentemente cuentos, siguiendo las siguientes estrategias:
Antes de la lectura:
- reactive los conocimientos que los niños ya tienen sobre el contenido del cuento o el autor.
- Dé a conocer los propósitos de la lectura y permita que los alumnos generen anticipaciones y expectativas
acerca de la historia.
Durante de la lectura:
- permite que los niños observen el texto y las imágenes y hagan preguntas, comentarios y establezcan
relaciones con sus propias vidas.
- Estimule la participación de los niños mediante preguntas acerca del contenido implícito y explicito.
- Estimule la integración de las distintas secuencias del relato en un todo coherente.
Después de la lectura:
- pídales que reconstruyan la historia leída y expresen los contenidos en diferentes lenguajes (códigos,
dramatizaciones, representaciones con títeres).
*Utilice estrategias similares para la lectura de textos informativos o para aprender(enciclopedias, manuales etc.)
 cuando todavía no saben escribir con sentido en forma autónoma, Ud. Escriba lo que los niños dicen.
- estimule a los niños a que relaten sus vivencias, Ud. Escríbalas en un afiche, que permanecerá en el aula.

48
 - Aproveche diferentes situaciones para que los niños le dicten textos con distintos propósitos 8noticias,
invitaciones etc.).
- Luego de que Ud. registre el texto producido por los niños, pídales que lo lean, a coro o individualmente.
 Incítelos a que escriban como “ellos saben”.
Respete las grafías que realizan, pídales que relaten sus vivencias, como pueden saben y acéptelas tal como son, teniendo
en cuenta que son las primeras producciones.
Cuando los niños le dicten, pídales que lo hagan lentamente y Ud. Escriba de la misma manera, sin perder la coherencia
del texto, Ud. Le estará demostrando naturalmente cómo se relaciona el texto escrito con el oral y más específicamente,
los grafemas y los fonemas. Aproveche estas oportunidades para trabajar el texto y contestar las preguntas de los niños.
Analice periódicamente los textos escritos por los niños “como ellos saben”, y observar como progresivamente empiezan
a usar las letras convencionales para producir textos que se hacen legibles para el receptor.

49
 Graciela Alisedo, Sara Melgar, Cristina Chiocci

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIA DEL LENGUAJE.

Capítulo VIII. La lectura en voz alta

En el ambiente educativo, la actividad de la lectura en voz alta persiste y es una practica que goza de consenso. Sin embargo,
en los ámbitos especializados se la considera una práctica irrelevante, una pariente pobre de la lectura comprensiva.
En este artículo se explora otras posibilidades de conceptualización de la lectura en voz alta como práctica comunicativa.
Bettelheim, 1983, plantea la lectura como una mecánica irrelevante, ya que un niño puede leer correctamente en voz alta, sin
que por ello deje de sentirla como una experiencia vacía.
En la escuela, la lectura en voz alta parece tener una meta precisa y excluyente: el descifrado del texto, esta práctica se
complementa con una actividad de escritura paralela y equivalente, el dictado, que apunta a su vez a recifrar las mismas
correspondencias. Se observa que ninguna de estas prácticas mecánicas, descifrado y dictado, supone en sí misma una
recuperación de los sentidos textuales. Desde el punto de vista semántico, estas prácticas son igualmente inoperantes.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que cuando el alumno memoriza un texto para exponerlo, se transforma en
reproducción, el texto descifrado a través de una preservación, que puede interpretarse como resabio de la oralidad llamada
primaria( Ong, 1987) que caracteriza la tradición oral de los pueblos sin escritura.
Llega el momento en que la escuela plantea la problemática de la compresión del texto porque advierte que la oralización,
nada ha logrado en ese sentido. Comienza entonces la lectura silenciosa, garantía de la comprensión de la lectura. Así como
la lectura en voz alta tiene su correlato en el dictado, ya que ambos proponen el entrenamiento en las correspondencias
fonográficas, la lectura silenciosa, proceso recuperador de los sentidos, tiene como contrapartida la escritura en tanto
producción de sentidos.
La escritura conlleva la comunicación social. Hay un lector implícito en el texto. En cambio no se lee silenciosamente para
otro. Existe un desequilibrio entre ambas prácticas: la escritura lleva en sí misma un poder comunicativo y un valor social del
que carece la lectura silenciosa.
La apropiación del estándar oral: un problema.
La adquisición de la lengua escrita es un proceso hacia la posesión de la lengua escrita estándar.
Lengua escrita estándar: es el conjunto de reglas de construcción de sintagmas, gráficos establecidos por el medio social y
básicamente inamovible. Una fuerte convención sociocultural, fija la homogeneidad ortográfica, morfológica y sintáctica de los
sintagmas. No hay variedades de lenguas gráficas que sean utilizadas por grupos sociales minoritarios, como sucede con las
variedades orales, y por lo tanto, se puede afirmar que cuando nos referimos a la lengua escrita, siempre es estándar.
La variedad oral, también tiene su lengua estándar, que es la que se puede escuchar en los medios masivos de comunicación
(aquí “Registro” significa el conjunto de marcas léxicas, morfosintácticas y semánticas determinadas por lo que un individuo
está haciendo” por la naturaleza de la actividad social en curso”(Halliday, 1978). La adquisición de la lengua oral y escrita
estándar, constituye un problema central para la didáctica de la lengua, pero en los hechos su tratamiento metodológico es
desparejo. Por ejemplo, en el caso de la apropiación del estándar oral se plantean objetivos amplios, tales como saber hablar
con fluidez y propiedad y no parece haber marcos teóricos que sustente metodologías específicas.
El estándar oral que manejan generalmente los adultos adolece de una referencia directa al escrito inmediato que deben
reproducir: es una oralidad parasitaria, no digerida, no construida, no elegida.
Existe la posibilidad de revertir el proceso.
En primer término habría que partir de la lectura silenciosa y comprensiva, y el segundo consistiría en lograr que la oralización
no sea mecánica ni automática. Este proceso no es fácil, a veces se vuelve inalcanzable.

50
”oralización secundaria” (Ong, 1987) se trataría de leer en voz alta en un proceso que supone haber pasado previamente por
la introspección de lo escrito. Así la lectura en voz alta podría convertirse en un código complementario del estándar oral
cuando éste no constituye un patrimonio individual.
La alternativa de la lectura en voz alta como práctica comunicativa con valor social.
¿Qué es un buen lector en voz alta en los ámbitos donde esta practica se pone en juego? Pensemos en la escuela.
Habitualmente, es aquel que proyecta su competencia prosódica a un nuevo texto, aquel hablante que aplica los rasgos
prosódicos que emplea en su desempeño oral cotidiano sobre un texto que no es una producción personal.
La oralización secundaria supone la apropiación de un texto por parte de un lector, que lo pone al servicio de su propio
proyecto comunicativo. Para que la apropiación se cumpla se impone una lectura silenciosa previa y una comprensión
acabada.
Los elementos que entran en juego en este proceso, es en primer lugar, a quien o a quienes se los consideró objeto del
proyecto comunicativo, a quienes se quiere seducir, influenciar, dominar etc.
En este caso la lectura en voz alta se transforma en un medio, en una herramienta, para comunicarse efectivamente con
alguien. Las ventajas son que a través de esta técnica se pueden superar las propias limitaciones del propio lenguaje, o
escudarse en la autoridad, el prestigio o la belleza de las palabras de otro, aun para convertirlo en contramensaje. Esto es
apropiarse del texto del otro. Un texto cuyo sentido es el que el lector necesita y cuya forma es la que considera pertinente
para sus fines. La transformación de oralización secundaria es, pues, el puente que permite la apropiación del texto que será
portador de ese mensaje que el lector quiere transmitir por vía oral.
La lectura en voz alta: un capital lingüístico.
El “trabajo” que hace el lector capaz de una oralización secundaria reclama otro “trabajo” por parte del público: aceptar las
reglas del juego y recuperar los sentidos que la oralización secundaria del lector proponga para el texto. Esta recuperación de
sentidos propuesta por el lector inicia a su vez un proceso que le permite al receptor llegar eventualmente al texto de base. Si
comparte la propuesta oralización secundaria del que lee, termina aquí el proceso, en caso contrario se da la divergencia.
Producción pedagógica de nuestra propuesta.
Qué puede hacer la escuela para asegurar competencias vinculadas al estándar oral y hemos visto que, en la medida que la
escuela es un ámbito social que propone un teatro de interacciones, ofrece las condiciones iniciales para la práctica de la
oralización secundaria, práctica que le permitirá al hablante la evaluación de los proyectos comunicativos de los otros
hablantes, así como la gestación de los propios.
La actividad de oralización secundaria, como objetivo de la lectura en voz alta sirve para un proyecto escolarmente integrable
en el área de Lengua y socialmente pertinente.
Hemos querido plantear la posibilidad de que la lectura en voz alta recupere la dimensión de libertad dentro de la escuela y
como proyecto educativo.

