Pedagogia Della Lumaca PDF

PEDAGOGIA DELLA LUMACA:PEDAGOGIA INTERCULTURALE 30-05-2008 15:37 Pagina 1
LA PEDAGOGIA DELLA LUMACA

Collana «MONDIALITÀ»
Questo volume fa parte della Collana «Mondialità», edita dalla EMI, della cooperativa
Servizio Missionario (SERMIS), in collaborazione con il CEM (Centro di Educazione al-
la Mondialità) della cooperativa Centro Saveriano d’Animazione Missionaria (CSAM).
La Collana è affidata a un Comitato coordinato da ANTONIO NANNI, e composto da ARNALDO DE
VIDI, MARIANTONIETTA DI CAPITA, RAFFAELE MANTEGAZZA, BRUNETTO SALVARANI E RITA VITTORI.
– Camminando sul filo. La scuola per la pace (Nevè Shalom - Waahat as Salaam)
– Educare alla convivialità. Un progetto formativo per l’uomo planetario (A. Nanni)
– La via obbligata dell’interculturalità (A. Perotti)
– La terra di Punt. Miti, leggende e racconti dell’Eritrea (H. Weldemariam)
– Per una pedagogia narrativa (R. Mantegazza a cura)
– Bambini in ricerca-azione (AA. VV.)
– Le storie di Dio (B. Salvarani)
– Migrazioni in Europa e formazione interculturale (A. Negrini a cura)
– Educare a una cittadinanza responsabile (M. Orsi)
– Il sistema scolastico in prospettiva interculturale (A. Negrini a cura)
– Un tempo per narrare (R. Mantegazza)
– Musicalgiocanotando (G. Biassoni - P. Zocchio)
– Le religioni e la mondialità (F. Ballabio)
– Ecopedagogia e cittadinanza planetaria (F. Gutierrez - R. Cruz Prado)
– L’altro Milione (A. Fucecchi - A. Nanni)
– Una nuova Paideia (A. Nanni)
– Educare alla differenza (G. Dal Fiume)
– Religioni in Italia (F. Ballabio - B. Salvarani a cura)
– A scuola con la Bibbia (B. Salvarani)
– I media e l’islam. L’informazione e la sfida del pluralismo religioso
(I. Siggillino a cura)
– Educare alla responsabilità nella globalizzazione (M. Orsi)
– La pedagogia della speranza (C. Economi)
– Ciascun paese è mondo (F. Dovigo)
– Donne e religioni. Il valore delle differenze (AA. VV.)
– È l’ora delle religioni (AA.VV.)
– La scuola che ho sempre sognato (R. Alves)
– Identità plurali (A. Fucecchi - A. Nanni a cura)
– I bambini vedono Dio (D. Castellari)
– Comunità rom (S. Caset - A. Surian)
– Profeti di mondalità (A. Nanni)
– Pedagogia interculturale e solidarietà globale (G. Barbera a cura)
– La pedagogia della lumaca (G. Zavalloni)
GIANFRANCO ZAVALLONI
LA PEDAGOGIA
DELLA LUMACA
Per una scuola
lenta e nonviolenta
EDITRICE MISSIONARIA ITALIANA

Illustrazioni del libro: GIANFRANCO ZAVALLONI
Per contattare l’autore: www.scuolacreativa.it

burattini@libero.it
Illustrazione di copertina: SILVIO BOSELLI
© 2008 EMI della Coop. SERMIS

Via di Corticella, 179/4 - 40128 Bologna
Tel. 051/32.60.27 - Fax 051/32.75.52
sermis@emi.it
www.emi.it
N.A. 2519
ISBN 978-88-307-1771-8
Finito di stampare nel mese di maggio 2008

dalla GESP - Città di Castello (PG)
Creativa è quella persona

che sa guardare
in maniera sempre nuova e originale
il mondo in cui vive.
È un invito alla lentezza. Andiamo troppo in fretta.

Bisogna avere la possibilità di fermarsi, guardare le cose belle,
meditare, pensare a noi, guardare i tramonti.
Ma chiedete a qualcuno che cammina per strada:
“Quando ti sei fermato per un tramonto l’ultima volta?”.
È una domanda molto importante!
(Tonino Guerra)
INDICE
Prefazione (di Christoph Baker) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 11

Presentazione. A proposito di lentezza e… (di Eugenio Scardaccione) . . . . » 13
Introduzione (di Gianfranco Zavalloni) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 17
1. Imparare e fare tesoro delle esperienze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 19
2. Il coraggio di dire basta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 21
Verso una pedagogia della lumaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 21
Lentezza e ozio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 22
Strategie didattiche di rallentamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 23
3. Costretti alla lentezza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 27
Tempo e spazio: due dimensioni vitali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 27
Lenta va la tartaruga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 28
La lezione di una mamma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 30
4. Bello o brutto tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 31
Esiste il brutto tempo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 31
Piogge e nevi abbondanti: calamità naturali o benedizioni del cielo? . . » 31
Cattivo tempo o buona attrezzatura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 32
5. Perdere tempo è guadagnare tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 33
6. La scuola che vorrei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 35
Ogni insegnante dovrebbe avere una propria “idea di scuola” . . . . . . . . » 35
7. Piccole scelte per cambiare la scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 39
Lettera alla scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 39
8. Il cellulare, Internet e la televisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 43
La plastica e la tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 43
Il telefonino, la telematica, il Grande Fratello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 43
Il virtuale, la simulazione… ma il corpo e le mani dove sono? . . . . . . . » 44
9. La gita in bicicletta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 47
L’affare “gita scolastica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 47
Viaggiare nel mondo quindi partire da casa nostra . . . . . . . . . . . . . . . . . » 47
Ma la gita in bicicletta è pericolosa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 48
7
10. A piedi, camminando lentamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 49

Più lenti, più profondi, più dolci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 49
I sentieri che partono da scuola e le loro radici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 50
11. Dal copia-incolla alla semplificazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 51
L’avvento della fotocopiatrice incide nel metodo di “far ricerca” . . . . . » 51
Il copia-incolla da Dvd, Cd-rom e Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 52
La ricerca, un metodo che ha bisogno di tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 52
12. Disegno creativo o fotocopia ripetitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 55
Il disegno nell’esperienza del bambino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 55
Fotocopie e schede, ovvero la morte dell’espressione artistica . . . . . . . » 56
Disegnare in maniera originale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 56
13. Apprendere attraverso le mani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 59
Le abilità manuali, un’esperienza fondamentale per l’apprendimento . . » 59
Le opportunità manuali dell’esperienza ludica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 59
Il lavoro creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 60
Abilità manuali che favoriscono la crescita personale . . . . . . . . . . . . . . » 61
Rivalutare gli strumenti e le tecnologie tradizionali . . . . . . . . . . . . . . . . » 61
14. Il voto e l’ansia da prestazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 65
La freccia e il traguardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 65
L’introduzione del giudizio e dei voti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 65
Abolire i voti e imparare a porci le domande giuste . . . . . . . . . . . . . . . . » 66
15. Piuttosto che bocciare preferisco sbocciare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 69
Insufficiente, sufficiente, buono, distino, ottimo… e poi discontinuità . » 69
Fa quel che può, quel che non può, non fa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 70
Tu bocci? Io sboccio! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 70
16. Banchi e sedie per stare bene a scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 71
Si è sempre fatto così . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 71
Perché banchi e sedie ergonomici a scuola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 71
La cattedra, gli armadietti e altro ancora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 73
17. La ricreazione e il cortile della scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 75
Il diritto inalienabile alla ricreazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 75
18. La Legge 626, la sicurezza e il coraggio di osare . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 79
19. I compiti a casa e per le vacanze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 83
Accanimento didattico o esperienza di studio personale? . . . . . . . . . . . » 83
Una riflessione a partire dall’esperienza personale . . . . . . . . . . . . . . . . » 83
Molto, poco o niente compiti? Il problema è la qualità . . . . . . . . . . . . . » 84
“Che vacanze sono se abbiamo un sacco di compiti da fare?” . . . . . . . . » 85
20. Pluriclassi e piccole scuole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 87
La scuola di una minuscola parrocchia di montagna . . . . . . . . . . . . . . . » 87
8
Far mente locale, ovvero le piccole scuole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 87

La pluriclasse non vuol dire serie B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 87
La scuola come diga sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 88
21. La questione quaderni: da 19 a 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 91
Dieci discipline, diciannove quadernoni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 91
Una soluzione concreta: due quaderni o anche uno solo . . . . . . . . . . . . » 92
22. La certificazione di qualità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 95
Che significa sistema nazionale di valutazione? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 95
Il marchio di qualità CBS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 97
Morale della favola: il Certificato di Buon Senso . . . . . . . . . . . . . . . . . » 99
23. Del progettare insieme fra insegnanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 101
Il lavorare insieme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 101
Il conoscere con chi si lavora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 102
Il saper esplorare il contesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 102
L’avere motivazioni, sensibilità, idee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 103
24. Fare strada insieme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 105
È maestro colui che sa creare legami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 105
Saper far vedere più punti di vista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 105
Un tratto di strada e una mensa condivisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 106
Gli esami: ripetere nozioni o esprimere un proprio pensiero? . . . . . . . . » 106
25. Documentazione: uno strumento di qualità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 107
Le tracce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 107
26. Calligrafia: l’arte della bella scrittura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 111
Pennino, inchiostro e cannetta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 111
Motricità fine e creazione del pensiero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 112
A scuola col computer e col pennino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 112
Pennino o penna stilografica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 114
27. Orti didattici per rallentare con la natura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 115
Orti di pace, cortili naturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 115
Braccia rubate all’agricoltura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 115
Per il diritto alla contadinanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 116
Chi scrive i sussidiari? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 117
28. Il locale nell’era del globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 119
Le arti creative di un territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 119
Poesie, romanzi, pittura, musica e lingua “locali” . . . . . . . . . . . . . . . . . » 119
6000 lingue locali: un esempio di biodiversità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 120
Scelte concrete per un’economia locale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 120
Musei etnografici: luoghi di memoria e d’identità . . . . . . . . . . . . . . . . . » 120
9
29. Fare la lotta… per educare alla nonviolenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 121

Da piccolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 121
Educatore scout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 122
Maestro alla scuola d’infanzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 122
L’esperienza da dirigente scolastico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 123
30. Le esche educative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 125
L’esca educativa: un orsacchiotto in giro per il mondo . . . . . . . . . . . . . » 125
Bambole per viaggiare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 125
La valigia della memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 126
31. L’arte di calcare la scena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 129
Fantozzi e il Powerpoint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 129
L’uso sbagliato di tecnologie moderne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 129
Comunicare in maniera semplice ed efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 130
32. Le cartelline dei convegni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 131
La pubblicità alla banca locale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 131
Un’alternativa alle cartelline per abituarci ad appuntare . . . . . . . . . . . . » 131
33. Ridere a scuola fa bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 133
Non prendersi troppo sul serio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 133
Saper ridere insieme delle cose semplici, banali e difficili . . . . . . . . . . . . » 133
L’errore creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 134
Le occasioni per ridere, a partire dal teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 134
34. L’amplesso scolastico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 137
Il linguaggio scolastico che favorisce fraintendimenti . . . . . . . . . . . . . . » 137
Sigle, acrostici e sistemi per non far capire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 137
35. I bambini, i cimiteri e il boscosanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 139
La civiltà e il culto dei morti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 139
A proposito della cremazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 140
La proposta ecologica di riciclare i morti: il boscosanto . . . . . . . . . . . . . » 140
Appendici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 143
1. Decalogo per una buona scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 144
2. Il manifesto dei Diritti naturali di bimbi e bimbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 147
Riferimenti bibliografici e siti internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 149
10
PREFAZIONE
di Christoph Baker*
Quando si parla di lentezza, bisogna parlare anche di leggerezza e di fragilità.

Questi concetti sovversivi per la nostra società trionfante nel suo materialismo
pesante e devastatore, sono la misura di un reale cambiamento antropologico di cui
l’umanità ha urgente bisogno.
Rallentare, oggi come oggi, è diventato un imperativo di sopravvivenza. In

effetti l’accelerazione esponenziale di questa versione della modernità, basata sulla
tecnologia e sul consumo insostenibile di risorse finite, ci sta portando dritto a un
punto catastrofico di non ritorno (almeno per gli esseri umani: per tante altre specie
viventi, la campana ha già suonato diverso tempo fa). Ci vuole un certo coraggio,
certo, a staccare la spina della propria partecipazione alla corsa folle della società
capitalista. Ci vuole coraggio a smettere di essere homo economicus, cercando di
recuperare o di scoprire altre dimensioni di questa nostra povera vita umana.
Svariate metafore vengono in mente, quando ci si ferma solo un istante a osser-

vare l’andazzo di un mondo completamente alla deriva (non mi parlate di “miraco-
lo cinese o indiano”!). Una è quella del treno ad alta velocità che ha però due difet-
ti: non ha conducente e non ha freni. Quella dell’orchestra che continua a suonare e
la gente a ballare, mentre il Titanic affonda definitivamente. E una terza è la fiaba
del “Re nudo”. Comunque la si metta, urge un risveglio dal torpore in cui la civiltà
occidentale ha indotto l’uomo fino al punto di raggiungere il traguardo euforico
della globalizzazione, del mito della crescita economica illimitata.
Ma se nessuno si ribella, se nessuno urla il proprio dissenso, come possono i

nostri figli e nipoti rendersi conto del regalo avvelenato che gli abbiamo donato,
facendoli nascere in un mondo violento, arrogante, egoista e rapace? Perché mai una
bambina o un bambino dovrebbe scegliere di sua spontanea volontà una vita più
rispettosa, più giusta, più dolce, se tutto intorno non è che competizione, legge del
* Autore di Ozio, lentezza e nostalgia, EMI, Bologna 2006 (ultima edizione).
11
più forte e del più volgare? Certo, c’è chi si affida ai miracoli, ma l’evidenza va in
un’altra direzione. L’evidenza presenta un’umanità prigioniera di un unico scopo
nella vita: guadagnare e consumare. Tutto il resto è stato sacrificato sull’altare del
vitello d’oro.
Quindi, dare l’esempio. O almeno provare a indicare un’altra strada. Una strada
lenta, tranquilla, misteriosa a tratti, confortante ad altri. Parlare di tempi necessaria-
mente liberi dal mito del progresso lineare, della barzelletta che oggi si deve stare
meglio di ieri e che il domani dovrà essere ancora più radioso. Sperimentare dal vivo
il tornare indietro che è un naturale e salutare riflesso quando ci si accorge di avere
imboccato una strada che più sbagliata non si può. Invertire rotta è sempre stata una
pietra fondamentale della secolare saggezza marinara (ma chi si ricorda più dei capi-
tani di lungo corso?). Dare le dimissioni da una visione violenta e riduttiva della
vita. Dichiarare la propria obiezione di coscienza al massacro permanente che si
chiama sviluppo economico.
Non ci sono ricette preconfezionate, per fortuna! Il cammino si farà camminan-

do, come dice Antonio Machado. E come indicato sopra, i compagni di viaggio
saranno la lentezza, la leggerezza e la fragilità. L’uomo è più patetico che mai quan-
do pretende di programmare tutto, di controllare tutto, di dominare tutto. Per gode-
re a pieno della vita, serve un grande bagno di umiltà. Noi esseri umani non siamo
più importanti di una farfalla, di una spiga di grano, di un sasso levigato dal torren-
te o di un tramonto sontuoso al largo dell’Isola del Giglio.
Liberarci dall’arroganza di specie sarà una festa! Imparare a porre il piede con
la massima attenzione per non sconvolgere più del dovuto la vita invisibile che ci
ronza intorno. Curare ogni gesto con il massimo della dolcezza, per non recare inu-
tili ferite a chi ci sta vicino. Portare la nostra vulnerabilità a fior di pelle, a fior di
cuore, nel palmo della mano. Quella mano che si porge allo sconosciuto. Quelle
mani che vogliono accarezzare e non più picchiare, che vogliono abbracciare e non
più cacciare via.
Non è più tempo di teorie universali e schiavizzanti. È giunta l’ora del grande
disarmo culturale e filosofico. Lasciamoci alle spalle la rincorsa affannosa e infeli-
ce a un benessere materiale, e abbracciamo il richiamo della vita che ci circonda e
che ci offre gratuitamente la sua infinita ricchezza. Impariamo ad ascoltarla, a rispet-
tarla, ad accompagnarla, ad esserne travolti.
Ogni tentativo di indicare tale strada è nobile. Come è nobile la lumaca che ci
insegna, grazie alle belle pagine di questo libro, che lento è bello!
I nostri figli, ma anche noi genitori ti ringraziamo, Gianfranco Zavalloni!
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PRESENTAZIONE
A PROPOSITO DI LENTEZZA E…
Ogni volta che incontro Gianfranco, sono preso da una sorta di piacere partico-
lare, positivamente condizionato da un’amicizia vera, incoraggiante. Da anni ci stia-
mo confrontando insieme anche a Edoardo, allievo della scuola di Barbiana di don
Lorenzo Milani, su quello che significa rallentare i frenetici ritmi che influenzano
anche gli stili di vita. E, a proposito della scuola e della sobrietà, ci siamo avventu-
rati in due lettere aperte che hanno stimolato un fecondo confronto.
In queste belle, colorate, fresche pagine del libro, si percepisce una palpitante te-
stimonianza di umanità, di spessore pedagogico e culturale, che evidenziano una vi-
talità contagiosa e mi aiutano ad aggiungere qualche riflessione sull’importanza del-
la lumaca e della sua proverbiale lentezza, accompagnata da tenerezza e simpatia.
E per tutto ciò sono grato al priore e maestro don Lorenzo, quando a Barbiana
insieme a Giovanni Catti conobbi Gianfranco, giovane scattante scout, burattinaio,
estroso e creativo docente di scuola dell’infanzia. Da quell’estate del 1983 non ci
siamo più persi di vista. Anzi! Da allora, abbiamo vissuto tante, intense, gradevoli e
dense esperienze che ci permettono d’insistere tenacemente nello smontare pregiu-
dizi, di mettere in discussione abitudini consolidate che pongono sul trono il fare
precipitoso e veloce.
Spesso i giorni sono scanditi in maniera tale da essere capaci di rovinarci l’esi-
stenza, anche nelle semplici e naturali azioni, perché la velocità e la frenesia c’im-
pediscono di assaporare la bellezza della nostra unica e irripetibile vita.
Meglio darsi una regolata, e non solo con buoni proposti, per diffondere idee e
pratiche in grado di elogiare e valorizzare la lentezza, l’ozio, la poesia, la musica,
l’arte, sempre in buona compagnia della creatività, del sorriso e del buon umore. In-
sieme anche a una manciata salutare di consapevolezza nel seminare germi di pro-
fessionalità e percorsi formativi misti a manualità sapiente, cervello e tanto cuore.
Per queste fondate motivazioni, l’Autore desidera non farci perdere nel labirinto
dello sbrigare le faccende in fretta, contando i minuti e le ore, ossessionati a casa, a
scuola, a tavola, per strada, in famiglia, tra amici.
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A cosa ci serve questa folle corsa?
Ci si batte strenuamente per rincorrere ritmi disumani, giustificando tutto. Per lo

stanco ritornello che “non si può mai perdere tempo”, diventiamo vittime sacrificali
della tirannia mentale che ci porta a considerare ogni minuto perso quasi un reato,
che sfocia in sensi di colpa e rimpianti a catena.
Per fortuna, grazie anche a quest’originale libro, alla scuola italiana e non solo,
si offrono una serie di piatti gustosi e di utili e praticabili suggerimenti per vivere
meglio, riconciliarci con noi stessi e con gli altri, valorizzare le soste, vivere l’ozio
creativo, realizzare le necessarie pause. Fa bene guardarsi dalle insidie provenienti
dall’efficientismo attivistico e dispersivo. Certo da qualche anno si è sviluppata una
vasta letteratura e correnti di pensiero a favore della lentezza e di tutto quello che lo
slow (il lento) comporta. Ma è giunta l’ora di liberarsi dalle prigioni mentali di chi
predica bene e razzola male.
Ognuno di noi ha il sacrosanto diritto di ribellarsi, lì dove si vive e con chi si vi-
ve. Una sorta di placida e mite rivoluzione di comportamenti, che dopo avere letto
queste pagine, possono diventare pane quotidiano.
Per sperimentare il gusto dell’incontro, la bellezza dell’alba e del tramonto, ri-

scoprire il tepore della luna, osservare con stupore i gesti, gli occhi, i disegni, i gio-
chi dei bambini e delle bambine, godere delle sfumature del cielo, ammirare il volo
degli aquiloni, degli uccelli, delle onde marine e le carezze del vento.
Senza mettere da parte i sapori del cibo e i saperi derivanti dal fare ed essere
scuola. A misura delle esigenze dei ragazzi, che aspettano di essere accolti, compre-
si, ascoltati, allora il “perdere tempo” per conoscerli e accoglierli compiutamente è
sempre tempo guadagnato, in grado di trasformare, grazie a metodologie didattiche
attraenti, l’apprendimento in un’utile e duratura esperienza di vita. Il sorriso, il re-
spiro, la meditazione, l’abbraccio, le relazioni, una passeggiata a piedi o in biciclet-
ta, il piacere di prendersi il “potere” di fermare le lancette dell’orologio, è tutto a no-
stro vantaggio. Ci fa del bene. Provare per credere!
E perché non dedicarsi il giusto tempo per sé e per gli altri?
Senza farsi perseguitare dalla ferocia di un tempo deciso dagli altri e dalle circo-
stanze che c’ingoiano e non ci fanno gustare il senso vero della libertà.
Rendiamoci conto del male che ci facciamo, quando si forzano i ritmi e i cicli
naturali del creato. Accorgiamoci in tempo che i nostri sogni, a occhi chiusi e aperti,
possono essere accolti e anche realizzati, quando non siamo schiavi dei ritmi dettati
dall’esterno.
Le relazioni autentiche, profonde, che ci segnano positivamente e danno senso e

significato alla nostra esistenza sia a scuola che nella vita, sono capaci di sprigiona-
re umanità, professionalità, impegno, benessere, se non ossessionati dall’impazien-
za e dalla nevrotica fretta.
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Non è vero che le esperienze più belle e felici sono vissute all’insegna delle pia-
cevoli sensazioni che non sono influenzate dall’ansia del tempo che passa? L’arco-
baleno non ci regala attimi meravigliosi senza guardare l’orologio?
Un appassionato suggerimento: ognuno faccia un elenco di quello che gli è ca-

pitato di positivo quando ha applaudito al percorso lento, costante, tenace della tar-
taruga e della lumaca che, diciamolo pure, lascia una scia discreta, flebile ma sensa-
ta. E poi?
Iscriviamoci al PIL! Non pensate alla formula economica, ma al Partito degli In-
contri Lenti.
EUGENIO SCARDACCIONE
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INTRODUZIONE
di Gianfranco Zavalloni
A scuola di lentezza
In questi tempi è di gran moda, nelle case di campagna riabitate dai cittadini,
avere un ulivo secolare in giardino. Peccato che dove oggi si costruiscono ville, un
tempo non c’erano uliveti. Se si piantassero piccole pianticelle di ulivo ci vorrebbe-
ro anni per avere una bella pianta. Allora esistono ditte specializzate che espiantano
ulivi secolari e li ripiantono anche a pochi metri dalla porta di casa. Nessuno ha più
il tempo di attendere? Oggi si vuole tutto velocemente. Grazie alla televisone prima,
e alle reti telematiche ora, è di gran voga la somministrazione di notizie “in tempo
reale”, “in diretta”. Si è cioè convinti di potere di più se si è “in rete” con tutto il
mondo attraverso un computer, un telefono o un monitor. A cosa serve tutto questo?
Spesso non si sa. Si sa solo di essere collegati con tutto il mondo. Forse si ottiene un
grande senso di sicurezza, di protezione, rispetto alla sensazione di “esser soli”. Si
vive con il mito incalzante del tempo reale e si sta perdendo la capacità di saper at-
tendere. Chi ha più il tempo di aspettare l’arrivo di una lettera? Oggi è possibile al-
zare la cornetta e sentire la persona con cui si vuol comunicare in pochi secondi. Che
vantaggio c’è nello scrivere delle lettere? Se tutto va per il giusto verso c’è da atten-
dere una settimana. Molto meglio il telefono, la posta elettronica, la chat. Alcuni an-
ni fa, quando ancora non esisteva Internet, Jeremy Rifkin ci ricordava che “… la raz-
za umana si è basata, nel corso della storia, su quattro dispositivi fondamentali di as-
segnazione del tempo: i rituali vitali, i calendari astronomici, le campane e gli orari,
e ora i programmi dei calcolatori. Con l’introduzione di ogni nuovo dispositivo, la
razza umana si è staccata sempre più dai ritmi biologici e fisici del pianeta. Siamo
passati da una stretta partecipazione ai ritmi della natura all’isolamento pressoché
totale dai ritmi della terra…”.
Siamo nell’epoca del tempo senza attesa. Questo ha delle ripercussioni incredi-
bili nel nostro modo di vivere. Non abbiamo più il tempo di attendere, non sappiamo
partecipare a un incontro senza essere disturbati dal cellulare, vogliamo “tutto e su-
bito” in tempo reale. Le teorie psicologiche sono concordi nel pensare che una delle
differenze fra i bambini e gli adulti risieda nel fatto che i bambini vivono secondo il
principio di piacere (“tutto e subito”), mentre gli adulti vivono secondo il principio
di realtà (saper fare sacrifici oggi per godere poi domani). Mi sembra che oggi gli
adulti, grazie anche alla società del consumismo esasperato, vivano esattamente co-
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me i bambini secondo le modalità del “voglio tutto e subito”. Sapremo ritrovare tem-
pi naturali? Sapremo attendere una lettera? Sapremo piantare una ghianda o una ca-
stagna sapendo che saranno i nostri pronipoti a vederne la maestosità secolare? Sa-
premo aspettare? Si tratta di intraprendere un nuovo itinerario educativo. Genitori,
insegnanti e tutti coloro che ruotano attorno al mondo della scuola, sono stimolati
dalle suggestioni offerte dalla pedagogia della lumaca e possono ricominciare a ri-
flettere sul senso del tempo educativo e sulla necessità di adottare strategie didatti-
che di rallentamento, per una scuola lenta e nonviolenta.
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1. IMPARARE E FARE TESORO DELLE ESPERIENZE
Vitruvio, il famoso architetto dell’antica Roma, aveva diviso gli architetti in tre
categorie: quelli che sanno ben costruire ma non scrivere, di essi resteranno le opere,
non i nomi; quelli che scrivono ma non costruiscono, di essi non resterà nulla. Infine
i pochi che uniscono le due doti.
A trentacinque anni, Leonardo da Vinci, vedendo che la dignità della pittura non
è pienamente riconosciuta, perché i pittori non servono, decide di scrivere per dimo-
strare che l’arte dei pittori, avendo una base teorica, è scienza.
Noi potremmo dire lo stesso per quanto riguarda la scuola e l’educazione in
generale. Nella scuola ci sono i bravi maestri. Di essi resta traccia nella vita delle
persone a cui, nella loro fanciullezza, hanno comunicato il piacere di studiare, il
gusto di apprendere, il metodo dell’imparare a imparare. Poi ci sono coloro che scri-
vono senza aver mai fatto esperienza diretta coi ragazzi. Questi, che molto spesso
per aver conseguito la laurea si autodefiniscono pedagogisti, li troviamo di fre-
quente nelle università. Di essi, e delle loro teorie pedagogiche, per qualche breve
periodo si fa menzione nei testi universitari e nei libri consigliati per la preparazio-
ne ai concorsi. Le case editrici che pubblicano questi testi sono estremamente grate
a tali autori, soprattutto in quei periodi che precedono i concorsi, quando decine di
migliaia di aspiranti maestri sono costretti ad abbeverarsi alle fonti del sapere peda-
gogico. Di essi, forse, resterà un vago ricordo.
Infine ci sono i veri maestri, quelli che sanno insegnare, che sanno aiutare a far
fiorire le intelligenze e le personalità dei ragazzi con i quali operano e sanno poi
riflettere sul loro lavoro educativo, scrivendo e documentando. L’esperienza didat-
tica è di per sé sempre unica. Ognuno di noi ha ricordi, esperienze vissute, momen-
ti di vita scolastica da poter narrare. Gli insegnanti dovrebbero prendere l’abitudine
di appuntarsi il lavoro fatto su un quaderno o un diario, facendo così fruttare l’e-
sperienza vissuta sia per sé stessi che per gli altri. Questo “far memoria dell’espe-
rienza didattica” è un aspetto importante dell’insegnare. In Italia abbiamo pochissi-
mi esempi di didattica narrata e documentata. Il più eclatante è stato quello del mae-
stro Marcello D’Orta, col suo Io speriamo che me la cavo (Mondadori, Milano
1990), dove insieme alla spontaneità poetica delle sgrammaticature infantili è anche
emerso, a livello di opinione pubblica, una ridicolizzazione della scuola. Per fortu-
na che, prima dei ragazzi di Arzano, abbiamo avuto i ragazzi di Barbiana. È infatti
con don Milani che possiamo vantare un esempio storico di didattica vissuta e divul-
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gata. Il secondo esempio storico di pedagogia vissuta e narrata è certamente l’espe-

rienza di Mario Lodi. Nei suoi libri c’è il vissuto di un maestro che ha scelto di “met-
tere radici” in un luogo e lì operare per un’educazione in senso globale, con una
metodologia attiva, vissuta e sperimentata nel quotidiano. Un terzo esempio storico
è quello di Alberto Manzi, mitico maestro della trasmissione televisiva Non è mai
troppo tardi. E poi Maria Maltoni con i Quaderni di San Gersolè, senza dimentica-
re le grandi esperienze di Maria Montessori e Rudolf Steiner e delle scuole che da
loro prendono il nome: le scuole montessoriane e steineriane. Negli anni recenti ha
dato un importante contributo alla conoscenza delle esperienze di “scuole democra-
tiche” Francesco Codello, dirigente scolastico di Treviso. La grande passione edu-
cativa la troviamo sintetizzata nel suo libro Vaso, creta o fiore? Né riempire, né pla-
smare ma educare (La Baronata, Lugano 2005): un esempio di pedagogia e di edu-
cazione libertaria, sperimentata quotidianamente nelle scuole. Per finire la carrella-
ta ricordiamo Arte per nulla, di Federico Moroni, maestro della scuola di
Bornaccino (Santarcangelo di Romagna). Oggi, per fortuna, stanno emergendo
nuove figure di maestri che riescono non solo a “far scuola” ma anche a “fare peda-
gogia” a partire dalla loro esperienza concreta. Nell’Istituto Comprensivo Statale di
Sogliano al Rubicone (www.scuolesogliano.it) da anni si lavora sulla documenta-
zione attraverso un vero e proprio Centro di Documentazione: La Traccia. Qui è
possibile consultare, fra i vari libri, materiali e sussidi didattici, un’interessante rac-
colta di “materiale vivo”, frutto delle esperienze dirette dei colleghi docenti.
Possiamo poi trovare diversi libri prodotti in occasione dei cosiddetti Progetti 0-6
anni della Regione Emilia Romagna, come ad esempio Il Dizionario di Merlino, un
testo che racconta l’esperienza delle colleghe Maddalena Zanfanti e Fiorella Toni,
della Scuola dell’Infanzia della frazione di Ponte Uso.
Si capisce bene che questa riflessione, definita La pedagogia della lumaca. Per
una scuola lenta e nonviolenta, non nasce nelle stanze dei filosofi o negli studi uni-
versitari dei professori di pedagogia. Non nasce neppure da una sperimentazione.
Emerge semplicemente dall’incontro quotidiano e dal cammino condiviso per anni
con bambini e bambine, ragazzi e ragazze, insegnanti, genitori, bidelli, personale
delle segreterie e colleghi dirigenti.
Il piacere della lentezza

