LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS,

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

VIVIAN ANDREA RAMIREZ RAMIREZ

GABRIELA PEREIRA PENAGOS

MARITZA MUÑOZ TELLEZ

SEMESTRE: IX

FUNDAMENTOS Y DIDACTICAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL PARA LA

EDUCACIÓN BÁSICA

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE

CONVENIO UCEVA – UPTC

TULUÁ- 2019
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS,
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

VIVIAN ANDREA RAMIREZ RAMIREZ

GABRIELA PEREIRA PENAGOS

MARITZA MUÑOZ TELLEZ

Profesor:

Francia Elena Vivas Borrero

FUNDAMENTOS Y DIDACTICAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL PARA LA

EDUCACIÓN BÁSICA

UNIDAD 3

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE

CONVENIO UCEVA – UPTC

TULUÁ- 2019
 Contenido

1. EL SENTIDO RÍTMICO EN EL NIÑO Y EN LA NIÑA .......................................................................4

1.1 Beneficios del Ritmo ..................................................................................................................4
2. EL RITMO Y LOS MOVIMIENTOS CORPORALES ............................................................................5
2.1 Aplicaciones didácticas .............................................................................................................7
3. Ritmo Y Lenguaje .........................................................................................................................8
3.1 El Ritmo ..........................................................................................................................................8
3.1.1 El Ritmo y su importancia. ......................................................................................................9
3.1.2 El ritmo y la música ayudan muy directamente al desarrollo de logros psicomotrices: ........9
3.1.3 Síntesis del Ritmo ................................................................................................................. 10
3.2 Lenguaje ...................................................................................................................................... 10
4. El cuerpo como instrumento: Percusión corporal .................................................................... 11
4.1 Desarrollo de la cuestión planteada: Fundamentos desde la corporeidad para la inclusión del
movimiento y percusión corporal en educación musical ............................................................. 12
4.2 El espacio y el movimiento ..................................................................................................... 13
4.3 Conocimiento, corporeidad y música ..................................................................................... 14
4.4 Corporeidad y música ............................................................................................................. 14
5. ¿Qué es el método Bapne? ....................................................................................................... 17
6. El movimiento y la escucha ....................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................... 19
 1. EL SENTIDO RÍTMICO EN EL NIÑO Y EN LA NIÑA

El ritmo y la música ayudan muy directamente al

desarrollo de logros psicomotrices: La atención del niño
se dirige al tema inducido por el ritmo o la canción y, por
tanto, la realización de movimientos o percusiones
corporales se facilitan en gran medida. La coordinación
se activa y se desarrolla no sólo, por medio de la
repetición, sino haciendo variar el tipo de ejercitación
que se realizan. Está relacionada con el aprendizaje, la
capacidad de transferir experiencias motrices anteriores
a situaciones nuevas.
Se puede decir de la música, sin lugar a dudas, que es
el elemento primordial para lograr el equilibrio afectivo,
intelectual, sensorial y motriz que persigue la educación en el nivel pre- escolar y
escolar.

Es así como Poseer y sentir el ritmo es algo muy natural en el ser humano por lo
que éste, se encuentra presente en la mayoría de juegos infantiles.

1.1 Beneficios del Ritmo

Las actividades rítmicas suponen una sucesión de movimientos específicos que
permitan al niño el logro de movimientos organizados y rítmicos:
 Seguir el ritmo marcado (lento, normal y rápido), ya sea con un instrumento
musical o cualquier objeto sonoro.
 Marcar una secuencia de movimientos a realizar al escuchar un ritmo
determinado: lento (caminar), normal (saltar) y rápido (correr).
 Iniciar una acción (aplaudir, saltar, etc) lentamente e ir aumentando el ritmo.
 Recoger objetos siguiendo un ritmo determinado.
 Bailar libremente siguiendo el ritmo de la música.
 Seguir secuencias rítmicas con distintas partes del cuerpo

Es así como el ritmo, promueve en los infantes los siguientes puntos:

 1. Refresca el cuerpo y la mente.
2. Promueve la relajación.
3. Calma los nervios.
4. Estimula la creatividad.
5. Desarrolla la intuición.
6. Produce sentimientos de amor.

1.2 ¿Cómo desarrollar el ritmo en los niños?