ANA M. KAUFMAN, M. ELENA RODRIGUEZ

LA ESCUELA Y LOS TEXTOS

2 CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS

51
Se describirá una selección de rasgos distintivos de cada uno de los textos. Esos rasgos corresponden tanto a aspectos
macro y/o superestructurales estudiados por la gramática textual, como a elementos locales o microestructurales, descriptos
por la gramática oracional. La selección de unos y otros obedece a la intención de poner de manifiesto las relaciones
existentes entre ellos en tanto elementos constitutivos del texto.

TEXTOS LITERARIOS

Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa primordialmente como se combinan los
distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones estéticos para dar una impresión de belleza.

El escritor juega con los recursos lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su
imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios.

Los textos literarios son opacos, no explícitos, con muchos vacios o espacios en blanco, indeterminados. Los lectores
entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje, tienen que llenar la información que
falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del
mundo. Estos textos exigen que el lector comparta el juego de la imaginación, para captar el sentido de cosas no dichas.

Aunque todos los textos literarios tienen un “repertorio”, un territorio que no es familiar porque involucra realidades
extratextuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores representados, alusiones o referencias a personas, lugares
y cosas que existen fuera del texto, etc.) no basta con conocer estas realidades para comprender el texto literario: es
necesario desentrañar las múltiples perspectivas y los múltiples niveles de asociación que el texto ofrece.

El texto literario permite el desarrollo de todas las virtualidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje
liberado de las restricciones de la norma, puede permitirnos “leer para nada”, solo dejarnos llevar por la imaginación.

El cuento

Es un relato en prosa de hechos ficticios.

Consta de tres momentos bien diferenciados: comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención
de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese
conflicto que permite, en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.

Tiene acciones centrales, núcleos narrativos, que establecen entre si una relación causal, entre estas acciones aparecen
elementos de relleno (secundarios) cuya función es mantener el suspenso.

Un recurso frecuente en los cuentos es la introducción del dialogo de los personajes, presentado con las marcas graficas
correspondientes, para indicar el cambio de interlocutor.

Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construcción y en la interpretación de los cuentos.

El narrador es la voz que cuenta lo que esta pasando, puede ser la de un personaje o la de un testigo persona, también,
puede ser la voz de una tercera persona que no interviene ni como actor ni como testigo.

La novela

Similar al cuento pero tiene mas personajes, mayor numero de complicaciones, pasajes mas extensos de descripciones y
diálogos. Los personajes adquieren una definición mas acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal
relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.

La obra de teatro

52
Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (drama, tragedia, comedia) van tejiendo distintas historias,
desarrollando diversos conflictos, mediante la interacción lingüística de los personajes, a través de las conversaciones que
tienen lugar entre los participantes, en las situaciones comunicativas registradas en el mundo de ficción construido por el
texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuenta los hechos, el lector los va conociendo a través de los
diálogos y/o monólogos de los personajes.

Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a través de la representación escénica: están construidas para ser
representadas.

El poema

Texto literario escrito en verso, con una espacializacion particular: las líneas cortas y as agrupaciones en estrofas dan
relevancia a los espacios en blanco, y entonces, el texto emerge en la página con una silueta especial que nos prepara para
introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado.

Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje que intenta desentrañar
la significación de los recursos estilísticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sentimientos, emociones, su visión
de la realidad, para crear atmosfera de misterio y de irrealidad.

El ritmo, es un constituyente esencial del verso, sin el cual este no existe. La distribución de los acentos de las palabras que
conforman los versos tiene una importancia capital para el ritmo: la musicalidad depende de esa distribución.

La rima es una característica distintiva pero no obligatoria de los versos, existen versos sin rima. Esta consiste en la
coincidencia total o parcial de los últimos fonemas del verso, existen dos tipos de rimas, la consonante (coincidencia total de
vocales y consonantes a partir de la última vocal acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales únicamente a partir
de la última vocal acentuada).

TEXTOS PERIODISTICOS

Tienen como soporte los diarios, periódicos, revistas, muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje.
Dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en que se producen. Esta adhesión al presente, esta primacía de
la actualidad, los condena a una vida efímera.

Se proponen difundir las novedades, de acuerdo con este propósito se los agrupa en el portador en diferentes secciones.

Los textos periodísticos presentan distintas variedades. Las más comunes son las noticias, artículos de opinión, entrevistas,
reportajes, crónicas, reseñas de espectáculos.

Los textos periodísticos deben cumplir ciertos requisitos de presentación entre los que se destacan: tipografía perfectamente
legible, diagramación cuidada, fotografías adecuadas que complementen la información lingüística, inclusión de gráficos
ilustrativos que fundamenten las explicaciones del texto.

La noticia

Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o personas.

Se presentan como unidades informativas completas, que contiene todos los datos necesarios para que el lector comprenda
la información sin necesidad de recurrir a textos anteriores.

Es común que este texto use la técnica de la pirámide invertida: comienza por el hecho más importante para finalizar con los
detalles.

53
Consta de tres partes diferenciadas: titulo (cumple doble función: sintetizar el tema central y atraer la atención del lector), el
copete entrada (contiene lo principal de la información sin llegar a ser un resumen de todo el texto) y el desarrollo (se
incluyen los detalles que no aparecen en el copete).

La noticia se redacta en tercera persona, el redactor debe mantenerse al margen de lo que cuenta, pues este tipo de texto
se caracteriza por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta estrictamente los datos.

El estilo que le corresponde es el estilo formal.

La progresión temática de las noticias gira en torno de las preguntas que, quien, como, donde, cuando, por que y para que.

El articulo de opinión

Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de la actualidad que, por su trascendencia en el plano
nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto o debate.

En este rubro se incluyen los editoriales, los artículos de análisis y las columnas que llevan la firma de su autor.

El reportaje

Variedad de texto periodístico de trama conversacional que, para informar acerca de un tema determinado, recurre al
testimonio de una figura clave para el reconocimiento de ese tópico.

La conversación se desarrolla entre un periodista que representa la publicación y una personalidad cuyo quehacer ha
concitado o merece concitar la atención de los lectores.

Incluye una somera presentación del entrevistado, realizada mediante recursos descriptivos, e inmediatamente desarrolla el
dialogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medida en que están orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas
del personaje entrevistado y no las del entrevistador.

La entrevista

Se configura mediante una trama conversacional, pero combina hilos descriptivos y argumentativos. Admite mayor libertad
ya que no se ajusta estrictamente a la formula de pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y descripciones
acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos del dialogo.

Le esta permitido presentar una introducción extensa con los aspectos mas significativos de la conversación mantenida, y
las preguntas pueden ir acompañadas por comentarios, confirmaciones, refutaciones acerca de las expresiones del
entrevistado.

Por tratarse de un texto periodístico la entrevista debe necesariamente incluir una temática de la actualidad o con incidencia
en la actualidad.

TEXTOS DE INFORMACION CIENTIFICA

En ellos predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de estructura bimembre, y se
prefiere el orden sintáctico canónico.

