Universidad Mayor de San Andrés 1

Vicerrectorado
Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior

DIPLOMADO EN ORGANIZACION Y
ADMINISTRACION DEL AULA

MÓDULO 3
Evaluación de Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Unidad 1:
OAPA-XCVIII-M3-V4
Evaluación en la
2020 Educación
Superior
DOCENTE: M. Sc. Miguel Angel Zilvetty Torrico
Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior 1
 2

“Desarrollo histórico de la Evaluación”

CONTENIDO DE LA UNIDAD:

1. Objetivos de aprendizaje (Qué debo aprender)

2. Marco teórico y lecturas complementarias (Lo que debo saber)

3. Práctica (Guía de lo que debo hacer)

4. Evaluación (Cómo demostraré que he aprendido)

DESARROLLO:

Competencia general. El/la estudiante al terminar la Unidad:

Comprenderá las características del origen etimológico de la evaluación y su desarrollo

histórico

Aplicará definiciones teóricas sobre el desarrollo Histórico de la Evaluación del Proceso

de Enseñanza Aprendizaje (PEA).

1. OBJETIVOS:
El / la estudiante logrará:

a. Describir teóricamente el proceso y desarrollo histórico de la evaluación en la

educación superior.

b. Aplicar aspectos teóricos de qué, cómo y para qué se evalua en el ámbito de la

Educación Superior.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior 2

 3
2. MARCO TEÓRICO Y LECTURAS COMPLEMENTARIAS (LO QUE DEBO
SABER):

1. HISTORIA DE LA EVALUACIÓN ......................................................................................4

2. ORIGEN ETIMOLÓGICO ...................................................................................................8
3. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN......................................................................................8
4. CONCEPTUALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA ................................................10
5. OBJETO DE LA EVALUACIÓN .......................................................................................10
5.1. SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN...............................................................11
5.2. Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje. ......................12
6. LA EVALUACIÓN ACTUAL..............................................................................................17
7. EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA ..............................................................................20
8. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS .............................................................................21

Instrucciones: Por favor, examinemos detenidamente el siguiente texto, los

documentos señalados los encontraran como Recursos. Realicen las tareas
correspondientes mandando sus productos en el término de la fecha
correspondiente. Recuerden que desde el primer día existen tareas a
desarrollar, así que deben dedicarse al curso alrededor de unas dos horas
cada día, esto garantizara la consolidación de su aprendizaje y lo más
importante, desarrollará en ustedes los conocimientos, capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes esperadas en cada Unidad mediante la
consolidación de desempeños individuales y colectivos.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior 3

 1. HISTORIA DE LA EVALUACIÓN 4

La Educación es un proceso fundamental para el ser humano, producto social y no divino, se aclara
que al hablar de la educación en los diferentes Sistemas Educativos a nivel Mundial es importante
comprender que cada Región del mundo establece una estructura organizativa, en el caso Boliviano
se establece un Sistema Educativo, denominado SEP(Sistema Educativo Plurinacional)a pesar de vivir
un proceso de restructuración Gubernamental que hemenonizo por 14 años el quehacer pedagógico
desde una visión de fuerte predominio ideológico político el Sistema Educativo Boliviano está
constituido por los Subsistemas de Educación.
El material a ser abordado en esta primera Unidad de Aprendizaje o Unidad Formativa priorizará el
quehacer teórico del Subsistema de Educación Superior y Formación Profesional, dejando de lado
pero no pasando por alto referencia bibliográfica de los Subsistemas de Educación Regular y el
Subsistema de Educación Alternativa y Especial.

Hecha esta aclaración es importante resaltar que la Evaluación es un término que se extrapola del
área de la administración de empresas, propiamente del ámbito de la industria, es por ello que se
analizaran desde un punto de vista administrativo el desarrollo histórico de la Evaluación, sin
embargo se puede realizar análisis desde otras diferentes ciencias como lo es la psicología, la
sociología, la antropología, etc.