Para desarrollar el ritmo en los niños se pueden utilizar instrumentos naturales o
musicales. Al hablar de “instrumentos naturales” se hace referencia principalmente
al cuerpo como instrumento de percusión que se inicia con el desarrollo del
esquema corporal en cuatro niveles: pies, rodillas, manos y dedos, obteniendo
diferentes planos sonoros con gran riqueza y variedad de timbres.
Para el desarrollo del ritmo desde las primeras edades se utilizan, los movimientos
naturales de desplazamiento:
 Caminar correr y saltar.
 La movilización de cada parte del cuerpo.
 La utilización de la palabra.
 Rimas, adivinanzas y refranes.
 Los pasos fundamentales: combinaciones de movimientos fundamentales
(Galop, skip, T, cambio-polka…)
 Combinaciones de movimientos y pasos fundamentales.
 Juegos rítmicos.

2. EL RITMO Y LOS MOVIMIENTOS CORPORALES

El ritmo tiene el valor de ser un regulador

admirable de los centros nerviosos, facilitando la
relación entre las órdenes del cerebro y su
ejecución por las partes del cuerpo.

La precisión rítmica depende de la capacidad

motriz del niño, a la vez que la favorece, es un
proceso lento que se ha de ir trabajando
progresivamente.

El punto de partida para la educación del ritmo ha

de ser el cuerpo, convirtiéndose la maduración
motriz en un factor condicionante de la capacidad
de expresar sonoramente los distintos ritmos. En este sentido, podemos afirmar que
la base verdadera del ritmo se encuentra en el movimiento corporal.

Teniendo en cuenta, el desarrollo psicoevolutivo del niño, encontramos que el ritmo

se produce desde la más tierna infancia, ya que el sujeto se entrega a actividades
rítmicas de balanceo, de ajuste de objetos o de sincronización. Si realizamos un eje
cronológico comprobamos que:

 Al año y medio, el niño es capaz de utilizar todo su cuerpo para responder a

la música rítmicamente.
 Hacia los dos años, su motricidad va respondiendo ante el fenómeno musical
dando golpes con los pies y moviendo la cabeza.
 Con cuatro años el niño va adquiriendo un mayor control motriz de las
extremidades inferiores.
 Hacia los cinco años, comienza la maduración en el desarrollo musical del
niño, empezando a coordinar su propio ritmo y el de la música.
 Con seis años la sincronización del ritmo corporal con el de la música será
más eficaz.

Algunas consideraciones didácticas del ritmo dependen del movimiento natural del
niño que será un punto de partida en el trabajo del ritmo musical. Mediante el
ejercicio rítmico, concretado en las canciones, se conseguirá la regularidad de la
pulsación.

El ritmo es por tanto, el elemento de la música que incide con más fuerza en la
sensibilidad infantil y es a través del movimiento cómo el niño lo percibe. El trabajo
del ritmo está dividido en diversos aspectos: Ritmo motriz con o sin sonido (Ritmo
corporal) y el Ritmo musical (pulsación y figuras musicales). Estos aspectos se
trabajan a la vez.

Por otro lado, las canciones motrices constituyen el medio a través del cual se
sintetizan las dos áreas de conocimiento, la educación física y musical. El ritmo
tratado a través de las canciones, presenta sus dos aspectos más significativos: el
ritmo y el movimiento, y el ritmo y la palabra. Siguiendo el espíritu de la reforma
educativa se presenta una metodología basada en la acción y la globalización como
elementos básicos del aprendizaje, a través de estrategias lúdicas basadas en la
motivación y los intereses de los niños. Las letras que plantean las canciones
motrices permiten al niño conectar su aprendizaje con su experiencia cotidiana.

Para los niños, el canto es una necesidad y constituye un acto espontáneo que
desarrolla la capacidad de expresión artística y afectiva, contribuyendo al desarrollo
global de su personalidad en sus tres dimensiones: física, intelectual y afectiva. En
cuanto a la melodía, son sencillas, pegadizas y de fácil memorización. El timbre, es
la cualidad del sonido emitido por una voz o un instrumento, que a su vez permite
diferenciarlo de otras voces o instrumentos. En las canciones motrices se debe
presentar una grabación instrumental de gran variedad tímbrica para que éstas
resulten atractivas a los niños.
La metodología de las canciones motrices debe establecer una secuencia para la
enseñanza del texto, de las habilidades motrices propuestas, ritmo y melodía para
facilitar la tarea final: la entonación de la canción. El procedimiento de la enseñanza
de las canciones motrices debe cumplir estas fases:

1. Establecer un diálogo con los niños en torno al tema central.

2. Iniciar el trabajo sobre las distintas habilidades motrices: esquema corporal,
respiración, relajación, especialidad, temporalidad…
3. Comentarles a los niños el contenido de la canción.
4. Le enseñamos la melodía de la canción cantándola con el texto
5. Realizamos actividades encaminadas al desarrollo de la memoria auditiva.
6. Se puede cantar realizando el mayor número de matices expresivos.
7. Para trabajar el ritmo se puede proponer palmear las silabas del texto
mientras se canta la canción.