Incluye frases claras, carentes de ambigüedad sintáctica, y toman en consideración el significado mas conocido, mas
extendido de la palabra. El vocabulario es preciso.

La definición

54
Expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres
genéricos y diferenciales del objeto al cual se refiere

La nota de enciclopedia

Presenta, como la definición, un tema base y una expansión de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la
organización y la amplitud de esa expansión.

La progresión temática mas usual en la notas de enciclopedia es la de temas derivados: los remas o comentarios referidos al
tema base, se constituyen a su vez, en temas de distintos párrafos demarcados, a menudo por subtítulos.

El informe de experimentos

Contiene la descripción detallada de un proyecto que consiste en manipular el entorno para obtener una nueva información,
son textos que describen experimentos.

El punto de partida es algo que se desea saber, pero que no se puede encontrar observando las cosas tal como están: es
necesario establecer algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observación y extraer conclusiones.
Se cambia algo para constatar que sucede entonces.

La superestructura de estos informes contiene dos categorías: una atañe a las condiciones en que el experimento se realiza,
es decir, al registro de la situación de experimentación y la otra, al proceso observado.

Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo a través de números ordinales.

La monografía

Estructura en forma analítica y critica la información recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. Estos
textos no necesariamente deben realizarse sobre la base de consultas bibliográficas, se puede recurrir a otras fuentes como
el testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o especialistas en el tema.

Exigen una selección rigurosa y una organización coherente de los datos recogidos.

En las monografías es insoslayable determinar en el primer párrafo el tema a tratar, una vez determinado el tema, estos
transcriben luego, mediante el uso de la técnica del resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes
consultadas, las cuales van a estar consignadas en las referencias bibliográficas, de acuerdo con las normas que rigen la
presentación de la bibliografía.

La biografía

Narración hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela
para presentar su vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya acción ha sido calificada como
relevante en el acontecer histórico.

Los datos biográficos se ordenan por lo general cronológicamente.

El relato histórico

Narración que informa acerca de acontecimientos pasados.

Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en la narración para dejar que
los hechos hablen por si, creando un efecto de realidad, pues el relato histórico, a diferencia del cuento, evita la presencia
explicita de elementos subjetivos.

55
Son textos que se rigen por el principio de veracidad.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Dan orientaciones precisas para realizar las actividades mas diversas, existen numerosas variedades de textos
instruccionales, todos comparten la función apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama
descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida,

La receta y el instructivo

Recetas de cocina y textos que encierran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, fabricar un mueble,
arreglar un objeto, etc.

Tienen dos partes que se distinguen: una contiene la lista de elementos a usar y la otra desarrolla las instrucciones.

TEXTOS EPISTOLARES

Buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a través
del encabezamiento. Puede tratarse de un individuo o un conjunto de individuos designados en forma colectiva.

Reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma metonímica se denomina carta, esquela o solicitud, en relación
con las características del texto que contiene.

La carta

Puede constituirse con diferentes tramas en torno de las distintas funciones del lenguaje. Aquí nos referimos a las cartas
familiares y amistosas, aquellos escritos a través de los cuales el autor da a conocer eventos particulares de su vida.

La solicitud

Dirigida a un receptor que, en esa situación comunicativa establecida por la carta, esta revestido de autoridad en la medida
en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, etc.

Esta asimetría entre autor y lector: uno que puede y otro que puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un
estilo formal.

La progresión temática se da a través de dos núcleos informativos: el primero determina lo que el solicitante pretende y el
segundo las condiciones que reúne para alcanzar aquello que pretende.

TEXTOS HUMORISTICOS

Orientados a provocar risa mediante recursos lingüísticos y/o iconográficos que alteran o quiebran el orden natural de los
hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los personajes. Los recursos mas frecuentes son la burla, ironía, sátira,
caricatura, sarcasmo.

Entre estos textos se destacan las tiras cómicas o las historietas de humor.

La historieta

Una de las variedades mas difundidas de la trama narrativa con base icónica, combina la imagen plana con el texto escrito y
los elementos verbales e icónicos se integran a partir de un código específico.

Busca la participación activa del lector por vía emocional, anecdótica y concreta.

56
Existen diversos tipos de historieta. Las de las tiras cómicas de los diarios que se caracterizan por su intencionalidad
apelativa y su contenido humorístico; en otras se advierte un predominio de la función literaria, aquellas en las que se
desarrollan aventuras de guerra, relatos románticos, etc.

La historieta humorística se caracteriza por su economía, economía narrativa ya que condesa el relato en pocas viñetas,
lenguaje económico, frases muy cortas y pocos personajes caracterizados con rasgos sintéticos.

TEXTOS PUBLICITARIOS

Son indicadores típicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se vende con la intención de hacer surgir en el
receptor la necesidad de comprar. La información es parcial en la medida en que presenta solo lo positivo, ya que busca
transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo.

Se dirige a las emociones, sentimientos y fantasías culturales del público.

El aviso

Aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad, pueden adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa,
descriptiva o conversacional.

En la estructura profunda de todo aviso están las frases imperativas, que aparecen modificadas en la superficie por el
ocultamiento del verbo comprar al través del trabajo retorico ideológico de las practicas publicitarias.

El afiche

Textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles grandes construidos especialmente para promocionar un lugar,
producto, actividad, personaje. Son textos que cumplen una función apelativa y tienen una trama descriptiva.

Se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la atención.

El folleto

Intenta crear en el recetor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, etc. A partir de la descripción de los
rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado.

Se caracterizan por su expansión de recursos expresivos, amplían su base informativa.

JOLIBERT, JOSETTE
57
FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE CUENTOS

CAP 3 TRABAJAR EN MÓDULOS DE APRENDIZAJE

Formar niños productores de textos” y “formar niños lectores de textos” son dos obras interesantes para nuestra realidad
educativa.
El aporte de la autora tiene como ultimo objetivo que el niño encuentre placer en “interrogar y producir textos escritos” lo que
contribuye al desarrollo autentico de la comunicación y la realización personal.
La autora concibe la lectura y la producción de textos como procesos estructurados de construcción de competencias
lingüísticas y proporciona varios tipos de herramientas metodológicas que constituyen un verdadero “andamiaje” facilitador de
esta construcción.
Su enfoque amplia la perspectiva de los procesos de enseñanza/ aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que valida tanto las
experiencias previas que aporta el niño a su propio aprendizaje, como la enseñanza sistemática que ofrece el profesor en
contextos significativos y activos.
¿QUÉ ES UN MÓDULO DE APRENDIZAJE?
Hemos definido esta estrategia en términos de módulo de aprendizaje ya que su organización y sus actividades deben permitir
que tanto el profesor como el niño, tengan referencias para situarse y conozcan los aspectos precisos en los que se va a
trabajar, las adquisiciones y las carencias, los instrumentos y las estrategias que se deben elaborar, etc.
Cada módulo de aprendizaje está centrado en un tipo de texto.
Un módulo de aprendizaje es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas cada vez
con mas precisión, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana, o al contrario, extendiéndose a lo largo
de un mes, un trimestre o incluso durante todo el año.
Un módulos de aprendizaje compromete a la totalidad del curso es un proyecto de aprendizaje. Aspira a crear la mayor
individualización posible en la construcción de competencias.
Partiendo del punto en el que se encuentra el niño, esta estrategia aspira a llevarlo a producir un texto pertinente, lo mas
completo posible, y mas aun, a elaborar una estrategia e instrumentos reutilizables en otras situaciones.
LA ESTRATEGIA GENERAL DE LOS MÓDULOS DE APRENDIZAJE
El esquema que presentamos en seguida trata de mostrar la estrategia general que hemos escogido para los módulos de
aprendizaje, después de haberla experimentado en los cursos.
Esta estrategia toma diversas formas, en función tanto del tipo de texto trabajado, de la vida de cada curso, como de las
interferencias posibles con módulos que se han llevado a cabo anteriormente en un mismo curso, etc. Sin embargo, se
encontraran en el siempre las tres opciones pedagógicas siguientes:
 Una alternancia entre fases de escritura y de reescritura y fases de análisis y de sistematización.