Perché è scomparso il piacere della lentezza? Dove mai sono finiti i perdigior-
no di un tempo? Dove sono quegli eroi sfaccendati delle canzoni popolari, quei
vagabondi che vanno a zonzo da un mulino all’altro e dormono sotto le stelle?
Sono scomparsi insieme ai sentieri fra i campi, insieme ai prati e alle radure,
insieme alla natura? Un proverbio ceco definisce il loro placido ozio con una
metafora: essi contemplano le finestre del buon Dio. Chi contempla le finestre
del buon Dio non si annoia; è felice.
(Milan Kundera, La lentezza, Adelphi, Milano 1995)
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2. IL CORAGGIO DI DIRE BASTA
Verso una pedagogia della lumaca
È il tempo di dire: “Basta correre!”. La nostra scuola, riflettendo le tendenze di

buona parte della società umana, è centrata sul mito della velocità, del “fare pre-
sto”, dell’accelerazione. Ho preso coscienza di quest’amara realtà in due occasioni.
La prima è stata quando la mia compagna Stefania mi regalò il libro di Christoph
Baker, Ozio, lentezza e nostalgia. Decalogo mediterraneo per una vita più convi-
viale (EMI, Bologna edizione 2006). Trovai in terza pagina una dedica scritta da
lei: “Ozia insieme a me… e scoprirai un mondo nuovo, fatto di piccole ma intense
emozioni.”. Il libro di Baker mi ha letteralmente fulminato. È un vero e proprio ma-
nuale di pedagogia con spunti didattici, per chiunque voglia avventurarsi nell’affa-
scinante mondo della scuola, fatta d’idee e teorie (la pedagogia) e di pratica quoti-
diana (la didattica). La seconda occasione me l’ha offerta poco tempo dopo la ma-
dre di una ragazzina che venne a trovarmi in presidenza. Parlando dell’esperienza
scolastica che stava vivendo la figlia, da pochi mesi in prima media, disse: “Sa pre-
side, l’altro giorno mia figlia mi ha detto: ‘Mamma, gli insegnanti ci dicono sempre
che dobbiamo sbrigarci, che non possiamo perdere tempo perché dobbiamo andare
avanti. Ma mamma, dove dobbiamo andare? Ma avanti dove?’”.
Da quel preciso istante ho iniziato a pormi delle domande. Mi sono chiesto:
“Dobbiamo davvero correre a scuola? Siamo sicuri che questa sia la strategia mi-
gliore? Dobbiamo per forza assecondare una società che c’impone la fretta a tutti i
costi?”.
Ho ripensato alla mia esperienza, alle mie origini. Io sono nato, cresciuto e vis-
suto sempre in una famiglia contadina. La vita di campagna è legata alla natura, a un
tempo ciclico, fatto di semine, attese e raccolti. Un tempo scandito dalle quattro sta-
gioni. Ho riflettuto ripensando alle mie letture giovanili (don Milani, Carlo Doglio,
Ivan Illich, Erich Fromm, Marcello Bernardi, Ernst Friedrich Schumacher, Giannoz-
zo Pucci, Giuseppe Lanza del Vasto, Massimo Fini) e leggendo testi dedicati intera-
mente al rapporto che l’uomo ha con il tempo. Mi hanno aiutato in questa riflessio-
ne Jeremy Rifkin e il suo Le guerre del tempo (Bompiani, Milano 1989) in cui si
parla del cambiamento dell’idea di tempo nel corso della storia e David Le Breton
con Il mondo a piedi. Elogio della marcia (Feltrinelli, Milano 2001), una riflessione
sull’importanza del camminare. E poi naturalmente il citato Christoph Baker che
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analizza la società occidentale e la definisce: “Un sistema basato sul profitto e sul
consumo (…) che finiscono per essere gli unici scopi della vita degli uomini”.
Lentezza e ozio
La letteratura sul tema della lentezza e del decelerare si sta notevolmente am-
pliando in questi anni. Fra le riflessioni più interessanti cito quelle di Tom Hodgkin-
son (www.idler.co.uk) di cui desidero ricordare due saggi: L’ozio come stile di vita e
La libertà come stile di vita; sono due veri capolavori a supporto della “filosofia del-
la lentezza”. La tesi di fondo di Tom Hodgkinson è quella di affermare che in una so-
cietà basata sul fare, sull’efficientismo, sul mercato globale e sulla velocità, la ma-
niera per essere veri rivoluzionari è oziare e rallentare, far da sé e produrre local-
mente, perder tempo. Perdere tempo è un vero peccato capitale in un sistema socia-
le incentrato sul profitto ad ogni costo, è legato invece a una società basata sui ritmi
ciclici, a uno stile unito alla natura, al lavoro che l’uomo svolge per produrre il suo
sostentamento. L’idea del “perdere tempo”, dell’attendere pazientemente che un ci-
clo si compia, è caratteristica del lavoro contadino, della terra e della campagna. A
ben pensare nel lavoro dei campi non esistono pause che non siano feconde, il tem-
po perso in realtà è un tempo biologicamente necessario, che si riempie spesso di at-
tività di preparazione a eventi ciclici come sono i raccolti o le semine. Mentre la ve-
locità è legata a tempi lineari, a una produzione industriale centrata sull’usa e getta,
a un modello di società che consuma e che non si preoccupa di far rientrare entro ci-
cli naturali beni, energie, materie prime e persone. È un “tempo-freccia”, privo d’at-
tese.
Tutto questo incide indelebilmente sull’educazione, sulla formazione delle per-
sone e sull’organizzazione della scuola. Un approfondimento significativo su questo
tema è stato presentato nel 2002 dal Gruppo Educhiamoci alla Pace (GEP) di Bari,
durante un corso di formazione residenziale sul tema “In compagnia di ozio, lentez-
za e poesia”. Nel volantino di presentazione alla voce “cosa faremo” si leggeva:
“Disegneremo, scriveremo con l’inchiostro e il pennino poesie, frasi, riflessioni.
Cercheremo di ‘poetare’ in lingua locale. Porteremo in tasca un coltellino per co-
struirci fischietti, per fare piccoli giochi. E poi cammineremo... ci divertiremo e... ci
riposeremo”. Per alcuni giorni abbiamo lavorato, abbiamo riflettuto e ci siamo con-
frontati sul bisogno e sulla necessità didattica di “rallentare” e di “fare scuola più
lentamente”. Così abbiamo rilevato la necessità di proporre, in questi tempi, un nuo-
vo modello pedagogico che in maniera metaforica abbiamo chiamato la pedagogia
della lumaca. Questo modello pedagogico o, ancor meglio, questi suggerimenti di
carattere educativo, nascono da una riflessione su come viviamo il tempo scolastico
in relazione ai ritmi della società.
“È qualcosa di molto simile – come mi ha suggerito Edoardo Martinelli
(www.barbiana.it) nel suo recente libro Don Lorenzo Milani. Dal motivo occasiona-
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le al motivo profondo (SEF, Firenze 2007) – allo scholé di Platone nel Timeo: scholè
è il tempo che trascorre senza assillo, non soggetto alle angosce della necessità, por-
ta in sé l’idea dell’indugio, dell’ozio, della lentezza. La parola è sinonimo di appli-
cazione, studio e, quindi, di scuola, anche se il termine scholasticos aveva in greco
un’accezione negativa, come a indicare chi perde tempo”.
Strategie didattiche di rallentamento
Si tratta quindi di “perdere il tempo” all’interno della scuola, ovvero di scovare

le diverse strategie didattiche utili a rallentare. L’opera concreta è quella di ribaltare
alcune pratiche educative e didattiche che ormai per inerzia sono entrate nelle con-
suetudini delle scuole. Di conseguenza diviene indispensabile proporne di nuove,
che forse per alcuni sembreranno vecchie o già poste negli archivi del passato.
1. Perdere tempo a parlare. C’è una fase, di solito l’inizio del primo anno di un
nuovo ciclo scolastico, in cui tutto il tempo perso a parlare e ad ascoltare i ragazzi
nelle loro storie personali è preziosissimo. È il tempo della scoperta, della cono-
scenza dei vissuti personali, dell’elaborazione di buone regole comuni del vivere in-
sieme. Perdere tempo senza “fare il programma” (uno dei principali motivi d’ansia
dei nostri insegnanti) non è di certo perdere tempo. Ci sarebbe molto da riflettere, a
tal proposito, su tutte quelle attività di cosiddetta continuità fra i diversi gradi di
scuola… se poi non perdiamo tempo a conoscere i nostri ragazzi!
2. Ritornare alla cannetta e al pennino. Qui si parla di penna stilografica, di can-

netta, pennino e inchiostro. È l’arte della calligrafia, dello scrivere bene, della bella
scrittura. Nell’era del computer si tratta anche di sperimentare la tecnica dell’inchio-
stro e del pennino. Ecco alcune riflessioni che sono emerse sull’uso del pennino du-
rante un corso organizzato per adulti:
– il pennino ci ha riportati indietro nel tempo;
– da anni scrivo in stampatello, con il pennino ho rimparato a usare il corsivo;
– la mano era sciolta, la mente leggera…;
– ho “contattato” un ricordo antico: “La macchia sul quaderno, cerchiata di ros-
so, la macchia bollata con un 2”;
– ho rivisto i miei quaderni di bambina e mi ha colpito;
– scrivere con il pennino per me era faticoso. Non riuscivo a scrivere con una
bella scrittura. Ho scritto oggi, ancora una volta, facendo tante macchie, come da
piccolo: ho notato oggi il rumore del pennino e la sua lentezza, l’atto dell’intingerlo
che costringe a fermarti…;
– ho cominciato a scrivere ed ero sicura che avrei fatto delle macchie, anzi, de-
sideravo fare delle macchie, ma non ci sono riuscita;
– il pennino non mi tradisce, scorre via e non fa buchi nel foglio…;
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– ho incominciato a scrivere benissimo, poi mi sono detta: “No!”, e volontaria-

mente ho incominciato a macchiare lo scritto;
– non capisco dove sia la difficoltà nell’usare il pennino: ma perché allora è
scomparso?
3. Passeggiare, camminare, muoversi a piedi. È la prima e indispensabile ma-

niera per vivere in un territorio, per conoscerlo bene e a fondo nelle sue vicende sto-
riche e geografiche. Farlo insieme, con tutti i compagni della classe, permette di vi-
vere emozioni, volgere lo sguardo su particolari mai visti dall’abitacolo delle nostre
veloci automobili, sentire gli odori, provare sensazioni che creano legami. Per que-
sto sarebbe davvero importante incominciare (o ricominciare) a fare gite a piedi.
4. Disegnare anziché fotocopiare. La fotocopia è la grande maledizione delle

nostre scuole. Oggi si fotocopia tutto. Abbiamo la mania di riprodurre tutto con una
fotocopia e “darlo da colorare ai nostri ragazzi” oggi diventati espertissimi nel riem-
pire di colore gli spazi di una fotocopia. Bisogna recuperare l’originalità del fare
personalmente, con il disegno proprio. Disegnare e creare da soli tavole, schemi e
organigrammi. Solo così gli apprendimenti saranno nostri.
5. Guardare le nuvole nel cielo e guardare fuori dalla finestra. Conosco una
maestra che porta spesso i ragazzi della propria classe nel prato davanti a scuola.
Nelle giornate nuvolose e di vento, li fa sdraiare per terra e guardare le nuvole nel
cielo, immaginandone forme e movimenti. È scuola questa? Si è scuola, una ecce-
zionale scuola di poesia.
6. Scrivere lettere e cartoline vere, usandole come mezzo artistico. Nell’era del-
la posta elettronica provo un senso di disagio quando ricevo gli auguri di Natale con
una lettera di posta elettronica indirizzata ad altre 150 persone (l’indirizzario perso-
nale di chi scrive). Si fa prima e non si perde tempo: questa è la motivazione. Non
c’è nulla di più spersonalizzante. Che bello, invece, ricevere e scrivere una cartolina,
una lettera singola, un biglietto personalizzato. In occasione delle feste e delle ricor-
renze, anziché i classici regalini (gadget o piccoli giocattoli spesso inutili) proponia-
mo ai nostri studenti di scrivere, ad esempio, cartoline ispirandoci al movimento ar-
tistico della cosiddetta “arte postale”. L’arte postale (in inglese mail art) è l’arte che
usa il servizio postale come mezzo. L’esempio più familiare è dato dalle buste illu-
strate affrancate con francobolli del primo giorno d’emissione che i filatelici chia-
mano first-day covers. Ma l’arte postale vera e propria è costituita da buste e carto-
line variamente decorate con un ampio ventaglio di altre tecniche, come il collage, i
timbri decorativi e la creazione di falsi francobolli (artistamps). E così, in giro per il
mondo, ci saranno migliaia di cartoline, disegnate dai bambini e dalle bambine, dai
ragazzi e dalle ragazze.
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7. Imparare a fischiare a scuola. Un tempo era vietato fischiare a scuola. Era un

vero e proprio tabù. Poi lo imparai di nascosto nel corridoio del liceo. Un effetto eco
fantastico. Avete mai provato a insegnare ai ragazzini a fischiare?
8. Fare un orto a scuola. Un orto ha bisogno del rispetto dei tempi: quest’attività
sviluppa nei bambini l’attenzione verso i ritmi naturali. È un’esperienza vera di len-
tezza, riguarda il “prendersi cura”, coltivare la terra assecondando i suoi ritmi, può
aiutare a trovare un equilibrio. Non a caso si pratica anche l’ortoterapia. È un’espe-
rienza senza vincoli, che possiamo fare alla scuola d’infanzia, alla primaria e nelle
secondarie.
Ho buttato un sasso nello stagno della fretta. Nei capitoli seguenti approfondirò
una a una le varie pratiche qui sopra indicate.
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3. COSTRETTI ALLA LENTEZZA
Tempo e spazio: due dimensioni vitali
La visione speciale di Tonino Urgesi (t.u.arcobaleno@alice.it) invita a riflettere:

è la visione di chi vive da una vita la condizione esistenziale di “disabile”.
Viviamo ancora oggi, nel XXI secolo, nella dimensione tempo-spazio, una dimen-
sione trovata dagli antichi filosofi greci: tutto il nostro pensiero è un pensiero ari-
stotelico, un pensiero platonico, e ancora non siamo in grado di guardare oltre, di
andare oltre.
Provo a sintetizzare un pensiero del filosofo Umberto Galimberti. L’uomo è riu-
scito a trovare nuove tecniche per andar sulla luna, ma nella relazione umana sia-
mo fermi a quelle due dimensioni.
Non siamo capaci di trovare nuove “durate”, nuove “arie” per vivere nuove di-
mensioni perché ci troviamo nel vortice tecnologico, economico, dove l’umano è
messo al suo servizio, e il sistema per sostenere quest’equilibrio ha bisogno di tem-
po, di spazio.
Oggi possiamo vedere che anche la relazione ha un suo “tempo”, una sua velocità,
la velocità della relazione, dove si brucia l’esperienza dell’altro. A questo punto fa-
rei una distinzione tra il “tempo uomo” e il “tempo ore”. Nel “tempo uomo” il di-
sabile può vivere perché non ha limitazioni, non ha barriere, è il tempo del ricor-
do, del sogno, della speranza. Nel “tempo ore” non c’è posto per il disabile, per la
carrozzina: è “il tempo” della fretta, della competizione, di chi deve arrivare alla
sua meta. Con un disabile questo non funziona, perché la disabilità stessa lo ob-
bliga a una sua lentezza. Pone a chi si relaziona con una persona disabile un “tem-
po uomo”, una corporeità, e questo nella dimensione della fretta può spaventare;
perché un disabile va toccato, vestito, svestito, accudito, e questo richiede tempo e
calma. Un tempo e una calma che ti porta a una riflessione del tuo “io” a cui ti
hanno insegnato a non dare ascolto.
Se si vuole cercare a tutti i costi una differenza tra il disabile e il normodotato, es-
sa consiste nel fatto che il disabile è costretto a fare i conti con il proprio “sé”, un
“sé” corporeo, limitato.
Spesso mi sono sentito rispondere: “Non ho tempo”. Oppure chiedevo d’andare an-
ch’io con loro a comprare qualcosa, ma la risposta era di stare in casa, perché bi-
sognava fare in fretta, non perdere tempo. La carrozzina è qualcosa che fa perde-
re tempo. E mi chiedo: che cos’è il tempo? (…) Il tempo non è qualcosa che può
discriminare l’uomo, il tempo è nelle persone, è nella singola storia con cui mi re-
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laziono. La mia disabilità mi comporta anche la difficoltà nell’espressione della pa-

rola. Ricordo che durante un’interrogazione in classe l’insegnante di filosofia mi
fermò dicendomi che m’interrogava durante l’intervallo perché non aveva tempo,
doveva interrogare gli altri compagni. Qui mi rivolgo ai pedagogisti classici, invi-
tandoli a proiettarsi verso la pedagogia della parola, una parola che ha la necessità
di essere “ascoltata”, “lenta”, direi una parola “assimilata” quindi all’ascolto. Il
mio deficit organico mi limita la parola, dandomi il vantaggio di ascoltare, di pen-
sare alla frase successiva da formulare, da dire.
Mi vengono in mente i progetti didattici che tengo nelle scuole: possono essere let-
ti come una simulazione della “pedagogia della lentezza”, perché il ragazzo o la
ragazza vengono riportati senza accorgersi a una dimensione “tempo-uomo” che
non è la loro... ma quella di una persona disabile. Mi accorgo in questi laboratori,
che la classe è così attenta a seguire la scansione difficoltosa della mia voce, che
il mio deficit gli scompare, come la mia disabilità, non c’è più l’imbarazzo della
carrozzella, tra me e i ragazzi, così si viene a instaurare una sorta d’empatia.
Ho scoperto, come uomo e non come disabile, l’importanza della scansione tem-
porale, come ritmo armonico dell’esistenza umana. Una corrente di pensiero, con
cui io non posso essere d’accordo, sostiene che: “La disabilità è un osservatorio
speciale e interessante per fare emergere quei gesti, quelle parole che la velocità
non permette di cogliere”. Lo trovo molto soggettivo e pericoloso come pensiero,
perché crea ancora un altro distacco all’interno di un contesto socioculturale che
non fa bene a una nuova ontologia dell’uomo.
Qualsiasi persona può ascoltare le meravigliose note di Beethoven, di Satie, o im-
maginarsi il ritmo e il tempo delle pennellate di Van Gogh o di Monet o le mar-
tellate di Michelangelo e trovarci la “lentezza” euritmica, creativa, in quei loro ca-
polavori. Direi che la pedagogia odierna, e di conseguenza gli insegnanti, smorza-
no la creatività del bambino, con la loro fretta di finire il programma. In questo
contesto l’alunno con deficit viene penalizzato; invece andrebbe stimolato ulte-
riormente, dovrebbe essere aiutato a sviluppare le proprie abilità nel suo essere di-
sabile, lento. Riscoprendo la “pedagogia della lentezza”, penso che ogni persona,
nella frenesia metropolitana, potrebbe fermarsi ad ammirare le meraviglie nasco-
ste, per migliorare la propria qualità della vita.
Lenta va la tartaruga
Claudio Imprudente (claudio@accaparlante.it) di Bologna, ci interpella sul fatto

che la società moderna, e io aggiungo la scuola d’oggi, in sostanza rifiuta tutto ciò
che non è immediato, istantaneo.
La prima volta che ho sentito parlare della logica della lentezza è stato quando nel
mio mangiadischi (ormai oggetto d’antiquariato) ho messo il disco di Bruno Lau-
zi e ho ascoltato La tartaruga. Riascoltandola poi, negli anni, mi son sempre più
convinto che questa canzone è davvero un inno alla lentezza. La tartaruga che un
tempo era un animale che correva a testa in giù e filava via come un siluro, più
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veloce di un treno in corsa, dopo un incidente rallentò e… si accorse andando pian

pianino di moltissime cose che non aveva mai notato: “Un bosco di carote, un ma-
re di gelato e un biondo tartarugo che ha sposato un mese fa”. Questa canzone te-
stimonia una grande verità: dovremmo recuperare la lentezza come un valore, spe-
cialmente in un mondo che va ai mille e mille all’ora. Il ruolo della diversità ha
questa funzione: dimostrare che ci sono diversi tipi di velocità e andature: la len-
tezza può in questo senso diventare una risorsa.
Il saper rallentare, il saper guardare ti dà la possibilità di cogliere delle occasioni
che correndo troppo non vedresti neppure. Credo che questo sia uno dei ruoli del-
le persone con deficit: fare recuperare alla collettività la logica della lentezza. Già
solo sentendo il termine “lentezza” ci viene spontaneo associarlo a pensieri nega-
tivi: noia, stanchezza, perdita di tempo, voglia di anticipare, debolezza, vec-
chiaia… Ma perché questo termine ha acquisito queste accezioni negative? Perché
un termine che di per sé non ha connotazione negativa, nella nostra società viene
naturalmente associato a queste sensazioni di pesantezza? L’esempio della movio-
la risulta in questo caso decisamente calzante: le riprese alla moviola sono molto
più affascinanti di quelle normali perché si possono vedere tutti i particolari, le
espressioni, i gesti atletici, le gocce di sudore e gli sguardi dei giocatori.
E se la lentezza diventasse un’angolazione particolare da cui osservare il mondo?
Sicuramente la diversabilità diventerebbe un osservatorio speciale e interessante
per fare emergere quei gesti, quelle parole che la velocità non permette di coglie-
re. Un gesto che potrebbe essere classificato all’interno della “lentezza” è la mia
lavagnetta con le lettere tramite cui comunico col mondo. Spesso la gente mi rin-
grazia perché ascoltandomi può tranquillamente prendere appunti, e le frasi entra-
no meglio facilitando lo scambio e il confronto, dunque il dialogo. Ecco che la len-
tezza nella comunicazione diventa una marcia in più invece che un deficit.
Quali sono i vostri gesti lenti?1
1 Claudio Imprudente, La diversabilità. Lenta va la tartaruga, in “Rocca”, n. 18, 15 settem-

bre 2007.
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La lezione di una mamma
Sempre su quest’argomento, mi giunge una lettera di una mamma scritta come

se fosse una poesia. È una riflessione, ma anche un pugno nello stomaco, per tutti
noi che operiamo nella scuola.
Il mio bambino ama la neve
Il mio bambino ama la neve. E il baseball. E la corsa, e l’atletica.

Il mio bambino è appena entrato alle scuole medie.
Prima media.
Trepidante, spaventato, curioso.
Il mio bambino aveva i lacrimoni agli occhi il secondo giorno di scuola.
Un insegnante è “un po’ handicappato”.
E lui ha pianto perché i suoi compagni lo prendevano in giro.
Non ha il coraggio di fare a pugni per difendere gli handicappati.
Per fortuna. Ma piange perché il professore è deriso.
Il mio bambino ha una sorella handicappata.
Il mio bambino ha avuto alcune lezioni d’informatica.
Il mio bambino ha il computer a casa ma, per fortuna, non lo ama molto.
Il mio bambino ama la bicicletta. E il baseball.
L’insegnante d’informatica, dopo un mese di scuola, l’ha sgridato
perché col computer è troppo lento.
Gli altri, sono molto più bravi. Più veloci.
E lui non sa usare il computer.
E l’insegnante lo sgrida.
Il mio bambino ama la bicicletta.
E il prato. E gli uccelli.
Il mio bambino ama gli “handicappati”.
E piange di nascosto se il suo professore viene deriso.
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4. BELLO O BRUTTO TEMPO
Esiste il brutto tempo?
Il nostro modo di parlare o di esprimerci crea cultura e, spesso, nemmeno ce

n’accorgiamo. Porto subito un esempio concreto e rifletto sull’idea educativa. “Un
fine settimana caratterizzato da una splendida domenica di pioggia!”. Abbiamo mai
ascoltato o letto una simile affermazione? Quotidianamente, invece, sentiamo parla-
re di “bel tempo” o di “brutto tempo”. E se le previsioni atmosferiche ci riservano
pioggia, vento o neve, di sicuro tutto ciò sarà definito come “cattivo tempo” o “mal-
tempo in arrivo”. Viviamo un periodo in cui il tempo e le questioni meteorologiche
sono al centro delle attenzioni e degli interessi delle grandi agenzie di assicurazione
(con in prima fila i Lloyd di Londra) che cercano di capire con anticipo i prevedibi-
li o imprevedibili eventi atmosferici che potranno incidere sui loro profitti. Esiste,
infatti, la possibilità di prevedere eventi atmosferici per poterli poi coprire con po-
lizze assicurative, come accade ad esempio, per gli agricoltori con le grandinate pri-
maverili o estive. Ma questo è anche un tempo in cui le televisioni ci propinano tra-
smissioni che hanno come argomenti centrali proprio le previsioni atmosferiche e
quello che anni fa era la figura mitica – anche perché unica – del colonnello Bernac-
ca, è oggi ben sostituita da diversi presentatori o vallette di grido, che ci presentano
informazioni d’origine satellitare su alte e basse pressioni. E così, in mezzo a quiz,
balletti e canzonette, ogni giorno, grazie alla potenza delle immagini televisive, sta
passando un modo di vedere i cicli stagionali caratterizzato dalle esigenze di una so-
cietà che sta creando il modello standard di abitante del pianeta che si contraddistin-
gue per l’essere “cittadino”, “tifoso”, “consumatore” e “turista”. Posso e possiamo
tranquillamente affermare che questi sono ormai veri e propri modelli culturali ed
educativi.
Piogge e nevi abbondanti: calamità naturali o benedizioni del cielo?
Prendiamo ad esempio un fine settimana primaverile caratterizzato da abbon-

danti piogge. È chiaro che per chi deve recarsi allo stadio a vedere la partita di cal-
cio o per chi si sposta continuamente e solamente in automobile o – ancora – per chi
attende il fine settimana per godersi il riposo domenicale sulla spiaggia, la pioggia
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crea sicuramente disagio. Se poi, al posto della pioggia, abbiamo un’abbondante ne-
vicata e questa provoca rallentamenti e tratti d’autostrada impraticabili ai mezzi mo-
torizzati, di sicuro a qualcuno verrà in mente di richiedere, al governo di turno, lo
stato di “calamità naturale”.
Eppure tutti sappiamo, a ben riflettere, che per gli agricoltori, per coloro che
quotidianamente attendono a una delle fondamentali attività dell’umanità, cioè col-
tivare prodotti agricoli e quindi produrre beni alimentari, la pioggia è fondamentale,
anzi indispensabile. Non esisterebbero buone produzioni agricole senza piogge e ab-
bondanti nevicate. La tradizione agricola e popolare aveva ben sintetizzato ciò in in-
numerevoli proverbi. Pensiamo a quello estremamente semplice che afferma: “Sotto
la neve, il pane”, a significare che un buon raccolto di grano e di conseguenza farina
per il pane, nasce da una buona nevicata invernale. L’acqua per i contadini è quasi
sempre sinonimo di “benedizione dal cielo”. Ma che ne sarebbe dei nostri acquedot-
ti, che quotidianamente ci portano acqua sia nelle case di campagna che in quelle di
città, senza neve o pioggia? Non possiamo aspettare stagioni caratterizzate da persi-
stenti siccità per ricordarci che la pioggia e la neve sono indispensabili all’umanità.
È bene ricordarsi di questo anche nelle nostre scuole!
Cattivo tempo o buona attrezzatura?
Una lunga esperienza educativa negli scout, gli anni da maestro di scuola mater-
na in campagna e le origini contadine mi hanno insegnato che quando piove o nevi-
ca la vita prosegue. È sufficiente attrezzarsi di un buon paio di stivali, un ombrello o
meglio ancora una mantellina o un poncho impermeabili. La vita sotto la pioggia
non si ferma, ma prosegue ed è estremamente interessante vedere il mondo anche da
questo punto di vista. Non esiste quindi un buono o cattivo tempo, ma una buona o
cattiva attrezzatura. E quando ci sono abbondanti nevicate? Credo che la saggezza
popolare ci abbia sempre invitato a fermarci, a rallentare, a sospendere le attività
previste. Sono eventi che, in questo senso, ci condizionano, ma ci educano. E a
scuola, che fare? Beh, se nevica, si può anche sospendere la lezione prevista e corre-
re in cortile a giocare con le palle di neve, costruire un pupazzo o progettare un igloo
eschimese (ne guadagneremo in conoscenze e competenze in campo fisico, scienti-
fico, geografico e storico).
32
5. PERDERE TEMPO È GUADAGNARE TEMPO
“Bisogna essere lenti come un vecchio treno di campagna e di

contadine vestite di nero, come chi va a piedi e vede aprirsi ma-
gicamente il mondo, perché andare a piedi è sfogliare il libro e in-
vece correre è guardarne soltanto la copertina.
Bisogna essere lenti, amare le soste per guardare il cammino fat-
to, sentire la stanchezza conquistare come una malinconia le
membra, invidiare l’anarchia dolce di chi inventa di momento in
momento la strada”.
(Franco Cassano, Il pensiero meridiano, Laterza, Roma 1996)
Il 3° Circolo didattico di scuola materna in lingua italiana della provincia auto-

noma di Bolzano (Maria-Luisa.Casassa@scuola.alto-adige.it) ha ben sintetizzato
l’idea che “perdere tempo è guadagnare tempo”, identificando alcune strategie edu-
cative di rallentamento.
Perdere tempo ad ascoltare.

Vogliamo insegnare imparando ad ascoltare e raccogliendo la cultura e le emo-
zioni di ogni bambino.
Perdere tempo a parlare insieme.

Vogliamo parlare con i bambini e non solo dei bambini senza preoccuparci di ta-
gliare i tempi per essere sempre più produttivi.
Perdere tempo nel rispetto di tutti.

La vita di gruppo, la conoscenza reciproca e gli affetti nascono dall’ascolto e dal
rispetto dei tempi e dei ritmi di ognuno.
Perdere tempo per darsi tempo.

Ci piace seguire sentieri inesplorati, linee circolari, indirette, per scoprire e ap-
prezzare le piccole cose.
Perdere tempo per condividere le scelte.

È importante organizzare a scuola, insieme ai bambini, zone di libertà, dove tut-
ti possono sentire la responsabilità di ciò che hanno scelto.
33
Perdere tempo per giocare.

Il gioco libero permette ai bambini di esprimersi, di condividere le regole, di ca-
pire il mondo, di entrare in rapporto con gli altri.
Perdere tempo a camminare.

Passeggiare insieme ai bambini, muoversi a piedi, andare al ritmo dei nostri pas-
si, aiuta a conoscerci di più e a vivere meglio in un territorio.
Perdere tempo per crescere.

Per prepararci al nostro futuro è necessario dare tutto il tempo e lo spazio al no-
stro presente.
Perdere tempo per guadagnare tempo.

Rallentare perché la velocità s’impara nella lentezza.
In una società basata sul successo, sul guadagno e sul vincere, abbiamo mai ri-
flettuto sull’importanza e sul valore pedagogico del “perdere”? Perdere tempo, per-
dere una partita, perdere un treno, perdere un oggetto, perdere un appuntamento,
perdere qualcuno, perdere e basta… perdere!
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6. LA SCUOLA CHE VORREI
Da bambino ho vissuto quattro bellissimi anni di elementare in una pluriclasse

mista in campagna, per poi passare in una quinta “maschile” in città in cui ho sco-
perto l’uso, da parte del maestro, della “bacchetta”. Era l’anno scolastico 1967/68.
Una scuola media praticamente senza ricordi, se non la memoria di una professores-
sa d’italiano che ha posto le premesse per farmi odiare per tanti anni tutto quello che
è romanzo, poesia o letteratura in genere. Liceo scientifico ricco di stimoli “socio-
politici” con un professore di filosofia “apertissimo alle nostre domande”. Infine un
ottimo finale all’università di Bologna, con il professor Carlo Doglio, vero “tutor”
per noi laureandi in periodo di tesi. Dopo la laurea, il professore voleva che i suoi
neolaureati facessero della loro tesi argomento per una lezione universitaria ai suoi
studenti. Un rinforzo incredibile, un’iniezione di fiducia.
Ogni insegnante dovrebbe avere una propria “idea di scuola”
Nel ripensare alla mia esperienza scolastica, aggiungerei che tutti noi che lavo-
riamo quotidianamente nella scuola, dovremmo avere una ”nostra idea” di scuola.
Una scuola ideale che ogni giorno confrontiamo e mediamo con la scuola reale,
quella in cui ci troviamo a lavorare, insieme a bidelli, segreterie, docenti, studenti,
amministratori, colleghi e famiglie. Dopo ventotto anni di lavoro nella scuola (prima
come maestro poi come direttore didattico – preside – dirigente scolastico), ho “in
testa” una mia organizzazione ideale di scuola, con tempi, strutture, programmi e di-
dattiche. Una proposta di scuola, che la rivista pedagogica dell’editrice Giunti Vita
Scolastica, ha definito “la riforma Zavalloni”. Ed ecco i punti della mia proposta di
riforma, che riguarda prevalentemente la cosiddetta “scuola dell’obbligo”.
Gioco, più studio, più lavoro manuale: uguale scuola
Nelle società moderne la quasi totalità delle scuole è centrata su alcuni cardini:
l’apprendimento cognitivo, lo studio mnemonico, l’interrogazione-interrogatorio.
Nella stragrande maggioranza dei casi l’apprendimento nelle nostre scuole è quindi
faccenda di memoria e di logica. Ogni persona può esprimere innumerevoli linguag-
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gi e intelligenze. Ci vengono in aiuto le riflessioni pedagogiche sui cento linguaggi

di Loris Malaguzzi, quelle sulle intelligenze di Howard Gardner, le riflessioni di Ed-
gard Morin, le esperienze didattiche di Mario Lodi e del Movimento di Cooperazio-
ne Educativa. Ma il mito del nostro tempo rimane l’intelligenza logico-matematica,
il cui funzionamento è noto e soprattutto controllabile da parte degli insegnanti at-
traverso le famose prove oggettive o le interrogazioni-interrogatorio. È così che la
scuola è divenuta un obbligo da sopportare. La scuola, che non dovrebbe andare
mai oltre un tempo della durata di 24 ore settimanali, potrebbe – invece – essere una
giusta miscela di piacere, impegno e competenze.
Ritengo perciò che un qualsiasi apprendimento per essere significativo debba
passare attraverso tre esperienze:
1. Il gioco (il piacere) che è lo strumento ideale per apprendere e rispettare le re-
gole e per maturare nelle relazioni sociali;
2. Lo studio (l’impegno) che è prevalentemente lo scrivere, il leggere e il far di

conto, cioè le componenti culturali della simbolizzazione e della comunicazione;
3. Il lavoro manuale (le competenze) che è la maniera per educare il corpo al-
l’uso di tutti i sensi e per imparare a vivere nel mondo con responsabilità. Tutti i
giorni c’è da spazzare, pulire, preparare le merende o il pranzo, fare acquisti, accu-
dire il cortile, coltivare l’orto scolastico. Perché non farlo con gli studenti stessi?
Il tempo scolastico dovrebbe essere quindi suddiviso in tre parti, un terzo da de-
dicare al gioco, un terzo allo studio, un terzo ai lavori manuali.
Unitarietà del sapere e dei tempi
Va da sé che un’organizzazione di 24 ore, suddivise in 8 ore di gioco, 8 ore di

studio e 8 ore di lavori manuali, non può avere una suddivisione in orari rigidi, né
una parcellizzazione del sapere in innumerevoli discipline con relativi programmi
definiti nei minimi dettagli. Stiamo parlando di una scuola di base, per un’alfabetiz-
zazione e un’istruzione che fino a poco tempo fa si definiva dell’obbligo. Una scuo-
la che tutti i professori e i maestri d’Italia, con la loro preparazione e competenza,
dovrebbero/potrebbero svolgere in maniera indistinta. È chiaro che qui può essere di
grande aiuto quella ricerca fatta negli anni scorsi e che aveva portato a cercare di de-
finire quali sono i “saperi minimi, di base, quelli essenziali”. Bisogna poi pensare a
nuove strategie e modalità didattiche. La scuola italiana, ad esempio, ha dimostrato
di fallire per quanto riguarda le lingue straniere, la musica o la pittura. Non ci vuol
molto a capire che queste discipline “vanno sperimentate sul campo” e non apprese
cognitivamente. “Chi ascolta dimentica, chi vede ricorda, chi fa impara”.
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Sedici il numero massimo per classe e il mutuo aiuto
Con classi di 25-28 allievi è praticamente impossibile la gestione della didattica

quotidiana. Una classe ideale va dai 12 ai 16 studenti. Un numero ragionevole per
favorire relazioni, per permettere il lavoro a piccoli gruppi, per dare spazio alle per-
sonalità di ciascun allievo. In meno, anche se con meno ore, si fa molto di più: è un
sistema efficace e provato personalmente! E poi, in queste condizioni, emergono le
opportunità per sperimentare la funzione dell’accompagnatore (il cosiddetto tutor),
o meglio del “prendersi cura”: per esempio il più grande che aiuta il più piccolo o il
più competente che aiuta il più insicuro. Non sarebbe questo il vero modo per “veri-
ficare gli apprendimenti”, per mettere alla prova le competenze e le padronanze, in
campo sociale e cognitivo?
Il tempo degli insegnanti e la giusta retribuzione
Preparare i materiali per le lezioni, correggere i compiti, aggiornarsi, documen-

tare il lavoro didattico, redigere dei progetti, mantenere i contatti. Eppure l’opinione
pubblica è convinta che maestri e professori lavorino 22 o 18 ore a settimana. L’ora-
rio settimanale (da svolgere nelle quasi totalità a scuola) dovrebbe essere di 30 ore la
settimana, da suddividere in 16 d’insegnamento e 14 di tutto il resto. Con quest’ora-
rio verrebbero eliminate due grosse problematiche della scuola: le sostituzioni per
supplenze (che a questo punto sarebbero praticamente tutte interne) e tutta la que-
stione del cosiddetto “fondo d’istituto” che serve per le cosiddette “ore aggiuntive”.
Va da sé che la retribuzione degli insegnanti dovrebbe essere aumentata. Inoltre una
gran parte della “formazione iniziale” degli insegnanti dovrebbe svolgersi con “tiro-
cinio pratico” nelle scuole stesse. Vorrei ricordare anche il fatto che diversi inse-
gnanti si trovano a esercitare un lavoro a cui non sono portati e spesso, una volta di
ruolo, non hanno il coraggio di tornare indietro. Forse sperimentare “il fare scuola”
attraverso un tirocinio lungo (o come si fa in alcune realtà un “anno di volontariato”)
potrebbe servire loro per chiarire se “fare il maestro” è davvero la giusta scelta pro-
fessionale.
Piccole scuole e pluriclassi per lavorare meglio
Questo tipo d’organizzazione presuppone una semplificazione nell’organizza-

zione scolastica. E questo è ancor più facilmente raggiungibile se le scuole saranno
“tarate” su dimensioni minime e con una loro vera “autonomia”. Non quindi grandi
numeri, grandi istituti, ma scuole di piccola e media dimensione, decentrate sul ter-
ritorio. Si eviterebbero le spese di trasporto-spostamento-deportazione degli studen-
ti che vivono nelle realtà più isolate (di montagna o di campagna). Per permettere
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questo dovremmo uscire dalla logica delle classi formate per anno scolastico. Pos-
sono cioè diventare “norma” quelle che un tempo erano le eccezioni, ovvero le co-
siddette pluriclassi, che vedono al loro interno bambini di età verticali. In queste
scuole non dovrebbe esistere il ruolo del “dirigente-manager” (come continuano tut-
ti – dai sindacati al ministero – a sostenere) ma la funzione di coordinatori-direttori
che abbiano anche metà del tempo dedicata all’insegnamento. Un modello tuttora
presente in molti paesi europei.
Una sola nota per la scuola secondaria di II grado
Quanti ragazzi soffrono (e fanno soffrire i docenti!) negli anni delle “superiori”.
Perché non pensare a un “bonus” di anni-scuola da poter far spendere, ai ragazzi che
vogliono “abbandonare” la scuola, in un periodo successivo. Ragazzi che a 17 anni
odiano la scuola poi si ritrovano a 24-25 anni con la voglia e il “desiderio di scuola”.
Perché non offrire loro la possibilità di potersi, a quel punto, rigiocare la carta della
scuola?
Il lavoro a scuola: una missione
Una scuola così concepita è una scuola che non può che avere insegnanti molto
motivati. Quelli che sia Vittorino Andreoli, sia Edgar Morin, sia don Lorenzo Mila-
ni definiscono “insegnanti per missione”. Un buon insegnante, consapevole di non
essere onnipotente, sa – in quella determinata condizione – anche da chi farsi aiuta-
re, senza per questo abdicare ad altri il proprio ruolo. Un ruolo che è sempre, anche
senza volerlo, sia istruttivo che educativo. Forse dovremmo anche noi farci aiutare
da chi la scuola l’ha fatta anche “pensandola”. Mi riferisco in questo momento a fi-
gure come Maria Montessori, Alberto Manzi, Maria Maltoni e la scuola di San Ger-
solè, al maestro Mario Lodi, alla scuola di Barbiana, a Margherita Zoebli e il suo
Centro educativo italo-svizzero. Aggiungerei, infine, l’esperienza di Baden Powell,
fondatore dello scoutismo, a cui devo buona parte della mia formazione.
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7. PICCOLE SCELTE PER CAMBIARE LA SCUOLA
Insieme ad alcuni colleghi dirigenti scolastici, a insegnanti e allievi della scuola

di Barbiana, abbiamo elaborato nel dicembre del 2006 un documento che è un vero
e proprio appello per un cambiamento dal basso della scuola, dal titolo Cambiare la
scuola davvero si può.
Lettera alla scuola
Uno dei nodi fondamentali da sciogliere della scuola italiana è la situazione che
vivono i ragazzi che la frequentano dagli 11 ai 14 anni. È la stagione della loro ma-
turazione. Germina il loro corpo. Si avverte la fame di relazioni interpersonali
profonde e autentiche. L’amicizia diventa la questione capitale. Si scopre la sessua-
lità. Si vivono i primi conflitti forti con i genitori.
Il gruppo dei pari diventa il vero punto di riferimento. In tale contesto, l’attuale
scuola media italiana (o secondaria di I grado), anello logoro e tagliente, mostra tut-
ta la sua inadeguatezza. I contenuti restano prioritari, diventando perfino la ragion
d’essere di ogni “prova di verifica”.
Prima di conoscere i ragazzi, si prevedono batterie di “prove d’ingresso”. Gli in-
segnanti – loro malgrado – finiscono per ridurre la loro funzione a quella d’informa-
tori. È così che la logica dei contenuti si trasforma nella somministrazione di nozio-
ni e di test di valutazione, specialmente ai ragazzi segnalati dalle certificazioni.
Quale logica? Mentre i ragazzi nuotano nel mare del non-senso, la centralità dei
programmi fa capolino ad ogni proposta riformatrice. La scuola media appare fon-
data sulla frattura fra lezioni e vita reale. I ragazzi non comprendono quale sia l’in-
cidenza – e, dunque, l’importanza – della formazione scolastica per il loro futuro.
La centralità del ragazzo necessita di percorsi rallentati e, soprattutto, di uno
spazio ben più ampio da conferire all’ambito affettivo-relazionale. Non è un caso
che il cosiddetto “bullismo” cresca a vista d’occhio e faccia seguaci principalmente
nella fascia d’età della prima adolescenza e vada a colpire i più deboli.
Non abbiamo dedicato un punto esclusivo per gli alunni disabili, i giovani stra-
nieri, i portatori di culture e religioni diverse, perché, dal punto di vista dell’inclusi-
vità, auspichiamo che tali alunni siano considerati una risorsa e parte attiva del pro-
cesso educativo, il quale non può essere delegato alla sola insegnante di sostegno.
39
CAMBIARE LA SCUOLA DAVVERO SI PUÒ
1. La scuola è il luogo per imparare ad apprendere, a pensare con la propria te-

sta, a essere responsabili.
Educare a essere cittadini sovrani e non sudditi.
2. A scuola, come nella vita, non possiamo disgiungere l’apprendere dal fare.
S’impara con il cervello, con le mani, con tutti i sensi e con il cuore.
In ogni scuola sono fondamentali i laboratori della manualità da svolgere anche
all’aperto. Il laboratorio non è il luogo “extracurricolare” dove “si fa e si apprende
altro dai saperi e dai programmi”.
3. La scuola è il luogo in cui si apprende insieme, non “da soli”.