Por último, el planteamiento de las propuestas metodológicas no tiene por qué

seguir una secuenciación lineal, ya que se pueden realizar aquellas que
metodológicamente se crean más convenientes.

Las actividades de expresión corporal requieren un desarrollo armónico del

movimiento en el que deberá manifestarse el ritmo interno de la persona. El objetivo
principal es fomentar el gesto como forma de expresión, sin que ello signifique negar
la expresividad del niño en otras formas de actividad física.

El niño puede expresar a través del movimiento corporal: subjetividad, ideas,

emociones y sentimientos. Subjetividad porque se debe permitir al niño la
espontaneidad de los movimientos, evitando la utilización de gestos convencionales
y aprendidos. Se proponen actividades en las que deban comunicar emociones,
sentimientos, identificándose afectivamente con la situación. Ideas: el niño a través
de su cuerpo podrá comunicar un pensamiento o un significado, se estimula su
lenguaje gestual proponiéndole que represente una idea a través de su cuerpo.

Con la expresión corporal lo que se consigue es un pleno conocimiento de su propio

cuerpo y de las posibilidades gestuales de cada una de sus partes.

2.1 Aplicaciones didácticas

 Para expresar sentimientos, emociones e ideas en niños, debemos posibilitar

que sean capaces de conocer su cuerpo, independizar segmentos corporales
cuyo movimiento sea significativo, y cargar de tensión una determinada zona
corporal. Debemos pues, proponer nuestras actividades de forma que la
expresión corporal, el conocimiento y la conciencia corporal avancen
paralelamente.
 En el inicio de nuestras actividades los niños deben estar tranquilos.
 Intentaremos respetar al máximo la espontaneidad en los momentos del niño.
  Deberemos entender también, que respetar la espontaneidad y los
movimientos del niño, no significa que éste deba moverse libremente según
su inspiración.
 El movimiento natural del niño será un punto de partida en el trabajo del ritmo
musical.

Mediante ejercicios rítmicos, juegos y canciones, se conseguirá la regularidad de la

pulsación caminando o palmeando. Existe también una coordinación de
movimientos con o sin desplazamiento.

El trabajo del ritmo está dividido en tres aspectos:

 Ritmo motriz: trabajar el ritmo corporal

 Ritmo musical: pulsación
 Ritmo musical: figuras: musicales.

Estos tres aspectos se trabajan prácticamente a la vez, pero en la etapa Infantil los
más importantes serian la concienciación e interiorización de la propia pulsación y
la capacidad de sincronizarla a estímulos diversos y a velocidades distintas.

Es preferible que se pueda acompañar estos movimientos haciendo ritmo y melodía

y de esta forma, podremos obtener distintas velocidades, así como matices y otras
variantes.

3. Ritmo Y Lenguaje

3.1 El Ritmo
Pedro Machado de Castro define el ritmo musical
como ‘la organización de los sonidos en el
tiempo’, y escribe cómo en los ritmos en general
«se da un estadio de fases sucesivas por unidad
de tiempo que configuran la alternancia de
sonidos, golpes, pasos, etc., sensaciones
sincronizadas que procuran a la percepción
humana un placer tanto más esperado, cuanto
que los períodos se producen con mayor
constancia en unidades de tiempo fijas y
determinadas de antemano. Esta experiencia
agradable, prevista con antelación y deseada por
la imaginación y por la sensibilidad, es la que
condiciona la obtención de un disfrute que tiene
un gran componente de factores motores y
psíquicos» (Machado, 1990: 35-36).
3.1.1 El Ritmo y su importancia.