 La elección deliberada de realizar esta actividad en forma individual durante la escritura y en forma colectiva para las
otras etapas, metalingüísticas.

 Un procedimiento de encaje que distinga en el tiempo los siguientes niveles de trabajo lingüístico:

- Primero, el contexto y los parámetros de la situación de producción escrita.

- Luego la superestructura del tipo de texto elegido y su dinámica de conjunto.
- Enseguida, las elecciones propias de la enunciación y su coherencia junto a otros aspectos de la gramática textual.
- Solamente al final, lo que queda por hacer en gramática oracional y morfológica verbal.

58
 - Y en ultimo lugar, cuando todo el resto ha sido trabajado, corrección ortográfica.
El objetivo, recordemos, es que él construya una estrategia de producción en lugar de limitarse a una atomización de
adquisiciones poco operacionales.
Examinemos ahora las principales fases de estos módulos de aprendizaje.

1. Bases de un módulo de aprendizaje

 Para los niños, un desafío real:

Un módulo de aprendizaje sólo será eficaz y llevado hasta su término sin fatiga y sin aburrimientos si tiene significado para los
niños, es decir, si se inscribe en el punto de encuentro de tres tipo de proyectos;
- Proyecto de curso (“vamos a hacer”).
- Proyecto de escritura que nace del anterior (“para esto, vamos a hacer un afiche” o “vamos a hacer un informe”).
- Finalmente, para que exista un módulo de aprendizaje es necesario que exista un Proyecto de aprendizaje que sea
explícito para todos (y no solamente para el profesor): “vamos a aprovechar para aprender a hacer un afiche, un
informe”, etc.
Nuestra hipótesis, que la experiencia confirma, es que el trabajo sistemático realizado en los módulos se reflejará en la
escritura cotidiana y, al mismo tiempo, se alimentará de ella.

 Para el profesor, una preparación rigurosa

2. Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción

Es una iniciación indispensable para la actividad, previa a que los niños tomen el papel para comenzar a escribir. Es la etapa
inicial de toda estrategia de producción de textos y es un aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se
transforme en un automatismo para cada niño (“¿a quién me dirijo exactamente? ¿Por qué?”, etc.).

3. Primera Escritura

En esta estrategia de módulos de aprendizaje, esta primera escritura no es un borrador.

Lo que llamamos primera escritura incluye aspectos generalmente ausentes en un simple borrador: la diagramación; la
elección del material.
Sobre todo el significado es diferente: en la primera escritura cada niño sabe que el invierte “todo lo que sabe hacer” en un
momento dado tomando en cuenta el análisis intuitivo o explicito que hace de la situación y de las características del texto que
va a producir.
Las primeras escrituras son esbozos completos, llevados lo más lejos posible para cada niño y no simples borradores parciales.
De este modo, quizás se comprenderá mejor por qué, en los dos extremos de un módulo, inicio y final, hemos escogido que
haya una escritura individual: escribir es una estrategia personal, un proceso complejo que articula aspectos eminentemente
personales como son la representación, la memoria, la afectividad, la imaginación, etc. Nadie puede privar a un niño de esta
actividad, de este aprendizaje y, en definitiva, de esta alquimia que le es propia.
Otro argumento nos parece jugar a favor de la escritura individual: cada niño necesita saber dónde se encuentra en estos
aprendizajes, tener referencia sobre sus adquisiciones y sus progresos, en resumen, autoevaluarse.
El hecho de que la primera y la última escritura sean individuales va a permitir estas diversas evaluaciones.

59
El profesor, por su parte, necesita saber dónde se encuentra cada niño al inicio de un módulo de aprendizaje y ajustar el
desarrollo del módulo a las adquisiciones y a las carencias que le revela a su análisis personal de las primeras escrituras
(análisis realizado por medio de ítems en la trama de preparación).

4. Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de texto

Es una fase de análisis, de elaboración progresiva y de sistematización de las características del tipo de texto trabajado. Esta
fase se centra en dos niveles de análisis del texto considerado como una globalidad: la superestructura y los aspectos mas
aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y su coherencia, las opciones y la coherencia semántica.
Confrontaciones entre la primeras escrituras de la clase: etapa esencial para que cada niño pueda de esta manera: verificar
si tomo en cuenta los elementos de la situación y como lo hicieron sus compañeros e interrogarse frente a los contrastes y
contradicciones, sobre las características esenciales del tipo de texto trabajado.
Las modalidades de esta confrontación son diversas: van desde la discusión colectiva a la evaluación en pequeños grupos
del texto de un compañero, a la ayuda de una ficha guía dada por el profesor. En cualquier caso, se conserva un testimonio
en la clase de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja, luego se observa como son resueltos los problemas
análogos por los “expertos”, es decir, en los escritos sociales del mismo tipo que se tiene a la vista o que se pueden procurar.

Confrontaciones con los escritos sociales: leer para escribir: se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su
especificidad y de su funcionamiento.

5. Reescrituras: escribir es un trabajo

Cada una de las etapas tiene un significado y permite registrar los progresos paso a paso de su propio aprendizaje.
Observemos, finalmente, que si se teme la fatiga, la mejor manera de no dejar durar un módulo demasiado tiempo es de
escoger muy bien para sí mismo y para los niños los objetivos dominantes de cada etapa (por ejemplo, no es pertinente hacer
corregir la ortografía en las primeras escrituras; al contrario, la corrección será exigente en la maqueta final y permitirá evitar
así las impresiones de rehacer o de girar en torno a lo mismo).

6. Actividades de sistematización lingüística

La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos específicos del lenguaje que son
necesarios para el tipo de texto trabajado. Según el tipo de texto, pero también las adquisiciones anteriores y las necesidades
manifiestas en la clase, el trabajo tratará:

 de los modos de funcionamiento global del texto

 sobre aspectos de gramática:

 sobre aspectos lexicales:

 sobre la morfología verbal

 sobre aspectos de ortografía:

7. Producción final: maqueta y “obra maestra”

60
  La maqueta: es la ultima etapa antes de “darle el vamos” a la producción definitiva al final de un modulo: ella
respeta el contorno definido por la silueta del texto, ella incluye en lugar de etiquetas el ultimo estado de las
reescrituras con todas las adiciones y rectificaciones del ultimo trabajo y sobre ellas se hace la ultima e
intransigente “limpieza” ortográfica.

 La obra maestra
8. Evaluaciones
Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura, pero siempre hay una evaluación final. Ella puede tener varias
formas:

 Una evaluación pragmática: Aquella que hacen los compañeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de ir a
ponerlos en las tiendas, o bien de las cartas cuando hay que escoger aquella que se va a enviar.

 Una evaluación sistemática: Cada niño puede proceder a dos autoevaluaciones: la de su producción final (con la ayuda
de una ficha que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realización del módulo) y la de los
progresos que se aprecien al comparar su primera escritura y su “obra maestra”. De la misma forma, con los mismos
criterios explícitos que corresponden a su trama de preparación, el profesor puede proceder a una evaluación global y
al mismo tiempo personalizada de las producciones, de los progresos y de lo que queda por hacer.
9. Carpetas para los módulos de aprendizaje

 Cada niño tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los módulos de aprendizaje.
 Cada archivador comprende:
- al menos dos producciones suyas: primera escritura y “obra maestra” (o su fotocopia si ha enviado el original al
destinatario); eventualmente una reescritura, si ella resulta significativa;
- todos los instrumentos elaborados durante el módulo: silueta, esquema, cuadros, resúmenes, fichas de evaluación…;
10. Reutilización y transferencia
El hecho de haber terminado un módulo de aprendizaje no implica que deba considerársele cerrado. Este podrá ser retomado
en realidad a lo largo del año, cada vez que la vida del curso ofrezca ocasiones de escribir textos análogos o cercanos pero
con nuevas variables que exijan transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones realizadas.
Además, será retomado al año siguiente para trabajar aspectos nuevos o más complejos del tipo de texto en cuestión.
11. Contrastes e Interferencias
- los fenómenos de contraste. ¿En qué difiere un módulo del anterior?
Ejemplo: En comparación con el módulo “receta”, ¿cómo funciona una “regla de juego”? Y ¿cómo funciona, en contraste,
un módulo “poemas”?
- los fenómenos de interferencias. ¿Qué tienen en común un informe y un registro de experiencias?
El juego de semejanzas/ diferencias entre los distintos tipos de escritos permite reforzar en los niños tanto el conocimiento
que tienen de cada tipo de texto como su creatividad.