Cabe resaltar que ese desarrollo histórico de la evaluación a lo largo de la historia va apoyando se en
el estudio psicológico del ser humano, a un inicio en su conducta pasando por el proceso cognitivo
para ser analizado hoy en día desde un proceso neurobiológico, neuropsiquico, neurocognitivo,
neurocognitivoconductual, en realidad las neurociencias y el desarrollo tecnológico y científico nos
permiten despejar muchas dudas e incertidumbres que tenemos como docentes y mucho más como
estudiantes dentro un proceso formativo a lo largo de toda nuestra vida.

La historia de la evaluación educativa se divide en dos grandes periodos: pretyleriano y postyleriano,

en referencia a Ralph Tyler.

Esta historia se remonta a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, los acontecimientos más
relevantes de la historia de la evaluación educativa se han dividido en dos fases. La pretyleriana
antes de 1930, y postyleriana que va desde 1931 a la actualidad.

La fase postyleriana puede subdividirse en períodos más breves significativos. (Stufflebeam 1987).

PERIODO PRETYLERIANO (AÑO 2000 a.C. HASTA 1930)

Período asistemático de gran valor, en este periodo se sentaron las bases de la evaluación con rigor
científico. Los funcionarios imperiales chinos utilizaron la evaluación para asignar puestos
gubernamentales alrededor del año 2000 a.C.

Se colige de esta forma que alrededor de 3000 años transcurrieron para llegar al período tyleriano,
que inició en 1930. Una especie de cuestionario de evaluación fue utilizada por Sócrates y otros
maestros de su tiempo en sus prácticas de enseñanza, esto sucedía alrededor del siglo V a.C. De
alguna forma se aplicaron evaluaciones.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Las grandes universidades y los sistemas de evaluación educativa (dogmáticos), surgieron en la edad
media entre los siglos V y XV d.C. y con ello los esfuerzos encomiables para contribuir a la educación 5
de los estudiantes.

Los test de rendimiento a estudiantes fue utilizado en 1845 por Estados Unidos, en Gran Bretaña a
finales del siglo XIS, habían comisiones para evaluar los servicios públicos, estos dos países fueron los
precursores de los esfuerzos evaluativos.
Estados Unidos, en el siglo XX planteó la evaluación sistemática enmarcada en una práctica
profesional.

PERIODO POSTYLERIANO (1930 HASTA LA ACTUALIDAD)

El término evaluación educacional fue acuñado por Ralph Tyler, este dividió la historia de la
evaluación educativa, antes de él, la evaluación era asistemática, y después, sistemática y
profesional, este segundo período puede subdividirse en época propiamente tyleriana, de la
inocencia, del realismo y del profesionalismo, (Stufflebeam, 1985). Por todos sus aportes se
reconoce a Tyler, como el padre de la evaluación educativa. (1902-1985).

EPOCA TYLERIANA (1930 A 1945)

Periodo en el que se desarrolló un método como alternativa a las tradicionales formas de evaluar,
estaba centrado en varios objetivos fijados con anterioridad. Quedó establecido en el currículo el
aprendizaje que debían alcanzar los estudiantes. La filosofía pragmática de la época, influyó en este
método, y la educación se vio permeada por los elementos de la psicología conductista. La relevancia
del trabajo de Tyler incluía comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que
recurrió a la pedagogía experimental, donde se comparaba a los grupos de control con los
experimentales. Este método se opone a los llamados métodos indirectos que determinan la calidad
de la enseñanza: cantidad de libros en la escuela, gestión de la institución educativa, etc.

Este período estuvo caracterizado por la evaluación normativa (comparación con estándares
nacionales), como de la evaluación basada en criterios, con la fijación precisa de objetivos base, para
comparar los resultados de los estudiantes.

EPOCA DE LA INOCENCIA o DE LA IRRESPONSABILIDAD SOCIAL (1946-1957)

Así denomina Stufflebeam (1987), a este período. Como una respuesta lógica al crecimiento
económico, se incrementaron las instituciones educativas. Esta etapa se caracteriza por la aportación
de los algoritmos que sirvieron para designar los objetivos de comportamiento y taxonomías de
objetivos. Para el análisis de datos, se retomó la utilización de los diseños experimentales y la
utilización de procedimientos estadísticos.