Todas las actividades escolares van asignadas con un elemento imprescindible

cuya carencia es considerada anomalía: el ritmo. Es una fuerza creadora que
preside todas las actividades humanas y se manifiesta en todos los fenómenos de
la naturaleza. Aristóteles refiere el ritmo conforme a nuestra naturaleza; pues la
organización de nuestras actividades responde a un ritmo interior y personal.
Willems16 estudia y analiza varias definiciones del ritmo, formulando que la
coincidencia de todo reside en la fuente común: «Un pulso vital». Cuando el niño
tiene conciencia intuitiva del ritmo se le permite valerse y apoyarse en él logrando
una organización muy beneficiosa. Sólo por intermedio del ritmo logra equilibrar los
procesos de asimilación y acomodación que le permiten su adaptación para poder
apreciar y gozar con plenitud los valores ideales humanos. Un excelente medio para
conseguirlos es a través del movimiento, es decir, por intermedio de la expresión,
con el empleo de la música, que corresponde muy directamente a las necesidades
e intereses infantiles. La música cimienta bases a través de las experiencias
kinestésicas, sensoperceptivas y emotivas promovidas por estímulos rítmicos,
melódicos, armónicos y formales

3.1.2 El ritmo y la música ayudan muy directamente al desarrollo

de logros psicomotrices:
La atención del niño se dirige al tema inducido por el ritmo o la canción y, por tanto,
la realización de movimientos o percusiones corporales se facilitan en gran medida.
La coordinación se activa y se desarrolla no sólo, por medio de la repetición, sino
haciendo variar el tipo de ejercitación que se realizan. Está relacionada con el
aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices anteriores a
situaciones nuevas. Aunque la coordinación fina no solamente se limita a un ojo-
mano, sino también a ojo-pies (oculopédica), acciones que requieren puntería,
lanzamiento, está relacionado con las cualidades psicomotrices de:
· El equilibrio.
· La capacidad de concentración.
· Capacidad de relajación.
· Velocidad.
Existen muchas actividades en música que se realizan con movimientos y
actividades que desarrollan la motricidad fina. El manejo de instrumentos musicales
tanto percusivos (baquetas), como de las otras familias instrumentales (familias de
flautas, instrumentos de arco, instrumentos pulsados, piano, etc.), permiten un alto
desarrollo de la motricidad fina y de todas las actividades de coordinación
3.1.3 Síntesis del Ritmo

3.2 Lenguaje
Existe lenguaje cuando hay un conjunto
sistemático de signos que permite un cierto tipo
de comunicación. Que un lenguaje se
caracterice por una agrupación de signos es lo
que lo define como sistema semiótico. La
función comunicativa del lenguaje encierra un
doble aspecto:
El código o repertorio de posibilidades para
producir unos enunciados significantes.
El mensaje o variaciones particulares sobre la
base del código.
La lingüística moderna fija también un tercer aspecto entre el código y el mensaje:
el uso social y cultural.
Todo lenguaje, pues, es un conjunto sistemático de signos cuyo uso genera la
codificación de mensajes en un proceso comunicativo interactivo entre emisor y
receptor. No es posible la comunicación sin el lenguaje, pero ¿es posible el lenguaje
sin la comunicación? Congruentemente con el enfoque estructuralista que
contextualiza mi particular concepción del lenguaje radiofónico en esta obra,
considero que la fundamentación de la existencia del lenguaje está en su
decodificación, en su percepción e interpretación. Por consiguiente, no existe
lenguaje si el sistema semiótico que lo comprende no incluye también su uso
comunicativo.

4. El cuerpo como instrumento: Percusión corporal

En los albores del siglo XX y paralelamente a la evolución de las corrientes

filosóficas que propugnaban la idea corpórea del ser, en el ámbito didáctico-musical
autores como E. Jaques-Dalcroze, E. Willems o C. Orff abogaban por la inclusión
de la actividad corporal en el aprendizaje de la música y, consecuentemente,
superaron los límites de una concepción musical que priorizaba los procesos
mentales y reflexivos como exclusivas vías de acceso al entendimiento musical. Si
bien estos autores inscribían sus ideas principalmente en argumentos de índole
musical y pedagógica, podemos considerar que la concepción corpórea del hombre
supone una fundamentación más holística que permite asentar las bases de una
educación musical que entienda el cuerpo como instrumento principal, como bien
apuntaba Jaques-Dalcroze (2000) cuando explicaba su rítmica.
En el presente trabajo pretendemos abordar los elementos principales de la
concepción corpórea para proporcionar un corpus teórico que avale la inclusión del
movimiento en la educación musical. A tal fin, ubicados en la corriente filosófica
fenomenológica, se analizan algunas de las ideas del pensamiento de Maurice
Merleau-Ponty, que nos ayudarán a comprender la relación cuerpo-mente. Una vez
adoptada esta concepción corpórea del ser, planteamos algunas de sus
implicaciones desde el ámbito del conocimiento y de la música. Esta investigación
se encuentra ubicada dentro del marco del grupo de investigación de Percusión
Corporal sobre el Método BAPNE de la Universidad de Alicante, dirigido por Javier
Romero Naranjo y articulado en diversas líneas de actuación.
4.1 Desarrollo de la cuestión planteada: Fundamentos desde la
corporeidad para la inclusión del movimiento y percusión corporal
en educación musical.