È importante “perdere tempo” perché una classe indistinta diventi un “gruppo-
comunità”. Ci vogliono mesi per formare il gruppo, discutendo e raccordandosi sul-
le finalità, sulla necessità di regole condivise, sulle metodologie e le tecniche da uti-
lizzare insieme.
4. Per creare buone relazioni è fondamentale essere un piccolo gruppo. Poche

figure di docenti di riferimento per classe, aiuterebbero l’organizzazione scolastica.
Le metodologie innovative possono essere praticate solo con un numero ridotto
di ragazzi, dai 15 ai 20 per classe, e d’insegnanti di riferimento. Se per diminuire il
numero fosse necessario formare gruppi variegati di ragazzi o le cosiddette pluri-
classi, lo si faccia perché è, oltretutto, una grande opportunità per sviluppare la coo-
perazione e il mutuo sostegno.
5. Gli insegnanti non sono dei tuttologi, ma devono sapere “dove sta di casa la
cultura”.
I libri di testo non sono gli unici sussidi didattici, possono essere sostituiti dagli
incontri diretti con la vita e le persone e poi da una buona biblioteca di classe, voca-
bolari, atlanti, giornale, stazione multimediale, accesso a Internet, collegamento sa-
tellitare, supporti di memorie esterne, videoproiettore digitale e analogico, che com-
plessivamente riducono di una buona percentuale le spese a carico delle famiglie.
6. I saperi non sono un bagaglio da travasare, ma vanno costruiti insieme. La

conoscenza non va depositata o etichettata, ma va rielaborata criticamente per di-
ventare strumento di formazione e non solo d’informazione.
I saperi minimi di base, quelli essenziali e utili, non possono essere spezzettati e
inseriti in programmi rigidi definiti nei minimi dettagli. È importante lavorare sui
nuclei fondamentali e sull’apprendere per schemi logici. La formazione è questione
di coscientizzazione, di maturazione attraverso la riflessione critica e di elaborazio-
ne di mappe concettuali, dove le discipline si contaminano reciprocamente.
40
7. L’educazione, come l’apprendimento, è un processo dinamico che, partendo

dal motivo occasionale, ossia dalla realtà, conduce alla conoscenza.
Tale percorso, “l’arte delicata di condurre i ragazzi su un filo di rasoio”, come
definito da don Lorenzo Milani, va compiuto tenendo conto dei saperi, delle abilità
e delle competenze indispensabili all’allievo della scuola di base per comprendere,
ad esempio, l’articolo di fondo del giornale, come avrebbe “verificato” la scuola di
Barbiana.
8. Le ore che si trascorrono a scuola devono avere carattere unitario.

A ben poco servono la rigida suddivisione delle discipline in unità didattiche o
d’apprendimento, a seconda delle riforme, nonché i ritmi d’apprendimento scanditi
da orari cronologici fissi. Ma… per chi suona la campanella?
9. Sbagliando s’impara. Per prova, per errore e per gioco.

È così che la scuola, lungi dall’essere l’anticamera di un’azienda, potrà diventa-
re il luogo della lentezza, del “non assillo”, funzionale all’apprendimento creativo e
al gioco. A scuola si va anche per divertirsi nel senso etimologico della parola, ossia
“scantonare e fare cose sempre diverse”.
10. Si capisce bene cos’è una scuola quando la viviamo come se fosse il luogo
dove si entra competitivi, aggressivi, razzisti e, dopo aver lavorato e studiato insie-
me per bisogni comuni, si esce rispettosi degli altri, amici, tolleranti.
La scuola è un concentrato di esperienze, una “grande avventura” che può esse-
re vissuta come se fosse un viaggio, un libro da scrivere insieme, uno spettacolo tea-
trale, un orto da coltivare, un sogno da colorare.
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8. IL CELLULARE, INTERNET E LA TELEVISIONE
La plastica e la tecnologia
Nel mondo della scuola si discute da anni di “grandi sistemi” (pensiamo a quan-
to tempo e quante energie impiegate per pensare riforme) e spesso non ci accorgia-
mo che i cambiamenti veri, quelli che incidono nei modi di vita della gente (e quin-
di dei ragazzi e delle ragazze con cui lavoriamo) avvengono nel quotidiano e ci sfug-
gono. Parlando di tecnologia, anni fa, sul suo libro dal titolo La ragione aveva tor-
to? (Marsilio, Venezia 2003), Massimo Fini ha espresso un concetto estremamente
originale. “È la tecnologia che ha rivoluzionato il mondo, non la borghesia che ne è
solo un prodotto, come il proletariato o la tecnocrazia. La plastica poté più del
marxismo. La tecnologia ha effettivamente accumulato mezzi e ricchezze che però,
invece di liberare l’uomo l’hanno ulteriormente soggiogato. All’antico asservimento
dell’uomo all’uomo, che ha semplicemente cambiato maschera, si è aggiunto l’as-
servimento alla macchina e alla sua potente logica”.
Dal 1996 la scuola italiana si è ininterrottamente interrogata su un’ampia rifles-
sione a proposito del suo senso e sull’organizzazione. Pensiamo a tutta l’attività
messa in moto dal ministro Berlinguer sulla riforma dei cicli e sui saperi essenziali.
Chi non ricorda il lavoro dei quaranta saggi? E poi la riforma cosiddetta “dell’auto-
nomia”. Un atto legislativo che ha inciso profondamente nel clima delle scuole in
quanto ha dimensionato la maggior parte degli istituti scolastici italiani, creando
spesso situazioni conflittuali e difficili da gestire. A questa riforma erano collegati
quindici decreti applicativi. Negli anni seguenti il succedersi dei governi ha portato
a nuove modifiche e innovazioni. L’ultima in ordine di tempo è l’elaborazione di
nuove Indicazioni per il curricolo e il dibattito sui debiti formativi e gli esami di ri-
parazione. Mentre nel parlamento si discute, mentre i governi legiferano a colpi di
decreti, “la plastica invade la scuola e cambia la vita delle nostre scuole”.
Il telefonino, la telematica, il Grande Fratello
Nel 2002, ho fatto un’indagine nella scuola che dirigevo. Ho chiesto ai ragazzi
quanti di loro erano in possesso di un telefonino e quanti no. Su 820 ben 584 posse-
devano tale strumento. In percentuale il 73%. Se ripetessi l’indagine oggi sono più
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che sicuro che si raggiungerebbe la percentuale del 99%. Siamo nella scuola secon-
daria di I grado, l’ex scuola media. Il cellulare è un oggetto piccolo, innocuo, che
sfugge alla vista dei professori ma che è presente in classe e soprattutto nella vita di
tutti questi minori. Cambiano i modi di relazionare fra coetanei: ci s’invia piccoli
messaggini con cui ci si da appuntamento in bagno. Si squilla continuamente. A ben
poco servono circolari ministeriali o regolamenti d’istituto. Una collega della secon-
daria di II grado ha persino istituito una piccola cassaforte per ogni classe e all’en-
trata si assiste al rito della consegna dei cellulari e alla loro chiusura nella cassettina.
All’uscita si ripete il rito contrario. Un tempo c’era il rito della preghiera a Dio. Ora
il nuovo Dio è il cellulare. È diminuita l’attenzione ed è aumentata la distrazione. Si
è forse modificato lo stesso cervello dei ragazzi e delle ragazze.
Sicuramente il computer e Internet, cioè la telematica in rete, è la seconda di
queste tecnologie, che, al pari della plastica, “poté più delle ideologie e delle riforme
scolastiche”. Dal punto di vista scolastico se ne constatano gli effetti pratici quando
svolgo la funzione di presidente di commissione d’esame stato alla fine della secon-
daria di I grado. Ho visto ragazzi presentare ricerche (ben fatte esteticamente) dove
era evidente una discreta capacità d’uso dei motori di ricerca di Internet. E poi con
“taglia e incolla” il gioco e fatto. Ma dove sono l’impegno, la tenacia della ricerca, il
cercare per scegliere e poi rielaborare? Dove sono la fatica e le idee dei ragazzi?
Insieme all’informatica e alla telematica, che hanno avuto una diffusione veloce
e recente, c’è stata un altro strumento che a tal proposito ha cambiato i modi di ope-
rare nella scuola: l’uso didattico della fotocopia.
Non c’è ormai scuola che non spenda dai 5000 ai 10.000 euro all’anno in foto-
copie. In merito si veda il capitolo Disegno creativo o fotocopia ripetitiva (pag. 55).
Veniamo invece al Grande Fratello, l’Isola dei famosi e tutta una serie di tra-
smissioni televisive (Amici, Stranamore, Saranno famosi) in cui i protagonisti sono
“gente come noi”. Alcuni anni fa il modello era Ambra, ricordate? Ebbene nell’anno
2000, verso novembre, da buon preside imbranato, entrando in una classe delle me-
die di Pennabilli, ricordo che un ragazzo mi chiese: “Ma lei preside guarda il Gran-
de Fratello?”. Cosa rispondere? Io nemmeno sapevo cosa fosse! Ricordavo solo Il
grande fratello di George Orwell in 1984. Eppure sono bastati pochi anni di queste
trasmissioni televisive per modificare la scala dei valori e i modelli identificativi de-
gli adolescenti. Possono più cento giorni del Grande Fratello di mille ore all’anno di
scuola. La televisione è un mezzo potente e fatta in questo modo appare vera ai ra-
gazzi e quindi veicola modelli, modi di pensare, modi di vestire, modi di consumare.
Il virtuale, la simulazione… ma il corpo e le mani dove sono?
Abbiamo quindi da una parte ragazzi che passano ore davanti alla televisione in
solitudine, e dall’altra gli stessi ragazzi sono quelli che vengono auto-trasportati dai
genitori fin davanti al cancello della scuola. Il modello è quello della scarsa autono-
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mia di movimento e di spostamento. E scopro ogni giorno di più quanto siano inca-
paci di “usare le mani” questi ragazzi. Gli stessi che usano con abilità i tasti del te-
lefonino, del mouse o della Playstation, non sanno poi avviare una trottola, sono
handicappati nel tiro di biglie e nel gioco dei tappini, non siano capaci di lanciare un
sasso con una fionda o una freccia con un arco. Ragazzi che non hanno mai usato un
coltellino per costruirsi un giocattolo di legno o che non hanno mai esplorato con la
loro bicicletta il quartiere della città. Ragazzi che non conoscono i più elementari
strumenti di lavoro: il martello, la pinza, la sega, la raspa. Hanno perso esperienze
fondamentali per la loro formazione umana che difficilmente recupereranno nel cor-
so della vita anche se diventassero grandi fruitori di corsi di bricolage.
Credo che di fronte alla “potenza della plastica” ovvero dei grandi modelli sopra
indicati ci siano – da parte della scuola – alcune vie d’uscita.
Una è sicuramente quella di avere di fronte insegnanti veri, insegnanti che non
simulano, ma che portano una loro personale esperienza viva, la loro vita, le loro
passioni, le loro competenze, le loro debolezze.
La seconda è collegata alla prima. Fare esperienze vive, concrete, non virtuali.
Sono esperienze apparentemente semplici, banali, elementari, ma che spesso sono
bandite dalla vita dei nostri studenti.
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9. LA GITA IN BICICLETTA
L’affare “gita scolastica”
Un’esperienza concreta per rendere più autonomi i nostri studenti e le nostre

studentesse è quella della gita in bicicletta: una proposta didattica rivolta alle classi
per vivere e conoscere meglio il proprio territorio. Quello delle gite scolastiche è og-
gi “un grande affare”.
Nel corso dell’anno, ma in particolare nei mesi di marzo, aprile, maggio per tut-
ta l’Italia è un continuo spostarsi di autobus a uno o due piani. Gli studenti italiani
fanno almeno una gita all’anno. C’è un vero e proprio mondo economico che vive su
quest’evento. Agenzie di viaggi, alberghi, società specializzate nell’offrire pacchetti
“chiavi in mano”. Il settore dei viaggi d’istruzione è in crescita, lo dimostra il fatto
che su questo argomento ci sono diverse iniziative fieristiche in Italia. Una di queste
si chiama perfino Borsa del Turismo Scolastico. Eppure pochi si soffermano a riflet-
tere sull’importanza della gita dal punto di vista didattico. Non intendo parlare del-
l’itinerario o della località da visitare. Vorrei soffermarmi sul come e sul perché si
organizza una gita. Al di là di qualche ricerca (su Internet o su qualche libro di geo-
storia), gli studenti non sono molto coinvolti nella gita scolastica. Spesso andare in
gita in una città piuttosto che in un’altra non cambia, l’importante per i ragazzi è an-
dare. L’idea di andare in altri luoghi per motivi di turismo (scolastico in questo caso)
se un tempo era un privilegio dei ricchi e dei nobili, oggi è un’opportunità per la
maggioranza dei cittadini (e degli studenti). È un mercato che si allarga e investe tut-
te le età. Ancora e sempre il mercato.
Viaggiare nel mondo quindi partire da casa nostra
Non ci sono limiti spesso alla possibilità di viaggiare. Ed è sempre più frequen-
te che gli studenti effettuino viaggi in paesi europei. Molte terze delle scuole secon-
darie di I grado del nostro territorio hanno fatto in questi anni viaggi di alcuni giorni
con destinazione la sede del Parlamento europeo, a Strasburgo, nel nord della Fran-
cia. Eppure spesso, questi ragazzi, hanno raramente viaggiato e percorso le strade
della centuriazione romana che si snodano nei dintorni della via Emilia, nelle zone
del Rubicone.
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Si viaggia, ci si sposta di migliaia di chilometri… eppure non si conoscono i ter-

ritori e gli ambienti in cui viviamo. È necessario, direi urgente, tornare a fare gite nei
luoghi in cui abitiamo e in cui viviamo, nel nostro comune, nella provincia, nella no-
stra regione. Si tratta di partire dalla nostra scuola, percorrerne i dintorni, esplorarli,
conoscerne la storia e le particolarità. Vorrei poter affermare che è impossibile esse-
re e sentirsi europei se non si conoscono i propri luoghi di vita, se non si hanno le ra-
dici ben salde sulla nostra terra. Così, la maniera più naturale per conoscere i nostri
ambienti è quella di muoversi a piedi o in bicicletta.
Si tratta di prepararsi, di allenare la mente dei ragazzi e il corpo a quest’evento
che sicuramente è molto più coinvolgente per i nostri studenti. È una scelta che ca-
povolge completamente la modalità con cui i ragazzi si spostano sul territorio. Oggi
abbiamo “studenti trasportati” quasi esclusivamente su mezzi a motore meccanici
(in genere automobili). Qui la questione diventa di tipo psicopedagogico: un ragaz-
zo autonomo, che sa muoversi da solo, acquisisce sicurezza, matura competenze psi-
comotorie, raggiunge una sua autonomia. Si passa dalla filosofia dell’automobile al-
la “ciclosofia”.
Ma la gita in bicicletta è pericolosa?
Quella della pericolosità e della sicurezza di un’eventuale gita in bicicletta, è si-

curamente la prima obiezione che viene fatta sia da genitori che da insegnanti. In at-
tesa che la nostra società modifichi la filosofia di spostamento dai mezzi automobi-
listici a quelli ciclistici, e si predispongano piste ciclabili (spesso è sufficiente inter-
dire nelle strade meno importanti il traffico motorizzato ai non residenti) l’unica so-
luzione provata è sicuramente quella di contattare il comando dei vigili urbani e
chiedere un accompagnamento.
È una soluzione fattibilissima e sperimentata. Per concludere non possiamo che
riconoscere che quella della bicicletta – e del suo uso – è sicuramente una delle op-
portunità per fare “educazione stradale”.
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10. A PIEDI, CAMMINANDO LENTAMENTE
Più lenti, più profondi, più dolci
Da più di un decennio, in Italia, c’è un’associazione che propone un modo nuo-

vo (e nel contempo antico) di essere turisti. Quest’associazione si chiama “La Bo-
scaglia” (www.boscaglia.it) e propone “viaggi a piedi”. Il “camminare lenti” è il me-
todo di questi moderni turisti-pellegrini-nomadi-viandanti, che hanno scelto come
slogan il motto di Alex Langer “lentius, profundis, suavis”, “più lenti, più profondi,
più dolci”.
Il vero scopo del viaggio non è quindi “arrivare”, ma “camminare”, non è la
“meta”, ma il “percorso”, non è il “dove”, ma il “come”. Se chiediamo agli studenti
delle nostre scuole qual è l’esperienza più significativa della “gita scolastica”, rara-
mente ci sentiremo rispondere il luogo, la località, il museo visitato, la mostra vista.
Le risposte che ci sentiamo dare sono tutte centrate sul clima della classe, la situa-
zione, lo stare insieme con i compagni, il tempo passato insieme in modo diverso
dalla solita routine scolastica.
È necessario riflettere su questo e far sì che la gita divenga sempre più un’occa-
sione per vivere l’importanza del cammino e non dell’arrivo. Viene alla memoria il
film La gita scolastica di Pupi Avati, dove una classe di quinta liceo, per premio,
vince una gita a piedi, di più giorni, da Bologna a Firenze. Nel film nemmeno appa-
re Firenze. Tutto è centrato sull’andare, sulla magia del cammino, sugl’imprevisti
incontri, sulle relazioni fra i camminatori.
Da qui la mia proposta alle scuole italiane, dalle scuole d’infanzia alle seconda-
rie di II grado: la gita scolastica a piedi.
Si parte da scuola: un buon paio di scarpe, una buona attrezzatura, uno zainetto
o zaino, borraccia, cappellino, occhiali… poi via, alla scoperta di spazi, luoghi e in-
contri “talmente vicini” che spesso ci sfuggono a causa del dis-orientamento o del
poco tempo che i mezzi di comunicazione troppo veloci (auto, telefono, Internet…)
ci lasciano.
Sono convinto che la gita scolastica, partendo da scuola e camminando a piedi,
sia un’opportunità per i ragazzi e le ragazze delle classi, per conoscersi meglio, per
rispettarsi maggiormente, per accettare il passo lento del più debole, per scoprire un
mondo imprevisto a noi vicino, un modo vecchio e nuovo di “fare scuola”.
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I sentieri che partono da scuola e le loro radici
Pochi anni fa gli insegnanti della scuola primaria di Rontagnano (FC), una delle
frazioni del comune in cui sono dirigente scolastico, hanno realizzato un’esperienza
unica. Nel corso dell’anno scolastico hanno camminato molto e piano piano hanno
trovato cinque sentieri. In ogni sentiero-spicchio del territorio, hanno individuato
ricchezze caratteristiche: flora o fauna selvatica. Hanno poi aggiunto scritti, disegni
e foto (si veda infratesto alle pagg. 88-89).
Nel lavoro di ricerca, per ogni sentiero hanno ricostruito un racconto: vicende
reali, di vita vissuta, raccontate dai diretti interessati dai parenti o studiate sui libri di
storia. Con l’apporto finale di un amico, esperto illustratore, ne è nato un fascicolo
composto di cinque mappe locali, un eccellente strumento in mano ai cittadini, vian-
danti o turisti.
Altri vantaggi immediati della gita scolastica a piedi li possiamo subito consta-
tare: abbattimento non indifferente di costi, riduzione d’inquinamento, minor consu-
mo di un bene prezioso qual è il petrolio.
Passeggiare
Passeggiare è un’arte povera, un far niente pieno di cose, il piacere di scrivere

una pagina bianca, una risacca dolce della nostra vita minima. Passeggiare vuol
dire partire per arrivare, ma senza impegno, perché ci si può fermare prima,
cambiare percorso, inseguire un’altra idea, prendere una strada secondaria, fare
una digressione. Passeggiare è abbandonare la linea retta, improvvisare il per-
corso, decidere di volta in volta la rotta, girare a vuoto nella penombra, non ave-
re paura di ascoltarsi. Passeggiare è accarezzare un palazzo o una strada che ti
sono cari, dove non passi per caso, ma perché vorresti incontrare qualcuno. Pas-
seggiare talvolta è un perdersi breve, in un piccolo spazio, una microfisica del-
l’avventura, da cui si torna con una storia da raccontare. Passeggiare è ritornare
a sé stessi e a quella parte di noi che è la premessa di tutto, staccare la spina a chi
ogni giorno vende il presente in offerta speciale. Passeggiare è il desiderio del
ragazzo e dell’anziano, un’arte che l’adulto ha rimosso o sostituito con l’agoni-
smo del jogging o del fitness. Passeggiare non serve per tenersi in forma, ma a
dare forma alla vita, a farle capire le proporzioni, è la modesta preghiera degli
arti inferiori.
(Franco Cassano, Modernizzare stanca: perdere tempo, guadagnare tempo, Il

Mulino, Bologna 2001)
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11. DAL COPIA-INCOLLA ALLA SEMPLIFICAZIONE
Negli anni Sessanta e Settanta accadeva con le enciclopedie. Chi le possedeva in

casa aveva l’opportunità di fare subito la ricerca. Chi non le possedeva, aveva però
la fortuna di scoprire l’interessante mondo delle biblioteche. Iniziavano così le fa-
migerate “ricerche”. Si andava all’indice dell’enciclopedia oppure si sfogliava il vo-
lume seguendo il susseguirsi degli argomenti, fino a giungere a quello che più si av-
vicinava al desiderato. In alcune enciclopedie si aveva anche la fortuna di avere buo-
ne immagini d’accompagnamento; in genere foto o bei disegni esplicativi.
C’era quindi, a questo punto, la raccolta dati: si leggeva il testo scelto, se ne cer-
cavano altri correlati attraverso il metodo delle parole chiavi che erano sempre ben
segnalate.
Infine l’elaborazione di un testo. In genere era un prodotto frutto di tanti ele-
menti raccolti e rielaborati in maniera originale. Quindi un nuovo testo. In genere i
bravi professori insistevano proprio su questo fatto. Insistevano dicendo: “Rielabo-
rate con parole vostre”. Si capiva subito se qualcuno aveva trascritto di sana pianta,
senza farne un’elaborazione propria. Ingenuamente un mio compagno delle medie,
in una di queste ricerche, trascrisse molto bene alcuni brani compresa la frase “… e
come si vede nella foto qui a fianco”. Il fatto è che in quei tempi non esisteva la fo-
tocopia e la foto era rimasta stampata solo nella pagina dell’enciclopedia.
L’avvento della fotocopiatrice incide nel metodo di “far ricerca”
Da metà degli anni Ottanta si diffonde invece l’uso delle fotocopie. E dall’uso si
giunge facilmente all’abuso. Bruno Munari ebbe subito a sperimentare l’uso creati-
vo, fantastico delle fotocopie. Ma c’è stato, e ancora c’è, anche un uso banale della
fotocopia; spesso si giunge al vero e proprio abuso. Durante la mia esperienza di di-
rettore didattico in Val di Fassa, l’amico Stefano Dell’Antonio (stefano.dellanto-
nio@alice.it) allora bibliotecario dell’Istituto Culturale Ladino, mi fece notare pro-
prio l’eccessivo utilizzo della fotocopia: “Arrivano gli scolari delle nostre scuole e
gli universitari. Sfogliano i libri, cercano i capitoli interessanti, leggono alcune righe
e poi mi chiedono di fare delle fotocopie. A volte centinaia di fotocopie. Infine rile-
gano. Ed ecco che la ricerca, la tesi di laurea sono pronte per i docenti. E devo con-
fessarti che molto spesso a usare questo metodo sono anche i professori universitari
non solo gli studenti”.
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Charles Foubert, ricercatore del Centro di Documentazione e Comunicazione

Internazionale IDOC di Roma, anni fa – durante un corso sui metodi d’archiviazio-
ne e schedatura – parlava di una vera e propria sindrome che attanaglia i documen-
taristi e i bibliotecari: la “sindrome da fotocopia”. Vale a dire che, appena un biblio-
tecario o un operatore di un centro di documentazione trova un articolo o un inter-
vento che appare a prima vista interessante, lo fotocopia e lo archivia… convinto poi
di averlo già – inconsciamente – letto.
Il copia-incolla da Dvd, Cd-Rom e Internet
Per la prima volta, nella storia dell’umanità, c’è la possibilità di avere in “tempo
reale”, una mole quasi infinita d’informazioni. In un’enciclopedia multimediale (del
peso di pochi grammi) è possibile reperire migliaia di pagine di testo, immagini, mu-
sica e video. Ma oggi il compito diviene sicuramente più difficile, estremamente dif-
ficile. Con i motori di ricerca che sfruttano le potenzialità dei database, chiunque
può reperire informazioni su un determinato argomento. Poi è sufficiente seleziona-
re ciò che serve e collegarlo al resto. È quella che io definisco la “didattica del copia
e incolla”, di cui sono esempio le “tesine” o “ricerche” dei ragazzi. Alcuni insegnan-
ti con scarse o nulle competenze informatiche, rimangono sbalorditi e commentano
positivamente gli ottimi lavori svolti. Eppure quando si scava oltre le belle apparen-
ze, si capisce subito che la ricerca è frutto del “copia e incolla”.
La ricerca, un metodo che ha bisogno di tempo
È importante riscoprire la capacità di “fare ricerca”. Acquisire informazioni,

confrontarle con altre, cercare le persone giuste per sapere dalla vita vera, confron-
tarci coi nostri pensieri e con le opinioni degli altri e farne poi un “nostro pensiero
sintetico”. L’esperienza dei ragazzi della scuola di Barbiana, che interpellati dai cap-
pellani militari o dalla professoressa che boccia, iniziano a ricercare, studiano dati
statistici, portano in cattedra i loro familiari…, ci dice quanto siano importanti tre
elementi: la lentezza, le testimonianze vive, la sintesi semplificativa. Del lavoro di
mesi essi ne traggono due lettere (Lettera ai cappellani militari e Lettera a una pro-
fessoressa) realizzate con il metodo della scrittura collettiva, usando l’umile tecnica
dei fogliolini.
È preferibile quindi elaborare un testo di ricerca breve e sintetico, purché real-
mente nostro, corredato magari da un disegno originale o una foto scattata da noi.
Può apparire una considerazione banale, ma tale non è se si pensa a quanto sia diffu-
sa la tendenza all’omologazione presso i nostri ragazzi. In un mondo che ci som-
merge d’informazione si rivela importante semplificare. È un esercizio difficile, che
conduce a un’elaborazione culturale, che produce davvero istruzione.
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È un lavoro lento che somiglia a quello di certi artigiani e che Bruno Munari, in
maniera efficace, ha così ben sintetizzato:
Semplificare è più difficile
Complicare è facile,
semplificare è difficile.
Per complicare basta aggiungere,
tutto quello che si vuole:
colori, forme, azioni, decorazioni,
personaggi, ambienti pieni di cose.
Tutti sono capaci di complicare.
Pochi sono capaci di semplificare.
Per semplificare bisogna togliere,
e per togliere
bisogna sapere che cosa togliere,
come fa lo scultore quando
a colpi di scalpello toglie dal masso di pietra
tutto quel materiale che c’è in più.
Teoricamente ogni masso di pietra
può avere al suo interno una scultura bellissima,
come si fa a sapere dove ci si deve fermare nel togliere,
senza rovinare la scultura?
Togliere invece che aggiungere
vuol dire riconoscere l’essenza delle cose
e comunicarle nella loro essenzialità.
Questo processo
porta fuori dal tempo e dalle mode...
La semplificazione è il segno dell’intelligenza,
un antico detto cinese dice:
“Quello che non si può dire in poche parole
non si può dirlo neanche in molte”.
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12. DISEGNO CREATIVO O FOTOCOPIA RIPETITIVA
Il disegno è sicuramente uno dei primi linguaggi utilizzati dall’uomo. Pensiamo

ai disegni realizzati 17.000 anni fa nelle grotte di Lascaux, in Francia. Oppure i “ca-
muni”, cioè i graffiti sulle rocce della Val Camonica. Sono tracce di uomini che nel-
la “preistoria” hanno marcato e segnato la “loro” storia. Pensiamo anche a quella
forma originalissima di alfabeto “geroglifico” che ci è stato lasciato in eredità dagli
antichi egizi. Le stupende stilizzazioni egizie di teste umane, animali vari, uccelli,
piante e fiori... ci fanno assaporare contemporaneamente il gusto della scrittura e del
disegno. Potremmo continuare e arrivare all’arte moderna, passando per le civiltà
del prima e del dopo Cristo. La tradizione cristiana ci ha lasciato alcune forme di pit-
tura che sono, nel contempo, la rappresentazione popolare della “parola di Dio”.
Pensiamo alle immagini di Giotto nelle chiese di Assisi o ai mosaici delle basiliche
ravennati. E questo solo restando ad alcuni esempi italiani.
Il disegno nell’esperienza del bambino
Ciò che accade nella storia degli uomini, accade nella storia di ogni singolo uo-
mo. Se avessimo la pazienza di osservare un bambino dal primo anno di vita alla
maturità, vedremmo ripercorrere nella sua esperienza rappresentativa l’esperienza
dell’umanità. Scarabocchi, graffiti, cerchi, linee, croci, semplici icone... fino ad arri-
vare a un “di-segno” definito e preciso. E avremo così modo di capire che ogni bam-
bino rappresenta la realtà in cui è immerso. Tutti i bimbi e le bimbe con cui ho lavo-
rato in questi anni sono arrivati a ciò. Purtroppo quello che spesso accade nella scuo-
la dell’obbligo è invece un processo inverso. Si passa da una capacità spontanea di
rappresentare il nostro intorno e le nostre fantastiche proiezioni a una costrizione
pittorica che uccide la voglia e il piacere di disegnare. E così la maggioranza degli
adulti giunge ad allontanarsi dal disegno. Molte volte, durante corsi di formazione o
aggiornamento, alla domanda rivolta agli insegnanti sulla loro abilità pittorica, ri-
spondono in maniera lapidaria: “Non sono capace di disegnare”. Quando poi, spon-
taneamente, qualcuno di noi – da adulto – disegna qualcosa su un foglio di carta,
poiché il livello di capacità rappresentativa è rimasta alla fase degli 11-13 anni, ten-
derà a riprodurre quei disegni che faceva da ragazzino. È così che anche in questo
campo – purtroppo spesso grazie alla scuola – nasce una netta distinzione fra il “vol-
go” e il “tecnico”, fra la “gente comune” e gli “artisti”.
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Fotocopie e schede, ovvero la morte dell’espressione artistica
L’introduzione massiccia nelle scuole della fotocopiatrice e di quella che io de-

finisco “didattica per schede” sta contribuendo all’annullamento delle capacità arti-
stiche dei ragazzi. Oggi, fin dalla scuola d’infanzia, passando per le primarie, e giun-
gendo alle secondarie, si fa un uso spropositato (direi quasi spregiudicato) delle fo-
tocopie. Sono fotocopie di tutti i tipi: immagini in sequenza che devono essere rita-
gliate e ricomposte, disegni già fatti da colorare, testi da completare con la parola, il
numero o la frase giusta. Quelli che un tempo erano divertenti giochi, come ad
esempio un labirinto da percorrere con la matita o piccole aree puntate da colorare
per ottenere un’immagine precisa, oggi sono divenuti una vera e propria ossessione
dei bambini. Alcuni genitori mi hanno anche riferito dello stress subito dai figli
quando anche al catechismo si sono ritrovati una scheda da colorare. Nella scheda
fotocopiata da colorare c’è essenzialmente l’uccisione della creatività, soprattutto
quando queste divengono gli unici momenti di espressione artistica del bambino.
Dov’è finita l’originalità, la creatività, l’unicità? Chiunque ha a che fare con una
scuola dell’infanzia capisce perfettamente se la strada che si sta percorrendo in quel-
la scuola va nella direzione dell’assassinio della creatività: se c’è uno stress di que-
sto genere. Basta osservare i prodotti artistici dei bambini appesi sui muri. Se ci tro-
viamo di fronte a delle repliche, a delle clonazioni dello stesso disegno, è sicuro che
lì esiste il pericolo dello stress da fotocopia. Alle scuole primarie questo si capisce
soprattutto dai quaderni. Fatevi dare da alcuni bambini i loro quaderni e apriteli. Ci
si accorge subito se in quella classe viene incentivata l’originalità dei bambini oppu-
re si tende alla “pedagogia della fotocopia”.
Disegnare in maniera originale
L’architetto, ecologista e artista Friedensreich Hundertwasser, nel 1949, a San