Para los niños: proyecto de clase_ proyecto escritura _ proyecto modulo

1
Para el profesor: preparación minuciosa del modulo, ayudado por la trama

Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción 61

2 (intercambio oral, pequeño grupo, preparación por medio de algunas observac. Escritas)
 SARA MELGAR Y SILVIA GONZÁLEZ. ED. KAPELUSZ
ESCRIBECUENTOS. LEER PARA ESCRIBIR
Ni “mi mamá me mima” ni “escribí como te parezca”.
¿Cómo trabajar textos completos con niños que todavía no saben leer?
Concebir al alumno como organizador activo y comprometido de los insumos lingüísticos, no lingüísticos y comunicativos que
recibe continuamente, partiendo de leer y escribir a partir de textos completos, secuenciados tanto en la imagen como en la
palabra, bien estructurados, en textos escritos, con todos sus signos de puntuación y correcta ortografía, además de las grafías
convencionales
Que aprendan a escribir transformándose en activos exploradores de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no
lingüísticas.
Desplegando estrategias de resolución de problemas semióticos, lingüísticos y comunicativos, proponiendo hipótesis de
solución, verificándolas junto con sus compañeros. Estableciendo así una relación genuina con las verdaderas unidades de
comunicación que circulan en la sociedad.
Favoreciendo a los maestros en la apropiación de metodológicas renovadas para trabajar con la creatividad infantil.
Escribecuentos es un conjunto de tres cuentos narrados a través de la interpelación entre texto e imágenes.
Contiene una portadilla para dibujar y poner su nombre
Al final contiene hojas en blanco donde pueden dibujar y escribir en forma individual (escribir una escena inventada de acuerdo
a una consigna, las escenas se cuelgan en una banda en el aula) o colectivas inventan entre todos una historia en pequeños
grupo y luego se juntan entre todos y vuelven a recrear otra historia colectiva entre las primeras producciones.
Contienen paginas con vocabularios de cada cuento para recortar y pegar, sirven para diversas actividades (armar esferas
semánticas, ordenar alfabéticamente) El niño que empieza y sabe escribir aprende un vocabulario gráfico, una memoria de
palabras escritas, como posee un vocabulario ya oral en su memoria.
Se sugiere que implementen una libreta diccionario con iniciales por letra, para anotar lo aprendido y su significado.
Encuadre teórico y Metodología de Escribecuentos.
Las interacciones sociales son las que contribuyen al desarrollo de las funciones mentales superiores
Entre los hechos se destaca la lectura y la escucha de relatos, las narraciones contribuyen al desarrollo cognitivo, permitiendo
comprender procesos, relaciones lógicas, conductas y conflictos de manera accesible para su recuperación.
Pero la simple lectura de cuentos no garantiza la alfabetización ni la comprensión lectora.
Hay sistemas simbólicos predominantemente discursivos y secuenciales como el lenguaje, cada unidad tiene un significado
y la combinatoria lleva al significado de la totalidad y hay sistemas predominantemente representativos o simultáneos como
la pintura, que deben aprehenderse como una totalidad
Se tienen que tomar en cuenta estas dos clases de símbolos en el desarrollo infantil, las formas en que se interconectan y
como contribuyen a formar un lector completo de los mensajes verbales y no verbales.
Escribecuentos propone un refinado trabajo con la imagen
Se potencia la relación entre imagen y cuento, en actividades secuenciadas de prelectura, lectura y poslectura.
Así los alumnos formulan anticipaciones acerca del relato, exploran el texto, leen, escriben y vuelven a la imagen para obtener,
buscar mas datos, mas posibilidades expresivas que luego volcaran en palabras
Texto e imagen un combo atrapante para comenzar con textos completos.
La unidad de trabajo es el BLOQUE DE TRABAJO O TAREA.
Muchas sesiones de trabajo cortas e intensas y no una sola larga, se cumplen en el aula y con la guía del docente, son
secuencias de enseñanza
Cada bloque obliga a los niños a observar y buscar en el cuento una y otra vez, exploran cada cuento por lo menos 10 veces

62
La gallinita colorada (cuento popular)
Primer Bloque
a- Descubrimiento del titulo
Se les presenta y anticipa él titulo, los niños formulan hipótesis acerca de las palabras. Se les pide que dibujen la gallinita
como la imaginan
b- Ilustraciones
Se presentan las imágenes más significativas, se advierte la ausencia de una verdadera historia cuando las miran
separadamente y la presencia de la historia cuando reconstruyen las secuencias
El docente trata de que reparen en todos los detalles, las relaciones, conflictos, las etapas de la narración, la resolución
Se pide que formulen el cuento en forma oral, siguiendo las laminas, se las comenta y es importante grabar las narraciones
de los alumnos.
Segundo bloque de trabajo
a- La lectura
Leer dos o tres veces el cuento original a los niños.
Comentarlo y compararlo con los cuentos narrados a partir de la imagen
Hacer que lo renarren nuevamente ahora a partir del escrito para que recuperen la secuencia t orden de los hechos, el conflicto
y la solución
Identifiquen a los personajes y sus adjetivos que los caracterizan (gallina colorada, gato dormilón, perro manchado)
Reproduzcan las formulas (quien plantara/cortara? Yo no /yo nunca / yo jamás...)
Reproduzcan la entonación significativa
De este bloque, los niños confirmaron o disconfirmaron sus hipótesis de lectura
Fijaron el vocabulario en el plano oral y recuperan las formulas que caracterizan a los personajes.
Tercer bloque
Escribir entre todos en el pizarrón la lista de personajes, buscar los nombres de los animales, ver cuantas veces aparece cada
uno.
Buscar los nombres de los personajes en el vocabulario, recortarlos, ponerlos en el llavero, hacer un dibujo de cada uno en
las hojas del kit con fondo y ponerles los nombres
De este bloque surgen las primeras exploraciones para la escritura y la lectura
Cuarto bloque
Reflexionar sobre la importancia del diálogo (la gallinita pregunta los animales responden).
Buscar los signos en el cuento que caracterizan el dialogo, encerrarlos con color, anotar en el pizarrón y copiarlos en el
cuaderno.
En el cuento de los chicos buscar la lamina donde corresponde poner (dijo el pato, dijo el perro) pueden pegar del vocabulario
o intentar escribirlas.
Quinto bloque
Los personajes repiten frases o formulas, ver cuantas veces aparecen en el cuento, copiarlas en el cuaderno.
Introducir una nueva situación ,para que transfieran lo aprendido a una nueva situación, entre todos proponer como se escriben
las nuevas palabras.

Sexto bloque
Identificar las acciones en el cuento, encerrar los verbos con color.
Componer breves oraciones, para trabajar la composición de frases.