Elementos fenomenológicos en el aprendizaje de la música: el cuerpo, el espacio y

el movimiento.
En la filosofía de Maurice Merleau-Ponty (1975), el hombre es ser en consciencia,
consciencia situada en el mundo o ser-en-el-mundo. A diferencia de la consciencia
cartesiana o kantiana, caracterizada por la preeminencia de la consciencia sobre la
existencia y su papel fundamental en el conocimiento, la consciencia que Merleau-
Ponty propone es el modo de alcanzar la unión con el mundo, pero no el fundamento
de esta unión. Los elementos del pensamiento merleaupontyano que se analizan
en este trabajo son tres: el cuerpo, el espacio y el movimiento.
El cuerpo Para Merleau-Ponty, la unión alma-cuerpo no se fundamenta en una
asociación arbitraria entre dos términos exteriores, el objeto y el sujeto, sino que se
forja constantemente en la existencia. El hombre es cuerpo consciente o
consciencia corpórea y critica a la psicología clásica porque no ha sabido entender
que el cuerpo no es un objeto en el mundo, sino el medio de comunicación con el
mundo. El punto común de origen entre ambos se encuentra en lo que este autor
define como chair (carne), que utiliza para designar la dimensión del hombre como
ser corpóreo en el que las cosas que nos rodean actúan en nosotros como nosotros
en ellas.
El cuerpo humano, como manifestación del hombre y presencia en el mundo, es el
único a través del cual se concreta nuestro ser-en-el-mundo. El cuerpo y su
intervención en el mundo son los medios primarios y básicos que el hombre tiene
para conocerse a sí mismo y al mundo. Las relaciones que se establecen entre
ambos no vienen determinadas por una ley o estructura, sino que es el mismo
hombre quien las sintetiza como protagonista que es de un conjunto de
significaciones vivientes.
Por último, nos gustaría señalar que en el enfoque fenomenológico del cuerpo se
establece una clara distinción entre el cuerpo vivido (Leib para Husserl o corps
propre para Merleau-Ponty) y el cuerpo objetivo, biológico o físico (Körper, corps).
El primero de ellos no se circunscribe al ámbito de la ciencia empírica ni, por el
contrario, al idealismo de las representaciones mentales; no es ni material ni mental,
sino fruto de la experiencia de nuestras capacidades sensibles y de percepción, y
por lo tanto, pre racional y pre lógica que precede al pensamiento.
El cuerpo objetivo es entendido como una entidad corporal, un complejo de ondas
cerebrales, conexiones nerviosas, sistemas circulatorios y fibras musculares a
través del cual el propio cuerpo es consciencia intencional vivida (Merleau-Ponty,
1975; Parviainen, 1998). Estos dos tipos de cuerpo, o como diría Pelinski (2005), la
corporalidad y la corporeidad, son dos aspectos diferentes aunque interrelacionados
en la existencia del hombre como ser encarnado: “corporalidad es la condición
material de posibilidad de la corporeidad” (p. 11).
4.2 El espacio y el movimiento
Para Merleau-Ponty el cuerpo es un ser espacial, pero su espacialidad no es
objetiva, resultado de una yuxtaposición de su partes en el espacio, sino una
espacialidad vivida en la que, por la construcción de nuestro esquema corpóreo,
permite conocer la disposición de los distintos miembros de mi cuerpo (Ferrante,
2008).
El esquema corpóreoi es una toma de consciencia global de mi postura en el mundo
intersensorial y, en la misma línea que la psicología de la Gestalt, este es el saber
del propio cuerpo como conjunto y relación mutua de sus partes. El hombre posee
el espacio y su existencia es espacializada, motivo por el que la acción y el análisis
del movimiento permiten comprender mejor la espacialidad del cuerpo; en el
movimiento el espacio se asume activamente y se adquiere en su significación
original. Merleau-Ponty distingue entre dos espacios, el corpóreo y el exterior,
ambos se complementan y forman un sistema práctico. El primero de ellos es la
propia situación del ser en cuanto que es cuerpo e intenta comprender y explicar el
espacio.
El segundo, es un espacio que está más allá del alcance de acción del cuerpo. En
relación con el movimiento y la percusión corporal, la motricidad corporal y la praxisii
son los elementos esenciales en la teoría del conocimiento de Merleau-Ponty, el
único modo de conocer es vivirlo (Reguera, 1983). El movimiento es considerado
como expresión de la consciencia, como potencialidad de acción por intermedio del
cuerpo. El cuerpo no piensa el movimiento, debido a que movimiento y la
consciencia del mismo son un todo (Merleau-Ponty, 1975). Merleau-Ponty (1975)
señalaba que el movimiento debería dejar de ser un modo de designar cosas o
pensamientos para ser la presencia de dicho pensamiento en un mundo
fenomenológico, no ser su continente sino su contenido y su cuerpo.
Tan pronto como el hombre utilice el movimiento, así como la percusión corporal
para establecer una relación corpórea con sus iguales, dejará de ser un instrumento
o un significado para ser considerado como una manifestación o revelación íntima
del ser y del vínculo que nos une al mundo y a los otros. El movimiento y la