Gimignano, dipinge I girasoli, un quadro volontariamente realizzato in maniera
semplice. Con quel dipinto vuol dimostrare (e ci riesce) che “tutti possono dipinge-
re”. È importante porre i bambini e le bambine nelle condizioni di esprimersi al me-
glio, perché poi un giorno, anche da adulti, possano avere il piacere di dipingere. Per
questo bisogna fare un’attenta ricerca sui materiali utilizzabili. Il supporto su cui si
disegna, sia esso cartoncino, legno, tela, cartone o fogli di carta è fondamentale, co-
me sono importanti gli strumenti e i materiali utilizzati nonché la loro qualità: ges-
setti, pastelli, carboncini, chine, tempere, acquerelli, acrilici, oli, matite, pennelli e
pennini possono essere di qualità diversissime. Una buona attrezzatura costa sicura-
mente di più, ma se insegniamo ai bambini e alle bambini a curarla e conservarla be-
ne, avranno sicuramente una durata non breve. Col tempo la scelta di materiali di
qualità si rivela un risparmio, oltre a essere una maniera per incentivare “buoni ri-
sultati” nei lavori degli scolari.
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Anche per noi adulti è utile fare un itinerario d’avvicinamento al disegno. Abo-
liamo la gomma e il segno a matita che delimita il disegno e prendendo in mano
qualsiasi strumento da disegno, lasciamo viaggiare liberamente la nostra mano. Non
preoccupiamoci della resa. Se ci può essere d’aiuto pensiamo all’esperienza di gran-
di artisti che hanno ripercorso l’itinerario artistico dei bambini: Picasso, Mirò, Cha-
gall, Kandinskj, Pollock, Baj… Passiamo per primi noi educatori e insegnanti attra-
verso quest’esperienza e scopriremo così quanto sia inutile dire a un bambino: “Do-
vevi disegnare così...; ma guarda che hai sbagliato il colore...”. Ci verrà poi sponta-
neo disegnare quanto ci è attorno: case, monti, fiumi, alberi, persone, tramonti, so-
gni. È il disegno dei luoghi di vita in cui siamo immersi.
57
Rallentare è bello
La dolcezza e la tristezza ci fanno vedere, poi, che abbiamo un gran bisogno di
liberarci dalla frenesia che contraddistingue la civiltà occidentale di questo fine
millennio. Il mito della velocità congiunto a quello dell’‘illimite’, ossia un rap-
porto doppiamente arrogante verso il tempo e verso lo spazio, hanno portato
l’uomo moderno a pensare che la vita ha un senso solo se progredisce lungo una
mitica ascesa verso chi sa quale apice. La scienza ha una lunga storia d’amore
con la velocità, la tecnologia l’ha resa concreta. Basta pensare ai computer, or-
mai parte integrante del nostro quotidiano, e che pensano più velocemente del-
l’uomo stesso! Ma quale vantaggio traiamo da questa conquista del tempo, da
questa dipendenza verso i chilometri orari? Non è diventato chiaro che questo
correre in permanenza porta con sé delle conseguenze disastrose? Quante auto-
strade, e adesso treni ad alta velocità, hanno per sempre distrutto paesaggi un
tempo pacifici? Per di più, non è proprio questo mito della velocità ad averci in-
dotto più di tutto a pensare che non ci sono limiti nella vita? Solo che oggi ap-
pare sempre più chiaro che a un certo punto i meccanismi della velocità e
dell’‘illimite’ continuano da soli, che fuggono al controllo dell’uomo. Ci ritro-
viamo ad essere diventati noi i gadget di questi miti. Allora cerchiamo di rallen-
tare. Nel nostro quotidiano. Nelle nostre abitudini, nei nostri modi di fare, di
guadagnare il pane, nei contatti con gli altri, nel pensiero stesso. Perché solo co-
sì potremo imparare di nuovo il senso del limite. Perché solo così recupereremo
la capacità di apprezzare ogni gesto, di controllare ogni passo, per assicurarsi di
non causare ulteriore danno alla vita che ci circonda. Questo è il senso profondo
del limite: essere responsabile d’ogni sua azione. Voltaire diceva: ‘La libertà de-
gli uni si ferma dove comincia quella degli altri’. Applicata anche alla natura,
questa massima ci permetterebbe di cominciare a intravedere un domani rispet-
toso della vita e degli altri. Rallentare vuole anche dire riscoprire un sacco di co-
se che si stavano sacrificando sull’altare della velocità. Come, per esempio, an-
dare a piedi. O sentire il profumo di un albero. Osservare due gatti che si fanno
la corte. Scambiare qualche battuta con la vecchia vicina di casa. E poi, captare
sul viso di una persona cara uno sguardo fuggente, una smorfia leggera, una la-
crima o un sorriso. Vuole dire anche fare passare gli altri per primi, aspettare gli
ultimi, compartecipare nel cammino comune. In tutti questi momenti, rallentare
ci aiuta a capire che il limite è l’essenza della vita. Che proprio all’interno di
questi limiti, c’è tutto. Anzi, è proprio il mito di una vita senza limiti, che ci con-
danna a non saperla vivere, occupati come siamo ad andare sempre più oltre.
(Christoph Baker, Elogio della dolcezza, in José Ramos e Alessandra Binel (a

cura), Dissenso sul mondo, Terra Nuova, Roma 1992)
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13. APPRENDERE ATTRAVERSO LE MANI
Le abilità manuali, un’esperienza fondamentale per l’apprendimento
La mano è lo strumento più importante dell’uomo: è l’arto che caratterizza gli

esseri umani rispetto a tutti gli altri esseri viventi del creato. Con la mano, l’umanità
è riuscita a costruire (e a volte a distruggere) intere civiltà.
La mano comunica: abbraccia, accarezza, sfiora, saluta, protegge, porge... Sono
gesti e azioni quotidiane che esprimono comunicazione, affetto, sentimenti d’amore.
Penso a due innamorati, a genitori e figli, ai nonni, alle amicizie profonde.
La mano crea: plasma, dipinge, scolpisce, mima, scrive, svela, volteggia… So-
no i gesti e le azioni quotidiane delle espressioni artistiche. Penso allo scultore, al
mimo, al burattinaio, al pittore, al prestigiatore, allo scrittore, al ballerino.
La mano scopre: muove, enumera, sposta, mischia, classifica, raggruppa, affer-
ra, appunta... Sono i gesti e le azioni quotidiane di alpinisti, scienziati, ricercatori,
archeologi, biologi.
La mano lavora: avvita, sega, imbullona, punta, assembla, progetta, zappa, fal-
cia, guida, incide, estrae... Sono i gesti e le azioni quotidiane di chi nel lavoro usa so-
prattutto le mani: gli artigiani delle piccole botteghe, gli operai delle grandi officine,
gli agricoltori delle campagne, ma anche i muratori, i macchinisti, i chirurghi, i den-
tisti.
La mano gioca: lancia, stringe, prende, ruota, manipola, preme, colpisce, ta-
glia… Sono i gesti e le azioni quotidiane di coloro che giocano, nuotano, costruisco-
no giocattoli, si avventurano nel bosco; bambini, ragazzi e adulti. Noi tutti speri-
mentiamo la maggior parte di queste (e altre) “azioni quotidiane”, ad eccezione di
quelle legate solo a specifiche professioni. Tutte queste “abilità manuali”, comun-
que, non s’improvvisano. Sono il frutto di un lungo esercizio, di un lungo apprendi-
stato che si perfeziona nel corso degli anni. La data d’inizio è il primo giorno di vi-
ta. Non ha praticamente termine, se non nel giorno della morte.
Le opportunità manuali dell’esperienza ludica
I bambini e le bambine che hanno la fortuna di vivere l’esperienza del laborato-

rio della manualità si trovano ad avere un “tesoro fra le mani”. È infatti, una vera e
propria bottega per l’apprendistato della manualità. Il “laboratorio delle mani” è un
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luogo dove poter imparare a usare utensili e realizzare direttamente con le proprie
mani vari oggetti. A tal proposito merita segnalare quello che accade in India.
Rispetto alle università occidentali i corsi dell’Istituto Universitario di Tecnologia

di Chennai (la vecchia Madras) hanno almeno una particolarità che salta agli oc-
chi: il lavoro manuale. “In effetti abbiamo preso un po’ da tutto l’Occidente – spie-
ga Elango – e questo è il lascito dei tedeschi che, qui, all’inizio, erano molto pre-
senti”. Nel primo anno, per sei ore a settimana, tutti gli studenti vanno in officina
a filettare viti, forgiare strumenti, limare a piano una superficie, costruire connes-
sioni elettriche. Qualcosa che, da noi, non si fa quasi più neanche negli istituti tec-
nici. Per gli studenti – dice Vinod – è un po’ di relax. Secondo Elango “acuisce il
senso della precisione, dimostra che il presto è nemico del bene, abitua a un lavo-
ro metodico”. Ma a forgiare gli studenti c’è anche un retroterra storico-culturale.
“Nella nostra cultura, nell’educazione dei nostri figli – sottolinea N.K. Swami-
nathan – danza e musica hanno il posto di primo piano. E la musica, come sa, è
per un terzo significato, per un terzo ritmo, per un terzo matematica”.1
Il lavoro creativo
Frank Lloyd Wright, invece, racconta nella sua autobiografia, come guidava i
suoi studenti alla gioia.
Nell’utile lavoro creativo; un lavoro nel quale l’energia fisica deve essere a tal pun-
to legata alla mente che nessuno può dire dove l’una cominci e l’altra finisca. Per
un musicista sedentario, dalla formazione unilaterale, provo lo stesso senso di re-
pulsione che m’ispirerebbe, ad esempio, un uomo con braccia dall’enorme musco-
latura inserite in un corpo malnutrito e rachitico. Considererei queste braccia una
deformità spirituale, oltre che una mostruosità fisica. Le “specializzazioni” si svi-
luppano di solito, analogamente, a spese della salute e del benessere dell’uomo
completo. E mi offendono tanto più adesso in quanto ho guidato giovani all’azio-
ne per mezzo della scure, della sega, della pialla, del martello, della vanga e della
zappa. Facendo loro scalpellare la pietra, dipingere le pareti, facendoli cucinare e
lavare i piatti. Solo in un secondo tempo viene la pratica dell’uso della riga, della
squadra, del tavolo da disegno”.
E infine Alberico Belgiojoso, ordinario di Progettazione architettonica e urbana

al Politecnico di Milano, sempre citando Frank Lloyd Wright continua:
“…per diventare bravi progettisti è importante fare attenzione alle sensazioni del
proprio corpo quando si attraversa uno spazio. Non ci possono essere sani criteri
di progettazione senza questa elementare esperienza fisica. Uno spazio genera sen-
1 Maurizio Ricci, I colletti bianchi dell’India superpotenza dell’informatica, in “La Repub-

blica”, venerdì 9 aprile 2004.
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sazioni piacevoli o spiacevoli e io, come architetto, devo essere in grado di capire
da che cosa dipendono: l’altezza del soffitto, la presenza di specchi, la particolare
angolazione delle pareti. Sono proprio queste sensazioni che mi guidano nel pro-
getto”. Se lo spazio ha un effetto sulla psiche e sul corpo, è logico domandarsi qua-
li sono i meccanismi fisiologici che regolano questo processo.
Abilità manuali che favoriscono la crescita personale
Nella mia esperienza didattica ho constatato che un buon laboratorio dedicato

alle abilità manuali favorisce alcuni aspetti fondamentali della crescita educativa di
una persona. Vediamo insieme alcuni elementi importanti per un “buon uso delle
mani”:
– Usare strumenti di qualità e in maniera appropriata. Molto spesso è la prima
volta che usiamo un attrezzo: è bene, allora, farci insegnare i “trucchi del mestiere” da
chi il mestiere lo fa di professione. Ci accorgeremo, allora, che una buona attrezzatu-
ra impedirà eventuali scoraggiamenti di fronte alle prime difficoltà e ai primi errori.
– Partire dal semplice per arrivare pian piano al complesso. Per maturare un’a-
bilità manuale è bene partire da realizzazioni semplici, dove si acquisiscono cono-
scenze e dimestichezza con i materiali e gli strumenti. Solo allora, in maniera pro-
gressiva, potremo avventurarci nelle realizzazioni più difficili e complesse.
– Evitare la tentazione dei soldi e stimolare il desiderio di usare oggetti non ac-
quistati. Oggi nella maggior parte delle tasche dei ragazzi ci sono più soldi di un
tempo. C’è una mentalità generalizzata che ha creato l’idea per cui “il tempo è de-
naro” e che “bisogna risparmiare tempo”. È più facile, perciò, andare nel negozio
specializzato e acquistare il giocattolo pubblicizzato, anziché costruircelo da soli. È
bello, invece, far da soli, gustando insieme i risultati finali e condividendo così le fa-
tiche.
– Concludere i lavori intrapresi senza avere fretta. È bene abituarci a non la-
sciare i lavori a metà. Come ci ricorda Christoph Baker: “Fare i lavori in fretta, ve-
locemente, quasi sempre vuol dire farli male. La cura dei dettagli, l’attenzione, l’at-
tenzione ai particolari, il rispetto delle sfumature, il riconoscimento del limite ri-
chiedono tempo, ritmi e miti, e un passo più lento” (Ozio lentezza e nostalgia. De-
calogo mediterraneo per una vita più conviviale).
Rivalutare gli strumenti e le tecnologie tradizionali
È quindi una grande soddisfazione – per adulti e bambini – poter ammirare i gio-
cattoli realizzati completamente da soli, con le proprie mani, anche se il tempo im-
piegato risulta lungo. Alcuni anni fa con Roberto Papetti abbiamo elaborato, a parti-
re dalla reciproca passione per tutto quanto è abilità manuale e tecnologia semplice,
un Manifesto sull’ importanza didattica delle tecnologie semplici a uso della scuola.
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L’uso di strumenti e di tecnologie semplici ci aiuta a risolvere i piccoli e grandi pro-

blemi della quotidianità. Educa le nostre abilità manuali. L’intelligenza non è, infat-
ti, solo un fatto teorico, ma un’esperienza concreta e per questo crediamo sia impor-
tante nella scuola imparare e saper usare:
La vanga, la zappa, il rastrello, la falce, le cesoie, il cavicchio… strumenti che ci

servono per scavare, rastrellare, piantare, raccogliere, tagliare. Sono gli strumenti di
lavoro della terra. Saperli usare bene significa produrre cibo.
L’ago e il filo, le forbici, il metro, gli spilli, il ditale. Ci servono per cucire, ta-
gliare, rammendare, puntare, attaccare bottoni, rattoppare. Sono gli strumenti di la-
voro che servono al sarto o alla sarta, per i vestiti del nostro corpo.
La pentola, il mestolo, il coltello, il forchettone, lo scolapasta, il tegame, il mat-
terello… oggetti d’uso quotidiano della cucina. Ci aiutano a preparare con cura i ci-
bi del nostro nutrimento.
La bicicletta, la pompa, il mastice e la gomma, i ferri per riparare la camera d’a-
ria. La bicicletta è lo strumento più ecologico ed efficace per spostarsi consumando
il minimo di energia. È importante saperla riparare e tenerla in efficienza.
La sega, il martello, le pinze, la raspa, il cacciavite, il succhiello, le chiavi, la li-
ma… sono gli strumenti del banco da lavoro delle botteghe artigiane: il falegname,
il fabbro, l’elettricista, il carpentiere, l’idraulico.
La cazzuola, il badile, la coffa, il fratasso, la pennellessa, lo scalpello, il maz-
zuolo… sono gli strumenti indispensabili per costruire e riparare le case.
La penna e la matita, il quaderno, la cannetta col pennino, i pastelli, i pennelli,
la gomma, i colori… offrono a chi studia, crea o scrive, un’infinità di opportunità.
Ancora oggi sono gli strumenti più semplici e più efficaci nel lavoro scolastico.
La corda, lo spago, il filo di diverso materiale e lunghezza, sono oggetti d’uso
che servono per legare, unire, agganciare, sollevare, appendere, sostenere… facendo
e disfacendo nodi.
Il binocolo, la lente d’ingrandimento, il cannocchiale, il microscopio, la macchi-
na fotografica… sono strumenti per l’esplorazione, e la scoperta. Aiutano i nostri
occhi a vedere più lontano, più vicino e con maggiore intensità.
La scopa, la pattumiera, la paletta, lo straccio, la ramazza, la pala, lo strofinac-
cio… sono gli utensili per le pulizie e l’igiene dell’ambiente in cui viviamo.
Il sapone, la spugna, lo spazzolino, l’asciugamano, il tagliaunghie, il pettine…
oggetti e strumenti semplici ed essenziali per la pulizia e l’igiene quotidiana del no-
stro corpo.
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La trottola, l’aquilone, le bambole, gli elastici, la palla, il salterello, sono stru-

menti e giochi per il divertimento dei bambini e delle bambine. Sperimentiamo nel
concreto e quindi impariamo regole, leggi scientifiche, trucchi, meccanismi altri-
menti difficili da imparare.
Il coltellino con i suoi mille usi. È lo strumento per una vita avventurosa e all’a-
perto. Bisogna saperlo usare bene, con abilità e attenzione.
Vorrei dare ancora un consiglio ai genitori che si apprestano a fare nelle occa-
sioni più disparate (compleanno, Natale…) un regalo ai propri figli. Le città sono
fornite di ottimi negozi in cui trovare buoni giocattoli: le ferramenta. Intendo dire
che sempre più ci scontriamo con la situazione di bambini e bambine che usano po-
chissimo le loro mani. Bambini e bambine che spesso ritroviamo con disturbi psico-
motori dovuti al ridotto uso del loro corpo per giocare. Un buon paio di pinze, un
buon martello, chiodi, una raspa, una sega, legnetti di recupero, sono strumenti che,
se usati correttamente, sono ottimi per educare alle abilità manuali e alla creatività.
Non c’è bambino che non apprezzi costruire da sé i propri giocattoli. E per chi di-
spone di qualche euro in più, un buon tavolo la lavoro, in legno massiccio, con una
buona morsa, non farebbe assolutamente male.
Giocare e sperimentare con poco

Lambiccarsi pedantescamente il cervello per creare prodotti – materiali visivi,
giocattoli o libri – adatti ai bambini è sciocco. Sin dall’Illuminismo è questa una
delle fissazioni più stantie dei pedagoghi. La loro infatuazione per la psicologia
impedisce di accorgersi che il mondo è pieno dei più incomparabili oggetti del-
l’attenzione e del cimento infantili. Dei più azzeccati. È che i bambini sono por-
tati in misura notevole a frequentare qualsiasi luogo di lavoro in cui si opera vi-
sibilmente sulle cose, si sentono attratti in modo irresistibile dai materiali di
scarto che si producono nelle officine, nei lavori domestici e nel giardinaggio, in
quelli di sartoria o di falegnameria. Negli scarti di lavorazione riconoscono la
faccia che il mondo delle cose rivolge proprio a loro, a loro soli. In questi, essi
non tanto riproducono le opere degli adulti quanto piuttosto pongono i più sva-
riati materiali, mediante ciò che giocando ne ricavano, in un rapporto reciproco
nuovo, discontinuo. I bambini in tal modo si costruiscono da sé il mondo ogget-
tuale, un piccolo mondo dentro il grande. E delle norme di questo piccolo mon-
do oggettuale bisognerebbe tener conto quando si voglia creare apposta per i
bambini e non si preferisca lasciare che sia la propria attività, con tutto ciò che
in essa è strumento e accessorio, a trovarsi da sola la strada verso di loro.
(Walter Benjamin, Strada a senso unico. Scritti 1926-1927, Einaudi, Torino 1983)
63
14. IL VOTO E L’ANSIA DA PRESTAZIONE
La freccia e il traguardo
Del grande saggio cinese Tranxu si tramanda questa frase: “Quando un arciere
scocca una freccia senza traguardi agonistici, mette in mostra tutta la sua abilità. Se
c’è in palio una medaglia di bronzo, comincia a diventare nervoso. Se si tratta di una
coppa d’oro, diventa cieco, vede due bersagli e si deconcentra. La sua abilità è sem-
pre la stessa, ma il premio lo rende più preoccupato di vincere che di tirare con l’ar-
co. La tensione della vittoria lo indebolisce”.
Non so spiegare il fenomeno dal punto di vista pedagogico. L’ho però provato
sperimentalmente nella mia esperienza, prima come maestro e oggi come dirigente
scolastico.
Sono stato insegnante di scuola d’infanzia per 16 anni. È una scuola non del-
l’obbligo, in cui i bambini e le bambine hanno la possibilità di “giocare a imparare”.
Per i bambini e le bambine “giocare è la cosa più importante”. Tutte le esperienze
che si fanno alla scuola sono fatte con grande passione. Disegnare, manipolare, co-
lorare, incollare, raccontare, ascoltare: sono tutte azioni fatte senza alcuno scopo
agonistico. Non c’è il miraggio né della medaglia di bronzo né della coppa d’oro. Lo
si fa per il gusto di farla, perché è bello, perché piace. Una volta fatta l’esperienza
forse si potrà rifarla usando un’altra tecnica, aggiungendo una conoscenza in più.
Esempio emblematico per eccellenza è il disegno. I bambini e le bambine della
scuola d’infanzia disegnano con grande libertà, con grande passione, con gusto. Mi-
schiano i colori, fantasticano nei segni, si lasciano trasportare dalla mano e dal pen-
nello, dal gessetto o dal pastello.
L’introduzione del giudizio e dei voti
Poi c’è il salto. Alla scuola primaria iniziano i primi giudizi, le prime valutazio-
ni. Gli insegnanti iniziano a dare un voto a tutto ciò che prima era fatto per gioco,
con passione. In tutti i quaderni dei bambini iniziano ad apparire parole come “bra-
vo”, “bravissimo”. Oppure compaiono i primi voti che andranno poi a formare il
giudizio della scheda personale di valutazione dell’alunno, la cosiddetta pagella di
fine anno.
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Da più di dieci anni il Ministero ha modificato quella che una volta era una valu-
tazione con numeri da 1 a 10 a cinque giudizi: ottimo, distinto, buono, sufficiente e
non sufficiente. Così al bambino o alla bambina vengono attribuiti dei giudizi all’in-
terno di una scala di valutazione che per tanti anni è stata formata da dieci numeri.
Un aneddoto: la valutazione non più con una scala da 1 a 10 ha messo profonda-
mente in crisi gli insegnanti che fra sufficiente, equivalente per loro a 6, e buono,
equivalente a 8, non riuscivano più a trovare il 7. Molti di loro hanno insistito col
sottoscritto, in qualità di dirigente scolastico, per introdurre una via di mezzo come,
ad esempio, “discreto”.
Qualche maestra ha ridotto e addolcito la pillola nei primi anni della primaria
con delle faccine di bambino: un bambino che sorride, un bambino normale e un
bambino che piange. I tre simboli significano bravissimo, bravo, non bravo (insuffi-
ciente).
Le conseguenze derivate da tutto ciò possono essere riassunte in tre atteggia-
menti:
1. I bambini e le bambine iniziano a fare qualsiasi attività non più per piacere,
ma per dovere, con l’aspirazione (che per molti si trasforma in ansia) del “buon”
giudizio; con una tensione verso il risultato che annulla il piacere del compito e del
processo;
2. Gli insegnanti sono travolti da vorticosi e pericolosi periodi di stress per do-
ver fare “prove d’ingresso” e “prove di verifica” che attestino e certifichino il grado
di apprendimento e di prestazione degli alunni, spinti dall’ansia di realizzare una va-
lutazione scientificamente perfetta in un tempo limitato e limitante. Tipico di tutto
ciò è l’espressione che spesso mi capita di dover ascoltare, come: “Quel bambino
non ha raggiunto gli obiettivi di terza”;
3. Fra molti genitori inizia la rincorsa al “buon voto” innescando spesso il feno-
meno della competizione. Quello che fra bambini e bambine potrebbe essere il nor-
male aiutarsi fra amici diviene così una corsa individuale per arrivare prima degli al-
tri compagni.
Abolire i voti e imparare a porci le domande giuste
Ci sono alternative a tutto ciò? Certo. Nella cosiddetta scuola dell’autonomia

(che elabora un proprio Piano dell’Offerta Formativa denominato POF) questa può
essere una delle proposte che le scuole dell’obbligo possono iniziare a fare fin dai
primi anni: abolire il voto. Non valutare cioè la prestazione didattica, ma introdurre
sistemi di stimolo svincolati dalla valutazione della cosiddetta “consegna”. Si tratta
di provare strategie di cooperazione didattica o di tutoraggio che possono far scom-
66
parire, ad esempio, il fenomeno della concorrenza e della competizione. Si tratta in-

somma di abolire dalla nostra testa il concetto di “profitto scolastico”. Competizio-
ne, profitto, valutazione, monitoraggio, standard di prestazione sono parole che ap-
partengono al super veloce ed efficiente mondo economico, non a quello scolastico.
Il nodo fondamentale sta nella banalità di interrogativi che non ci poniamo più. In
definitiva si tratta di farci alcune domande di fondo: Perché si va a scuola? Qual è il
fine ultimo dell’imparare?
67
15. PIUTTOSTO CHE BOCCIARE PREFERISCO SBOCCIARE
La questione della bocciatura è ritenuta da molte persone uno dei cardini di una
“scuola di qualità”, della scuola quando era seria. Questa personale riflessione av-
viene in un momento di grande rilancio dell’utilizzo di questi strumenti. Oggigior-
no i mezzi d’informazione di massa riescono con una notizia da telegiornale a
“squalificare” l’intera scuola, ed è sufficiente che un insegnante faccia una scioc-
chezza o tenga un atteggiamento non consono con l’etica professionale, che tutta la
classe docente ci rimetta in immagine e perda credibilità. È così che in molte occa-
sioni (dagli scrutini agli esami di stato a conclusione del percorso triennale di scuo-
la secondaria di I grado) ho sentito e sento tuttora recitare questa frase da alcuni do-
centi: “Ma a noi insegnanti, se adesso non possiamo nemmeno bocciare, quali armi
restano?”.
Quello degli insegnanti dovrebbe essere un corpo “smilitarizzato”. Mi è capita-
to di dover troncare una discussione iniziata da un docente in sede di scrutinio, con
questi toni e questi termini. Ho spiegato a lui e ai colleghi che “a scuola non siamo
né in guerra né in battaglia e che proprio per questo non servono armi”.
Insufficiente, sufficiente, buono, distinto, ottimo… e poi discontinuità
Trovo molto poco appropriate le discussioni attorno alla definizione dell’esatto

punto in cui si collocano i singoli studenti nella valutazione del livello degli appren-
dimenti o nella certificazione delle competenze delle varie discipline. C’è chi spac-
ca il capello in quattro andando a definire valutazioni sommative delle varie prove di
verifica conteggiando il centesimo e il millesimo. Un professore, oggi in pensione,
aveva anche coniato il termine goliardico di “sufficiente regalato”. Oppure ci si per-
de nel giudizio analitico quadrimestrale utilizzando griglie preimpostate che usano
gli stessi termini per ragazzi completamente diversi fra di loro, in barba alla perso-
nalizzazione. Una collega – a tal proposito – mi ha passato copia delle “pagelle” del-
la figlia che per tre anni, ripetutamente, si è trovata lo stesso giudizio trascritto esat-
tamente nella stessa maniera e con gli stessi termini. Potenza del computer e dei pro-
grammi che semplificano il lavoro dei docenti. Altro che originalità e progressione
personale. Qui entra in gioco un aspetto importante dell’educazione. Quello che ruo-
ta attorno all’idea di continuità/discontinuità dell’esperienza didattica ed educativa.
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Ci sono ragazzi a cui è sufficiente un giorno per fare salti e cambiamenti di non po-
co conto. C’è invece chi ha bisogno di linearità e vive la progressione personale co-
me un lento e quotidiano cambiamento.
Fa quel che può, quel che non può, non fa!
Come è possibile bloccare in un giudizio che rimane (e che spesso condiziona) la

situazione di un bambino o una bambina. Il mitico maestro Alberto Manzi (quello del
programma Non è mai troppo tardi e del libro Orzowei) si rifiutò a suo tempo di for-
mulare il giudizio nella scheda personale. Per questo fu sospeso dal servizio e venne
sanzionato. Ritornato in servizio predispose una frase standard, che poi fece riprodur-
re su uno stampo, con la quale riempiva gli spazi della “pagella” o dell’odierna “sche-
da personale”. C’era scritto: “Fa quel che può, quel che non può, non fa”. “Un giudi-
zio estremamente preciso, scientificamente esatto!”, come lo definì lo stesso Manzi.
Ci sono altri modelli di scuole: da quella attuale di Nomadelfia (dove non esi-
stono voti fino a 18 anni), alla storica scuola di Barbiana dove, in una lettera del
1963, indirizzata a Mario Lodi, i ragazzi spiegavano come era organizzata la loro
scuola:
A poco a poco abbiamo scoperto che questa è una scuola particolare: non c’è né
voti, né pagelle, né rischio di bocciare o di ripetere. Con le molte ore e i molti gior-
ni di scuola che facciamo, gli esami ci restano piuttosto facili, per cui possiamo
permetterci di passare quasi tutto l’anno senza pensarci. Però non li trascuriamo
del tutto perché vogliamo contentare i nostri genitori con quel pezzo di carta che
stimano tanto, altrimenti non ci manderebbero più a scuola.
Comunque ci avanza una tale abbondanza di ore che possiamo utilizzarle per ap-
profondire le materie del programma o per studiarne di nuove più appassionanti.
Questa scuola dunque, senza paure, più profonda e più ricca, dopo pochi giorni ha
appassionato ognuno di noi venirci. Non solo: dopo pochi mesi ognuno di noi si è
affezionato anche al sapere in sé. Ma ci restava da fare ancora una scoperta: anche
amare il sapere può essere egoismo. Il priore ci propone un ideale più alto: cerca-
re il sapere solo per usarlo al servizio del prossimo, per esempio dedicarci da gran-
di all’insegnamento, alla politica, al sindacato, all’apostolato o simili.
Forse quella di Barbiana non era una scuola di qualità?
Tu bocci? Io sboccio!
Su questo argomento, consiglio la lettura del libro autobiografico di Eugenio

Scardaccione, dirigente scolastico (mareug@libero.it) dal titolo Tu bocci. Io sboc-
cio! (La Meridiana, Molfetta 2004).
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16. BANCHI E SEDIE PER STARE BENE A SCUOLA
Si è sempre fatto così
La proposta d’introdurre a scuola banchi e sedie ergonomiche nasce da diverse

considerazioni. Spesso nelle aule delle nostre scuole troviamo studenti schierati su
banchi tutti uguali: un pianale di multistrato ricoperto di formica, e uno scaffale-
contenitore sottostante, spesso in lamiera, per i libri. La sensazione che si evidenzia
di frequente è quella di disordine e di confusione. La fornitura di tali banchi avviene
– spesso – tramite cataloghi, che abbondano nelle segreterie delle nostre scuole o ne-
gli uffici scuola dei comuni. Si da per scontato che tutti gli studenti debbano entrare
in aule così predisposte. In realtà non è così.
Nel dover attrezzare due nuove aule per la scuola media di Gatteo e di Savigna-
no sul Rubicone ci siamo soffermati a ragionare e ci siamo chiesti se fosse possibi-
le pensare a cattedre, banchi e sedie diversi che avessero come principale caratteri-
stica l’ergonomia.
Perché banchi e sedie ergonomici a scuola?
La seduta ergonomica è oggi consigliata da tutti i medici che cercano in questo

modo di garantire ai bambini una postura corretta e prevenire i loro problemi dorsa-
li, oltre che evitare l’affaticamento visivo. Come dirigente scolastico ho richiesto
una corretta ergonomia per l’aula scolastica che si andava ad arredare con banchi e
sedie. Constatato che tutti gli studenti passano buona parte della loro preadolescen-
za e adolescenza seduti su queste sedie e utilizzano questi banchi – per cui devono
essere a loro misura – abbiamo iniziato una ricerca fra le ditte fornitrici degli arredi
alle amministrazioni pubbliche e alle scuole. È emerso che nessuna ditta italiana ha
la possibilità di fornire banchi o sedie con le caratteristiche da noi richieste e che so-
no così sintetizzate:
1. Banco individuale:
– il materiale base deve essere il legno massello;
– il trattamento di protezione deve essere fatto con uso di colori naturali-biolo-
gici a base vegetale;
– il pianale deve essere inclinato per rispettare la seduta ergonomica;
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– il pianale deve poter essere elevato a una posizione orizzontale al pavimento

per permettere la possibilità di affiancare due, quattro, sei banchi e farne un tavolo-
ne unico di lavoro;
– perno esterno ma non sporgente per collocare gli zainetti;
– spigoli stondati;
– cassetto per accogliere libri, quaderni, astuccio e altre attrezzature didattiche,
sufficiente per tutto il materiale che generalmente un alunno porta con sé;
– riduzione al minimo delle parti metalliche.
2. Sedia personale da abbinare al banco:

– deve favorire una posizione naturale del corpo tale da distribuire il peso in ma-
niera equilibrata: una sedia che faccia stare il busto a 90 gradi e le gambe piegate an-
ch’esse ad angolo retto;
– deve favorire una posizione d’equilibrio della spina dorsale in maniera tale da
ridurre al minimo lo stress e la fatica del dorso, delle spalle e del collo;
– deve essere possibilmente in legno massello;
– deve potersi adattare alla diverse altezze degli studenti.
Altri criteri di qualità
Costo e durata. Con simili caratteristiche banchi e sedie hanno un costo più alto
di quelli che generalmente si trovano in commercio. Questo prezzo maggiore è co-
munque ripagato da una bassa obsolescenza. Un prodotto del genere deve quindi du-
rare a lungo.
Bellezza. Il legno è un materiale naturale e generalmente caldo. Se poi viene la-
vorato in maniera naturale e vengono evidenziate le venature ha sicuramente una
sua bellezza insita. Il bello in quest’ottica è un valore educativo da proporre ai ra-
gazzi, anche attraverso i luoghi e le attrezzature della scuola.
Compatibilità ecologica. Un banco tradizionale, di quelli comunemente presen-
ti nelle nostre scuole, ha un’altissima percentuale di componenti non naturali. La la-
mina di plastica di cui spesso sono ricoperti, i mastici che sono serviti per incollare,
le vernici a base sintetica con cui sono trattati, sono elementi che risultano tossici sia
nella produzione, sia durante l’uso, sia nell’eventuale smaltimento. Un banco e una
sedia in legno massello possono sempre essere riparati con cura. Inoltre, se un gior-
no si volessero distruggere non creeranno nessun impatto inquinante.
Realizzare un prodotto con una ditta locale. Abbiamo svolto un’indagine fra le
ditte produttrici di sedie e banchi. Per le sedie abbiamo trovato la ditta Stokke che
produce diversi modelli di sedie ergonomiche e fra queste il modello Tripp Trapp,
adatto per le aule scolastiche, e già in uso in diverse scuole italiane.
Per quanto riguarda i banchi abbiamo invece preso atto della non presenza, sul
mercato nazionale, di banchi con le caratteristiche da noi richieste. Ci siamo quindi
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indirizzati alla ricerca di una ditta locale che avesse caratteristiche tali da offrire si-
curezza e garanzia di consegna nei tempi dovuti. Abbiamo trovato la disponibilità
della signora Kitty Montemaggi, contitolare della ditta Mobili Montemaggi di Savi-
gnano sul Rubicone (www.montemaggi.com) e madre di un allievo della scuola se-
condaria di I grado. Abbiamo quindi provveduto in stretta collaborazione a progetta-
re tecnicamente il banco, affidando l’incarico a una designer della ditta stessa. Ab-
biamo quindi contattato alcune ditte produttrici di vernici biologiche e fra queste è
stata prescelta la ditta Solas, presente con qualità da anni sul mercato. Realizzato un
prototipo ne abbiamo verificato le compatibilità. È stato così aggiunto un elemento
a scomparsa per appendere nei due lati del banco l’eventuale zainetto. Fatti questi ri-
tocchi e le dovute modifiche relative soprattutto al sistema della ribaltina (incastri,
cerniere, sicurezza…) abbiamo dato il via alla produzione di cinquanta banchi: ven-
ticinque per Savignano e venticinque per Gatteo.
La cattedra, gli armadietti e altro ancora
La scuola non è fatta solo di banchi e sedie per gli studenti. Ci sono lavagne, ar-
madietti con spazi singoli per poter riporre libri, sussidi didattici e altre piccole do-
tazioni personali, scaffali di librerie, banchi da lavoro per laboratori. Una scuola len-
ta e nonviolenta ha bisogno d’essere riprogettata tutta, nei minimi dettagli.1
1 Gianfranco Zavalloni, La scuola ecologica, Macro Edizioni, Cesena 1996; id., Educa-
re all’ambiente, Macro Edizioni, Cesena 1998.
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17. LA RICREAZIONE E IL CORTILE DELLA SCUOLA
Il diritto inalienabile alla ricreazione
Il tema della ricreazione e dei cortili delle scuole è un aspetto fondamentale nel-
la giornata scolastica. È indubbio che se lasciassimo fare a bambini e bambine nes-
suno di loro oserebbe progettare la permanenza a scuola sullo star seduto quattro ore
(e a volte più) dietro a un banco.
La critica che spesso gli insegnanti della scuola primaria fanno alla scuola
d’infanzia è che arrivano a scuola bambini e bambine che non sanno star seduti.
Ma il bimbo e la bimba “sani” hanno bisogno di movimento, hanno un corpo in
crescita che necessita di azione, di moto. Quando giungono in prima devono accet-
tare per quattro ore una posizione innaturale sottoposti a uno sforzo non indiffe-
rente. Noi stessi, adulti (insegnanti o meno) non riusciamo a seguire una qualsiasi
lezione (vedi ad esempio i corsi d’aggiornamento) rimanendo seduti per più di due
ore. Abbiamo, giustamente, bisogno di una pausa. Ed è molto comune che una pau-
sa di quindici minuti si trasformi, di fatto, in un intervallo di mezz’ora. L’interval-
lo, come la ricreazione è un diritto, uno di quei diritti che giuridicamente potrem-
mo definire naturali. E per essere tale, un diritto ha bisogno anche di essere defini-
to in alcune sue caratteristiche che sintetizzerei in quattro parole: movimento, li-
bertà, tempo, spazio.
Il movimento
Prima di tutto l’intervallo ha come caratteristica la possibilità data ai bambini di

muoversi e correre. Proviamo ad assistere all’inizio di un intervallo in una giornata
di sole in un cortile di una scuola comune. Possiamo spesso vedere una situazione
che ricorda il momento del colpo di pistola che segnala l’inizio della corsa del Palio
di Siena. I ragazzi e le ragazze sembrano dei cavalli imbizzarriti. C’è una vera e pro-
pria esplosione di forza. Il potersi muovere e il poter correre è perciò una delle ne-
cessità vitali per definire un intervallo vera ricreazione.
Anni fa ho assistito a un intervallo che vedeva i bimbi e le bimbe di 1° elemen-
tare (si chiamava così allora la scuola primaria) seduti sui banchi, nella stessa posi-
zione in cui erano stati nelle due ore precedenti, a consumare in “maniera composta”
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lo spuntino. Ho avuto la percezione chiara che ci fosse qualcosa di crudele in quel-

l’intervallo e che la maestra avesse pretese eccessive. A proposito di movimento,
merita una segnalazione la punizione che il professore di educazione fisica Gigi
Mattei, il mio vicepreside di Pennabilli (PU), inflisse a uno studente: gli impose di
non fare il compito di matematica. Alla richiesta di spiegazioni da parte dell’indi-
gnata collega di matematica, il professore Mattei rispose: “Semplice, tu per punizio-
ne vieti ai ragazzi di fare educazione fisica, io per punizione vieto loro di fare eser-
cizi di matematica”.
La libertà
Il secondo aspetto importante è che l’intervallo è qualcosa che potremmo para-

gonare a quei luoghi che fino poco tempo fa, negli aeroporti o nelle zone di frontie-
ra, si chiamavano duty free, cioè zona franca, un’area di libertà.
In questo tempo deve essere data la possibilità a chiunque di poter incontrare
chiunque altro. Non può esistere un intervallo fatto obbligatoriamente solo con i
propri compagni di classe. L’intervallo è l’occasione per fare nuove amicizie, per in-
contrare l‘amico o l’amica del cuore che però è in un’altra classe, per crescere nei
nuovi affetti.
Il tempo
Terzo elemento di grande importanza è la durata dell’intervallo. Qui si entra

nella discrezionalità e in quello che potrei definire l’assillo dei programmi. “L’in-
tervallo è finito, veloci che dobbiamo tornare in classe!” è una delle frasi tipiche
dell’insegnante che deve completare il programma. A volte, alcuni studenti, du-
rante l’intervallo, non riescono nemmeno a terminare il panino preparato per la
merenda. Ricordo con grande piacere gli intervalli trascorsi nei primi anni delle
elementari andando al fiume, con la maestra, a vedere l’acqua della cascata nella
diga della centrale idroelettrica di Molino Cento. Accadeva alla fine degli anni
Sessanta. A volte quei lunghi intervalli si trasformavano spesso in passeggiate ver-
so la collina.
Anche quella era scuola, una scuola fatta di esperienza comunitaria, un vissuto
che ha segnato la mia vita. Non sono banalità, non sento di aver perso assolutamen-
te tempo. Anzi, credo che il senso di positività maturato in quegli anni sia stata la
molla che ha accompagnato tutta la mia vita e che mi fa provare tuttora il piacere di
operare nella scuola, di studiare e di conoscere.
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Lo spazio
Infine c’è la questione del cortile. Ci sono scuole con cortili stupendi sottoutiliz-
zati, con i bambini costretti a trascorrere l’intervallo nei corridoi. E ci sono scuole
con cortili, che a fatica potremmo definire tali, che invece utilizzano ogni spazio e
ogni angolo. Ho visto, in questi cortili, bambini e bambine costruirsi angoli di gioco
affascinanti con legni, cartoni e stoffe d’ogni genere, e attendere nuovamente l’in-
tervallo per tornare a giocare. Ci sono scuole dove, esperti architetti, hanno ignorato
qualunque esigenza di libertà dei bambini e hanno progettato edifici con ridicoli
spazi esterni dove i ragazzi sono costretti a restare nelle stesse aule. Ci sono scuole,
soprattutto al Sud o nei quartieri degradati delle grandi città, dove l’incuria e il mal-
costume dei cittadini residenti rende pericolosi gli stessi cortili. Ci sono scuole dove
la paura degli insegnanti, il loro timore di assumersi troppe responsabilità di fronte
alle leggi della sicurezza, priva gli alunni dell’aria aperta. L’intervallo si dovrebbe
vivere il più spesso possibile in cortile, anche d’inverno. È un rigenerarsi dei polmo-
ni ed è soprattutto il cambiar aria. Anche i carcerati hanno diritto alla loro ora d’aria!
Smog permettendo!
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18. LA LEGGE 626, LA SICUREZZA E IL CORAGGIO DI OSARE
Nel 1994 in Italia è stato emanato il Decreto Legge 626 per la prevenzione, si-
curezza e salute nei luoghi di lavoro. La filosofia di fondo della Legge 626 è quella
di suggerire i comportamenti da adottare per la protezione e la prevenzione del ri-
schio d’incidenti. Purtroppo l’idea che è passata per la maggiore è quella che con la
626 vengono aboliti “per legge” i rischi e gli incidenti. Da quel momento nella scuo-
la è cambiato il clima. Si è tutti terrorizzati dall’idea che qualcuno ti possa denun-
ciare e nel mio ruolo di dirigente scolastico mi sono spesso sentito rivolgere la do-
manda: “Ma, se succede questo… di chi è la responsabilità?”. In altri termini, si ri-
schia una situazione generalizzata di blocco, non è più possibile fare nulla. Ben ri-
spose alcuni anni fa, a noi dirigenti scolastici della Regione Marche, il presidente
della Corte dei Conti, affermando in maniera chiara che, al di là delle normative
scritte e dei casi specifici e dettagliati, esiste comunque una legge basata sul buon
senso popolare: la legge del “volemmose bene” (vogliamoci bene). Questo per riba-
dire che non è possibile prevedere tutto né legiferare su tutto. A tal proposito, alcuni
anni fa, quando ero dirigente scolastico delle scuole medie del Rubicone (Gatteo -
Savignano - San Mauro Pascoli) ho inviato a tutte le 860 famiglie dei ragazzi una
lettera su questi argomenti. Era un invito a riflettere non solo per i genitori, ma an-
che per tutti coloro che lavorano nella scuola. Le parole si rivolgevano a tutti quelli
che erano nati prima del 1970, cioè alla maggior parte di noi dirigenti scolastici, in-
segnanti e genitori che avevano figli nelle scuole primarie o secondarie.
Tu che sei nato prima del 1970 o giù di lì
A ben pensarci, è difficile credere che siamo vissuti fino a oggi!