63
Séptimo bloque
Identificar frases que marcan el paso del tiempo, copiar las frases, rearmar las oraciones en grupo, controlar entre todos.
Se trabajan la inclusión de datos o circunstancias de tiempo.
Octavo bloque
Agrupar las palabras aprendidas en nombres de animales, cualidades, que hacen, lugares, objetos.
Aquí se trabaja la clasificación, reconocer algunas funciones. Elaboración del léxico del cuento (son contenidos).
Noveno bloque
Utilizando el vocabulario.
1- Buscar índices comunes (palabras que empiezan igual, que tienen el mismo numero de letras, el mismo número de
sílabas.
2- Hacer colecciones (buscar las palabras que son nombres de animales, las que tienen tantas letras, las que
empiezan con una letra determinada, las que tienen dos sílabas.
Se trabaja la incorporación del vocabulario al repertorio personal.
Décimo bloque
Con las palabras del diccionario hacer un cuento propio
Así se transfiere todo lo aprendido a una nueva producción
Observaciones
Todas las actividades se hacen en clase, con la guía del docente la cooperación del grupo de pares
Todos tienen que leer y escribir
Verificar entre todos como se escriben las palabras, se ayudan por medio del nombre de ellos mismos, con las palabras del
cuento u otros ejemplos aportados por el docente
Verificar que haya separación entre las palabras
Anotar el maestro dos versiones de palabras, imprenta tipográfica y cursiva
Evaluación
Hasta el quinto bloque, exploraron el paratexto y el texto, haciendo sus primeras escrituras, esto permite al docente evaluar el
proceso de aprendizaje, es un bloque que puede ser uno mas o permite realizar una primera evaluación de producto.
Se le comenta a los niños, para que les quede claro lo que tienen que hacer.
Se realiza por medio de una consigna.
Usar el cuento para recordar como se escriben las palabras a modo de prueba de libro abierto.
En el noveno bloque se puede diseñar una evaluación de producto .
Con un conjunto de las palabras del vocabulario indicadas por el docente:
1. Buscar índices comunes (palabras que empiezan igual, mismo numero de letras, mismo numero de sílabas)
1. Hacer colecciones (buscar las que son nombres de animales, las que tienen cuatro letras (perro, gato), las que empiezan
con determinada letra entre las que tienen dos sílabas (pato, perro)
Los chicos transfieren lo aprendido a una nueva situación.
Después de todo este trabajo aun los que no sabían leer ni escribir se han comportado como lectores y escritores porque
 Seleccionaron, textos, las imágenes y los escritos que necesitan
 Buscan respuestas a las preguntas que tienen
 Elaboraron hipótesis sobre su conocimiento de mundo mas las basadas en su conocimiento de la imagen y en forma
incipiente sobre lo escrito
 Identifican imágenes y palabras para construir un sentido, utilizan pistas no lingüísticas y lingüísticas
 Establecen relaciones entre su lectura y otras

64
 Anticipan lo que sucederá a partir de lo que comprenden
 Confrontan su punto de vista con lo que plantea el cuento
 Comparan esa escritura con otros escritos
 Buscan palabras, intentan sus primeras versiones en borrador, las discuten, comentan
 Rehacen y mejoran el texto varias veces
 Tienen razones para leer y escribir, un lugar como lectores y escritores, dado por el docente y por la calidad del material
con que trabajan que justifican estas actividades.
¿Qué hace el docente como organizador de la secuencia de enseñanza y guía de los aprendizajes?
Distribuye el tiempo de trabajo (de 15 a 25 minutos)
Privilegia el diálogo ente él y los alumnos y entre ellos para ir construyendo el conocimiento
Ayuda a los alumnos a interrogar el texto
Así los alumnos desarrollan estrategias lingüísticas y cognitivas de lectura para alcanzar su comprensión. Incluye mirar
atentamente las laminas y los textos para extraer la mayor cantidad de datos
1- La secuencia narrativa (qué sucede, entre quiénes, dónde, cuándo, cómo termina)
2- Personajes (edad, actitudes, intenciones, rasgos, vestimenta, relaciones entre ellos)
3- Ambiente (nombres de objetos, su ubicación relativa –adelante - atrás, su tamaño, forma, color, posibles
olores
4- Paso del tiempo y cambios de lugar (como nos damos cuenta)
5- Sentimientos (como nos damos cuenta)
Conduce el proceso de enseñanza de la lengua escrita
Propone la renarración del cuento.
Graba las renarraciones, haciendo observar logros y dificultades.
Ayuda en la búsqueda de títulos significativos.
Anota palabras claves.
Orienta la búsqueda en el vocabulario.
Ayuda a armar frases.
Fomenta actividades con las palabras que recortan del cuento.
La propuesta de escribecuentos y los contenidos básicos comunes del nivel inicial y el primer ciclo de la EGB
 Lengua Oral
El lenguaje oral en las relaciones sociales
Narración/renarración
 Lengua Escrita
Características de los diferentes portadores de texto(libros, diarios, afiches, revistas).
Funciones de la lengua oral y escrita (semejanzas y diferencias).
Funciones sociales de la lectura y escritura.

Interpretar textos
Identificación de la secuencia lógica y o cronológica de un cuento o una noticia.
Comprensión de las situaciones principales.
Anticipar el contenido de un texto a partir del formato del portador.
Producción escrita
Producción de diferentes tipos de texto, explorando formas de coherencia semántica y cohesión entre sus partes.

65
Primer ciclo:
Soportes y portadores de textos cotidianos, instrumentales y organizativos (etiqueta, calendario diagrama, pantalla)
Libros
Paratexto (lectura global)
Estrategias cognitivas de lectura (pre, lectura y poslectura)
Estrategias lingüísticas de lectura (concepto de texto, párrafo, oración, construcción, palabra, sílaba, letra)
Información literal e inferencial.
 Reflexión acerca del propio lenguaje
Diferencias con el lenguaje oral
Aspecto fonológico (entonación)
Aspecto morfosintáctico (organización de la oración, concordancia de genero y numero)
Aspecto semántico (significado de nuevas palabras, significado por el contexto en que se utilizan, familias de palabras,
diferentes formas de expresar sentimientos e ideas)
 Literatura
Características de los textos literarios
Narrativa (cuento)
Elementos del relato (personajes, trama, conflicto, resolución)
Lo real y lo imaginario
Lectura de imágenes (construcción de significados y secuencias)
 Contenidos procedimentales
Formular preguntas y respuestas
Estructuración de una narración
Uso de la biblioteca escolar. Normas de uso.
Diferenciar partes del libro, como pagina, foliado.
Convenciones de la escritura y de la lectura (de izquierda a derecha de arriba hacia abajo).
 Contenidos actitudinales
Iniciación en el placer e interés por la lectura y escritura, por la riqueza del lenguaje para recrear lo real y lo imaginario.
Valorar la lectura como recreación información y transmisión de la cultura.
La valoración de la escritura para rescatar y documentar la memoria individual y colectiva.
La valoración de las posibilidades lúdicas del lenguaje.