consciencia son un todo, no se piensa el movimientoiii. Sheets-Johnstone (1999),
también desde un enfoque fenomenológico, considera que el movimiento debe ser
entendido como algo más que un cambio de posición y no como objetos que se
desplazan. No debe ser estudiado como una actividad psicológica, sino como
experiencia propia vivida, puesto que lo que se siente y se mueve no es el cerebro
o la mente sino un organismo vivo. La autora considera que el problema radica en
vernos a nosotros mismos y a las formas de vida como cerebros o máquinas y no
como cuerpos/organismos vivos (living bodies). Para concluir y recapitulando los
planteamientos anteriores, debe subrayarse que la relación anímico-corporal no
puede ser equiparada a la establecida entre causa y efecto, debido a que el alma y
el cuerpo no son totalidades cerradas y autónomas, sino que son abiertas y se
entrelazan entre sí para formar un todo, una unidad funcional y existencial (Lora,
1991).
4.3 Conocimiento, corporeidad y música
Si en la sección anterior el eje vertebrador ha sido el pensamiento fenomenológico
y la importancia que otorga al cuerpo, en ésta, se realiza un acercamiento a
diferentes enfoques de conocimiento que parten de las premisas corpóreas
fenomenológicas o bien mantienen planteamientos similares. Se dedicará una
especial mención a las aportaciones de la corporeidad al proceso de aprendizaje de
la música, con referencias concretas al movimiento y, de una forma más
momentánea, a la danza. Debe señalarse que, si bien el término corporeidad es
aplicable en rigor sólo al ser humano, cuando se alude a la “corporeidad de la
música” se hace referencia a la aprehensión, apreciación y entendimiento de los
múltiples procesos del fenómeno musical desde una perspectiva corpórea del ser.
4.4 Corporeidad y música
La corporeidad ha sido objeto de estudio de numerosas disciplinas y cuenta con una
larga lista de autores que durante el siglo pasado incluyeron en su pensamiento
dicho concepto. La dimensión corpórea del ser humano también ha tenido su
repercusión en el ámbito musical, en algunas ocasiones, guiada por las
neurociencias y las ciencias cognitivas, en otras, por discursos musicológicos de
tendencia sociológica, marxista o feminista (Pelinski, 2005). No ocurre así en el
ámbito de la educación musical, en donde “la corporeidad de la música” y el
conocimiento musical fundamentado en el cuerpo y el movimiento son relativamente
limitados (Juntunen, 2004).
El pensamiento de Jacques-Dalcroze debe ser considerado como el antecedente
de estas ideas al entender que en la música, el cuerpo y la mente son una unidad y
que el movimiento y el ritmo es nexo de unión entre ambos elementos. Para ser
completamente musical, el niño debería poseer un compendio de medios y recursos
físicos y espirituales que aúne oído, voz y consciencia del ritmo corporal
(JacquesDalcroze, 2000).
Debe destacarse, entre otros autores, a Blacking (1977), quien argumenta que los
procesos esenciales de la música, en su gran mayoría, se encuentran reflejados en
el cuerpo humano y el los modelos de interacción del cuerpo en la sociedad; Roger
Sessions (1962, citado en Juntunen, 2004) para quien la música encarna, define y
matiza el movimiento; Dewey (1934) que atribuye al conocimiento una doble
dimensión: por un lado, es el resultado de la experiencia y, por otro, un recurso para
implementar nuevas experiencias. Este autor mantiene que la música se aprehende
a través del cuerpo y que una educación musical adecuada deberá propiciar la
transformación de la experiencia en nuevas formas de habilidades y hábitos. Un
enfoque corpóreo de la música y de la educación musical exige considerarla como
una experiencia en el que el cuerpo está implicado en diferentes sentidos.
Alerby y Ferm (2005), en la misma línea que Dewey, consideran que el aprendizaje
de la música se favorece cuando las experiencias que se desarrollan en el aula de
música incorporan sus experiencias musicales previas, lo que conlleva tener en
cuenta otros contextos musicales en los que el alumnado se desenvuelve
cotidianamente. Al igual que Merleau-Ponty (1975) describía al ciego y su bastón
como una muestra de la habilidad humana para proyectarnos en el mundo a través
de instrumentos/herramientas, estas autoras consideran que los instrumentos
musicales son una extensión del cuerpo de los músicos y es precisamente esta
unión al cuerpo la que posibilita la creación musical. Entendiendo el cuerpo como
sujeto vivido, puede comprenderse la relación de nosotros mismos con la música y
es a través de nuestro ser-en-el-mundo corporal por el que el instrumento musical
adquiere significado. Siendo coherentes con el planteamiento anterior, las autoras
señalan que para adquirir e incorporar las estructuras de la música es necesario
experimentarlas con el cuerpo, es decir, que el aprendizaje musical se transforma
en conocimiento cuando éste es aprehendido por el cuerpo, cuando se incorpora
como parte de él. El resultado de ese conocimiento corpóreo que se hace propio es
lo que Alerby y Ferm denominan musicalidad. El aprendizaje musical deja de ser