EPOCA DEL REALISMO (1958-1927)

Estados Unidos hace propuestas innovadoras a la educación, se percibe una preocupación por la
evaluación educativa. En esta etapa los profesionales educativos evaluaron los currículos a través de
pruebas concretas, se tomó en cuenta la propuesta de Tyler, para los métodos evaluativos realizados
para esta época, además se utilizaron nuevas pruebas estandarizadas a nivel nacional y se recurrió
al método del criterio profesional.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

A principios de la década de los 70s, la evaluación entró en el período de la profesionalización, se
diseñaron programas de intervención educativa, que demandaba la participación de personal 6
especializado en evaluación.

EPOCA DE LA PROFESIONALIZACION (1973-ACTUALIDAD)

Se fundan centros de para la evaluación educativa, se da una eclosión de los modelos evaluativos, e
importantes universidades diseñan programas para formar especialistas en evaluación. También se
abarca la preocupación de la calidad de la evaluación, la metaevaluación toma un papel de suma
importancia.

El Joint Committee, tomó en cuenta cuatro condiciones fundamentales para la evaluación educativa.

 Utilidad
 Factibilidad
 Ética
 Exactitud

En esta época tomó forma la evaluación educativa como una profesión claramente diferenciada,
también se generó un interés por la evaluación de instituciones educativas, hasta llegar a la
propuesta de evaluación de los sistemas educativos nacionales. China Imperial: hace más de tres mil
años se utilizaban entrevistas y cuestionarios como procedimientos psico-diagnósticos
seleccionar a los miembros de los puestos del gobierno.

TETRABIBLOS, atribuido a Ptolomeo: detallada descripción de cada uno de los 12 signos del Zodiaco
y la relación que tiene cada signo con los rasgos psicológicos de las personas.

Los antecedentes filosóficos más antiguos se podrían encontrar en la República de Platón (S. IV
a.C.), donde se trata el tema de las diferencias entre las personas por su capacidad

Pitágoras evaluaba a los aspirantes de su escuela con observaciones fisiognómicas y conductuales.

(Fisiognomía: Estudio del carácter a través del aspecto físico y, sobre todo, a través de la fisonomía
del individuo).

Sundberg (1977) se refiere a un pasaje de la Biblia (Libro de los Jueces 7 4-6) como el antecedente
más antiguo de evaluación psicológica (en el sentido de la moderna selección de personal). Se trata
del relato donde Jahvé encargó a Gedeón la selección de los mejores soldados para luchar contra
los madianitas por un procedimiento que se podría considerar un precursor de los tests
psicológicos, tal como los entendemos hoy (desconocemos los datos relativos a la validez
predictiva): "Baja al pueblo, al agua, y a todos los que bebieren el agua como los perros (ello
significaba que no tendrían miedo al enemigo), los separarás a un lado; los que bebieren el agua en
cuclillas quedarán a la otra parte; los primeros, que eran unos trescientos, fueron los elegidos para
luchar".

En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal.
Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque sólo

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus docentes, con lo que la
posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. 7

En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su

Examen de ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedimiento básico de la
evaluación.

En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la

necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van
elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos .

Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de
graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier,
1993), surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para
satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos,
en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests»
escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más
objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras

Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J.

M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros,
1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción
en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

Finales del siglo XIX: se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas
humanas; se asume el positivismo de las ciencias fisico-naturales.

• La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que
confluyen en dicho momento, tales como:

• a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, que apoyaban a la

observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuentes del conocimiento
verdadero. Aparece la exigencia del rigor cien- tífico y de la objetividad en la medida de la
conducta humana (Planchard, 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para
combatir la subjetividad de los exámenes ora-les (Ahman y Cook, 1967).

• b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, apoyando la medición

de las características de los individuos y las diferencias entre ellos.