66
 LENGUA EGB 1 (MATERIALES DE APOYO PARA LA CAPACITACIÓN DOCENTE)
Lengua y pensamiento
Oralidad y escritura
Enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la sociedad.
Estado actual del enfoque lingüístico
La lengua era antes un sistema inmanente, sin tener en cuenta el contexto en donde se producía el habla o la escritura. En
la actualidad se la considera un medio de intercambio comunicativo, esto quiere decir que hoy se estudian los actos
comunicativos concretos.
¿Qué se entiende por lengua?
La lengua es un sistema de estructuras organizado en niveles mutuamente dependientes (fónico, morfológico, sintáctico, y
semántico), especifico de la especie humana.
Sus funciones son la representación, la expresión, la comunicación, la acción
Esta capacidad de comunicarnos por medio de la lengua se desarrolla siempre en un medio social determinado.
El alumno que llega a la escuela dispone de un conocimiento gramatical denominado “Competencia lingüística y comunicativa”
es un saber usar la lengua
La función de la escuela es mejorar su desempeño que en términos lingüísticos se denomina “ejecución”.
Lengua oral y lengua escrita. Relación entre ambas.
La lengua escrita no es una mera transcripción de la oral, cada una tiene características propias
El acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones que exige que los interlocutores conozcan
y compartan determinadas convenciones para construir el sentido de los enunciados que producen
Para la comprensión por parte de los alumnos de las diferencias entre lengua oral y escrita.
Se propone mensajes breves (Poné eso acá. Allí está. Lo ví. Sacá esto.)
Se pide que lo comuniquen por escrito para que diferencien lo que es la comprensión desde lo oral a lo escrito y la ambigüedad
que se produce.
Contenido Conceptual: Lengua oral. Narración y renarración.
La literatura oral es una forma básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la palabra esta
impregnada de afectividad.
La narración y renarración se vinculan estrechamente con los contenidos de la literatura oral.
Tener en cuenta la literatura oral de cada región porque constituyen un mapa de la memoria y de la reserva cultural.
Actividad : Encuestar, entrevistar a sus familias y grabar los relatos. Recopilar canciones que acompañan los juegos infantiles,
para luego compartir en grupos y archivar en la biblioteca como material para volver a utilizar.
Por medio de estas actividades se desarrolla y promueve la escucha atenta, para recuperar la secuencia del relato.
Se desarrolla la atención y la memoria y favorece la comprensión del orden lógico.
El empleo del código gestual como soporte junto a la modulación de la voz.
Todas las actividades de lengua oral, lectura y exploración literaria en el primer ciclo se pueden relacionar con actividades
de escritura que a su vez dan lugar a reflexiones sobre la forma y la función de los hechos del lenguaje oral y escrito.
Leer y escribir. Actividades desafiantes.
Se necesita desarrollar las competencias inherentes desde el inicio de la escolaridad.
Lengua escrita
En el primer ciclo la lengua escrita aparece como el contenido más importante.

67
Pero leer y escribir no se reduce al dominio de una técnica de lectoescritura. Necesitan internalizar modelos textuales a partir
de la lectura.
Lengua escrita, dos instancias, la lectura y la escritura, esta ultima es reconocida como un complejo sistema de signos gráficos,
de carácter abstracto y de naturaleza simbólica.
El valor social y cultural de la lengua escrita
La lengua escrita permite que nos comuniquemos con quien no comparte el mismo contexto tiempo y espacio a través de un
complejo sistema de signos gráficos.
La lengua escrita produce cambios cualitativos en el desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano.
Características de la lengua escrita
 Es un canal de tipo visual.
 La percepción de signos y texto se da como un todo.
 La comunicación es diferida entre emisor y receptor.
 Proceso de recursividad (permite volver sobre el texto)por eso la comunicación perdura en el tiempo
Para los niños reflexionen sobre esto, se puede proponer actividades especificas, (organizar algún festejo) y así redactar
invitaciones, en donde se observa la comunicación diferida, redactamos hoy y al destinatario le llega en otro momento.
También así se puede enseñar que los textos tienen formatos. El docente es el que escribe, pero los niños participan en la
discusión, elección de la diagramación, etc.
La lectura
¿Qué es leer?
La esencia es la comprensión del significado y no un acto de decodificación que seria reducirla a una acción puramente
mecánica.
Evolución de la enseñanza de la lectura. Su relación con la escritura.
Básicamente se reconocen dos modos de enseñar la lectura.
1- Basada en “unidades contrastivas dentro de la palabra” (fonema, grafema, sílaba). pone el acento en la percepción y en
la codificación /decodificación.
2- Basada en “unidades significativas del texto” (palabra, frase, oración, texto) valoriza la comprensión.
Iniciar la escritura a partir de la lectura .
 Métodos que se basan en unidades contrastivas dentro de la palabra.
Alfabético: se enseña el nombre de la letra por orden alfabético, combinar para formar sílabas luego palabras y oraciones.
Fónico: se enseña el sonido de la letra (vocales, consonantes) luego se combinan
Silábico: se enseñan las vocales para pasar a las sílabas (ma, me) se forman palabras, etc.
Psicofonético: Combinar las sílabas de distintas palabras para componer nuevos términos (lave – vela) trabaja con los
significados, confrontando una palabra con otra
Es posible sustituir los contrastes de las frases estereotipadas por las que se encuentran en cancioneros (a la lata, al latero
etc.)
Siempre es posible recorrer un camino desde las unidades contrastivas hacia la significación
 Métodos que parten de unidades significativas del texto.
De la palabra: dos versiones, la palabra total se asocia a una imagen, el niño adivina lo que dice la palabra y reconoce su
significado y la palabra generadora, se parte de la palabra entera
acompañada de una imagen, se analiza en sílabas y las sílabas en letras, se reconstruyen las sílabas y se vuelve a la palabra,
este proceso es analítico - sintético.

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De la frase: grupo de palabras con sentido, se usan imágenes con frases y oraciones, sé aísla una palabra y se la analiza
como la palabra generadora y luego se la vuelve al contexto.
De la oración: se parte de oraciones que responden a sus intereses, identifican las palabras, leen reproducen e inventan
nuevas oraciones
Del cuento: se presentan cuentos ya leídos por el maestro, arman otros textos, otras palabras y oraciones con nuevas
palabras.
Del texto libre: Método natural Freinet, se toma la escritura que realiza el maestro a partir de un texto dictado por los niños,
proponen nuevas frases y rearman el texto.
De las experiencias de lenguaje: énfasis en las experiencias del niño, base para producir textos
El proceso de lectura
El lector desempeña un rol activo, interactúa con el texto y el contexto es un proceso de comprensión activa que es necesario
que este presente desde las primeras interacciones con la lengua escrita,
En el modelo de comprensión activa, el lector busca el significado, mas allá de la información explícita, interactúa con él,
aprovecha experiencias previas para la construcción de sentido. ,ya que la comprensión lectora esta influida por los saberes
previos del lector. ,también se ve influida por las anticipaciones que luego se confirman o descartan y completa el sentido a
través de inferencias.
Estas son elaborativas otras resultan necesarias, porque para poder comprender es necesario saber información respecto
de lo que se lee. Otro tipo de inferencias tiene que ver con la cohesión del texto.
EJ: ¿por qué la arena estaba tibia? (inferencia elaborativa).
¿ A quién le dijo Laurita; por ser tan linda y amarilla te voy a hacer un regalo? (Cohesión textual).
¿Por qué dicen todo monigote en la arena dura poco? (inferencia necesaria)..
¿Qué es escribir?
Implica una operación altamente abstracta de la inteligencia, es la capacidad de producir significados que se representan a
través de un complejo sistema de signos gráficos.
La evolución de la escritura
Dibujos (escrituras pictográfica).
Ideogramas (escritura jeroglíficas).
Signos silábicos (japonés).
Grafemas (escritura alfabética).
El sistema alfabético es abstracto en sí mismo, ya que no hay correspondencia entre representación y significado.
El proceso de escritura
Cómo llevarlo a la practica?
Rescatar los conocimientos que los alumnos ya tienen sobre determinado tema o formato textual.
Crear la necesidad de escribir para responder a una situación determinada.
Mostrar la finalidad de la escritura.
Situar la escritura en un contexto que resulte significativo.
Promover la elaboración de planes y la utilización de borradores.
Alentar la corrección del texto como parte del proceso.
Reflexionar sobre la función del texto.
Proponer situaciones de escritura grupal.
La enseñanza de la lengua escrita en el comienzo de la alfabetización