considerado exclusivamente como una reproducción cultural y una confirmación
social para incluir el desarrollo individual y la renovación cultural.
Coincidiendo con los planteamientos anteriores, Bowman (2000) reclama la
importancia del cuerpo como elemento constitutivo en la percepción y creatividad
musical y subraya que cualquier explicación sobre el hecho musical debe tener en
cuenta las diferentes formas en las que el cuerpo informa y capacita para la
actividad musical. Para Bowman, si la comprensión musical está en primer lugar y
principalmente ligada a la percepción corporal, la apreciación musical no puede
desligarse de una forma músico-corporal de conocer y de ser, planteamiento que
impulsa a este autor a considerar que la música en sí misma es una forma corpórea
de saber y, sobre todo, de ser. El aprendizaje musical no es tanto lo que uno sabe,
sino lo que llega a ser (Bowman, 2004).
Retomando algunas ideas de Merleau-Ponty, la reflexión de la consciencia nos
permite la reconstrucción y el análisis de nuestras experiencias previas, pero nunca
puede comprender la realidad totalmente sin la experiencia corporal. Por el
contrario, las acciones que realizamos pueden ser significativas aunque no
intervenga la consciencia, es decir, son asimiladas a nivel pre reflexivo. Este tipo de
conocimiento, aunque el sujeto no sea capaz de expresarlo con palabras, se
produce a un nivel más profundo y funcional.
En el ámbito musical, Pelinski (2005) señala que, aunque la percepción es un
proceso principalmente cerebro-corporal, las sombras de su preconceptualidad y
pre racionalidad están presentes en la práctica musical en forma de hábitos
motores, esquemas corporales de acción, imágenes auditivas, etc., con
independencia de la participación intencionada de la consciencia. Juntunen (2004)
señala que un aprendizaje a través del movimiento se realiza, principalmente, a un
nivel pre reflexivo y puede aplicarse al proceso de comprensión de la música, desde
los hechos musicales más concretos hasta la abstracción musical. Un ejemplo de
ello se encuentra en las acciones musicales que se aprenden a través de la
repetición o la imitación corporal en culturas determinadas. Además, Juntunen opina
que a través de la exploración corporal de un fenómeno musical puede
experimentarse la relación entre el movimiento y dicho fenómeno (ej.: la
congruencia entre una secuencia de movimientos y el estilo y forma de un pasaje
musical) y producirse un proceso de reversibilidad.
En este caso, el movimiento ofrece una forma tangible de la comprensión del hecho
musical y la reflexión del “danzante” transforma su entendimiento musical a tiempo
real. Otro de los elementos que Juntunen (2004) destaca de la teoría
fenomenológica de la percepción de Merleau-Ponty es el concepto de hábito, con el
que se hace referencia a las habilidades y destrezas corporales. Juntunen expone
cómo el movimiento corporal puede implementar el entendimiento musical debido a
que en el aprendizaje de habilidades psicomotrices es el cuerpo el que comprende
los nuevos significados mediante la implicación corporal kinestésica. Los hábitos
corporales hacen posible la expresión de la música sin necesidad de concentración
en las acciones movimiento por movimiento. Esta interpretación del fenómeno
musical como hábito de acción conlleva de manera implícita el conocimiento
corporal del significado y uso de dicha acción, motivo por el que cualquier acción
musical, incluido el movimiento y la percusión corporal, puede mostrarse como una
forma de entendimiento corporal con significado musical. Concluye esta autora
afirmando que la implicación corpórea se vuelve pensamiento mediante la
transformación de las acciones musicales, lo que lleva a considerar pensar-como-
acción y pensar-en-la-acción (Juntunen, 2006). Relacionado con el planteamiento
de Juntunen, Sheets-Johnstone (1981) defiende un amplio concepto pensar en
movimiento que no queda reducido a pensar a través del movimiento o que el
pensamiento es traducido a movimiento. Más que un vehículo para pensar, el
movimiento es en sí mismo pensamiento.
Por último, no debemos relegar al olvido que la concepción corpórea del ser
aplicada al ámbito musical en el transcurso de este tema, adquiere una dimensión
especial cuando se proyecta en el mundo de la danza. Arnold (2000) subraya el
doble sentido que adquiere el yo en el contexto corpóreo de la danza: el cuerpo soy
yo y a través de él me expreso. Por un lado, posibilita ver al bailarín como un ser
corporal y, por otro, le permite llegar a comprender cómo pueden ser expresados y
comunicados las ideas y los sentimientos mediante significados corporales. En
opinión de Fraleigh (1991), mientras se danza la persona se armoniza con su propio
cuerpo y el movimiento de una forma diferente a la que se hace en las acciones que
se realizan cotidianamente. A través de la danza, el movimiento se estudia, se
experimenta, se perfecciona y, finalmente, se accede a sus sutilezas afectivas y de
significado, momento en el cual se hace nuestro, se hace corpóreo.
 5. ¿Qué es el método Bapne?