Da bambini, andavamo in macchina (quelli che avevano la fortuna d’averla) senza
cinture di sicurezza e senza air bag.
E viaggiare nel cassone posteriore di un camioncino o di un’ape, o sul carro di un
trattore, in un pomeriggio torrido, era un regalo speciale.
I flaconi dei medicinali non avevano delle chiusure particolari.
Bevevamo l’acqua dalla canna del giardino, non da una bottiglia. Che orrore!
Andavamo in bicicletta senza usare un casco.
Passavamo dei pomeriggi a costruirci i nostri “carri giocattolo”.
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Ci lanciavamo dalle discese e dimenticavamo di non avere i freni fino a quando non
ci sfracellavamo contro un albero o un marciapiede.
E dopo numerosi incidenti, imparavamo a risolvere il problema... noi da soli!
Uscivamo di casa al mattino e giocavamo tutto il giorno; i nostri genitori non sape-
vano esattamente dove fossimo, nonostante ciò sapevano che non eravamo in peri-
colo.
Non esistevano i cellulari. Incredibile!
Ci procuravamo delle abrasioni, ci rompevamo le ossa o i denti... e non c’erano mai
denunce, erano soltanto incidenti: nessuno ne aveva la colpa.
Ti ricordi degli incidenti?
Avevamo delle liti, a volte dei lividi.
E anche se ci facevano male e a volte piangevamo, passavano presto; la maggior
parte delle volte senza che i nostri genitori lo sapessero mai.
Mangiavamo dei dolci, del pane con moltissimo burro e bevande piene di zucche-
ro... ma nessuno di noi era obeso.
Ci dividevamo una bibita con altri quattro amici, dalla stessa bottiglia, e nessuno
mai morì a causa dei germi.
Non avevamo la Playstation, né il Nintendo, né dei videogiochi.
Né la TV satellitare, né le videocassette, né il PC, né Internet.
Avevamo semplicemente degli amici.
Uscivamo da casa e li trovavamo.
Andavamo, in bici o a piedi, a casa loro, suonavamo al campanello o entravamo e
parlavamo con loro.
Figurati: senza chiedere il permesso! Da soli!
Nel mondo freddo e crudele! Senza controllo!
Come siamo sopravissuti?!
C’inventavamo dei giochi con dei bastoni e dei sassi.
Giocavamo con dei vermi e altri animaletti e, malgrado le avvertenze dei genitori,
nessuno tolse un occhio a un altro con un ramo e i nostri stomaci non si riempirono
di vermi.
Alcuni studenti non erano intelligenti come gli altri e dovevano rifare la seconda ele-
mentare. Che orrore!
Non si cambiavano i voti, per nessun motivo.
I peggiori problemi a scuola erano i ritardi o se qualcuno masticava una cicca in
classe.
Le nostre iniziative erano nostre.
E le conseguenze, pure.
Nessuno si nascondeva dietro a un altro.
L’idea che i nostri genitori ci avrebbero difeso se trasgredivamo a una legge non ci
sfiorava; loro erano sempre dalla parte della legge.
Se ti comportavi male i tuoi genitori ti mettevano in castigo e nessuno li metteva in
galera per questo.
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Sapevamo che quando i genitori dicevano “No”, significava proprio NO.

I giocattoli nuovi li ricevevamo per il compleanno e a Natale, non ogni volta che si
andava al supermercato.
I nostri genitori ci facevano dei regali con amore, non per sensi di colpa.
E le nostre vite non sono state rovinate perché non ci diedero tutto ciò che voleva-
mo.
Questa generazione ha prodotto molti inventori, amanti del rischio e ottimi risoluto-
ri di problemi.
Negli ultimi cinquant’anni c’è stata un’esplosione d’innovazioni e nuove idee.
Avevamo libertà, insuccessi, successi e responsabilità, e abbiamo imparato a gestir-
li tutti.
Tu sei uno di loro. Complimenti!
Abbiamo avuto la fortuna di crescere prima che accettassimo che la nostra vita fos-
se regolata da qualcun altro.1
1 Ho avuto questa lettera da un amico, che a sua volta l’ha ricevuta tramite una catena di
email. Non è stato quindi possibile risalire all’autore fino ad ora.
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19. I COMPITI A CASA E PER LE VACANZE
Accanimento didattico o esperienza di studio personale?
Un esempio, legato al Mercoledì delle ceneri, il giorno dopo l’ultimo di carne-

vale. I ragazzi della seconda media entrano in classe e l’insegnante di matematica ha
preparato un bel compito in classe. È da alcuni giorni che i ragazzi lo sanno e quin-
di si sono potuti preparare per tempo. Ma si sa che, in vista di un compito in classe
si studia a casa soprattutto il giorno prima. Per prepararsi al compito i ragazzi hanno,
perciò, dovuto studiare il martedì grasso, ultimo giorno di carnevale. In termini
scientifici questo comportamento si può definire “accanimento didattico”. È un tipo
di accanimento che sfiora il sadismo. Non si può chiedere ai ragazzi di studiare l’ul-
timo giorno di carnevale.
Entriamo così nel cuore del problema: i compiti a casa.
Una riflessione a partire dall’esperienza personale
Della mia esperienza da studente ho diversi ricordi a proposito dei compiti a ca-
sa. Fino alla 2° media ricordo di non aver avuto mai bisogno di studiare né di fare i
compiti. Ero molto curioso e stavo attento alla lezione della maestra o dei professo-
ri. Questo per me era sufficiente. I miei pomeriggi erano momenti felici, vissuti gio-
cando con gli amici vicini di casa o impegnato all’oratorio con gli scout.
Ho invece un brutto ricordo dei compiti assegnati durante le vacanze estive. Ho
sempre vissuto quell’esperienza un po’ come la sigaretta del condannato a morte.
Per me era una pena dover pensare di divertirmi con gli amici, sapendo che poi, ver-
so la fine dell’estate, avrei dovuto passare tante ore a fare compiti che nessuno
avrebbe mai corretto. Chi di noi andrebbe a teatro sapendo che all’uscita ci viene as-
segnato come compito una relazione sullo spettacolo appena visto? Una relazione
che poi, può darsi, nessuno leggerà mai. Proviamo a chiederci a vicenda con quale
interesse si stende una relazione di fine anno sul registro di classe, sapendo che mai
nessuno la leggerà? Qui tocchiamo una prima questione. I compiti non corretti a che
cosa servono? Servono a scoraggiare chi li fa e ad avere così una bassa stima di sé e
dell’insegnante. E d’altronde come può un insegnante, a inizio d’anno scolastico,
correggere i compiti estivi di venticinque ragazzi? Questo per l’estate, ma durante
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l’anno la questione è diversa. È necessaria una premessa. Mettiamoci per un attimo

nei panni di uno studente. Con quale piacere apprendiamo qualcosa controvoglia? Il
piacere di leggere, di scrivere, di memorizzare, di tradurre, di ricercare, di far di con-
to e, più in generale, il piacere di apprendere, non può essere imposto. Il piacere non
può essere imposto in ogni caso. Anzi, nel momento in cui è imposto non è più un
piacere e diviene, perciò, un disincentivo. Ed è quello che ho vissuto con i romanzi
e la letteratura per ragazzi.
Alle scuole medie ero obbligato non tanto a leggere un romanzo, cosa in sé pia-
cevole, quanto a farne il riassunto. Allo stesso modo mi veniva imposto lo studio di
lunghe poesie a memoria. Chi, con un po’ di anni sulle spalle, non ha dovuto studia-
re Il cinque maggio di Alessandro Manzoni. Da allora e per anni ho avuto un’avver-
sione istintiva per tutto ciò che era letteratura per ragazzi, romanzi, prose e poesie in
genere. Il risultato è stato l’opposto di quello che si voleva ottenere. Quando gli in-
segnanti si apprestano a dare i compiti a casa dovrebbero riflettere su questa conse-
guenza. Ma proviamo a dare alcuni consigli su come fare.
Molto, poco o niente compiti? Il problema è la qualità
Credo che il problema sia non tanto quantitativo ma qualitativo. E parto dal fat-
to che oggi i ragazzi sono molto più stimolati di un tempo, hanno molte più occasio-
ni d’apprendimento e forse minori opportunità di “stare insieme agli amici in ma-
niera libera”. Quanto attiene a compiti predefiniti, come ad esempio esercizi e pro-
blemi da risolvere, temi da svolgere e altro, dovrebbe essere svolto completamente
nelle ore di lezione a scuola, soprattutto per le scuole a tempo pieno o che hanno va-
ri rientri. Per le altre situazioni si dovrebbe seguire comunque il buon senso, dando
ai ragazzi indicazioni circa attività culturali che verranno poi riprese in classe. Cre-
do siano interessanti alcuni suggerimenti, dedotti direttamente dalla pratica scolasti-
ca e che vanno nel senso del piacere di fare e dell’attenzione a ciò che ci è intorno.
Ad esempio attività del tipo:
– disegni di tramonti, nuvole, alberi, fiori;
– inchieste, anche in gruppo, con l’uso di mangianastri;
– fotografie da riportare poi in classe;
– giochi di abilità;
– ricerca di materiali;
– raccolta di dati;
– costruzione di modellini, strumenti musicali semplici;
– visione di filmati, telegiornali;
– ascolto di brani musicali;
– lettura di romanzi senza scadenze precise né compiti ulteriori.
Si tratta, in sostanza, di dare veramente spazio alla creatività, non insistendo sul-
la quantità di esercizi da svolgere, ma sul piacere di scoprire il mondo che ci è attor-
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no. Ci accorgeremo presto che se i ragazzi vivono con piacere queste esperienze,
non faranno affatto questioni di quantità, ma di “piacere di fare”. A proposito di que-
sto, sarebbe interessante far apprezzare ai ragazzi il gusto che ha ogni buon naturali-
sta di appuntarsi idee, sensazioni, fatti accaduti, animali visti, nel proprio “quaderno
di campagna”. Potrebbe diventare anche una sorta di diario come suggeriva alcuni
anni fa il maestro Mario Lodi a proposito dei compiti per l’estate.
“Che vacanze sono se abbiamo un sacco di compiti da fare?”
Una domanda più che legittima che spesso mi rivolgono i ragazzi.

Mi capita spesso di andare nelle classi della primaria o della secondaria di I gra-
do e di conversare con loro. Uno dei temi che più volte mi viene proposto è quello
dei compiti a casa, e in particolare dei “compiti delle vacanze”. È una questione che
contribuisce a far “vivere male” ai ragazzi il rapporto con gli insegnanti e la scuola
in generale. Così alcuni anni fa ho scritto la seguente circolare rivolta ai docenti del
mio istituto.
Oggetto: Vacanze di Pasqua
Molto spesso ci capita di paragonare il lavoro di noi adulti allo studio dei ragazzi.
È la maniera che solitamente usiamo per chiedere loro un impegno costante e ri-
petuto. Ora il lavoro, soprattutto là dove è vissuto come un dovere e meno come
un piacere, viene reso più attraente se è alternato a momenti di riposo e di tempo
libero.
Andiamo al dunque. Credo che sarei un dirigente scolastico odiato dai docenti se,
pur sapendo che la normativa lo consente, chiedessi a Voi d’impegnare le giorna-
te di vacanze natalizie e pasquali per incontri, commissioni, programmazioni, re-
cuperi ecc...
Credo pertanto che tale “diritto al riposo” sia legittimo anche per gli studenti... vi-
sta l’equivalenza lavoro (adulti) = studio (bambini)
Pertanto è fatto divieto (è un imperativo esortativo) a tutti gli insegnanti di conse-
gnare compiti da portare al rientro dalle vacanze o comunque nei giorni o setti-
mana successiva.
Si ricomincerà, cioè a dare di nuovo compiti il giorno in cui si rientrerà dalle va-
canze di Pasqua.
Se qualche insegnante intende dare compito (o li ha già dati) è pregato di contat-
tarmi quanto prima. Ci sono, infatti, alcuni lavori che possiamo fare benissimo in-
sieme nel periodo delle vacanze pasquali.
Mi sembra di essere stato chiaro.
Colgo l’occasione per inviarVi un libretto che ho realizzato in questi mesi... dove
troverete motivazioni chiare a questa mia lettera.
Cordialmente il Vostro Preside
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Il risultato immediato di quella circolare fu una richiesta, firmata da diversi in-

segnanti, di convocare, in seduta straordinaria, il Collegio Docenti, per discutere
l’argomento. Dopo ampia discussione sui pro e sui contro all’opportunità di sommi-
nistrare compiti per le vacanze di Pasqua, chiuse la discussione un bravo insegnante
(allora supplente, ma oggi di ruolo) che affermò: “Io quando arrivo al periodo delle
vacanze sento il bisogno di staccare un po’ la spina, sento il bisogno di un buon ri-
poso mentale. Se quest’esigenza la sento io che sono il professore, credo che tanto
più la sentano i miei studenti. Ben venga anche per loro, un sano riposo mentale:
quindi niente compiti!”.
Una soluzione più che saggia!
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20. PLURICLASSI E PICCOLE SCUOLE
La scuola di una minuscola parrocchia di montagna
Eccoti dunque il mio pensiero: la scuola non può essere che aconfessionale e non
può essere fatta che da un cattolico e non può essere fatta che per amore (cioè non
dallo stato). In altre parole la scuola come io la vorrei non esisterà mai altro che
in qualche minuscola parrocchietta di montagna oppure nel piccolo di una famiglia
dove il babbo e la mamma fanno scuola ai loro figli.
Questo brano è tratto da una delle lettere di don Lorenzo Milani, della scuola di
Barbiana. Sembra contraddittoria la definizione di scuola aconfessionale con l’affer-
mazione poco più avanti in cui si parla di maestro cattolico. Quel “cattolico” è da in-
tendersi come “chiunque abbia una fede”. Credo comunque che l’aspetto significati-
vo di questa frase sia nel fatto che don Milani ritiene fondamentale contestualizzare
la scuola nel territorio, nel proprio ambiente familiare. E lo dice definendo scuola
ideale “la scuola di una minuscola parrocchietta di montagna”.
Far mente locale, ovvero le piccole scuole
Piccola scuola in un’accezione ampia significa scuola di periferia, scuola isola-

ta, scuola che stenta a sopravvivere, scuola che accoglie i bambini trasportati con gli
scuolabus dalle case sparse, scuola dove si lavora per conservare le lingue e le cul-
ture locali, scuola della sobrietà, scuola che partecipa e s’inserisce con un ruolo atti-
vo nelle tradizioni e nelle iniziative che storicamente la realtà locale (sia essa picco-
lo paese, borgo, frazione o altro) propone. In un contesto nazionale che mira ancora
una volta ai “grandi numeri” voglio ribadire l’importanza del piccolo, della dimen-
sione minima e della grande dignità educativa che questo possiede. Spesso a “far
scuola” in queste realtà sono finiti insegnanti che hanno poi fatto di questi luoghi
una loro “scelta di vita”, che sentono quest’impegno come vocazione, così come
Barbiana lo è stata per don Lorenzo Milani.
Ora vediamo un’esperienza concreta attraverso l’intervista fatta a due maestri,
Fabio e Lorella, di Rontagnano.
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La pluriclasse non vuol dire serie B
È da più di venti anni che il maestro Fabio e la maestra Lorella fanno scuola a
Rontagnano, in una piccola scuola della alta valle del fiume Uso, uno spicchio di
Romagna collinare, ai confini con le Marche e la Toscana.
C’è una pluriclasse – esordisce il maestro Fabio – cioè sono insieme le classi pri-
ma, seconda e terza. Poi ci sono la quarta e la quinta. Ci sono 29 bambini e 3 in-
segnanti. Questa scuola, come tutte le scuole di montagna, è un po’ come quegli
animali in via di estinzione: cariche di storie, di vita, di tradizioni. C’è un grande
valore nelle pluriclassi. Quando saranno chiuse ci si renderà conto del capitale per-
duto. Di pluriclassi a 500 metri sul livello del mare, in Italia, ce ne sono poche e
questa è una di quelle.
Azzardo a chiedere quali sono i temi maggiormente trattati a Rontagnano. Capi-

sco subito che in questi anni la scuola ha lavorato per far sì che i bambini e le bam-
bine conoscano e apprezzino sempre più il loro territorio, l’ambiente in cui vivono.
Fra le tematiche trattate negli ultimi anni ci sono le ricerche sulle strutture religiose:
le cellette, le piccole chiese, le edicole…, il lavoro sui grandi alberi presenti nella
zona, gli animali, selvatici e non, del territorio, le grandi case rurali di pietra.
Fabio e Lorella vogliono tornare a parlare di pluriclassi:
Sono delle scuole leggere, in grado di entrare e compenetrarsi nel territorio, attra-
verso gli usi e i costumi. In questi anni abbiamo anche lavorato, ad esempio, per va-
lorizzare e conoscere le tradizioni culinarie della zona: gli stridoli, un erba selvatica
che cresce in questi ambienti, é savour, il formaggio di fossa, é bustréng, un dolce
tipico locale...
La scuola come diga sociale
Qui la scuola è un po’ come un’ultima diga prima dell’alluvione causata dallo
spopolamento del territorio. Per questo le iniziative che vengono fatte in certi perio-
di dell’anno coinvolgono tutta la popolazione.
La festa di Natale è sempre organizzata insieme al Gruppo culturale rontagnane-
se, in un piccolo teatrino che un tempo fu Casa del fascio e poi Casa del popolo. È
una vera e propria festa di paese. So che in questa scuola si pratica molto l’arte del-
lo scrivere poesie. Chiedo agli insegnanti di parlarmene.
La poesia qui è già nel territorio stesso, nell’ambiente circostante. Questo è uno
degli ambienti più poetici della Romagna. Qui si vede il colle di Perticara, di San
Leo, di San Marino, i monti della Carpegna, i calanchi, Montetiffi con la sua Ab-
bazia dell’anno mille. I calanchi sono gialli d’estate, marron grigio in autunno,
bianchi in inverno, verdi in primavera. È una poesia in lingua romagnola, la lin-
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gua che molti bambini per fortuna parlano ancora a casa. Viene offerto ai bambi-
ni uno stimolo e loro si esprimono su temi a loro cari: le ginestre, gli uccelli, i ca-
lanchi, la neve… La scuola qui è vissuta anche come riscatto sociale. La scuola di
Barbiana e don Milani sono solo apparentemente lontani nel tempo e nello spazio,
ma ancora tremendamente attuali. Questi bambini portano dentro il lavoro diffici-
le dei loro genitori e dei loro nonni. C’era chi andava a zappare a mano, inizian-
do alle prime luci dell’alba per terminare a notte già avanzata. Questa, poi, era una
zona di miniere di zolfo… e il lavoro dei minatori, insieme a quello dei campi, è
ed è stato sicuramente uno dei più duri. Oggi la scuola è istruzione ma anche espe-
rienza educativa in senso ampio. La scuola è anche luogo d’incontro delle fami-
glie, di gioco pomeridiano dei bambini.
Recentemente la scuola ha realizzato una vera e propria guida al territorio. Di-

cono a tal proposito Fabio e Lorella:
A Rontagnano abbiamo sempre dato spazio al territorio, il nostro mondo, casa no-
stra. In questo studio ininterrotto non è mai venuta a meno l’occasione di nuove
scoperte. Davvero il territorio è l’albero della conoscenza! Scoprire vuol dire im-
parare, crescere, amare e rispettare. Nel corso dell’anno scolastico abbiamo cam-
minato molto e piano piano abbiamo trovato cinque sentieri. In ogni sentiero –
spicchio del territorio – abbiamo individuato ricchezze caratteristiche: flora o fau-
na selvatica. Ci sono poi i nostri scritti, i disegni e le foto dei bambini… pensieri
teneri che volano come le nuvole. I nostri territori sono ricchi di storie che ri-
schiano si andare perdute, sepolte per sempre.
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21. LA QUESTIONE QUADERNI: DA 19 A 2
Dieci discipline, diciannove quadernoni
Sono più che mai convinto (e lo continuerò a ripetere!) che non esiste riforma
scolastica che non possa – di per sé – essere già attuata in una qualsiasi scuola della
penisola. Parafrasando la frase che un tempo si usava spesso e che recitava: “È que-
stione di volontà politica”, oggi direi: “È questione di volontà didattica!”. Valga per
tutti un esempio, quello dei quaderni. Nella scuola primaria italiana l’avvento dei
cosiddetti moduli (diversi insegnanti in due o più classi) ha trascinato con sé due fe-
nomeni fra loro collegati.
Il primo è stato quello della suddivisione in aree, o meglio ambiti, dei diversi in-
segnanti, con relativa settorializzazione e specializzazione. Il secondo è stato quello
della proliferazione del numero dei quaderni.
Siamo cioè passati dai classici due quaderni (uno a quadretti e l’altro a righe) a
una corrispondenza diretta fra il numero di discipline (10) e il numero dei quaderni.
Anzi, a ben vedere, spesso il numero aumenta. Sono riuscito a contarne fino a 19.
Ecco l’elenco esatto:
1. Argomenti
2. Grammatica
3. Prosa
4. Poesia
5. Testi
6. Regole
7. Educazione motoria
8. Scienze
9. Musica
10. Inglese
11. Tedesco
12. Educazione all’immagine
13. Geometria
14. Aritmetica
15. Studi sociali
16. Geografia
17. Religione
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18. Educazione stradale

19. WWF (quaderno legato cioè all’attività di educazione ambientale).
Il totale è presto fatto: diciannove quaderni, anzi quadernoni. Il fenomeno era
già presente da tempo nelle scuole medie e nelle scuole superiori. Con la Legge 148
(quella della riforma), è anche presente nelle scuole elementari (oggi primarie) da
quasi vent’anni. Gli effetti collaterali, forse non previsti, sono:
– difficoltà a organizzarsi e ad avere un metodo di studio efficace;
– parcellizzazione del sapere e delle conoscenze;
– confusione nella gestione degli orari e della cartella.
Sfido qualsiasi adulto ad avere diciannove quaderni e a sapersi organizzare con
criterio. Al massimo noi adulti abbiamo un’agenda, un quaderno per gli appunti o un
computer. Altrimenti il caos dilaga.
Una soluzione concreta: due quaderni o anche uno solo
Da alcuni anni sostengo che si possa benissimo ritornare ai due famosi quaderni
che – in fondo – se ben organizzati, sono dei buoni “ipertesti”. A tal proposito alcu-
ni genitori e insegnanti, che hanno formulato un interessante progetto per riaprire
una piccola scuola di collina, così hanno riflettuto sui quaderni:
Meditando sui 19 quaderni ci sembra si tratti di accanimento didattico in cui mol-

to tempo è dato per eseguire e poco per pensare e capire, a scapito di quella con-
vivialità operosa che è sempre stata la prerogativa della scuola elementare. Il sa-
pere non è a compartimenti stagni, non è divisibile in quaderni; partiamo da que-
sta semplice scelta per impostare una vera interdisciplinarità. Un paradosso! Oggi,
all’esame di maturità, è richiesta agli studenti la prova interdisciplinare… Prova di
fronte alla quale professori e maturandi hanno risposto con perplessità e incompe-
tenza. Come si può pretenderla, infatti, da studenti ai quali fin dai sei anni è stato
proposto un “sapere” suddiviso in materie? Il quaderno diventa uno strumento per
registrare le proprie esperienze, ricerche, pensieri, disegni… un diario di viaggio.
Un unico sapere, un bambino unico, un unico quaderno.
Si tratterebbe, piuttosto, d’insegnare ai bambini a numerare le pagine e a farsi un

indice da aggiornare quotidianamente, per ritrovare così argomento e data. E ci sa-
rebbe così, oltre a un minor peso nella cartella, un minor spreco di carta. Quante di-
scipline, infatti, in un anno, non vanno oltre le dieci o venti pagine di scritto? La
scuola primaria di Saiano del 3° Circolo didattico di Cesena è andata oltre la mia
proposta di tornare a due soli quaderni. Ecco cosa scrivono le insegnanti:
Siamo tre insegnanti di scuola elementare, attualmente in servizio presso la scuo-

la elementare di Saiano. Operiamo in un modulo verticale 1°-2° e lavoriamo at-
torno a un progetto sperimentale. (…) Per una ottimale realizzazione del progetto,
92
abbiamo pensato di progettare un nuovo tipo di quaderno con caratteristiche parti-

colari. Il quaderno si presenta in due formati: uno grande della misura di cm 30 x
21 e uno piccolo della misura di cm 21 x 15. Ogni facciata del quaderno contiene,
per tutta la sua ampiezza, una quadrettatura formata da quadretti, con bordatura az-
zurra, di cm 5 per lato e righe gialle collocate in senso orizzontale a una distanza
di due quadretti l’una dall’altra. Ogni facciata del quaderno presenta inoltre una
bordatura di forma rettangolare, di colore blu, collocata a due quadretti di distan-
za dai margini del foglio.
Tale quaderno appare molto funzionale per gli alunni del primo ciclo elementare
in quanto il primo approccio alla scrittura è risultato più semplice e ordinato, ap-
pare estremamente utile per alunni in difficoltà di apprendimento in quanto aiuta a
controllare i tratti disgrafici, inoltre è risultato estremamente efficace per chi, co-
me noi, segue un progetto interdisciplinare in quanto consente la raccolta e la scrit-
tura di attività di tipo linguistico, logico-matematico, geometrico, pittorico-musi-
cale, in un unico quaderno, grazie alla presenza simultanea di righe e quadretti. Du-
rante questo anno scolastico abbiamo avuto la possibilità di sperimentare tale stru-
mento e i risultati sono stati talmente soddisfacenti che abbiamo deciso di prose-
guire questa sperimentazione (anche per il secondo ciclo) e di proporla a chiunque
fosse interessato.1
1Per maggiori informazioni sul progetto, contattare l’insegnante Elena Foschi: elena.fo-
schi@scuolecarducci.it
93
22. LA CERTIFICAZIONE DI QUALITÀ
Che significa sistema nazionale di valutazione?
Nella scuola cosiddetta dell’autonomia da un po’ di tempo a questa parte si par-

la molto di “standard” nazionali e di sistema di valutazione della qualità delle scuo-
le. Sicuramente potrebbero sfuggire, a chiunque di noi, qualcuna delle centinaia di
pagine (circolari, direttive…) che ancora comunque vengono sfornate a livello di
Ministero Pubblica Istruzione o da organismi in qualche modo collegati (USR, In-
valsi…). Sicuramente, il modello che va per la maggiore è quello proposto alcuni
anni fa, durante i corsi per dirigenti scolastici.
Da alcuni anni si parla di certificazioni di qualità o di criteri incentrati sul mo-
dello produttivistico-aziendale. Alcune scuole si pregiano di avere certificazioni va-
rie. Di fatto si rischia di foraggiare enti o agenzie che sbandierano certificati di qua-
lità basati quasi esclusivamente sulla rigidità di procedure amministrative o di lavo-
ro. Penso invece che dovremmo “ascoltare di più i nostri ragazzi” e chiedere loro co-
sa intendono per “buona scuola”. Per quanto mi riguarda inizio provando a elencare
una serie di elementi indispensabili, se ben fatti, per una scuola di qualità. Premetto
che, comunque, la misura della qualità della scuola non è tanto sul “cosa si stu-
dia…”, quanto sul “come si fa scuola”.
Non è questione, in altri termini, di programmi o indicazioni nazionali, quanto
di modalità con cui si fa scuola e si è insegnanti: un problema di stile e di didattica.
Ma torniamo agli elementi che potrebbero davvero qualificare una scuola e che po-
tremmo riassumere in quattro grandi ambiti:
1. Competenze e padronanze della comunità degli insegnanti e degli studenti;

2. Capacità di unire memoria, identità e cultura di una comunità locale;
3. Livelli elevati di autonomie personali di ogni allievo;
4. Strutture scolastiche appropriate dal punto di vista strutturale e ambientale.
Nella scuola della cosiddetta autonomia m’immagino che tutti facciano la loro
parte e che insieme si possa costruire una serie di elementi sufficiente a determinare
la vera qualità della scuola, senza necessità di attendere una qualche istituzione che
ci dica come fare per “essere bravi!”.
Ecco un primo elenco di elementi a favore di una vera qualità della scuola.
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Presenza di laboratori o atelier tecnici. Mi riferisco ai laboratori di falegname-

ria, di storia, di scienze, di ceramica, di cucina, atelier artistici, palestre con attrezza-
ture per judo, aikido... Sono luoghi attrezzati che danno la possibilità di usare tutti i
cinque sensi e tutto il corpo, con particolare attenzione alle abilità manuali.
Cortili armoniosi e presenza di verde. Un’attenzione particolare va data alle

scuole che adottano i progetti di orto didattico. Questo favorisce una serie di attività
coinvolgenti a livello cognitivo, scientifico e pedagogico. Basti ricordare l’impor-
tanza dei “tempi di attesa e di maturazione”.
Presenza di un teatro e di teatrini dei burattini. Il teatro nelle sue varie espres-
sioni è di per sé didattico, terapeutico e socializzante, e coinvolge diversi aspetti del-
le competenze umane.
Autorganizzazione, da parte dei ragazzi, delle gite scolastiche e delle uscite di-
dattiche. L’organizzazione di una gita è un’occasione unica per verificare le compe-
tenze e le padronanze degli allievi. Pensiamo alla scelta degli itinerari, agli orari, ai
contatti, alla stipula di contratti.
Realizzazione di giornate e settimane con modalità di coinvolgimento profondo

dei ragazzi. Ho già accennato alla gita a piedi e a quella in bicicletta, ma ci sono an-
che settimane autogestite, settimane di gemellaggio con ospitalità di studenti stra-
nieri, settimane verdi in aree naturalistiche, settimane azzurre al mare, settimane
bianche sulla neve...
Autonomia dei ragazzi nel raggiungere da soli la scuola. Si va a piedi, si usa la

bicicletta, o si è autotrasportati? Questo è un elemento fondamentale per capire
quanto vogliamo siano autonomi i nostri studenti.
Progetti interculturali attivi. Pensiamo all’accoglienza dei ragazzi di altri paesi

nelle nostre scuole, a scambi di corrispondenza, ai gemellaggi, partecipazione a pro-
getti di solidarietà. È la maniera migliore per prepararci al dialogo in una società in-
terculturale.
Riconoscimento delle identità e della memoria locale. Valorizzare la lingua lo-

cale, la conoscenza delle tradizioni, anche attraverso feste e sagre locali o il coinvol-
gimento di associazioni, anziani, biblioteche locali.
Coinvolgimento e collaborazione con i genitori e le famiglie. Penso alla possibi-

lità di aprire laboratori con i genitori, alla progettazione e all’organizzazione parte-
cipata alle attività. E poi le feste, le mostre e l’autogestione delle mense scolastiche.
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Non utilizzo delle fotocopie e riduzione al minimo dei quaderni. Sono due ele-
menti fondamentali per padroneggiare la complessità del sapere, oggi spezzettato
nelle diverse discipline e nelle innumerevoli unità didattiche. Non usare fotocopie
semplifica e utilizzare pochi quaderni aiuta a unificare il sapere (si veda il capitolo
Disegno creativo o fotocopia ripetitiva, pag. 55).
Uso delle metodologie cooperative nel lavoro didattico. Esempi concreti sono la
scrittura collettiva, lo studio di gruppo o la stessa costituzione di vere e proprie coo-
perative o associazioni cooperative all’interno delle classi. A tal riguardo è estrema-
mente interessante l’esperienza che si sta facendo in provincia di Trento con la Fe-
derazione delle cooperative. L’obiettivo di saper lavorare insieme è fondamentale
per una società tutta tesa all’individualismo e che invece ha bisogno sempre più di
“fare insieme”.
Flessibilità oraria e attenzione ai tempi. Ritmi e tempi più lenti e in sintonia con
ritmi personali di ciascun ragazzo sono alla base di un buon apprendimento. Le va-
canze servono per un giusto ozio e per riposare la mente. A che serve fare compiti
tutti i giorni in un periodo di riposo? Non aiuta certo i ragazzi a concentrarsi.
Mense con prodotti naturali e rispetto dell’ecologia. Là dove l’orario prevede il

pranzo insieme, uso di mensa con prodotti biologici, cucinati da personale interno
alla scuola e utilizzo di piatti di ceramica e posate di acciaio e non “usa e getta”. Che
valore simbolico diamo a quello che mangiamo quando il cibo è appoggiato su un
contenitore che poi dobbiamo buttare immediatamente via?
Uso intelligente di energie e risorse naturali. Non possiamo non porre attenzio-
ne al risparmio di risorse, allo spreco e all’uso di energie rinnovabili, all’interno di
locali pensati e costruiti con i metodi della bioarchitettura. Attenzione all’armonia
degli spazi (ad esempio le conoscenze dell’arte orientale del feng shui ci aiutano in
questo).1
Il marchio di qualità CBS
Le scuole che lo desiderano, possono comunque fregiarsi di un buon marchio di

qualità. Credo sia importante far sapere loro che, insieme all’ingegnere Alberto Ra-
bitti, ai pedagogisti dottor Andrea Magnolini e dottoressa Romina Gabanini e all’a-
mico catalano Joan Farré ho dato vita a un nuovo marchio di qualità, una vera e pro-
pria certificazione a valore universale. Il marchio di qualità CBS. Per capire bene è
necessario qualche esempio esplicativo.
1 Gianfranco Zavalloni, op.cit.
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Il carabiniere. Alcuni anni fa mi è capitato di smarrire il portafoglio. Dentro vi