• c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente la orientación

métrica de la época (Nunnally, 1978).

• d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar unos

mecanismos de acreditación y selección de estudiantes, según sus conocimientos.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

 2. ORIGEN ETIMOLÓGICO
8

La palabra evaluación reconoce su origen etimológico en el francés “avaluar” y su significado remite

al acto de valorar, pudiendo ésta ser de calidad o cantidad (cualitativa o cuantitativa), muchas veces
premiando en consecuencia.

Puede evaluarse o valorarse muchas actividades humanas como por ejemplo el desarrollo de una
industria o un comercio, la calidad educativa de un país, o sus condiciones de vida en general, o la
calidad del empleo, o los niveles de atención sanitaria, o también el rendimiento deportivo. Significa
darle un determinado valor a cosas inmateriales. Cuando le asignamos valor a cosas materiales les
estamos poniendo un precio.

En educación debemos no solo evaluar resultados sino también procesos., tomando en

consideración no solo lo observable, sino también lo implícito, y adecuarse al contexto. La finalidad
de la evaluación en cualquier caso, ya sea educativa o no, debe estar al servicio del cambio. Se valora
para ver qué es lo positivo y qué es lo negativo, qué se logró y qué falta, para encaminarse a mejorar
las falencias. Esto se denomina evaluación formativa

En educación, en general, se recurre al examen como forma de evaluar, y si bien es una herramienta
importante, no debe ser considerada la única. Cuando sólo se hace un balance de lo que el
estudiante sabe se denomina a esta evaluación, sumativa, y consiste en una simple asignación de
puntajes, que se suman por cada respuesta correcta. Sirve para obtener acreditaciones, pero tiene el
problema de que solo cuantifica y no valora calidad.

Lo evaluable en educación no comprende sólo a lo que saben los estudiantes pues también puede
evaluarse lo que saben o cómo actúan los docentes, el material didáctico empleado, las condiciones
edilicias, etcétera.

3. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN

A continuación se da a conocer diferentes conceptos sobre evaluación según distintos

autores:
MANUEL FERMIN. "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado a
determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados".

HARNER. "Evaluación es el juicio del maestro respecto a la actuación del

alumno".

PAUL GORIN. "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin ella no sería
posible cotejar el valor de nuestro trabajo".

BLOOM MEDAUS. "Evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en

realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio de
cada estudiante".

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

P. D. LAFORUCADE. "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de
manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. 9
Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y
positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en
forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables."

B. MACARIO. "Evaluación es el acto que consiste en emiti r un juicio de valor, a partir de un

conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar
una decisión."

A. PILA TELEÑA. "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa
con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto
posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información
ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en
ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y
confronta los fijados con los realmente alcanzados."

STENHOUSE (1984). “ La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del
profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos.
Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de
que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación”.

SHMIEDER (1966); STOCKER ( 1964); TITONE (1966). “La evaluación deberá servir entonces, para
reorientar y planificar la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los
procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando
cuantas veces fuere necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las funciones más
importantes de la evaluación”.

La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación.

Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta un
control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso
educativo, ya que esto nos va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, así
como también percatarnos de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del
quehacer educativo.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

4. CONCEPTUALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA
10
4.1. Diferencia entre Evaluar y Medir

Se define el término medida como la asignación de cantidades numéricas a algo y como el acto
o el proceso de medir. La medida es esencialmente un proceso neutro en el que el término
valor no se sitúa sobre lo que se mide. La medida de propiedades físicas de los objetos tales
como la longitud, o la masas, no implica ningún valor, simplemente son atributos que se
estudian. Así, por ejemplo, un cronómetro puede usarse para determinar la velocidad, otros
instrumentos de medida pueden utilizarse para medir la capacidad intelectual.