El nombre de este método es BAPNE es un acrónimo: Biomecánica, Anatomía,

Psicología, Neurociencia, Musicología. Estas disciplinas se unen en una actividad
diseñada para estimular todos los lóbulos del cerebro a través de la percusión
corporal.

La Percusión Corporal es una de las formas más antiguas que posee el ser humano
para realizar música. Gracias al sonido que producen sus manos y sus pies no sólo
se representan sonidos musicales sino también sus acciones, expresiones y
estados anímicos que vinculan a toda la comunidad.
Los ejercicios de percusión corporal propuestos por el método BAPNE pretenden
estimular a través del juego nuestras dimensiones corporal, emocional y cognitiva.
Ello requiere, en primer lugar, focalizar la atención para el aprendizaje y
coordinación de todas las actividades involucradas (canto, movimiento, percusión
extremidades superiores e inferiores) lo cual demanda una buena disposición de
nuestras funciones cognitivas.
El movimiento es vital para nuestra salud, y la música está íntimamente relacionada
con el movimiento. Es conocido que incluso en estados de escucha pasiva de
música, el área cerebral que planifica los mecanismos necesarios para los
movimientos está activa, aunque externamente no lo manifestemos. Se ha
constatado la existencia de conexiones neuronales entre las áreas auditiva y
motora, y de ahí nuestra tendencia a imitar con movimientos corporales la música
que percibimos y escuchamos.
Por otra parte, son conocidos muchos de los beneficios terapéuticos que las
actividades musicales pueden aportarnos en todas sus modalidades, desde el
aprendizaje hasta la interpretación (ya sea vocal o instrumental) pasando por la
simple escucha activa o pasiva. Todo parece indicar, pues, que el movimiento es
básico para nuestra salud y que la música, íntimamente ligada a él, es una fuente
placentera y agradable para experimentarlo.
 6. El movimiento y la escucha

Se ha demostrado que, cuando escuchamos música, tendemos a percibir afinidades

entre el sonido y el movimiento de nuestro cuerpo. La llamada 'teoría motora de la
percepción' señala que estas relaciones de similitud están profundamente
arraigadas en nuestra cognición.
Según esta hipótesis, para percibir algo debemos simular activamente el
movimiento asociado a las impresiones sensoriales que estamos tratando de
procesar. Es decir, que cuando escuchamos música tendemos a simular
mentalmente aquellos movimientos del cuerpo que se precisan para producir el
sonido. Por tanto, nuestra experiencia de un sonido implica una imagen mental de
un movimiento del cuerpo (vinculado a la producción de dicho sonido).
La necesidad de acompañar al lenguaje verbal con una componente no verbal es
fundamental para un correcto entendimiento del mensaje. Esto es así en todo tipo
de interacción, desde la más informal hasta la más protocolaria.
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