si trovavano tutti i documenti: carta d’identità, bancomat, patente… Mi sono recato
al comando dei Carabinieri più vicino per fare la denuncia di smarrimento. Dati tut-
ti i miei riferimenti anagrafici, mi sento richiedere un documento attestante la mia
identità. Rispondo ripetendo che sono lì per dichiarare che ho appena smarrito tutti i
documenti. Il carabiniere mi congeda dicendo che senza documento d’identità non
posso fare la denuncia.
Le poste. Da alcuni anni assistiamo a un rinnovamento delle Poste Italiane. Fra i
punti centrali di questo rinnovamento c’è sicuramente la logica della cosiddetta ra-
zionalizzazione, portata avanti da moderni “manager”. Per quel che riguarda il reca-
pito di tutte le missive questo significa centralizzazione del servizio a livello regio-
nale. Vale a dire che se spedisco una lettera a un amico residente nel mio stesso quar-
tiere o comune (dai 100 metri ai 3 chilometri di distanza) imbuco la lettera nella cas-
setta delle poste più vicina. Da qui la lettera viene recuperata, inviata nel capoluogo
della regione (generalmente a 100 chilometri da casa mia), smistata, rimandata al-
l’ufficio postale e da qui recapitata al mio amico (se tutto va bene vive a poche cen-
tinaia di metri dall’ufficio postale da cui è partito il portalettere).
Sentieri di montagna. Mio fratello è stato per alcuni anni nel Consiglio di am-
ministrazione del Parco nazionale delle foreste casentinesi. Fra le proposte giunte al-
l’ordine del giorno delle riunioni del Consiglio c’è stata la richiesta di “mettere in si-
curezza” i sentieri di montagna. Sì, abbiamo capito bene: mettere in sicurezza i sen-
tieri di montagna. Pensiamo alla realtà italiana, a tutti i sentieri d’alta montagna del-
l’arco alpino e della dorsale appenninica da “mettere in sicurezza”!
Il costruttore di capanne in salice vivo. Ritorno all’amico catalano Joan Farré
(www.pontdequeros.com). È stato invitato nell’Istituto Comprensivo che dirigo. In
pochi giorni, guidando un laboratorio pratico di vere e proprie abilità manuali, co-
struisce bellissime capanne in salice vivo, con lunghe talee del diametro di 1 o 2
centimetri circa. Queste stesse vengono poi fissate per 40 centimetri circa nel terre-
no e infine legate fra di loro. Una struttura esteticamente bella e ben fissa al terreno,
dentro la quale i bimbi e le bimbe possono giocare e riposarsi. Gli chiedo se tutto
questo è ben accolto in Spagna, dove lui vive. Mi racconta che a volte ci sono delle
amministrazioni locali, i cui funzionari (molto ligi alla legge) chiedono se queste ca-
panne di salice (che poi mettono radici come veri e propri alberi e per questo sono
dette “viventi”) “sono omologate”. Come dire: “Ma quegli alberi sono omologati?”
La terra del cortile. Alberto Rabitti da più di due anni lavora con alcune scuole
della Romagna. Lavora sul materiale più semplice e “a portata di piedi” che abbia-
mo: la terra. Spesso, alla fine dei suoi interventi, si sente chiedere dalle maestre:
“Ma, dove possiamo comprare la terra?”.
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Morale delle favola: il Certificato di Buon Senso
Qual è l’ingrediente comune di queste cinque storie? La mancanza di “buon sen-

so”. Ecco quindi la certificazione CBS: il Certificato di Buon Senso. Il buon senso fa
parte della cultura di chi lavora quotidianamente svolgendo un’attività dalla A alla
Z: l’artigiano, il contadino, il nonno che costruisce la casetta per la scuola materna
frequentata dalla nipote. La casetta che non avendo omologazioni o certificazioni
europee, non può che avere come unica attestazione la certificazione CBS.
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23. DEL PROGETTARE INSIEME FRA INSEGNANTI
Un argomento difficile, quello del progettare. Anche perché si rischia di cadere

spesso nella banalità. Preannuncio subito a chi si sta inoltrando in questo capitolo,
che questa riflessione ha tutto il tono di un racconto, o meglio una riflessione auto-
biografica, così come la quasi totalità del libro.
Autobiografia è per me un punto di vista essenziale, per tutti coloro che lavora-
no nella scuola. E io in primo luogo cerco di avvicinarmi a questa modalità, che sco-
pro essere di grande aiuto. Ci sono a mio parere quattro elementi che caratterizzano
la cosiddetta progettualità ovvero “il progetto”.
Il lavorare insieme
È il grande tarlo e il vero disagio della scuola d’oggi. E non penso d’esagerare
nell’affermarlo. Sto parlando d’incapacità degli adulti di lavorare insieme, di seder-
si attorno a un tavolo e di dichiarare (come nei giochi delle carte) le proprie disponi-
bilità, i propri interessi, le proprie emozioni. Elementi che restano e che comunque
ci sono, ma che sono vissuti in maniera individualistica. È questa una situazione che
si percepisce molto bene nella scuola secondaria, che in parte è realtà alle scuole pri-
marie e che rischia di contagiare anche la scuola dell’infanzia. Nella scuola d’infan-
zia questo fatto lo si può percepire dalla scelta di lavorare o meno a “sezioni aperte”.
Ma non solo. Se c’è un fatto che contraddistingue la scuola dall’apprendimento in-
dividualistico è proprio questo: fare un cammino insieme, attenti a chi ci sta a fian-
co, e quindi mano nella mano.
Oggi, come dirigente scolastico, ho constatato quanto sia ricca la nostra scuola
di bravi e competenti insegnanti. Docenti motivati, che si aggiornano, che sperimen-
tano, che inventano, ma che fanno spesso tutto questo in una totale solitudine indivi-
dualistica. È un esempio indiretto di “non scuola” che viene proposto agli studenti.
A loro magari si dice: dovete lavorare insieme e poi (noi adulti) lavoriamo da soli.
Dobbiamo contrastare questa tendenza, frutto anche di una società che sempre più
mira all’individualismo e al successo personalistico.
Si tratta di adottare perciò strategie d’impiego diverso dei tempi di lavoro.
L’incontro di “programmazione-progettazione-ideazione” settimanale di classe
non può non diventare un’esigenza di tutti gli insegnanti. Non è possibile, ad esem-
101
pio, che certi professori s’incontrino insieme sei o sette volte all’anno per discutere
degli allievi e delle attività di una classe con la quale si lavora insieme per almeno
un anno. E questo accade tranquillamente nelle scuole secondarie. Un esempio di
progettazione condivisa, l’ho iniziata anni fa nel collegio docenti in cui lavoravo co-
me maestro di scuola d’infanzia (a me non dispiace chiamarla ancora scuola mater-
na). Ci si ritrova all’inizio d’anno e ognuno di noi dichiara le attività, gli interessi e
le passioni personali. Quattro o cinque per persona. Dal gruppo scaturiscono venti o
trenta idee, che vengono poi declinate nei vari “campi di esperienza” e sintetizzate
in otto o nove argomenti. Poi si mettono insieme una dopo l’altra tutte le proposte. A
quel punto ciascuno può esprimere il proprio eventuale veto. Ma si lascia poi la pos-
sibilità al proponente di replicare e motivare la proposta. Se la risposta è convincen-
te, l’argomento rientra in gioco e diviene parte della progettazione delle scuole d’in-
fanzia di circolo. Una progettazione condivisa da tutto il gruppo. Un po’ come il me-
todo della “scrittura collettiva” usato da don Milani e dai suoi allievi nella scuola di
Barbiana.
Il conoscere con chi si lavora
Sempre per stare all’esempio di Barbiana, c’è la famosa affermazione, di grande

attualità, che sostiene quanto sia importante, per insegnare inglese, conoscere Pieri-
no e non solo la lingua inglese. Questo fatto è sempre più vero. Sappiamo i nomi di
tutti i nostri ragazzi? A occhi chiusi ne ricordiamo il colore degli occhi? Di quanti ra-
gazzi conosciamo le condizioni abitative e familiari? Esistono drammi personali dei
ragazzi che non possono non incidere sull’apprendimento. Ne siamo consapevoli?
Ma non solo: quali sono gli interessi dei ragazzi? Le loro passioni?
Un amico educatore racconta sempre, a tal proposito, la metafora del pescatore.
Interessare i ragazzi a un’esperienza è come andare a pesca: bisogna usare l’esca
giusta per ogni pesce. Ma i ragazzi con cui lavoriamo quotidianamente a scuola, se
non li conosciamo, come possiamo farli abboccare. Non può esistere progettazione
senza conoscere gli attori del progetto che, in questo caso, oltre ai docenti, sono i ra-
gazzi stessi, gli studenti.
Il saper esplorare il contesto
Il contesto è dove avviene il tutto. Quanto siamo immersi nel contesto in cui la-
voriamo? Quante sono profonde le nostre radici in quel luogo, in quella situazione?
Non necessariamente dobbiamo essere nati e vissuti nel contesto scolastico in cui la-
voriamo. Ma, per usare termini utilizzati in settori più o meno vicini alla scuola, dob-
biamo “inculturarci” o meglio “incardinarci”. Dobbiamo cioè capire la cultura di un
luogo e legarci a quel luogo così come la porta che è tenuta e ancorata dai cardini.
102
Non è possibile agire un’educazione asettica, identica in ogni scuola. Non siamo
né fotocopie né cloni. Qui entra in gioco la biodiversità, che è la caratteristica essen-
ziale del mondo. Ogni luogo è diverso da un altro. Non possiamo omologare le no-
stre proposte come fossero bibite gassate o panini inventati da ditte che poi li propi-
nano uguali in tutto il mondo.
L’avere motivazioni, sensibilità, idee
Non si può fare scuola senza avere delle idee, senza pensare di rendere più bella
e felice la vita degli uomini e delle donne. In un libro letto alcuni anni fa mi ha col-
pito l’affermazione che “non si può lavorare nella scuola se si è pessimisti”. Io ag-
giungo che non si può lavorare nella scuola se non si ha un’idea chiara sul mondo e
sugli esseri che la abitano. E il mondo è abitato essenzialmente da due tipi di uomi-
ni e di donne: i nomadi e gli stanziali. Potremmo anche suddividerli in pastori o agri-
coltori. A volte queste due condizioni sono in ciascuno di noi, in diversi momenti o
fasi della nostra vita: c’è il tempo per viaggiare, per andare, e c’è il tempo per stabi-
lirsi, per fermarsi. E comunque anche l’andare implica spesso una meta a cui giun-
gere o una Itaca a cui ritornare. Tutto questo si può capire meglio usando e propo-
nendo alcune metafore. Per quanto mi riguarda ne ho sperimentate alcune che trovo
eccellenti per rendere concreta l’idea del progetto. Sono la metafora del viaggio (la
gita scolastica), della realizzazione di un libro, della messa in scena di uno spettaco-
lo teatrale e della coltivazione di un orto biologico a scuola. Sono quattro esperien-
ze che, se vissute insieme ai colleghi e ai ragazzi, mettono in gioco competenze va-
rie, contatti, relazioni interpersonali, documentazioni, raccolta di dati. Sono cioè
esperienze apparentemente semplici, ma di fatto estremamente complesse e concre-
tamente didattiche (nel senso più ampio del termine).
103
24. FARE STRADA INSIEME
È maestro colui che sa creare legami
Nella mia esperienza di studente-allievo devo confessare di essere stato molto

fortunato. Soprattutto nella mia ultima esperienza scolastica, quella universitaria.
All’università di Bologna ho conosciuto un vero maestro, Carlo Doglio. Era il mio
professore di Pianificazione e organizzazione territoriale e nel suo far lezione è riu-
scito a darmi gli elementi essenziali per capire cos’è una scuola. Vorrei qui riassu-
merli per compartirli. Carlo Doglio aveva reso obbligatoria la frequenza alle sue le-
zioni. In un’epoca in cui spesso ci si accingeva alla sessione d’esame avendo solo
letto sui libri, Doglio aveva chiarissima la distinzione fra maestro e libro di testo: un
libro per quanto esauriente possa essere non potrà mai divenire maestro.
Il libro è certamente uno degli strumenti fondamentali per documentare, per co-
municare, per far riflettere, per informare e formare. Ma non c’è libro che possa so-
stituire la persona. E non c’è lettura che possa sostituire la relazione umana che co-
munica un vissuto, un’esperienza. Per crescere educativamente bisogna creare rela-
zioni, perdere tempo, comunicare con i gesti, con le parole, con gli sguardi, ascoltare
gli umori, i sapori, gli odori, le emozioni, usare le mani, il sorriso, il cuore, il tempo.
Per questo Carlo Doglio ci voleva presenti e vivi. Ma anche lui era presente, vi-
vo e attivo. Ricordo quando, per discutere e leggere le prime bozze della mia tesi di
laurea, veniva a trovarmi a casa. Da Bologna veniva in treno a Cesena e qui lo vede-
vo apparire, sempre accompagnato dal suo tascapane di cotone verde. Poi a casa si
discuteva di tecnologie appropriate e di Perù (erano gli argomenti della mia tesi) e
lui insisteva perché parlassi soprattutto di me, delle mie esperienze di vita, delle mie
impressioni, delle mie idee. E insieme si concludeva a tavola, con i miei genitori, at-
torno a un piatto tipicamente romagnolo. Aveva creato un legame. E, da buon mae-
stro, questo legame unico lo sapeva creare con tutti gli studenti, soprattutto con co-
loro che seguiva nell’avventura della tesi.
Saper fare vedere più punti di vista
Le lezioni che Carlo Doglio teneva presso la facoltà di Discipline delle arti, del-
la musica e dello spettacolo (DAMS) di Bologna e da noi frequentate non vedevano
un unico professore. Per sua scelta aveva voluto che su un tema così controverso
105
qual è quello della Pianificazione territoriale non ci fosse un unico punto di vista.
Lui, anarchico, libertario, nonviolento, aveva voluto accanto l’allora assessore co-
munista all’Urbanistica del comune di Bologna, il professor PierLuigi Cervellati.
Facevano lezione alternandosi nel dialogo, nell’esposizione e nella conversazione.
Sullo stesso argomento emergevano, così, quasi sempre, due punti di vista. Ma non
erano i soli. C’erano anche i rispettivi assistenti, sempre presenti e sempre stimolati
a intervenire. È vero maestro non colui che ti dice qual è la strada da percorrere, ma
colui che ti apre gli occhi e ti fa vedere le tante strade sulle quali tu puoi liberamen-
te inoltrarti.
Un tratto di strada e una mensa condivisa
Carlo Doglio ci portava in strada. Lui professore di Pianificazione territoriale

aveva colto l’importanza del fare esperienza concreta. Sapeva perfettamente che dai
libri si apprende in maniera mediata, non diretta. Così ci ha fatto conoscere una Bo-
logna che forse nemmeno la quasi totalità dei bolognesi conosce: la Bologna delle
acque, dei canali che passano in mezzo alla città, in buona parte cementati e tombi-
nati, ma ancora in parte “a cielo aperto”. Carlo ci conduceva là dove esistevano an-
cora squarci di canali in quella che, grazie alla presenza di tanta acqua, divenne la
prima città industriale d’Europa. E poi la Bolognina, uno dei primi quartieri popola-
ri della città pianificati secondo criteri di vivibilità. Si andava insieme, camminando
per strada, soffermandoci per ascoltare commenti, per far domande, per vedere me-
glio un dettaglio, gli ambienti, le case, il verde. Poi si andava al convivio. C’erano i
prati di Mugnano, sull’Appennino bolognese, con la trattoria agrituristica. Non era
goliardia. Era la pedagogia della strada e della tavola. Queste non sono banalità. Ri-
flettiamo per un attimo sulla pedagogia di Gesù Cristo. Non era forse stata, anche la
sua, una pedagogia della strada e della tavola? Cosa c’è di più conviviale della stra-
da e della mensa?
Gli esami: ripetere nozioni o esprimere un proprio pensiero?
Qualcuno si sarà sicuramente già chiesto: sì ma poi all’esame, cosa avete fatto?
Non abbiamo sostenuto un esame classico, cioè un’interrogazione fatta di domande
e risposte. L’esame è consistito nella recensione di tre libri a scelta fra quelli consi-
gliati per quella materia. Devo confessare che nel fare quelle “recensioni” ho prova-
to per la prima volta una grande difficoltà, ma anche un grande piacere. Il piacere di
chi non è chiamato solo a conoscere e a ripetere il pensiero e le opinioni di altri, ma
ad esprimere un proprio, personale, individuale giudizio. Doglio non è stato solo un
professore, è stato davvero un educatore, ha cioè aiutato ciascun allievo a venir fuo-
ri, a emergere nelle proprie potenzialità.
106
25. DOCUMENTAZIONE: UNO STRUMENTO DI QUALITÀ
Le tracce
È una necessità pedagogica e di estrema importanza didattica la documentazio-

ne e il far memoria nella scuola. Cosa diversa sono gli atti burocratici, che per mia
tendenza tendo a ridurre o semplificare.
Ho provato a sintetizzare in poche righe quelli che potrebbero essere gli elemen-
ti fondamentali per una documentazione significativa dell’esperienza didattica.
Il diario di bordo
Costituisce una sorta di narrazione quotidiana degli eventi e dei vissuti della
classe. È importante, quindi, curare non tanto il “che cosa” e il “quanto”, ma il “co-
me” e il “chi”. Una narrazione qualitativa e non una constatazione quantitativa. A
noi operatori della scuola non interessa classificare soltanto il profitto, misurare un
rendimento, ma aiutare i bambini nella crescita intellettuale, nel confronto con cul-
ture “altre” e in questo confronto crescere come comunità. Il diario di bordo è un’e-
sperienza che, come tutte le esperienze educative, non deve condurre a una replica
del processo educativo, ma deve portare al confronto, alla conoscenza, all’approfon-
dimento e all’arricchimento delle esperienze. Il diario di bordo può puntare alla nar-
razione circa i protagonisti, alla descrizione dell’esperienza svolta, del coinvolgi-
mento dei soggetti (sia studenti che insegnanti), del livello di partecipazione e infine
delle difficoltà.
La documentazione spicciola quotidiana
Intendo riferirmi a quanto viene prodotto nelle diverse scuole e nei diversi gior-
ni dell’anno, e che può sembrare materiale frammentato. Quando parlo di documen-
tazione spicciola intendo:
– le fotografie;
– le diapositive;
– i disegni illustrati e con didascalie;
107
– le riprese video di momenti di lavoro, di spettacoli, di lezioni;

– i copioni di spettacoli;
– le relazioni;
– i manifesti;
– i verbali;
– la raccolta di elaborati, oggetti, materiali;
– le interviste ai testimoni.
Con questi materiali è possibile organizzare incontri di fine anno con relativa
presentazione. Il materiale va chiaramente raccolto in biblioteche, nastroteche, vi-
deoteche, ludoteche. Sono questi luoghi precisi, veri e propri “archivi didattici”, do-
ve possono essere ordinati per anno o per argomento, i giochi realizzati, i video, le
audiocassette e tanti altri materiali. Quello della documentazione spicciola è un im-
menso patrimonio di quotidianità dal quale si evincono il clima e gli atteggiamenti
con cui si sta lavorando nelle scuole. Come dirigente scolastico ho proposto la rea-
lizzazione di nuovi registri: da una parte uno strumento semplice e snello per certifi-
care le presenze e le valutazioni sintetiche e dall’altra un vero e proprio “diario nar-
rativo” dell’anno scolastico.
I progetti didattici
È bene avere una raccolta sistematica e ordinata dei materiali inerenti i progetti
sui quali hanno lavorato le varie classi.
Una cartella di cartone o un raccoglitore a buste può servire per avere tutto rac-
colto in un unico luogo.
Alcune tematiche sono chiaramente trasversali alle varie discipline, come ad
esempio:
– l’educazione alla salute;
– l’educazione stradale;
– l’educazione all’ambiente;
– i progetti di educazione alla multiculturalità, di accoglienza degli stranieri,
dei circensi;
– i progetti teatro;
– i progetti di continuità e orientamento.
Le pubblicazioni
Le esperienze didattiche possono divenire occasione di confronto e d’approfon-

dimento anche attraverso la pubblicazione di dossier o di veri e propri libri. Il libro,
soprattutto se ben curato e ben illustrato, è un ottimo strumento di divulgazione. Un
buon rapporto con alcune casi editrici ci permette di trasformare i “materiali infor-
108
mativi” di sperimentazione ed esperienze didattiche in materiali di confronto educa-

tivo e culturale a più ampio raggio. Il libro è un documento importante soprattutto
per descrivere il percorso didattico. Insieme ai libri ci sono chiaramente i giornalini
scolastici.
5. Cartelloni o mostre complete da esporre
Con buone fotografie, con gli elaborati dei ragazzi e altro materiale è possibile
allestire le mostre nei corridoi o nelle sale incontro delle scuole. Questi materiali
possono poi rimanere ed essere esposti nei vari plessi. Le pareti delle nostre scuole
sono uno strumento d’informazione e documentazione, anche nei confronti dei geni-
tori chiamati agli incontri, alle udienze o ad altro. Ma anche tutti coloro che entrano
nelle nostre scuole ne guardano le pareti. È bene che queste siano curate bene. Bei
cartelloni sono spesso svalorizzati da un modo poco attento di esporli. Pensiamo a
tutti quei cartelloni con piegature, orecchie varie, tagli o comunque rovinati.
109
26. CALLIGRAFIA: L’ARTE DELLA BELLA SCRITTURA
Pennino, inchiostro e cannetta
In un’intervista rilasciata alla rivista forlivese Unacittà, la calligrafa di Bologna,

Barbara Calzolari (www.gentlepeople.it) così sintetizza gli elementi della calligra-
fia, una materia scolastica da tempo dimenticata, che insegnava non solo a scrivere
“in bella”, ma a misurarsi con delle regole, a tenere insieme pensiero e manualità, a
prendersi il tempo per qualcosa che resta, tirare conclusioni, scrivere un diario, una
lettera.
Intanto i pennini. Probabilmente si è partiti da una roba appuntita che incideva la

creta. Poi si pensa che per fare le capitalis monumentalis sul marmo venisse fatto
prima un segno con il pennello, poi s’incideva e la dimensione è quella permessa
da un giro di braccio. Poi un calamo di bambù che poteva essere masticato, intin-
to nell’inchiostro o semplicemente tagliato. La punta poteva essere così, è chiaro
che il segno che potevi fare senza un serbatoio era veramente poco. È con la pen-
na d’oca che si trova uno strumento veramente fantastico, leggero. La penna d’oca
veniva tagliata ogni mezz’ora, poi c’era chi rigava i fogli, chi puliva con le pomi-
ci le pelli che erano state conciate e poi messe nel gesso. Quindi con la penna d’o-
ca scrivere diventa più veloce, ma comunque richiede lo stesso moltissimo tempo.
Sembra che nel 1500 venisse utilizzato ancora quello strumento, non c’era altro. In-
fine, nel 1700 gli inglesi, Mitchell per primo, inventano il pennino. Con il pennino
non devi più fare la punta alla penna e non si butta subito. È più veloce. Gli stru-
menti che si usano adesso per il carattere che faccio io, lo Spencerian, sono molto
particolari, giapponesi, uno diverso dall’altro: le penne me le fa il mio maestro e i
pennini li prendo negli Stati Uniti da un rivenditore che ha anche cose giapponesi.
Per fare l’Italico si utilizzano ancora i pennini Mitchell, sono i pennini più usati in
generale, a punta mozza perché così hai il segno sottile e quello grosso. Per le scrit-
ture espressive ci sono le automatic pen, che trattengono l’inchiostro all’interno,
hanno diverse dimensioni e ti permettono di fare sia una scrittura formale che una
scrittura espressiva. Il tiralinee è uno strumento meraviglioso e lo trovi solo negli
Stati Uniti, è di dimensioni grandi e puoi spingere, graffiare, non ti permette di fa-
re cose formali. Di strumenti ce ne sono molti, anche quelli che uno riesce a co-
struire per sé, a inventare o adattare per le proprie caratteristiche.
L’inchiostro che uso è il ferrogallico che viene fatto usando le galle, che sono del-
le escrescenze di un albero bollite e unite a degli acidi. È lo stesso inchiostro che
111
usavano Leonardo da Vinci e Giacomo Leopardi, ti permette di scrivere un libro e

anche se questo cade in mare, resta scritto. È l’unico inchiostro veramente tenace,
è l’inchiostro per eccellenza. Poi puoi scrivere anche con il mallo di noce, e altre
cose, però contengono petrolio. Questo è veramente naturale, viene fatto artigia-
nalmente. Per tutti i manoscritti viene usato sempre un inchiostro vero. È grigio
quando scrivi, poi diventa nero, ma dopo 5-600 anni si ossida e diventa più chia-
ro. La carta, tutta la carta molto assorbente, leggera di fibra, fai fatica ad usarla
perché assorbe tutto il colore anche se puoi dare una passata di sandracca (che è
una resina in polvere), che, per altro, puoi usare su tutte le superfici. Una carta pa-
tinata di buona qualità è una base fantastica su cui puoi lavorare.
Motricità fine e creazione del pensiero
Lo scrivere con pennino e inchiostro sulla carta implica un grande esercizio ma-
nuale, che mira a un’educazione della prensione della mano e della motricità fine,
tese a creare una calligrafia possibilmente bella, elegante. A tal proposito dice Maria
Rita Parsi:
La povertà di pensiero e di espressione potrebbe insidiare i bambini e i giovani. A

favorirla potrebbe anche essere lo strapotere dei nuovi mezzi di comunicazione che
relegano l’attività manuale di scrivere, utilizzando carta e penna, nel dimenticatoio
delle forme, ormai passate di moda, del lasciare traccia delle proprie ricerche, dei
propri vissuti, dei propri desideri, bisogni, scoperte. Un chiaro avvertimento d’in-
vito ai bambini e ai giovani affinché non rinuncino a questa manualità viene da un
interessante libro di Raffaele Simone: La terza fase. Forme del sapere che stiamo
perdendo (ed. Laterza). Scrivere a mano è, infatti, un esercizio indispensabile, per-
sonale e intimo, che esprime nella calligrafia lo stile dell’anima ed è capace di sti-
molare la mente a organizzare, proprio attraverso il flusso della scrittura, lo svi-
luppo dei pensieri e dei sentimenti.
Rinunciare a scrivere a mano, sul foglio bianco significa, poi, perdere il rapporto
con un rito, con una manualità, attraverso i quali consentiamo al pensiero di strut-
turarsi e organizzarsi in tempi di riflessione e articolazione della forma necessari
anche alla crescita e allo sviluppo armonico della persona.1
A scuola col computer e col pennino
Ritornare alla penna stilografica o alla cannetta e pennino, può sembrare una
follia nell’era del computer; eppure abbiamo voluto fare lo stesso questo esperimen-
to. Ho fatto sì che nell’ambito della formazione rivolta agli insegnanti del mio Isti-
1 Cfr. Maria Rita Parsi in Fil di cuore, rubrica de “Il Resto del Carlino”, 16 febbraio 2006.
112
tuto Comprensivo sul tema dei “laboratori”, ci fosse una giornata dedicata alla “cal-
ligrafia”. Così, alcune classi delle scuole primarie di Sogliano al Rubicone e di Bor-
ghi dedicano tuttora alcune ore settimanali alla calligrafia. Ci aiuta anche una mam-
ma, di origine francese, la quale mi ha raccontato che la calligrafia è ancora curata in
Francia e che lei deve a ciò la sua professione di calligrafa. In Italia, invece, ci sono
cultori della penna stilografica e collezionisti di pennini. Pochi però si cimentano a
reintrodurre questi eccellenti strumenti didattici nella scuola. Mi raccontava, a tal
proposito, alcuni anni fa, Luciana Pederzoli (lucianapederzoli@hotmail.com) del-
l’associazione Amici di pennino di Reggio Emilia:
In riferimento al ritorno o meno alla penna stilografica vorrei raccontarti quanto mi

è successo in quest’ultimo anno scolastico. Devi sapere che nel programma dei
Corsi per adulti promossi dall’associazione Grillinbici, avevo inserito due corsi di
calligrafia: uno stile corsivo inglese e uno base di gotico. Ho sempre avuto una ma-
nia per la scrittura a pennino, forse perché la amavo anche quando andavo a scuo-
la; ho sempre creduto che aiutasse bambini e insegnanti ad andare “adagio”, e
quindi a memorizzare meglio. E poi c’era la ricerca della bella calligrafia, c’era il
profumo dell’inchiostro, c’era l’abilità del non sporcarsi, del non far macchia, il ri-
to del “pennino nuovo” ecc. I corsi li ha tenuti una persona meravigliosa, un tipo-
grafo in pensione, con la passione per la pittura, la serigrafia e la calligrafia. È in-
fatti un autodidatta, ma in Italia è il miglior calligrafo di corsivo inglese. A questi
corsi ha partecipato una mia amica insegnante che mi ha chiesto cosa ne pensassi
di un “incontro ravvicinato” tra Ugo (è questo il nome del nostro maestro di scrit-
tura) e i bambini della sua classe. Le motivazioni erano molteplici ma due erano
sicuramente fondamentali:
1) i bambini erano di terza, era stato affrontato il tema della “scrittura”, come da
programmi ministeriali;
2) la grande emozione provata da Sonia stessa (la maestra), nel cimentarsi con pen-
na e pennino. Naturalmente ho caldeggiato questo incontro e il risultato è stato sor-
prendente. Ugo ha un dono naturale di entrare in sintonia con i bambini, forse per-
ché è un nonno; ha incantato i bambini con la sua calma, il suo parlare sottovoce,
la sua pazienza e “la magia” della sua scrittura.
“La narrazione” della scrittura unita al “segno” ha catalizzato l’attenzione dei bam-
bini, in particolare “quelli che in classe non sai mai come tenere...” (dalle parole
delle maestre). Sono stati fatti tre incontri e ogni volta era una festa. I bambini a
casa raccontavano di quest’esperienza e qualche nonno o bisnonno ha rovistato nei
propri ricordi scolastici e ha cominciato a raccontare di sé...
A poco a poco ogni bambino ha cominciato a volere la penna, il pennino, il cala-
maio e alcuni, in autonomia svolgevano i compiti con “l’antico sistema”, per puro
piacere. Un bambino, addirittura, uno di quelli che solitamente viene considerato
un “flagello“, ha rinunciato a ore di TV per ricopiare dei testi, o delle poesie. A fi-
ne anno, alla cena di classe, i genitori ci hanno ringraziato per l’esperienza e la
gioia che i loro bambini hanno provato.
113
Pennino o penna stilografica
E a proposito della penna stilografica mi scrive sempre Luciana Pederzoli:
Carissimo Gianfranco, tu sai bene che la mia preferita resta la “penna con penni-
no” e difficilmente cambierei idea... Ma rispetto alla penna a sfera sicuramente la
“stilo” è un’ottima alternativa. Nella mia borsetta ce ne sono 4, con punte diverse
e inchiostri colorati. È un oggetto importante: io la ricevetti per regalo il giorno
della Prima Comunione. Era, anzi è, di madreperla bianca, con la carica manuale
in coda. Io provai una grande emozione, perché era “una roba da grandi” e io ave-
vo solo 8 anni. Quell’emozione mi accompagna ancora e ogni volta che uso la sti-
lo, l’odore dell’inchiostro, lo scricchiolio del pennino mi accendono la “memoria”
di un tempo sereno, più lento, scandito con semplici gesti e rituali che accompa-
gnavano il nostro crescere, il nostro diventare grandi.
Non è malinconia la mia, ma una forma di denuncia di mancanza di “rituali edu-
cativi” che aiutino i nostri bambini a una maggiore stima di sé, che valorizzino “le
tappe” raggiunte, che diano tempo e spazio alla consapevolezza. Scrivere con la
stilo dà più “colore” al “segno della scrittura”, della calligrafia personale; scrivere
con la stilo c’invita alla lentezza, all’ascolto della scorrevolezza del pennino, a una
manualità attenta alle “macchie” (comunque benvenute per la nostra fantasia in-
terpretativa). E poi ci sono i colori degli inchiostri, le punte fini, piatte, tagliate ecc.
E poi una stilo non si butta quando non scrive più: ha una storia sicuramente più
lunga davanti a sé rispetto alla penna a sfera.
Sì, credo sia proprio un’altra cosa... e valga la pena proporla ai nostri bambini e
bambine.
La cartoleria Erminio Monti di Forlì ha recentemente pubblicato un manuale

dedicato alla calligrafia, l’unico forse disponibile in commercio: Modello di calli-
grafia, 2007 (www.erminiomonti.it).
114
27. ORTI DIDATTICI PER RALLENTARE CON LA NATURA
Orti di pace, cortili naturali
“Orto di guerra: piccolo appezzamento che, in tempo di guerra,

viene ricavato da un giardino o da un parco pubblico per potervi
coltivare ortaggi, verdure, legumi e sfamare la popolazione. Espe-
diente tipico di un’economia di sopravvivenza. Qualsiasi spazio di-
venta buono per seminare: minuscoli Orti di guerra si possono per-
fino fare in casa, nella vasca da bagno o dentro scatole di scarpe”.
(Edoardo Albinati, Orti di guerra, Fazi, Roma 1997)
Oggi noi parliamo invece di “orti di pace” (www.ortidipace.org) in contrapposi-

zione implicita agli orti di guerra. Ma è pur sempre un piccolo orto naturale, nel cor-
tile della scuola o in un pezzetto di terra vicino ad essa. Coltivare un orto a scuola si-
gnifica imparare a “rallentare”. È un’esperienza altamente educativa. Seminare e
coltivare frutta e ortaggi sono attività che mettono a frutto le abilità manuali, le co-
noscenze scientifiche, lo sviluppo del pensiero logico-interdipendente. Ma significa
soprattutto attenzione ai tempi dell’attesa, pazienza, maturazione di capacità previ-
sionali. Lavorare con la terra aiuta i ragazzi a riflettere sulle proprie storie locali e fa-
miliari. La maggior parte degli studenti italiani ha sicuramente un papà, un nonno o
un bisnonno che ha o che ha avuto a che fare con la coltivazione della terra. Nell’or-
to i ragazzi uniscono “teoria e pratica”, cioè il pensare, il ragionare con il progettare
e il fare. In un orto s’imparano i modi, i momenti adatti per seminare. Prima di far
questo si deve preparare e concimare il terreno. È necessario poi seguire con cura i
prodotti attendendo ai bisogni d’acqua e al controllo dei parassiti. Si possono cono-
scere infine le combinazioni e le rotazioni giuste fra le varie piante. Il mestiere dei
campi, quello dell’agricoltore, del coltivatore, è uno dei mestieri più difficili al mon-
do, che richiede grandi abilità, esperienze e competenze multiple.
Braccia rubate all’agricoltura
Quando alcuni anni fa, durante un incontro fra operatori scolastici, un’insegnan-
te di scuola media superiore, parlando di colleghi, ha usato l’espressione “braccia
rubate all’agricoltura”, ho espresso la mia profonda indignazione ad alta voce. Sono
115
figlio di contadini (agricoltori) e da anni, quando entro nelle classi delle mie scuole,
sono solito chiedere ai ragazzi chi di loro proviene dalla campagna. Generalmente si
alzano poche mani. Poi quando dico loro che essere figli di contadini è una grande
cosa e che devono essere orgogliosi di ciò, ecco che le mani aumentano. Nel comu-
ne modo di pensare resiste l’idea che essere contadini equivale ad essere ignoranti.
Purtroppo è uno dei pregiudizi che ancora oggi la scuola stessa perpetua. Eppure
l’arte di coltivare la terra, che, storicamente, è stata fra le più disprezzate, ha tanto da
insegnare a tutti noi.
Una piccola riflessione a proposito di orti in ospedale. Prima di morire, mio pa-
dre Giorgio, che per tutta la vita è vissuto in campagna facendo l’agricoltore, ha tra-
scorso quasi due mesi in ospedale. Mi è venuto spontaneo chiedermi: perché in ogni
ospedale non si organizza un orto? Un orto ben curato, con tanti vialetti e tante aiuo-
le di verdure, ortaggi e fiori. Un orto che abbia anche una bella serra di vetro per l’in-
verno e una zona dedicata al compost, elemento essenziale per cibare il terreno. Un
orto ricco di erbe officinali (dette anche medicinali) e piante che favoriscano la ripro-
duzione e la presenza di farfalle. Un orto con tanti alberi da frutto. Frutti per tutti i
mesi dell’anno. Un orto vorrebbe dire, per chi resta pochi o tanti giorni in ospedale,
riconoscersi in un elemento essenziale della propria terra, cioè nel luogo in cui vivia-
mo, fatto di storia, di tradizioni, di cultura, di memoria. E così noi tutti (anche chi non
è costretto in ospedale) potremmo beneficiare sia della semplice visione di questo
piccolo “paradiso terrestre”, sia della possibilità di fare qualche lavoro nell’orto. For-
se così avremmo bisogno di meno medicine e guariremmo più in fretta.
Per il diritto alla contadinanza
Quanto fin qui detto a proposito della terra mi porta spontaneo al ripensare al
concetto di “cittadinanza attiva”. È ormai giunto il tempo che s’inizi a usare anche
quello di “contadinanza attiva”. Dal Vocabolario della lingua italiana nella versione
Devoto-Oli ecco la definizione del sostantivo femminile “cittadinanza”: “Vincolo di
appartenenza a uno stato, richiesto e documentato per il godimento di diritti e l’as-
soggettamento a particolari oneri”. A livello culturale, a partire dalla Rivoluzione
francese, la parola cittadino è diventata sinonimo di “persona con pari e pieni diritti”.
“Cittadinanza attiva” è oggi sinonimo di un coinvolgimento nella vita della propria
comunità d’appartenenza, assumendo in questa un ruolo di responsabilità e facendo
scelte di condivisione. Nel vocabolario non esiste invece il termine “contadinanza” e
quindi nessuno ha mai parlato di “contadinanza attiva”. Esiste chiaramente il sostan-
tivo maschile “contadino”, che sta per “chi lavora la terra, specificamente per conto
di un padrone. In termini spregiativi: persona rozza e goffa”. Dobbiamo rovesciare
questo clima culturale che, ancora oggi, è presente nel mondo scolastico. Essere abi-
tanti o lavoratori della terra non è qualcosa di spregevole. Siamo tutti “contadini di
questa terra” e abbiamo tutti “diritto alla contadinanza”.
116
Chi scrive i sussidiari?
Un vero capolavoro letterario, in questo senso, è sicuramente la pagina che i ra-

gazzi della scuola di Barbiana dedicano, in Lettera a una professoressa, alla “cultu-
ra contadina”.
Sui monti non ci possiamo stare. Nei campi siamo troppi. Tutti gli economisti so-
no d’accordo su questo punto. E se anche non fossero? Si metta nei panni dei no-
stri genitori. Lei non permetterebbe che suo figlio restasse tagliato fuori. Dunque
ci dovete accogliere. Ma non come cittadini di seconda buoni solo per manovale.
Ogni popolo ha la sua cultura e nessun popolo ce n’ha meno di un altro. La nostra
è un dono che vi portiamo. Un po’ di vita nell’arido dei vostri libri scritti da gen-
te che ha letto solo libri. Se si sfoglia un sussidiario è tutto piante, animali, sta-
gioni. Sembra che possa scriverlo soltanto un contadino. Invece gli autori escono
dalla vostra scuola. Basta guardare le figure: contadini mancini, vanghe tonde, zap-
pe a uncinetto, fabbri con gli arnesi dei romani, ciliegi con le foglie di susini. La
mia maestra di prima elementare mi disse: “Monta su quell’albero e coglimi due
ciliegie”. Quando lo seppe la mia mamma disse: “O chi le ha dato la patente?”.
Avete dato l’abilitazione a lei e la negate a me che d’albero non gliel’ho mai dato
a nessuno in vita mia. Li conosco per nome uno a uno. Conosco anche i sormen-
ti. Li ho potati, li ho raccolti, ci ho cotto il pane. Lei su un compito m’ha segnato
sormenti come errore. Sostiene che si dice sarmenti perché lo dicevano i latini. Poi
di nascosto va a cercare sul vocabolario cosa sono.
Anche sugli uomini ne sapete meno di noi. L’ascensore è una macchina per igno-
rare i coinquilini.
L’automobile per ignorare la gente che va in tram. Il telefono per non vedere in
faccia e non entrare in casa. Forse lei no, ma i suoi ragazzi che sanno Cicerone di
quanti vivi conoscono la famiglia da vicino? Di quanti sono entrati in cucina? A
quanti hanno fatto nottata? Di quanti hanno portato in spalla i morti? Su quanti
possono far conto in caso di bisogno? Se non ci fosse stata l’alluvione non sa-
prebbero ancora quanti sono nella famiglia al piano terreno. Io con quei compagni
sono stato a scuola un anno e della loro casa non so nulla. Eppure non si chetano
mai. Spesso sovrappongono le voci e seguitano a parlare come se niente fosse. Tan-
to ognuno ascolta solo sé stesso. A lei le rombano sotto le finestre mille motori al
giorno. Non sa chi sono ne dove vanno. Io so leggere i suoni di questa valle per
chilometri intorno. Questo motore lontano è Nevio, che va alla stazione un po’ in
ritardo. Vuole che le dica tutto su centinaia di creature, decine di famiglie, paren-
tele, legami? Lei se parla con un operaio sbaglia tutto: le parole, il tono, gli scher-
zi. Io so cosa pensa un montanaro quando sta zitto e so la cosa che pensa mentre
ne dice un’altra.
Questa è la cultura che avrebbero voluto avere i poeti che lei ama. Nove decimi
del mondo l’hanno e nessuno è riuscito a scriverla, dipingerla, filmarla. Siate umi-
li almeno. La vostra cultura ha lacune grandi come le nostre. Forse più grandi. Cer-
to più dannose per un maestro elementare.
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28. IL LOCALE NELL’ERA DEL GLOBALE
Le arti creative di un territorio