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Se propone una didáctica integradora, desde situaciones reales de comunicación que formen partes de proyectos, como la
construcción del rincón, una salida, etc.
Según la situación planteada surge la necesidad de escribir o de leer textos, de acuerdo con diferentes propósitos que persigan
los niños.
La lengua como objeto de estudio
¿Qué significa reflexionar?
Es la capacidad de conceptualizar el propio lenguaje, tomar distancia de un hecho concreto para volver a el con otra mirada.
Las reglas que permiten elaborar textos, son las reglas de adecuación, coherencia y cohesión.
El modo de enseñar los saberes necesarios sobre el lenguaje en sí mismo se enfocaron en dos maneras:
1- Transmisión de las reglas gramaticales y ortográficas, descontextuadas de situaciones comunicativas reales
2- Estimular la producción espontánea y creativa no ceñida a reglas y modelos, se descuido la sistematización y el respeto
por la normativa.
Se presenta en el marco de los CBC una propuesta superada que apunte a la reflexión meta lingüísticas refiere a la posibilidad
que ofrece el lenguaje de poder hablar sobre el mismo y su funcionamiento, debe surgir en el marco de situaciones concretas,
que resulten significativas, para que la reflexión misma adquiera sentido, debe estar contextualizada.
Esto se puede lograr mediante:
1- La reflexión sobre los hechos del lenguaje en el primer año
EJ: Análisis de las letras, buscar la primera, cuales empiezan o terminan igual, discriminar las palabras que forman la oración,
el análisis de las palabras cuando se cambia una letra y se forma una distinta, apareciendo otro significado, la comprensión
de significados en la oración, armando oraciones con un mismo sujeto y diversos predicados, etc.
Para enseñar el aspecto semántico en un proyecto se les puede pedir a los chicos que coloquen títulos a listas (aves:
Pingüinos, gaviotas, etc.)así también se propicia el concepto de hiperónimo (sustantivos que incluyen subclases).
Para favorecer la sintaxis oracional en primer año, después de la lectura de un texto narrativo en grupos la maestra le presenta
palabras que componen una oración extraída del texto en forma desordenada para que las ordenen.
Puede proponer el orden lógico de los sucesos del cuento (consideración de la coherencia textual, vincular con los tiempos
verbales.
La ortografía
Su dificultad es que en el español no existe una correspondencia biunívoca.
Una forma de sistematizar la ortografía es la familia de palabras, observan que una letra problemática que aparece en una
raíz léxica, se mantiene sin modificaciones en otras palabras de la misma familia (mover, inmóvil, automóvil).
Organizar un rincón de ortografía dentro del aula.
La literatura en el primer ciclo
No proponerla con fines didácticos –morales y análisis lingüísticos(subrayar sustantivos, etc.).
Los niños deben poder hacer con la literatura lo mismo que hacemos los grandes, disfrutarla, comentarla y recomendarla a
otros lectores.

MATERIALES DE APOYO PARA LA CAPACITACIÓN DOCENTE EGB 2

El texto. Sus propiedades. Coherencia y cohesión
Entendemos por texto una unidad con coherencia global alrededor de un tema cohesivo entre sus partes
Todo texto se organiza sobre la base de dos principios, el de coherencia y el de cohesión.

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La coherencia es la propiedad del texto que le permite ser comprendido por el lector o el oyente como una unidad en el nivel
semántico esto implica saber escoger la información relevante y saber estructurarla. Existe una coherencia local que se
relaciona con determinado orden (redactar una carta de autorización).
La cohesión implica la conexión entre diferentes elementos que componen un texto, formando una densa red de relaciones
dentro de las oraciones e interoracionales.
Existen dos tipos de cohesión la léxica y la gramatical, la primera esta dada por el uso de sinónimos, antónimos, hiperónimos
e hipónimos, la segunda se caracteriza por el empleo de elipsis, conjunciones, signos de puntuación y referencias.
La cohesión alude a la existencia de relaciones entre los componentes del texto que permiten su identificación en relación con
una unidad mayor.
Tipos de textos
Hay textos descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos e instructivos. Lo que interesa a la didáctica renovada es tener
bien claro que lo que define el formato textual, es la intención comunicativa.
Será la superestructura la que informara a los lectores que estamos frente a un texto narrativo, descriptivo.
Las superestructuras son unidades globales que caracterizan un tipo de texto independientemente de su contenido, sirven
para determinar el orden de las partes y configurar un esquema al que el texto se adapta.
Variedad y Registro. Lengua estándar
La variedad de lengua utilizada depende del origen geográfico del hablante, la variedad en la escuela es la de la lengua
estándar.
La relación que existe entre la variedad de lengua y la situación comunicativa se llama registro.
La no adecuación de los interlocutores a determinada variedad o registro se llama desajuste.
Las formas de los textos. Las estructuras
La estructura es la forma global de un texto.
Un tipo de estructura textual, la argumentación que es convencer.
Las expectativas de marco significa que determinadas proposiciones pueden ser aceptables en determinados contextos pero
no en otros.
Se propone comunicar por escrito mensajes significativos y coherentes adecuados a determinados contextos.
La escritura requiere de un tiempo y de la creación de un clima apropiado.
La escritura posibilita el pasaje de la oralidad primaria a la oralidad secundaria.
Ortografía, sintaxis, concordancia y contenido. No todo al mismo tiempo
Las estrategias de relectura y de reescritura son validas para el aprendizaje de las cuestiones ortográficas, lo ideal es tratarlas
en función de la interpretación
Siempre que sea en contexto, hay recursos que no pierden su vigencia como el uso de diccionarios, fichas, afiches, etc.
Escribir es un proceso que implica la elaboración de muchos borradores, antes de la versión final, luego de haber organizado
el texto, habrá un momento en el que la corrección sintáctica y ortográfica sea objeto de revisión, reflexión, y sistematización.
Características del proceso de comprensión lectora
El lector realiza su trabajo sobre el texto en dos niveles, el de las palabras (sus significados y sus fonemas) y el de sus
proposiciones (los significados globales)
Cada lector focalizará distintas ideas dentro de un mismo texto porque cada lector lo aborda desde distinto contexto mental.
Las tareas que exige todo proceso de significación son
Parafrasear (una misma cuestión puede aparecer en diferentes lugares de un texto, mencionada de diferentes forma.
Comparar (establecer relaciones entre las distintas ideas contenidas en los distintos párrafos)
Asociar (el lector debe poder reconocer cuando algo esta fuera del contexto de lo tratado)

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Develar la ambigüedad (oraciones que pueden tener mas de un significado, el lector debe ser capaz de atribuirles el correcto
de acuerdo al contexto)
Establecer secuencias (debe poder ordenar los sucesos que aparecen en el texto de acuerdo con el momento de la historia
en que hayan tenido lugar)
Los valores a tener en cuenta en el momento de la selección de los textos, son fundamentalmente, estéticos y ficcionales.
¿A qué se denomina tareas?
Se denomina tarea al trabajo áulico, esta compuesta por datos de entrada verbales o no verbales, deberá especificar los
propósitos y los roles del docente y de los alumnos
Se distinguen tres tipos de tareas.
Tareas de primera generación (desarrollar la habilidad comunicativa)
Tareas de segunda generación (concierne a los contenidos, los procedimientos y el lenguaje, apuntan al desarrollo no solo de
habilidades lingüísticas sino también a las estrategias cognitivas de manejo y organización de información)
Tareas de tercera generación (apuntan a desarrollar la personalidad del alumno a través de objetivos educativos, cambios
actitudinales, incluyen los contenidos actitudinales) EJ diseñar un mundo alternativo.
Son abiertas y flexibles, involucran al docente y a los alumnos, negociando expectativas, incorporan el conocimiento previo y
experiencias personales, recurren a la imaginación, la creatividad y la afectividad, el contenido temático se relaciona con el
medio de los alumnos, el lenguaje se aborda globalmente, no secuenciadamente.
Técnicas de proyecto
S e lo define como una implementación de tareas de segunda o tercera generación.
Por su naturaleza es mas largo y complejo.
Es una macro tarea compuesta por pequeños pasos (micro tareas).
Cada paso es una tarea y puede ser expandida o reducida, puede involucrar contenidos de una o varias disciplinas.
Las etapas del proyecto son
 Descubrimiento de una situación interesante.
 Definición y formulación, la docente ayuda a enunciar y a estudiar la viabilidad del mismo.
 Planeamiento y compilación de datos por medio de preguntas y dudas estimula a los alumnos.
 Ejecución del mismo.
 Evaluación, el docente orienta el espíritu critico para ver éxitos y fracasos.
Preguntas para armar un proyecto, ¿por qué?, ¿Para qué?, ¿Con quién? ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Con qué?

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