“Quel che accade nel villaggio, accade nel mondo e quel che acca-
de nel mondo, accade nel villaggio. Per questo sono un provincia-
le convinto e credo che si diventi cosmopolita solo attraverso la
provincia”.
(Gerhard Meier e Werner Morlang, Das dunkle Fest des Lebens)
Ogni villaggio, ogni realtà locale, ha tradizioni, riti, espressioni artistiche, modi di
costruire le case, produzioni culturali, ricette tipiche in cucina con pietanze e sapori le-
gati a quella terra specifica, maniere di vestirsi e costumi propri, una parlata (cioè una
lingua non un dialetto), usata dai viventi e tramandata di generazione in generazione.
Poesie, romanzi, pittura, musica e lingua “locali”
Sono poi convinto che – come afferma Gary Lawless in “Lato Selvatico”, una
delle riviste dei bioregionalisti italiani – “ogni territorio del nostro pianeta ha biso-
gno di un poeta che ne apprenda il linguaggio, i ritmi, i cicli e sappia dar voce all’e-
sperienza, affinché quel luogo possa parlare tramite la poesia”. Ma la poesia è solo
una delle tante espressioni artistiche e intellettuali. Come sarebbe possibile un ro-
manzo senza una collocazione spaziale o comunque una contestualizzazione? Gian-
ni Rodari ci ricordava che, comunque sia, la creatività è, di fatto, la combinazione di
più elementi o esperienze vissute. Cioè, per esemplificare, anche un animale fanta-
stico che nasce nella nostra memoria o si sviluppa in un quadro è l’insieme di tante
componenti (occhi, bocca, zampe, coda, corna) provenienti da altrettanti animali.
Animali che vivono in luoghi precisi. Riusciamo a immaginare certi oli di Vincent
Van Gogh senza i paesaggi veri della Provenza, nel sud della Francia? E che ne sa-
rebbe poi di Franz Kafka senza Praga? Poi ci sono gli elementi naturali che hanno
educato alla musica l’uomo e il suo orecchio. Gli uccelli, con i gorgheggi dell’usi-
gnolo, i solfeggi degli allocchi, del gufo, del chiù, il richiamo dell’upupa, lo sfrigo-
lio, il frinire delle cavallette e delle cicale, i barriti del capriolo, l’ululato dei cani o
il gracidare delle rane e delle raganelle negli stagni. È chiaro quindi che ogni am-
biente, ogni luogo (io le chiamo “bioregioni”), offre effetti musicali propri: dalle
spiagge del mare alle cime delle montagne, passando per le caverne e le foreste.
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6000 lingue locali: un esempio di biodiversità
Nel mondo esistono circa 6000 lingue. “Una lingua – come afferma Silvia Car-
rel – è una specie di DNA, il codice genetico di un popolo. È l’essenza, la struttura
stessa di una cultura. Una lingua è molto più di un insieme di suoni, di caratteri, di
parole e di grammatica. Essa contiene la memoria collettiva di una comunità ed è
spesso associata alle varie sfaccettature delle relazioni sociali, dei valori morali, dei
punti di vista politici e delle tradizioni”.1 Altro che inglese come unica lingua inter-
nazionale. La lingua parlata da una comunità è uno degli strumenti primari per por-
re in profondità le proprie radici. Come sarebbero possibili certe espressioni lingui-
stiche locali in inglese? Di fatto, poi, queste espressioni sono intraducibili.
Scelte concrete per un’economia locale
Dal punto di vista economico condivido il pensiero di Wendell Berry, l’ex pro-
fessore universitario americano che ha scelto di vivere da agricoltore e ha redatto il
Manifesto del contadino impazzito. Berry consiglia a tutti noi:
Fate la spesa vicino a casa, comprate in un negozio piuttosto che in un ipermerca-

to, non comprate niente di cui non abbiate bisogno, fate tutto quello che potete da
soli, se non potete farlo da soli, vedete se un vicino può farlo per voi, comprate
prodotti alimentari coltivati nella zona, coltivate qualcosa per il vostro consumo
personale, andate in vacanza vicino a casa vostra.
Un programma concreto e chiaro di economia in antitesi alla globalizzazione.
Musei etnografici: luoghi di memoria e d’identità
Potrei continuare trattando di abbigliamenti, di costumi, di copricapi, di decora-

zioni, ma anche di teatro, musica, danze e canti, di agricoltura, di riti religiosi, di fe-
ste, ricorrenze e celebrazioni, di strutture organizzative, di attrezzi da lavoro, di for-
me di proprietà collettiva, di artigianato. Sono tematiche che spesso ritroviamo ben
esemplificate nei musei etnografici, di cui i nostri territori si stanno dotando.
Diversi autori, nell’ambito della ricerca antropologica, ritengono che i musei
siano gli specchi in cui le comunità possono riconoscersi, leggendo la propria origi-
ne, la propria identità, la propria cultura. Per questo un museo può essere lo stru-
mento con cui la comunità può interpretare i problemi del proprio futuro.
1 Silvia Carrel, Parole chiave. Benvenuti nel mondo delle lingue minoritarie, nuova edizione
italiana, Bruxelles 1997.
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29. FARE LA LOTTA… PER EDUCARE ALLA NONVIOLENZA
Da piccolo
Ho molti ricordi di lotta legati alla mia infanzia. La prima è sicuramente l’espe-
rienza vissuta con i miei fratelli. Era una lotta corpo a corpo, dove ci si misurava con
una forza muscolare e con la capacità di bloccare l’altro a terra. Ricordo che uno dei
modi per concludere la lotta era quello di riuscire a sedermi sulla pancia di mio fra-
tello e, tenendogli i polsi fermi a terra con le mani, appoggiare le ginocchia sugli
avambracci. Era una di quelle posizioni in cui si poteva essere sicuri di aver vinto la
lotta. Ma per arrivare a quella posizione bisognava lottare a lungo e sfinire l’avver-
sario per poi coglierlo in un attimo di distrazione.
Conservo molto nitidi altri ricordi legati alla mia esperienza vissuta nel gruppo
scout. Ricordo in particolare due vicende. La prima è legata alle “lupettiadi”, una
sorta di piccole olimpiadi con giochi tipici d’animazione scout del mio secondo
campo estivo. Si gareggiava all’arma bianca. Si era in equilibrio su una panca di
legno e ci si affrontava a cuscini. Scopo del gioco era far cadere l’avversario, esclu-
sivamente a colpi di cuscino, giù dalla panca. Inaspettatamente io, “zampa tenera”
di terza elementare riuscii a battere tutti e vinsi la medaglia d’oro, cioè di cartone
dorato.
Un secondo ricordo, simile al primo per l’esito finale, è stata l’esperienza dello
scalpo. Lo scalpo è un gioco caratteristico degli scout. Il fatto che l’uniforme scout
preveda un fazzolettone, cioè un foulard, permette di fare questo gioco in qualsiasi
momento. Si tratta di riuscire a strappare il foulard che viene semplicemente infilato
sul dietro della cinta dei calzoni. Naturalmente il gioco ha come regola quella di non
afferrare mai l’avversario ma esclusivamente di aggirarlo con agili movimenti di
sorpresa e sfilargli all’improvviso, con una mano, lo scalpo, cioè il fazzolettone. An-
che in questa disciplina mi sono ritrovato, a prescindere dal mio corpo che in altre
occasioni si dimostrava impacciato e grassottello, abile, agile e... vincitore. È incre-
dibile quanto contribuiscano alla acquisizione di fiducia e all’autostima esperienze
come queste. Soprattutto per chi si sente, in tante altre situazioni, inferiore e meno
capace di altri.
121
Educatore scout
La mia prima esperienza d’educatore mi riporta sempre allo scoutismo, quando

avevo vent’anni. Fra le attività erano previste diverse “cacce” cioè uscite. Si gioca-
va, si cantava, si danzava e si parlava. Poi il pranzo, condividendo i gustosi panini
preparati dalle mamme, messi in comune. E dopo il pranzo c’era quello che ormai si
può definire come una sorta di rito: la lotta con Misa (una figura del mondo scout),
il sottoscritto. Era una sfida, giocata sull’inseguimento, lo scontro individuale, pur
nella logica del “tutti contro uno”. Io da una parte i Lupetti dall’altra. Ci si misurava
a resistere, a lottare con manovre improvvise, assalti alle spalle. Io non mi rispar-
miavo e, soprattutto, non fingevo. Era una lotta vera. Sette, otto, dieci, dodici contro
uno. Era una lotta fatta sul prato, a contatto diretto con gli elementi primordiali di
“madre terra”: l’erba e la terra. Ci si rotolava, si cadeva, si facevano capriole. Spes-
so riuscivo ad atterrarli tutti, adottando una strategia da Orazi e Curiazi. Cioè li di-
stanziavo e li affrontavo improvvisamente uno per uno. In questa maniera riuscivo a
risultare io il vincitore. Ma molto spesso erano loro a “bloccarmi” a terra e a render-
mi completamente inoffensivo. Immaginate 10-12 ragazzini di 9, 10, 11 anni ag-
grappati sopra un adulto. Credo che per i bimbi e le bimbe che partecipavano a que-
sto rituale ci fosse qualcosa di esorcistico. Io ero una sorta di Gulliver, un Golia da
sfidare e battere. Loro erano i lillipuziani, i Davide che con la fionda, cioè la forza
dei loro muscoli, cercavano di abbattere il gigante alto un metro e ottantacinque cen-
timetri.
Maestro alla scuola d’infanzia
Ho rifatto l’esperienza di lotta con i bambini durante i miei 16 anni di servizio

come maestro alla scuola d’infanzia. I bambini dai tre ai sei anni hanno un gusto in-
nato nel mettere alla prova l’adulto e fra i ricordi più belli dell’esperienza da maestro
c’è sicuramente quella del “mostro” o dell’“orco”. Era anche questo una sorta di
gioco rituale. Nella fiaba di Pollicino e dei suoi fratelli, uno dei momenti più emo-
zionanti della storia è sicuramente quello in cui Pollicino è nascosto nella casa del-
l’orco e questo giunge a casa. Dopo poco, rivolgendosi all’orchessa, sua moglie, se
ne esce con la famosa frase: “Ucci ucci, sento odor di bambinucci!”. Ora il gioco che
ho sempre fatto consisteva nel creare una sorta di nascondiglio per i bambini. Poi
veniva dato loro un tempo necessario per nascondersi. Spesso il nascondiglio era
realizzato con tavolini o brandine messi uno accanto all’altro e ricoperti con teli di
lana o di cotone. Poi – e i bimbi per creare ancor più il clima di tensione richiedeva-
no che la camera fosse oscurata – giungeva l’orco, facendosi annunciare da passi pe-
santi o dal battere di un bastone. A quel punto il silenzio era totale e si poteva senti-
re nella stanza il respiro pesante dell’orco che diceva: “Ucci ucci sento odor di bam-
binucci!”. Dopo qualche minuto di estenuante ricerca al buio (si sa che gli orchi so-
no un po’ ciechi) con attimi carichi di tensione, finalmente l’orco trovava, a naso, le
122
sue prede. A quel punto partiva l’immancabile reazione dei bambini che tutti insie-
me iniziavano a inseguire e ad affrontare l’orco con un corpo a corpo. La lotta ave-
va termine o con una fuga strategica dell’orco oppure con la sua morte sotto il peso
di 15 o 16 bimbi e bimbe.
Sempre alla scuola d’infanzia ho vissuto l’esperienza della lotta fra bambini.
Avevamo acquistato un grande tappeto di gomma piuma rivestito di solido cotone.
Oltre alle attività libere e quindi alla lotta libera, c’era il gioco della lotta. Si creava
con le panchine, attorno a questo tappeto di circa due metri e mezzo per uno e mez-
zo, una sorta di limite. Su queste panchine si sedevano tutti i bambini/spettatori/lot-
tatori. Poi due alla volta si scendeva in campo per affrontarsi al gioco della lotta.
Uno in un angolo, l’altro nell’angolo opposto. Ci si doveva salutare con le mani
giunte e con un inchino tipicamente orientale. Poi, al via, iniziava la lotta. Anche qui
le regole erano ben precise. Niente morsi, né pugni, né calci. Solo corpo a corpo con
l’obiettivo di “immobilizzare” l’avversario. Si facevano così dei veri e propri tornei
suddivisi per categorie. Le categorie erano create in base all’età ma anche alla staz-
za fisica. Pur essendo, infatti, dello stesso millesimo ci si poteva anche trovar di
fronte a bambini di statura e corporatura molto diversi. Ma a dire il vero una delle
caratteristiche più interessanti di questo tipo di gioco era proprio il desiderio di mi-
surarsi con l’avversario che tutti davano in maniera scontata per sicuro vincitore.
Qui nel gioco della lotta, come in tante altre occasioni (e come l’esperienza c’inse-
gna in tanti momenti della vita), accade l’imprevisto. Il piccolo, il minuscolo, il min-
gherlino abbatte il grande, il gigante, il forte. Ci si ritrova così di fronte a caratteri
che emergono in questa precisa attività didattica. Personalità che già esprimono la
voglia di far venir fuori la loro forza interiore, la loro tenacità, il loro bisogno di mi-
surarsi con “il mondo” che li considera già perdenti. È stata per me una grande le-
zione pedagogica. Un esempio di come, in educazione, non è corretto dare per scon-
tato l’esito finale. È l’imprevisto che spesso ci educa.
L’esperienza da dirigente scolastico
Nella mia esperienza scolastica non posso, infine, non citare la recente vicenda
da dirigente scolastico. Anche in quest’occasione mi sono trovato ad avere a che fa-
re con il problema della lotta. In particolare la questione è stata affrontata all’interno
della scuola primaria di Campitello di Fassa, in cui si affrontava nell’ambito del pro-
getto di educazione alla salute un’esperienza sul tema dell’educare alla nonviolenza.
In sostanza la proposta è nata dal bisogno emerso sia da parte dei genitori che degli
insegnanti di conoscere e affrontare le cause che spingono i bambini e le bambine a
comportamenti aggressivi e intolleranti nei confronti dei compagni di scuola. Nella
ricerca di modalità d’intervento, si è scelto un programma di educazione alla non-
violenza basato soprattutto sulla conoscenza e la pratica delle tecniche del Judo. Con
l’aiuto di un esperto abbiamo messo in campo momenti di pratica di lotta “corpo a
corpo” secondo questa disciplina.
123
30. LE ESCHE EDUCATIVE
L’esca educativa: un orsacchiotto in giro per il mondo
Bernadette è un orsacchiotto, uno di quegli orsi di peluche che spesso frequenta-

no le camerette dei bimbi e delle bimbe del Nord del mondo. Bernadette però è an-
che un orsacchiotto speciale. Da anni, grazie ad alcune associazioni scout, sta viag-
giando per il mondo: USA (da dove è partito), Australia, Olanda, Francia, Russia,
Burkina Faso, Italia e tanti altri paesi dei cinque continenti. A ogni tappa si arricchi-
sce sempre più il suo bagaglio fatto di distintivi, fazzolettoni scout, fotografie, rita-
gli di giornali, e soprattutto il diario delle sue esperienze di vita. Un diario stracolmo
di firme, indirizzi, commenti, racconti, aneddoti, cronache di giornate o di eventi
speciali, come la partecipazione, in prima fila, alla Marcia della Pace “Perugia-Assi-
si” nell’ottobre del ’97.
In ambito educativo scout, quella di Bernadette viene definita esca educativa,
cioè quella molla che riesce ad attirare l’entusiasmo dei ragazzi su particolare aspet-
to della proposta educativa. In questo caso si tratta della “fratellanza mondiale”, del-
l’educazione alla multiculturalità a partire dagli interessi degli adolescenti e preado-
lescenti dei vari continenti.
Bambole per viaggiare
L’amico fraterno Roberto Papetti coordinatore del centro di ecologia “La Lucer-
tola” di Ravenna (lucertolacomra@racine.ra.it), di passaggio a casa mia rimase col-
pito da Bernadette. Così, alla fine di un corso di formazione svoltosi a Piana degli
Albanesi l’idea dell’orsacchiotto è stata rilanciata e rinnovata attraverso due bambo-
le, costruite dai bambini e dalle bambine a scuola. Racconta la collega dirigente sco-
lastica Anna Fileccia, protagonista dell’esperienza:
La considerazione da cui sono partiti i colleghi è molto semplice ed evidente: ai bam-

bini e alle bambine di oggi manca il contatto di prima mano con le cose semplici.
Tutto ciò che vedono è confezionato, precostruito, pensato da altri. Gli insegnanti si
sono chiesti: è possibile far costruire ai bambini e alle bambine delle bambole con
materiale povero? Hanno lavorato su un progetto ed ecco che la storia man mano ha
preso forma e consistenza ed è divenuta sempre più affascinante per bambini, inse-
125
gnanti, genitori e operatori della scuola. Queste bambole sono state costruite con ma-
teriale povero portato dai bambini e dalle bambine da casa. La costruzione delle bam-
bole è stata preceduta da una fase d’avvio in cui i bambini e le bambine della scuo-
la, organizzati in assemblea, hanno seguito la metodologia del brain storming, per
fare venire fuori le idee e le conoscenze sui giochi. Come si gioca oggi? Come gio-
cavano i genitori e i nonni? Dopo la trascrizione delle ipotesi e una discussione ap-
profondita su queste domande e tematiche, il lavoro è proseguito con la formulazio-
ne di domande da sottoporre ai familiari attraverso un questionario, con la lettura dei
dati e la produzione di cartelloni di raccolta. Durante la discussione è emerso da par-
te dei bambini extracomunitari provenienti dall’Albania che i giocattoli, nel loro pae-
se, erano costruiti da loro stessi con legno, pezzi di stoffa, cotone, carta. Tutti hanno
preso parte attiva al progetto: le bambole hanno coinvolto emotivamente i parteci-
panti e il loro vissuto emotivo ed esperienziale è espresso nel diario che accompa-
gnerà Peppe e Fragolina (questi i nomi delle due bambole) nel loro lungo viaggio.
Oltre a combattere l’omologazione e la stereotipia, con questa originale iniziativa le
scuole di Piana degli Albanesi vogliono far vivere ai bambini e alle bambine quella
gratificazione che deriva dalla soddisfazione di costruire un oggetto con le proprie
mani, con materiale povero: giocattoli caldi, teneri, morbidi, vivi. C’è poi il recupe-
ro delle strategie e delle tecniche usate dai nonni per realizzare i giocattoli per i lo-
ro piccoli. Inoltre si vogliono rivalutare le lingue locali, perché, per ogni tappa, i bim-
bi e le bimbe che terranno le due bambole, scriveranno sul diario che accompagna i
due personaggi i vissuti e le emozioni che verranno fuori con il gioco delle bambo-
le. Si vogliono poi avviare i bambini e le bambine a vivere emozioni e sentimenti
abituandoli a prenderne coscienza, a dominarli, a esprimerli, a gestire – in una paro-
la – la propria vita emozionale.
La valigia della memoria
Un’esperienza simile alle precedenti è nata nella scuola primaria di Casteldelci,

nel Montefeltro, un piccolo comune di montagna con poche centinaia d’abitanti. Qui
ci sono due pluriclassi e si sperimenta da anni un nuovo modo di insegnare storia.
Una storia vista e vissuta dal basso che ha portato a titolare la scuola a Maria Ga-
brielli, una bimba di 7 anni, uccisa nella strage nazifascita di Fragheto, una piccolis-
sima frazione del comune, avvenuta il 7 aprile 1944. La commemorazione della
strage di Fragheto ha assunto un particolare rilievo dopo l’istituzione, con la legge
211 del 2000, del “27 gennaio: giorno della memoria”. Dal 7 aprile 2000, il giorno
della ricorrenza della strage, viene definita come “Giornata di vaccinazione contro
la guerra”. Il 7 aprile 2001 da Fragheto è partita la valigia della memoria, verso
scuole di altre località note per essere state teatri di stragi. La valigia, quindi, diven-
ta un libro di storia simbolo del viaggio nei luoghi della memoria.
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Suggerimenti e regole della valigia della memoria
1. Ogni scuola che riceve una Valigia della Memoria può tenerla da un minimo
di una settimana a un massimo di un mese.
2. La scuola che riceve la Valigia deve comunicarlo alla scuola d’origine segna-
lando eventualmente la scuola che la riceverà successivamente.
3. Ogni scuola può svolgere attività inerenti la memoria, il rapporto con le gene-
razioni precedenti, la vaccinazione contro la guerra.
4. In particolare ogni scuola dovrebbe cercare di trovare notizie e informazioni
circa avvenimenti, fatti, vicende, che sono accaduti nel proprio territorio durante la
seconda guerra mondiale. Si può inserire documentazione fotografica nell’Album
della Memoria, già iniziato. Eventualmente inserire oggetti significativi o fonti ma-
teriali relative alle tematiche trattate.
5. La scuola contribuirà alla compilazione delle pagine del Diario della memo-
ria come e quando lo riterrà opportuno (risposte a domande già formulate nel diario
suddetto).
6. Indicare indirizzo, nome, partecipanti all’iniziativa, periodo in cui è stata fat-
ta l’attività.
7. La scuola s’impegna a far recapitare direttamente, con corriere o tramite po-
sta la valigia nella scuola successiva.
8. La valigia deve ritornare alla scuola d’origine entro una data fissata.
9. Apporre esternamente sulla valigia, nello spazio indicato la seguente dicitura:
tappa a…..… dal …...… al …....… .
Quelli descritti in questo capitolo sono esempi di come si può far scuola in ma-
niera creativa, coinvolgente, usando il linguaggio spesso fantastico e giocoso dei
bambini.1
1Si consiglia la lettura di Pier Aldo Rovatti - Davide Zoletto, La scuola dei giochi, Bompiani,
Milano 2005.
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31. L’ARTE DI CALCARE LA SCENA
Fantozzi e il Powerpoint
Chi non ricorda il buon impiegato Fantozzi che, chiamato a vedere e discutere al
cineforum aziendale per l’ennesima volta il film La corazzata Potëmkin prende co-
raggio, si alza in piedi, e afferma a gran voce il suo giudizio negativo sul film. Quanti
di noi avrebbero il coraggio di fare la stessa cosa, a un convegno o corso di formazio-
ne, nel bel mezzo di una delle tante relazioni presentate da relatori che si avvalgono
dell’aiuto di slide (diapositive) organizzate col programma Powerpoint. Eppure quan-
te volte l’abbiamo pensato. Il motivo è semplice: come nel film di Fantozzi, quello
che doveva essere uno strumento per favorire la comunicazione fra relatore e pubbli-
co, di fatto diventa uno strumento di “tortura intellettuale”, cosicché il pubblico di-
venta la vittima e il relatore il torturatore. Generalmente chi tiene una relazione a un
convegno cerca di dimostrare la sua capacità di stare al passo coi tempi dicendo “…
porto comunque con me la relazione in Powerpoint”. Personalmente mi viene da pen-
sare all’ormai superato proiettore di diapositive a cui il progresso della tecnologia ha
permesso l’aggiunta d’icone, testo, filmati ed effetti speciali. Soluzioni che, in una so-
cietà dell’immagine, inducono i presenti a essere maggiormente attratti dalla relazio-
ne e il relatore a essere più intrigante e attraente.
L’uso sbagliato di tecnologie moderne
Ecco le modalità con cui spesso vengono condotte le relazioni con supporto di
Powerpoint.
1. C’è chi si porta dietro un documento in cui sono inserite le venti o trenta frasi
di cui è composta la relazione. Di solito, in questo caso, il relatore legge direttamen-
te sullo schermo le frasi. In sostanza un buon esercizio di lettura in pubblico. Molte
volte capita che il relatore non percepisca che ciò che vede sulla scrivania del com-
puter (standoci seduto di fronte) è esattamente ciò che il pubblico vede nel grande
schermo dietro le sue spalle. E allora si gira mostrando le spalle al pubblico con l’ef-
fetto immediato di allontanarsi dal microfono e di disturbare la comunicazione em-
patica con il pubblico. E così dalla sala molti richiamano il relatore all’uso del mi-
crofono.
129
2. C’è chi inserisce veri e propri brani di testo o lunghe citazioni. Di solito, in
questo caso, il relatore è portato a leggere tutte le citazioni e a chiedere al pubblico:
“Riuscite a leggere vero?”. Di solito la risposta è ovvia (poiché il pubblico nella sua
quasi totalità non riesce a leggere) e il relatore tranquillizza i presenti sul fatto che
lascerà agli organizzatori il file (il documento) della relazione, che verrà successiva-
mente fotocopiato e consegnato ai partecipanti. Tanto valeva farlo prima! Ho assisti-
to perfino a una conferenza in cui un ispettore ministeriale proiettava sullo schermo
gigante buona parte del testo della sua relazione. La presentazione è stata introdotta
dall’ispettore in questo modo: “Potete leggere da soli!”. Tutti insieme, per circa 15
minuti, a leggere un testo che ogni tanto scorreva sullo schermo bianco. Follia co-
municativa allo stato puro.
3. C’è infine chi usa la propria relazione con Powerpoint come un grande conte-
nitore in cui poter mettere tutto il proprio patrimonio d’immagini. Chi non ricorda
quando qualche amico c’invitava a vedere a casa sua le diapositive dell’ultimo viag-
gio esotico? Lo stile è simile: 100, 200 o 300 slide. A volte ci si rende conto che non
si potrà mai far vedere, con la dovuta calma, tutto quel materiale. Allora inizia una
sorta di filmino sullo stile delle prime comiche in bianco e nero: vengono cioè spa-
rate sullo schermo, una dopo l’altra, le tante immagini prescelte dal relatore. Effetto
sicuro: disorientamento.
Comunicare in maniera semplice ed efficace
Viva la semplicità. Torniamo alla sana relazione, a una buona presentazione a

braccio. Fare una lezione, una relazione, un corso di formazione è come recitare sul
palcoscenico: bisogna prima di tutto sapere cosa si vuol dire, 2, 3, 4 concetti fonda-
mentali e ben chiari. Un mio carissimo amico sacerdote, monsignor Giovanni Catti,
ricorda sempre la prova statistica che a un incontro (così come durante l’omelia del-
le messe) chi veramente riesce a seguire l’oratore è circa un terzo dei presenti. Ecco
allora la sua strategia. Ripetere con parole diverse per tre volte lo stesso concetto.
Così è quasi sicuro che la totalità dei presenti può recepire il messaggio.
Quando ero maestro, alle riunioni con i genitori dei bimbi sceglievo 30-40 dia-
positive sulle esperienze fatte nel periodo intercorso dall’ultima riunione e spiegavo
loro l’attività svolta in quel periodo e per quale ragione pedagogica e didattica l’a-
vevamo fatta. In sostanza portavo le immagini a commento della relazione. Risulta-
to ottenuto: grande stima e coinvolgimento dei genitori. Durante corsi o relazioni,
invece, trovo molto importante la capacità di porsi con il proprio corpo in maniera
empatica. Generalmente evito di mettermi dietro la cattedra. Preferisco invece il
rapporto diretto con il pubblico, sullo stile di Dario Fo.
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32. LE CARTELLINE DEI CONVEGNI
La pubblicità alla banca locale
Chi lavora nel mondo della scuola partecipa spesso a convegni o corsi d’aggior-
namento. Immancabilmente nel momento dell’accoglienza-iscrizione-registrazione
viene consegnata a tutti una cartellina. Analizziamola. Generalmente è un omaggio
di qualche banca locale agli organizzatori dell’evento. Senza necessariamente copri-
re il marchio dello sponsor, sopra viene incollata un’etichetta con il titolo del conve-
gno o del corso. Dentro la cartellina troviamo una penna a sfera con impressi i rife-
rimenti della banca. Poi, con le stesse caratteristiche, troviamo alcuni fogli o un
blocchetto di pagine per gli appunti. Infine, fotocopiati, il programma e (qualche
volta) le sintesi dei vari interventi. Se tutti noi conservassimo tutte le cartelline rac-
colte nel corso di vari anni, ci troveremmo ad accumularne 50, 60, 100 o 150. A se-
conda della nostra età. Di norma, dopo un primo periodo di conservazione (dovuta al
senso di colpa che ci assalirebbe se la buttassimo subito) ce ne sbarazziamo. Al mas-
simo conserviamo, per un po’ di tempo, le fotocopie delle relazioni.
Un’alternativa alle cartelline per abituarci ad appuntare
Da vari anni, come dirigente scolastico, ho cercato di suggerire un’alternativa

alle cartelline. In occasione dei corsi d’aggiornamento ho suggerito un quaderno ta-
scabile (10 cm x 15) con 80 pagine bianche, un vero e proprio quaderno di campa-
gna. Il quaderno di campagna, quindi, come strumento per imparare ad appuntare,
ma anche documentare. Quaderni come questi li hanno sempre usati anche gli scrit-
tori e i poeti. Il loro essere piccoli ci permette di portarli sempre con noi. Nella se-
conda di copertina faccio stampare il programma del corso. Poi, dopo averlo usato
per il corso, il quaderno lo possiamo sfruttare in tutte le occasioni in cui vogliamo
appuntare una nostra memoria scritta. Lo possiamo utilizzare per le nostre attività
personali, per prendere note, per ricordarci gli impegni, per fare schizzi o disegni. Io
consiglio sempre di scrivere, all’inizio di ogni appunto, la data e il luogo (il cosid-
detto toponimo) in cui ci troviamo nel momento in cui stiamo usando il quaderno.
Suggerisco anche ai ragazzi di usare questo metodo: scrivere sempre le proprie os-
servazioni e tutto quello che di nuovo impariamo ogni giorno in un quadernetto, te-
131
nendolo in ordine, ma senza aver timore di sbagliare o di non saper disegnare. Quan-
do sarà finito se ne potrà iniziare un altro. Questo vuol dire che stiamo crescendo
nelle nostre conoscenze. Infine consiglio a tutti di conservarlo: sarà un buon compa-
gno di vita.
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33. RIDERE A SCUOLA FA BENE
Non prendersi troppo sul serio
Vorrei concludere questa mia lunga riflessione sulla pedagogia della lumaca ac-
cennando a due temi apparentemente contrapposti: l’importanza di ridere a scuola e
il tema della morte. Nella mia esperienza di studente ho il ricordo di una scuola per
alcuni aspetti rigida. A scuola non si poteva fischiare e questa è una delle tante cose
che ci hanno impedito di percepire la scuola come un luogo dove ci si potesse diver-
tire. Per me, bambino di campagna, il divieto di fischiare era una cosa inconcepibi-
le. Poi ho imparato a fischiare molto bene, per caso, nei corridoi al liceo. Credo in-
vece di aver imparato quanto sia importante ridere anche dalla mia esperienza pro-
fessionale d’insegnante. Ricordo Giorgia, una bambina di 4 anni, che dopo sei ore
trascorse insieme alla scuola materna, mentre uscivo dopo il primo turno, mi guarda
dall’alto delle scale e mi chiede: “Ma adesso maestro dove vai? A lavorare?”. Stavo
vivendo l’esperienza da maestro con piacere e quindi nessuno di loro aveva capito
che quello era il mio lavoro. Mi resi conto in quel momento di quanto importante
fosse appassionarsi, vivere con gusto e con piacere quell’esperienza.
Saper ridere insieme delle cose semplici, banali e difficili
Ho chiesto ad amici e colleghi insegnanti di parlarmi dell’esperienza del ridere a

scuola. Ho scoperto che, come la scuola, anche il ridere è un fatto sociale. Infatti è
difficilissimo ridere da soli. Non so chi di noi riesca a ridere da solo. La risata è un
fatto collettivo, comunitario. Ma è tanto importante ridere con gli altri quant’è im-
portante non ridere degli altri. Un conto è il riso e un conto è la derisione. Ridere de-
gli altri presuppone, di fatto, una vittima. Qualcuno mi diceva quanto sia brutto
quando dei bambini deridono un altro bambino. Possiamo anche dire che questo fa
parte del gioco dell’essere bambini ma quando è l’adulto, l’insegnante a deridere un
minore diventa un’azione tremenda. È un momento che segna in maniera molto
profonda il vissuto di un allievo. Se un falegname si fa male, si taglia un dito, ma
quando un insegnante sbaglia, quando ferisce, le conseguenze ricadono sulla pelle di
uno o più studenti, persone che forse porteranno quella ferita interiore per tutta la vi-
ta. Saper ridere di cose semplici, banali o difficili.
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L’errore creativo
La comicità è un fatto istintivo, mentre l’umorismo è più un’elaborazione intel-

lettuale. La comicità nasce da un fatto immediato, talvolta banale: tu vedi una buc-
cia di banana, c’è una persona che sta per passare, sai che se mette il piede lì proba-
bilmente cade, mette il piede, cade e tu ridi, anche se sapevi tutto questo fin dall’ini-
zio. È la comicità dei film comici, mentre l’umorismo è un’elaborazione culturale.
C’è chi afferma che tra tutti i comportamenti umani, l’umorismo è probabilmente il
più ricco. Ciò che avvertiamo è una gioia pura, un vero piacere. L’umorismo oltre a
queste manifestazioni fisiologiche contiene in sé tutta la ricchezza della psicologia
umana, comprende aspetti intellettuali, emotivi, sociali e fisiologici. Nella tradizio-
ne popolare esistono detti a tal proposito. Ad esempio: “Il riso fa buon sangue”, op-
pure “ogni risata toglie un chiodo dalla bara”. Qui si apre tutto il discorso della risa-
ta terapeutica che è stato rilanciato in grande stile dal film Patch Adams. Un altro
aspetto interessante è che in questo tempo in cui si brevetta ormai tutto, molto spes-
so sia la comicità sia l’umorismo non abbiano copyright. La barzelletta nasce proba-
bilmente dal popolo, e molto spesso non si sa chi l’abbia inventata. Qualcuno ha de-
finito l’umorismo l’arma dei disarmati. Pensiamo a quei due capolavori che sono i
film La vita è bella e Il treno della vita, dove la rappresentazione tragica di un’espe-
rienza nel campo di concentramento o della deportazione delle minoranze etniche in
periodo nazista, sono vissute con l’arma dell’umorismo: una strategia che potremmo
definire la nonviolenza del ridere.
Le occasioni per ridere, a partire dal teatro
Gli insegnanti dovrebbero anche a scuola favorire (oltre a un atteggiamento di

fondo) occasioni per ridere. Una è sicuramente offerta dal teatro, in particolare il
teatro dei burattini, il teatro in generale e il teatro comico. Io non amo particolar-
mente la televisione, e nella mia infanzia è arrivata molto tardi ma credo che Le co-
miche o i film di Stanlio e Ollio siano esperienze fortemente educative. Forse var-
rebbe la pena rilanciarle a scuola magari attraverso un cineforum di film comici. Ri-
dere serve per guarire, ma anche per apprendere meglio. Non c’è apprendimento se
non c’è motivazione; non c’è motivazione ad apprendere se non c’è il piacere e la
gioia di apprendere. Ecco qui che viene rimesso in campo il discorso delle emozio-
ni, della passione, del gusto per le cose. E torna un aspetto importante: come per il
riso e per il gioco anche l’apprendimento è un fatto relazionale. Qualcuno dice:
“L’umorismo fa fare le capriole all’intelligenza e guardatevi dalle persone che non
hanno il senso dell’umorismo”.
Mi ha stupito molto scoprire che uno dei fautori dell’umorismo è stato papa
Giovanni XXIII. Raccontano che dopo i primi tempi del suo pontificato, durante i
quali stava veramente prendendosi troppo sul serio, in un sogno ebbe una sorta d’in-
vito a cambiare. Adriano Ippolito che è stato vescovo a Rio de Janeiro dice:
134
Lo humor è un dono della natura, ma è anche un fatto dello Spirito Santo e delle
virtù teologali: la fede, la speranza e la carità. Chi è provvisto di humor guarda in
modo rilassato il mondo, la gente e i fatti ed è in grado di ridere tanto degli altri
quanto di sé stesso. “Non prenderti troppo sul serio”, pare abbia detto Giovanni
XXIII quando l’onus ecclesiarium, l’onere della chiesa, lo opprimeva. I vescovi in
genere sono troppo seri e privi di humor. Su temi ecclesiali poi non tollerano umo-
rismo di sorta. Non sanno che il riso è una grazia di Dio, come ha mostrato papa
Giovanni. Sono queste le cose che ho imparato dal papa buono e che nella mia lun-
ga vita episcopale – 30 anni – ho cercato di mettere in pratica.
Mi verrebbe da leggere tutto questo dal mio punto di vista. Qui si parla di ve-
scovi, ma inviterei noi dirigenti scolastici a rifletterci sopra. Un aspetto che va colle-
gato all’umorismo, alla comicità, allo star bene a scuola è l’empatia, è il fatto di vi-
vere in maniera piacevole il rapporto con gli altri.
Come educatori non ci resta che l’ottimismo, così come chi fa del nuoto per pra-
ticarlo ha bisogno di un ambiente liquido. Chi non vuole bagnarsi deve abbando-
nare il nuoto, chi prova repulsione per l’ottimismo deve lasciar perdere l’insegna-
mento senza pretendere di pensare in che cosa consista l’educazione, perché edu-
care è credere nella perfettibilità umana, nell’innata capacità di apprendere e nel
suo intrinseco desiderio di sapere, nel fatto che ci sono cose, simboli, tecniche, va-
lori, memorie e fatti che possono essere conosciute e meritano di esserle e che noi
uomini possiamo migliorarci vicendevolmente per mezzo della conoscenza. Di tut-
te queste convinzioni ottimistiche si può ben diffidare in privato, ma nel momen-
to in cui si cerca di educare o di capire in che cosa consista l’educazione non re-
sta che accettarle. Con autentico pessimismo si può scrivere contro l’istruzione ma
l’ottimismo è imprescindibile per potervisi dedicare ed esercitarla. I pessimisti pos-
sono essere bravi domatori ma non bravi maestri.1
Aggiungo, inoltre che chi non ha la capacità di sorridere, di ridere non può esse-
re un bravo maestro, un bravo educatore.
1 Cfr. Fernando Savater, A mia madre, mia prima maestra, Laterza, Roma 1997.
135
34. L’AMPLESSO SCOLASTICO
Il linguaggio scolastico che favorisce fraintendimenti
Usiamo (ammettiamolo) un linguaggio per iniziati. Non c’è maniera più efficace
per tenere distante o allontanare qualcuno da una realtà. Un esempio molto eloquen-
te. Sono a tavola con amici, fra cui un operaio, un padre di famiglia, i cui figli fre-
quentano la scuola materna ed elementare di un piccolo borgo del comune in cui abi-
to. Argomento: la nuova scuola elementare che deve soddisfare il bisogno scolastico
di due frazioni confinanti e che appartengono a due comuni vicini. L’amico ci rac-
conta di essere stato all’incontro che i due sindaci (dei due comuni limitrofi) hanno
voluto con la popolazione locale. Molto saggiamente i due hanno fatto una proposta
unitaria, che è anche l’impegno vero e proprio di costruire in un futuro prossimo la
nuova scuola. Soddisfatto l’amico esordisce rivolto a noi: “State tranquilli, sono an-
dato alla riunione a scuola, e i due sindaci hanno promesso e deciso che l’amplesso
scolastico si farà su una zona verde, a confine fra i due comuni!”.
Un genitore, invece, dovendo trasferire il proprio figlio dalla nostra a un’altra
scuola, mi ha fermato sul cancello d’entrata della presidenza e parlandomi della que-
stione, mi ha riferito che l’ula-op (che in realtà sarebbe il nulla-osta) lo dovevamo
rilasciare noi e non la scuola dove il bambino si sarebbe dovuto trasferire.
E poi c’è anche chi, riferendosi all’assemblea degli insegnanti, l’ha definita in
maniera molto seria “il collegio indecenti”. A dire il vero qualche indecenza a volte
c’è! Ma io ritengo che ci sia anche dell’altro: ci siamo mai preoccupati e abbiamo
mai spiegato ai genitori, che si avvicinano la prima volta alla scuola, cosa sono gli
organi collegiali oppure che cos’è l’organico di diritto o l’organico di fatto? Per i
genitori che lavorano i campi e che sono agricoltori, è sicuramente qualcosa che si
riferisce alla concimazione (c’è il concime chimico o quello “organico”). Per qual-
cuno invece l’organico funzionale di circolo è una malattia infettiva trasmessa nelle
ore di funzionamento del circolo ricreativo.
Sigle, acrostici e sistemi per non far capire
Chi lavora nella scuola, usa un linguaggio difficile, per addetti, e ciò è all’origi-
ne di molti malintesi o fraintendimenti, soprattutto con coloro che non hanno a che
fare quotidianamente con la scuola.
137
Spesso è un linguaggio che abbonda di sigle o acrostici: cioè parole che di per sé
hanno un significato preciso. Ma ogni lettera è l’inizio di una parola che, una dopo
l’altra, formano complessivamente una frase che a sua volta, nel nostro caso, serve a
definire un’area d’interesse, un argomento, una ricerca. Ho constatato che l’uso di
acrostici come sigle è direttamente proporzionale all’allontanamento dal lavoro di-
retto coi bambini o con i ragazzi. Insomma sono specialisti di questi soprattutto gli
ispettori o i dirigenti ministeriali. Negli ultimi anni ne sono stati coniati decine: due
fra i più famosi sono ORME e Alice
Plesso scolastico, nulla-osta, organico di diritto, POF, RSU, ATA, Pecup, OSA,
Carta dei servizi, sono alcune delle parole più comunemente usate nella scuola. Po-
tremmo andare anche a scovarne di più moderne. Quelle che ad esempio vanno di
moda dopo il famigerato corso per dirigenti scolastici: l’interfaccia, la mission, il
monitoraggio, il feedback, l’utenza, l’input, il target, la funzione obiettivo, il tutor,
le ore aggiuntive… e siamo soltanto fra quelle più comunemente usate.
Ho l’impressione che il nostro linguaggio scolastico sia spesso un “parlare a
vampera” – come diceva anni fa una bidella – e che forse sarebbe meglio “parlare
come si mangia”. In altre parole vuol dire “eliminare ogni parola che non usiamo
parlando”, una delle raccomandazioni che don Milani faceva a proposito dello scri-
vere. Senza ovviamente fare come quella cuoca che, memore della buone pietanze
offerte ai genitori nella festa finale dell’anno precedente, propose di “supplicare”
(anziché replicare).
Dovremmo rendere più facile e semplificato il linguaggio che usiamo nel rivol-
gerci alle famiglie, a partire dalle comunicazioni e dalle lettere di convocazione in-
viate a casa ai genitori tramite i ragazzi. Per non parlare poi, delle comunicazioni ai
genitori stranieri che non solo hanno una lingua madre diversa dalla nostra, ma an-
che abitudini, consuetudini e scale di valori diverse dalle nostre.
138
35. I BAMBINI, I CIMITERI E IL BOSCOSANTO
Le civiltà e il culto dei morti
Vorrei infine concludere con uno dei temi più difficili che un insegnante prima o
poi si trova ad affrontare con i propri allievi: la morte. Nella mia esperienza con i
bimbi e le bimbe della scuola materna, l’ho affrontato in maniera molto semplice.
Andavo spesso con loro al cimitero. Nel prato del piccolo cimitero di campagna,
punteggiato dalle lapidi e dai residui di corone di fiori di recenti sepolture, si pas-
seggiava, si correva (a volte qualcuno giocava) nel pieno rispetto di quel luogo e di
quello che esso rappresenta per la comunità locale.
Nel passare in mezzo alle tombe, i bambini spesso riconoscevano anziani dece-
duti da poco o foto del nonno o del parente di famiglia. Il cimitero non è vissuto, in
questo modo, come un luogo estraneo, un luogo tetro, un ambiente da temere o da ri-
fuggire.
Questo approccio mi offre l’occasione per riflettere sull’idea che noi tutti abbia-
mo dei luoghi preposti ad accogliere “coloro che furono” e sull’idea che di questo
luogo spesso noi adulti trasmettiamo ai bambini.
Vorrei premettere che quando vado in un paese straniero mi attirano in partico-
lare tre luoghi: le stazioni, le ferramenta e i cimiteri. Condivido per questo il senso
della scritta che ho recentemente letto e che è posta all’entrata dell’elegante cimite-
ro dell’isola di Ustica, dove si afferma in maniera lapidare: “La civiltà dei popoli si
riconosce dal culto dei morti”. Apprezzo così moltissimo i cimiteri-collina anglosas-
soni, i cimiteri di guerra dolomitici o dei piccoli paesi delle valli alpine, i cimiteri
davanti al mare di molte località nordafricane. Uno dei più bei cimiteri l’ho trovato
in Ungheria, esposto verso il Lago Balaton. Non dispone né di recinto né di cancel-
lo. Una semplice collinetta su cui sono posizionate in ordine sparso lapidi di pietra
locale di varia forma. La maggior parte sono fatte a forma di cuore: sembra una di-
stesa di cuori adolescenziali. Ecco: è qui che viene fuori l’idea del “camposanto”, di
un luogo speciale e per questo “santo”, in cui i vivi pensano ai loro antenati, consa-
pevoli di ciò che i visitatori trovano scritto su un’altra lapide posta nel più grande fra
i cimiteri romani: “Quello che siete fummo, quello che siamo sarete”.
139
A proposito della cremazione
Pur rispettando la tradizione induista di bruciare i morti, la ritengo un’operazio-

ne antiecologica. Tanto più nella versione moderna della cremazione. Chi ha assisti-
to a tale rito sa che per circa due ore, dalla ciminiera del forno crematorio, escono
fumi non certo naturali. Insieme al carburante usato in gran quantità, vengono bru-
ciati, oltre al cadavere, plastiche, tessuti, metalli e legname. Nulla da invidiare alla
follia dei campi di concentramento nazisti che, paradossalmente, nell’atto di far spo-
gliare le vittime, sono risultati storicamente meno inquinanti dei moderni crematori.
Per questo ho scritto all’amico capogruppo consigliare dei Verdi al comune di Cese-
na, esprimendo il mio totale disappunto verso la sua proposta di favorire, come am-
ministrazione comunale, la pratica della cremazione. Com’è possibile essere contro
gli inceneritori dei rifiuti e poi essere a favore della pratica d’incenerimento dei ca-
daveri?
La proposta ecologica di riciclare i morti: il boscosanto
Mi servo delle parole del pittore, architetto, ed ecologisa austriaco Friedensreich

Hundertwasser (www.hundertwasserhaus.at), che ben esprime in sintesi il mio pen-
siero.
Con l’avvento di un’epoca ecologica, apparirà evidente che il rifiuto, gli scarti non
esistono, nulla muore, tutto continua a vivere, assumendo però altre forme e que-
sta non è una filosofia religiosa, è un dato di fatto. Forte di una concezione erra-
ta, quella del giudizio universale e della risurrezione, la gente crede ancora, come
gli antichi egizi, che conservando una persona nel suo aspetto fisico, essa risorgerà
il giorno del giudizio universale giovane com’era in vita. Ma è una vera assurdità.
Oggi i morti vengono seppelliti in modo particolarmente antiecologico. La salma
imputridisce in una cassa ermeticamente chiusa sotto quattro metri di terra. In que-
sto modo le radici degli alberi non possono operare il processo di rigenerazione.
Inoltre una lastra di cemento e fiori artificiali separano il morto dal cielo e dalla
terra. Un essere umano dovrebbe essere sepolto soltanto a mezzo metro dalla su-
perficie. Poi sulla tomba si dovrebbe piantare un albero. La cassa dovrebbe poter-
si decomporre in modo che la sostanza organica del defunto possa essere utile al-
l’albero che vi cresce sopra. Esso accoglierà in sé qualcosa del morto, lo trasfor-
merà in sostanza vegetale. Quando ci si recherà alla tomba, non si farà visita a un
morto, bensì a un essere vivente che si è trasformato in albero, che continua a vi-
vere nell’albero. Si potrà dire: “Questo è mio nonno, l’albero cresce bene, stupen-
damente”. Si può piantare un bosco magnifico, più bello del solito bosco perché
gli alberi avranno radici nei sepolcri. Il bosco potrà estendersi nel circondario e,
poiché sicuramente non abbiamo abbastanza boschi, permetterà allo stesso tempo
di mantenere, anzi di accrescere il patrimonio forestale. Sorgerà un parco, un luo-
go di cui ci si potrà rallegrare, in cui si potrà vivere e persino andare a caccia. Un
140
luogo fantastico in cui si potrà restare in contatto ininterrotto con la vita e con la
morte. Non credo che una qualsiasi autorità possa avere qualcosa in contrario. I
morti dovrebbero essere sepolti dappertutto, anche nel proprio giardino. I luoghi
dei morti saranno contemporaneamente anche le foreste della vita. Gli alberi se-
gneranno le tombe. Le persone sceglieranno alberi diversi, per cui non ne risulterà
una monocultura, ma un bosco incredibilmente variegato. Questo luogo si trasfor-
merà in un paradiso, nel giardino dell’Eden.
141
APPENDICI
Appendice 1
DECALOGO PER UNA BUONA SCUOLA
Per far sì che la scuola sia una buona scuola, possono essere di aiuto alcuni sug-
gerimenti e consigli pratici, buoni sia per genitori che per studenti. L’esperienza del-
la scuola è, e dovrebbe essere, per tutti noi, un’interessante avventura. Ecco alcuni
consigli (una sorta di decalogo) che possono aiutarci a rendere più bella questa espe-
rienza.
1. Prendiamo l’abitudine di utilizzare un quaderno di mala-copia prima di scri-

vere nel quaderno di bella-copia. Impariamo bene a tenere in ordine i quaderni, scri-
vendo ogni giorno la data ed eventualmente l’argomento. È bene usare quaderni pic-
coli, sono più pratici e comodi. Evitiamo quaderni ad anelli o buste di plastica con
fogli volanti. Sembrano solo più comodi, ma non ci aiutano a “ricordare”.
2. Una bella scrittura (calligrafia), cioè scrivere bene e in ordine, ci educa a me-
morizzare con gli occhi quello che abbiamo scritto e anche a saper leggere meglio la
propria scrittura. Per allenarsi ad avere una bella scrittura una volta si usavano can-
netta, pennino e calamaio. Oggi possiamo usare una comoda penna stilografica.
Usandola molto, impareremo a scrivere meglio.
3. Cerchiamo d’imparare bene l’orario scolastico e gli impegni di ogni giorno.

Quando usiamo il diario facciamolo con ordine. Può essere comodo segnare in ogni
riga un solo impegno. All’inizio di ogni riga si mette un cerchietto (o un quadratino)
e lo si riempie con una penna quando lo abbiamo già svolto.
4. La correzione ci serve per capire l’errore e quindi dove abbiamo sbagliato.

Dobbiamo imparare a usare la gomma e non usare le penne col correttore o i cosid-
detti bianchetti, spesso contengono sostanze nocive e dovrebbero essere vietati. È
sempre meglio tirare una riga sulla parola sbagliata: questo permette di visualizzare
l’errore.
5. Un consiglio per le ricerche: non usiamo troppe fotocopie. Non ci aiutano a

ricordare e sono spesso uno spreco di carta e d’inchiostro chimico (il toner) che poi
respiriamo. Lo stesso vale per le enciclopedie multimediali e Internet: evitiamo il
cosiddetto “copia e incolla”. È molto meglio scrivere appunti a mano: magari saran-
no pochi, ma saranno i “nostri” appunti.
144
6. Facciamoci insegnare e impariamo a memoria quelle filastrocche o giochi di

parole che ci aiutano a ricordare meglio alcune regole. Alcuni esempi di queste fila-
strocche sono:
“Sei per otto, quarantotto…”; “Lì e là l’accento va, qui e qua l’accento non va”;
“Sul tagliere gli agli taglia non tagliare la tovaglia, la tovaglia non è aglio e a ta-
gliarla fai uno sbaglio” per imparare l’uso della “gl”; “Macongranpenalerecagiù”
per ricordare la collocazione delle Alpi; “Sette, quattordici, ventuno, ventotto: que-
sto è il gioco del paperotto…”; “30 giorni ha novembre, con april giugno e settem-
bre, di 28 ce n’è uno, tutti gli altri ne han 31”.
7. Cerchiamo di organizzare bene la cartella (o lo zainetto) tenerla con cura e in

ordine. Evitiamo di mettere pesi inutili (libri o materiali che ad esempio quel giorno
non servono). Scriviamo sempre sul diario il materiale da portare a scuola, per met-
terlo sempre nello zaino. È un gesto quotidiano importante.
8. Usiamo spesso il vocabolario, compreso quello dei sinonimi e dei contrari. Ci

serve per capire bene il significato delle parole e per usarle correttamente. Non usia-
mo quindi parole fino a quando non ne sappiamo il significato.
9. Chiediamo agli insegnanti di rispiegarci una cosa, se non l’abbiamo capita. È

bene che impariamo a chiedere e a richiedere senza paura. Quando chiediamo d’in-
tervenire è bene alzare la mano e aspettare che chi sta parlando abbia finito. Per es-
sere ascoltati è importante prima di tutto saper ascoltare.
10. I compiti a casa ci vengono assegnati per imparare a studiare da soli. È buo-
na cosa leggere e poi ripetere ad alta voce in sintesi i paragrafi da studiare. Per ve-
dere se abbiamo imparato, proviamo a ripetere l’argomento ad alta voce, cercando di
fare come un piccolo discorso di 2 o 3 minuti. Studiare, infatti, non vuol dire solo fa-
re esercizi scritti. Per concentrarci è importante che non studiamo davanti alla TV o
alla radio “accese” o con l’occhio sempre vicino al cellulare. È bene anche riposarsi
un po’ (una o due ore) prima di fare i compiti. Possiamo anche trovarci con i nostri
compagni di classe e fare i compiti di casa insieme, aiutandoci, se è necessario, a vi-
cenda.
145
Appendice 2
IL MANIFESTO DEI DIRITTI NATURALI DI BIMBI E BIMBE
1. IL DIRITTO ALL’OZIO
a vivere momenti di tempo non programmato dagli adulti
2. IL DIRITTO A SPORCARSI
a giocare con la sabbia, la terra, l’erba, le foglie, l’acqua, i sassi, i rametti
3. IL DIRITTO AGLI ODORI

a percepire il gusto degli odori, riconoscere i profumi offerti dalla natura
4. IL DIRITTO AL DIALOGO
ad ascoltatore e poter prendere la parola, interloquire e dialogare
5. IL DIRITTO ALL’USO DELLE MANI

a piantare chiodi, segare e raspare legni, scartavetrare, incollare, plasmare la
creta, legare corde, accendere un fuoco
6. IL DIRITTO A UN BUON INIZIO

a mangiare cibi sani fin dalla nascita, bere acqua pulita e respirare aria pura
7. IL DIRITTO ALLA STRADA

a giocare in piazza liberamente, a camminare per le strade
8.IL DIRITTO AL SELVAGGIO

a costruire un rifugio-gioco nei boschetti, ad avere canneti in cui nasconder-
si, alberi su cui arrampicarsi
9. IL DIRITTO AL SILENZIO
ad ascoltare il soffio del vento, il canto degli uccelli, il gorgogliare dell’ac-
qua
10. IL DIRITTO ALLE SFUMATURE

a vedere il sorgere del sole e il suo tramonto, ad ammirare, nella notte, la lu-
na e le stelle
147
Questo manifesto nasce nel 1994, a partire da una mia riflessione sui diritti del-
l’infanzia. È stato da allora utilizzato in decine di modi e da alcuni anni si è iniziato
a tradurlo in varie lingue. In occasione dei cinquant’anni della Dichiarazione sui di-
ritti dell’infanzia (1959-2009) vorrei uscire con una traduzione in cento lingue (lo-
cali, regionali e/o nazionali). Chi lo desidera può aiutarmi scrivendo direttamente al
mio indirizzo di posta elettronica: burattini@libero.it
Per trovare le versioni del manifesto nelle diverse lingue già disponibili, consul-
tare la rubrica Diritti naturali sul sito www.scuolaer.it
Pensieri di una mamma
Sui Diritti naturali di bimbe e bimbi ricevo, da una mamma (Ester Manitto), una
riflessione.
Ieri casualmente su una rivista di yoga ho letto il testo dei diritti naturali dei bim-
bi e bimbe.
È stata una rivelazione: durante la lettura son tornata agli orti dei miei nonni, al
pollaio, alle uova calde tra le mie manine, al letame, alla paglia bagnata, all’odo-
re delle sementi, ai miei vestiti strappati, ai lividi perenni sulle ginocchia, alle re-
cite improvvisate in strada, ai travestimenti, alle tane dei segreti, alle dita sbuccia-
te e sanguinanti mentre grattugiavo il formaggio per fare il pesto, agli animaletti
morti, alle abbuffate di piselli e fave, al profumo del cibo che la signora Tilde pre-
parava per noi nella grande cucina della piccola scuola di campagna...
Alla tenerezza e all’accoglienza che da bimbi offrivamo quando nel nostro picco-
lo paese arrivava uno straniero magari con la pelle scura.
Al sapore della resina dei pini che mangiavo (e appena posso mangio ancora) che
io chiamavo le caramelle al pino.
Alle mattine quando vedevo il sole salire dal monte di Portofino e la sera lo vede-
vo tuffarsi nel mare, alle rane che cantavano nelle serate estive mentre l’autostrada
non copriva ancora col suo rumore la cantilene dei pescatori sui pescherecci.
La piazzetta sopra casa che sembrava immensa.
Alle case dei miei nonni minuscole come tutte le case liguri arroccate in cima al-
le colline, ma al contempo ricche di spazi da scoprire.
Alla stalla dove mio zio allevava cani, al profumo dei pulcini appena nati.
All’odore di segatura e acqua che usavo regolarmente come intruglio da manipo-
lare per ore.
Rapita dai miei pensieri mi scopro felice e quello che desidero davvero di più sa-
rebbe offrire tutto ciò ai miei due bambini, e a tutti i bambini in generale.
Grazie dal profondo del mio cuore.
148
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Tecnologie a misura d’uomo Portale italiano del vivere lento
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Portale delle scuole dell’Emilia Roma- Sito inglese dell’ozioso Tom
gna con la rubrica sui diritti Naturali Hodgkinson
www.gentlepeople.it www.camminarelento.it
L’arte dello scrivere e la calligrafia Sito per chi cammina a piedi
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Una scuola per l’educazione attiva e Associazione che promuove viaggi a
l’inclusione dei bambini disabili piedi
www.racine.ra.it/lucertola www.adagio.it
Gioco, ecologia e arte Sito dedicato al vagabondare nella natu-
ra e fra culture lontane
www.kunsthauswien.com
Arte, architettura ed ecologia del pittore www.vivere-semplice.org
Hundertwasser Il diario di una famiglia che decide di
vivere semplice
www.hundertwasser.it
Sito italiano interamente dedicato a www.vadoalminimo.org
Hundertwasser Sito dedicato a uno stile di vita sobrio e
semplice
www.ortidipace.org
Orti didattici e giardini naturali www.slowfood.it
Sito dedicato al cibo locale e al mangia-
www.compagniadelgiardinaggio.it re lento
Esperienze di giardinaggio
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http://amicidellorto.splinder.com Sito dedicato alle città che scelgono di
Orti biologici e antiche varietà orticole ridurre i ritmi di vita
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Sito dedicato alla diffusione di buone Sito dedicato al bambolo. In inglese
pratiche
www.richardlong.org
www.artesella.it Sito di Richard Long, un artista della
Una delle più belle espressioni di natura. In inglese
arte/natura
www.craterre.archi.fr
www.terrevivante.org Architetture e pedagogia con la terra
La campagna, l’orto e le tecnologie sem- cruda. In francese
plici. In francese
www.pensarecolcorpo.it
www.sanftestrukturen.de Testi e articoli sulla relazione tra corpo e
Strutture artistiche in vegetali. In tedesco cultura
www.pontdequeros.com www.resedaweb.org
Intrecciare salici per cesti e strutture Sito di una cooperativa sociale impegna-
viventi ta in progetti ecologici
www.gruppogep.bari.it www.gandhiedizioni.com
Educarsi alla pace con la visione lenta e Il portale italiano sulla nonviolenza
solidale del Sud
www.peacelink.it
Quando la pace e la nonviolenza viag-
giano via etere
153
CEM MONDIALITÀ
La rivista CEM Mondialità, nata nel 1967, è la voce

del movimento CEM. Essa ha scommesso fin dalle
origini sul vocabolo «mondialità», che a quel tempo
non compariva neppure nei dizionari. Oggi l’inter-
cultura è non solo la tematica che caratterizza la
rivista, ma anche la sua metodologia, grazie all’inte-
rattività e al volontariato.
CEM Mondialità comprende 3 sezioni di 16 pagine

ciascuna
1. Intercultura fase due (if2): la seconda tappa del

processo di inculturazione, al di là dell’accoglienza
e dell’assimilazione, esaminato nella scuola di ogni
ordine e grado, nella famiglia, nel territorio, nei
media, nelle espressioni artistiche della poesia, pit-
tura, cinema e teatro.
2. Il dossier è dedicato all’approfondimento di un tema specifico, seguendo la tradizione

semi-monografica della rivista.
3. Il «resto del mondo» ospita rubriche di attualità, recensioni, notizie dal mondo CEM, ecc.
Modalità di abbonamento
- 10 numeri (da gennaio a dicembre) € 28,00
- abbonamento triennale € 75,00
- abbonamento d’amicizia € 75,00
- prezzo di un numero singolo € 4,00
Direttore: Brunetto Salvarani

Condirettori: Antonio Nanni, Lucrezia Pedrali
Caporedattore: Federico Tagliaferri
Redazione: Monica Amadini, Carlo Baroncelli, Davide Bazzini, Pippo Biassoni, Silvio
Boselli, Patrizia Canova, Marco Dal Corso, Andrea D’Anna, Lino Ferracin, Antonella
Fucecchi, Adel Jabbar, Sigrid Loos, Maria Maura, Karim Metref, Roberto Morselli, Nadia
Savoldelli, Alessio Surian, Aluisi Tosolini, Rita Vittori, Patrizia Zocchio
Richiedere, anche per telefono, via fax o e-mail a:

via di Corticella, 179/4 – 40128 Bologna
tel. 051/32.60.27 – fax 051/32.75.52
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COLLANA MONDIALITÀ
Orsi Marco- Orsi Maria Bruna Brunetto Salvarani

DIVENTARE GRANDI A SCUOLA CON LA BIBBIA
Percorsi di educazione alla Dal libro assente al libro ritrovato
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Economi Claudio (a cura) È L’ORA DELLE RELIGIONI
ALTRO IN ME (L’) La scuola e il mosaico delle fedi
Viaggio attraverso la vita e pp. 176 - € 10,00
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COMUNITÀ ROM pp. 160 - € 11,36
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ALTRO MILIONE (L’)
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Esperienze di narrazione e ascolto pp. 176 - € 10,33
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Riflessioni e rappresentazioni Percorsi educativi ed etici
tra stranieri e italiani per l’uomo del terzo millennio
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Dalla relazione umana pp. 176 - € 13,00
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CHRISTOPH BAKER
OZIO LENTEZZA E NOSTALGIA
Decalogo mediterraneo per una vita più conviviale
Il lavoro è diventato una condanna, dentro un sistema che fa del profitto

e del consumo gli unici scopi della vita. La velocità e l’arrivare primi
sono diventati un mito distruttivo. Le persone non hanno più tempo per le
emozioni, i sentimenti, le relazioni, il pensiero, la memoria, la festa, la
vita! Non è assurdo tutto questo? Non ci si dovrà liberare, ritornando a
quei ritmi che la natura suggerisce ed esige? Un libro controcorrente e
paradossale, scritto con l’inchiostro dell’ironia e dell’umorismo, un
decalogo ideale in dieci capitoli, una dieta mediterranea per lo spirito.
Principali ingredienti: ozio, lentezza e nostalgia. Vi si aggiungono, dentro
il libro, la fuga (dalle convenienze) e la convivialità.
Un altro tassello nel grande mosaico dei nuovi stili di vita.
pp. 128 - € 8,00

tel. 051/32.60.27 – fax 051/32.75.52
MICHELE DOTTI – JACOPO FO

NON È VERO CHE TUTTO VA PEGGIO
Come e perché il mondo continua a migliorare
anche se non sembra
Le risorse sono limitate e si è caduti nella tentazione di usarle solo per il

bene di alcuni impedendone l’accesso a tutti. Ma non esiste potere di
nessun tipo che possa fare paura se continuiamo a impegnarci in prima
persona e insieme. Non si può fermare la vita quando a credere nella vita
non sono persone isolate ma un popolo: il popolo dei nuovi stili di vita.
Il libro, in cui trovano posto la documentazione scientifica e l’arte del
comunicatore, vuole essere uno strumento per rilanciare l’impegno a
proseguire il cammino in un momento favorevole, in cui tutto ha una
risonanza planetaria, dalle culture ai beni della natura.
Per condividere valori e obiettivi viene presentata una scheda finale di
“Piste per l’impegno”, semplici “sentieri” da imboccare per dare un
giusto contributo a un mondo di fraternità e di pace.
Un libro di divulgazione che fa cadere molti pregiudizi e coinvolge sul
nuovo perché anche nei prossimi anni si possa dire: “Non è vero che
tutto va peggio”.
pp. 224 - € 12,00

tel. 051/32.60.27 – fax 051/32.75.52
ANDREA SEGRÈ
ELOGIO DELLO –SPR+ECO
Formule per una società sufficiente
Il testo è una “lezione” che ruota attorno ai termini spreco e sufficienza.

Lo spreco da atto negativo può diventare occasione positiva, da cui
l’elogio, per uscire dalla crisi e dalle paure che animano il nostro tempo.
È necessario però comprendere in questa direzione anche la logica della
sufficienza. Per supportare la formula del titolo, il professore Segrè,
riporta una serie di immagini, esperienze, letture interdisciplinari, giochi
di parole che conducono sulla via della cooperazione e dello sviluppo,
dell’economia del dono, della sobrietà e della semplicità.
L’Elogio dello –spr+eco vuole essere una guida per l’economia della
sufficienza, uno stile di vita alla portata di tutti.
In allegato al libro un dvd con il testo letto dall’autore, le note al testo,
con collegamenti ipertestuali e filmati sull’esperienza del Last Minute
Martket.
pp. 112 - € 12,00

tel. 051/32.60.27 – fax 051/32.75.52

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PEDAGOGIA DELLA LUMACA:PEDAGOGIA INTERCULTURALE 30-05-2008 15:37 Pagina 1

LA PEDAGOGIA DELLA LUMACA

EDITRICE MISSIONARIA ITALIANA

Illustrazioni del libro: GIANFRANCO ZAVALLONI

Per contattare l’autore: www.scuolacreativa.it

Illustrazione di copertina: SILVIO BOSELLI

© 2008 EMI della Coop. SERMIS

Finito di stampare nel mese di maggio 2008

Creativa è quella persona

È un invito alla lentezza. Andiamo troppo in fretta.

Prefazione (di Christoph Baker) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 11

10. A piedi, camminando lentamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 49

Far mente locale, ovvero le piccole scuole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 87

29. Fare la lotta… per educare alla nonviolenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. 121

Quando si parla di lentezza, bisogna parlare anche di leggerezza e di fragilità.

Rallentare, oggi come oggi, è diventato un imperativo di sopravvivenza. In

Svariate metafore vengono in mente, quando ci si ferma solo un istante a osser-

Ma se nessuno si ribella, se nessuno urla il proprio dissenso, come possono i

* Autore di Ozio, lentezza e nostalgia, EMI, Bologna 2006 (ultima edizione).

Non ci sono ricette preconfezionate, per fortuna! Il cammino si farà camminan-

I nostri figli, ma anche noi genitori ti ringraziamo, Gianfranco Zavalloni!

A cosa ci serve questa folle corsa?

Ci si batte strenuamente per rincorrere ritmi disumani, giustificando tutto. Per lo

Per sperimentare il gusto dell’incontro, la bellezza dell’alba e del tramonto, ri-

Le relazioni autentiche, profonde, che ci segnano positivamente e danno senso e

Un appassionato suggerimento: ognuno faccia un elenco di quello che gli è ca-

1. IMPARARE E FARE TESORO DELLE ESPERIENZE

gata. Il secondo esempio storico di pedagogia vissuta e narrata è certamente l’espe-

Il piacere della lentezza

2. IL CORAGGIO DI DIRE BASTA

Verso una pedagogia della lumaca

È il tempo di dire: “Basta correre!”. La nostra scuola, riflettendo le tendenze di

Strategie didattiche di rallentamento

Si tratta quindi di “perdere il tempo” all’interno della scuola, ovvero di scovare

2. Ritornare alla cannetta e al pennino. Qui si parla di penna stilografica, di can-

– ho incominciato a scrivere benissimo, poi mi sono detta: “No!”, e volontaria-

3. Passeggiare, camminare, muoversi a piedi. È la prima e indispensabile ma-

4. Disegnare anziché fotocopiare. La fotocopia è la grande maledizione delle

7. Imparare a fischiare a scuola. Un tempo era vietato fischiare a scuola. Era un

3. COSTRETTI ALLA LENTEZZA

Tempo e spazio: due dimensioni vitali

La visione speciale di Tonino Urgesi (t.u.arcobaleno@alice.it) invita a riflettere:

laziono. La mia disabilità mi comporta anche la difficoltà nell’espressione della pa-

Claudio Imprudente (claudio@accaparlante.it) di Bologna, ci interpella sul fatto

veloce di un treno in corsa, dopo un incidente rallentò e… si accorse andando pian

1 Claudio Imprudente, La diversabilità. Lenta va la tartaruga, in “Rocca”, n. 18, 15 settem-

La lezione di una mamma

Sempre su quest’argomento, mi giunge una lettera di una mamma scritta come

Il mio bambino ama la neve

Il mio bambino ama la neve. E il baseball. E la corsa, e l’atletica.

4. BELLO O BRUTTO TEMPO

Esiste il brutto tempo?

Il nostro modo di parlare o di esprimerci crea cultura e, spesso, nemmeno ce

Piogge e nevi abbondanti: calamità naturali o benedizioni del cielo?

Prendiamo ad esempio un fine settimana primaverile caratterizzato da abbon-

Cattivo tempo o buona attrezzatura?

5. PERDERE TEMPO È GUADAGNARE TEMPO

“Bisogna essere lenti come un vecchio treno di campagna e di

Il 3° Circolo didattico di scuola materna in lingua italiana della provincia auto-

Perdere tempo ad ascoltare.

Perdere tempo a parlare insieme.

Perdere tempo nel rispetto di tutti.

Perdere tempo per darsi tempo.