En las Ciencias Humanas, los tests con los instrumentos comúnmente utilizados para medir
dimensiones tales como las aptitudes o la proporción de material aprendido u olvidado. La
medida de las características psicológicas como el neuroticismo o las habilidades específicas, la
solución de problemas o el razonamiento mecánico, en sí mismo no confieren valor a estas
características. Es la interpretación de esas medidas lo que le confiere valor y es ese acto preciso
de interpretación lo que caracteriza a la evaluación y lo diferencia de la medida.
De modo que, en evaluación y medida los especialistas a menudo realizan actividades similares
tales como la reunión sistemática de información como por ejemplo sobre el rendimiento o la
práctica del estudiante, hay una diferencia fundamental que radica en la valoración del
resultado de la medida. El resultado de la medida con fines evaluativos es comparado con un
criterio para emitir un juicio evaluativo. La evaluación es, por tanto, un concepto bastante
diferente del de medida.

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los
resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las
condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone:
Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y
medios de realización, siendo de fundamental importancia al momento de elaborar la
planificación educativa.
Evaluación de las necesidades inherentes (Input), o sea la determinación de la

puesta en práctica, de los recursos y de los medios.

Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los
métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparaci ón para tomar
decisiones de ejecución.

Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de

los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, la evaluación de los resultados para
tomar decisiones de replanteamiento.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones

relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de la actividad. (D.
Stufflebeam)

5. OBJETO DE LA EVALUACIÓN

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central, de ella se deriva, en gran
medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos,
momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de

enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en
que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los
instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje
de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa
aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación
que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de
enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

5.1. Sobre el objeto de la evaluación.
11
¿QUÉ EVALUAR?

La evaluación es una tarea que todos, de una u otra manera, realizamos en forma cotidiana
en nuestra vida y en distintos ámbitos.
De manera frecuente en el día a día llevamos a cabo valoración de lo que hemos logrado, es
decir que evaluamos los resultados de nuestra conducta.
Es importante diferenciar con la acreditación que es de carácter académico-administrativo,
mientras que la evaluación y la calificación es de carácter estrictamente académico, refieren
el tipo y nivel de los aprendizajes logrados.
La evaluación comporta una valoración, se refiere a la calidad. La calificación permite una
cuantificación, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos
subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medición refiere
únicamente elementos observados y cuantificados. Así es posible evaluar y acreditar sin que
existan calificaciones de por medio.
En la mayoría de las instituciones de educación superior se califica sin evaluar, en otras
palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorarlo
continuamente. Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas
y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta
relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los
estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor
informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios
sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del

aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de

los objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y
productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el
estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y

funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun cuando
dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o

resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento académico
de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del aprendizaje. Se asoció a un
sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permitía establecer la
posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al
efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última
instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de
evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de indicadores
estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos evaluados, de modo
que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia
central de la población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales
en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven
para establecer los estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que
refuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento
involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como
indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la

evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o
aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino 12
propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que
se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios
para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus
limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y del contenido de los
propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas.
Se añade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son
ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su
importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene en cuenta que expresan el
encargo social respecto a la formación de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales,
aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes
para la evaluación.
La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en es trecha relación con el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son
sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios
científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no
suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas
centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se
realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para
ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una
identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los
efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y
durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.
5.2. Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje.

¿POR QUÉ, PARA QUÉ EVALUAR?

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje

en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa
evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la
institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no

siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia
real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se
reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas
con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se
promueve.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la evaluación
fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento
académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación
de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio
para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no
representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para
prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven cuando, en 1967,

propuso diferenciar las funciones, formativa y sumativa. La función formativa, la consideró,
como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto).
Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en
general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté
realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula" el valor del resultado y puede
servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las
necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por
numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que
fue propuesta hasta nuestros días.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

 Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar, hoy día, los
mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y del 13
aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas de la
evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y
pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido: la inserción del
sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran
medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.

¿CÓMO EVALUAR?
Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de
evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan
de trabajo el docente diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados
en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado
por el estudiante durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser
parte de la evaluación.
Los criterios para calificar deben decidirse por el docente con base en su estilo personal de
enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes
de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final,
por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase
20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que
siguió el estudiante para obtenerlo.
La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en qué medida se han cumplido los
objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la
reflexión de los estudiantes en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognición).
Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los estudiantes
participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del proceso
enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el final del
mismo.

Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los

estudiantes como para los docentes y la institución.
En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe
sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el estudiante y el estilo de
enseñanza del docente.

¿A QUIÉN SE EVALÚA?
El siguiente cuadro especifica qué aspectos se evalúan de cada elemento constitutivo del proceso
enseñanza aprendizaje.

¿A quién se evalúa?
¿Qué se evalúa?
Al estudiante:
Conocimientos.
Habilidades.
Capacidades o destrezas.
Actitudes.
Actitudes.
Aptitudes.
Intereses y expectativas.
Al docente - facilitador:
Dominio del tema.
Trabajo grupal.
Aplicación de técnicas didácticas.
Uso de recursos didácticos.
Manejo de instrumentos de evaluación.
El proceso enseñanza - aprendizaje:
Organización y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y

comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar
era calificar lo que el estudiante había aprendido después de la fase de enseñanza.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Verificación es el
proceso por el que se comprueba lo aprendido por el estudiante, mientras que evaluación es el 14
proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en
una calificación o nota.

Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se

utilizan para tomar decisiones.

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes, por lo general, permite valorar el grado de
cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas,
habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los estudiantes las desarrollan. Se evalúan
también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas.

Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y
no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las
habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver
problemas.

¿CÓMO ELEGIR UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN?

Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el docente diseña las unidades temáticas,
tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo
el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para
mejorar su enseñanza.

Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque
educativo que el docente elija y con su estilo de docencia.

Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que
solamente desarrolla en sus estudiantes las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el
examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención,
memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y
el manejo de información y menos aún los formativos.

Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los estudiantes

desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el docente solicita a sus
estudiantes que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo
escrito, podrá medir entre las capacidades que el estudiante desarrolla las de diseño de un
proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para
refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las
conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.

Sin importar el instrumento que se elija se deberá:

• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el docente–
facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que
quiero y puedo enseñar?

• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del docente y
pueda ser fácilmente realizada en el aula.

• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes.

• En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.

• Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de realizarse para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, es su capacidad
para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fáci lmente aceptado de la evaluación,
aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación ni en la evaluación que se

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

 realiza; que no responde a una intención, pero que está latente o que sencillamente se asume
como algo natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoración 15
neutral, tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez, 1994) que bajo el
rubro de "crítica social de la evaluación" concluye: "los sociólogos han a nalizado los
mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la
escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal
instrumento de diferenciación y estratificación social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:

 Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la
acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones
educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la
cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los
valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritocrática reclama
que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A
mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que
logra una persona, más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñ ado como
legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un
título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto
que los títulos garantizan formalmente el saber, pero como dic e Boudieu (1988, pág. 22), no
pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos la persona es competente para las
tareas que desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede
ocurrir con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos de los
sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista, expresada en la
búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de personas. Esta política toma
cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles obligatorios de educación y por tanto la
democratización da acceso a niveles básicos y crea oportunidades para todos. Si en la
enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación se realiza con carácter selectivo y
jerarquizador, constituye una práctica antisocial.

Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la

evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero
evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social
que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los
educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la
autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las
relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal,
adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los
resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y
mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que
abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso
evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser
efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta
función.

Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones

de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos
autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del
ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de
retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han
optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree (1986) las reduce a 16
dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar sobre el
estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el
ámbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificación siguiente: función pedagógica,
función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas
de especial interés, en opinión de la autora del presente trabajo:
La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha
alcanzado o no el aprendizaje esperado, u otros no previstos, y qué características o
atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la
principal función es la de comprobación de resultados.

La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación, aunque

no suficiente. Es difícil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad
realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace,
consustancial al ser humano.

Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al
contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su
vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no sola
retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño
académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una función de predicción,
tan cuestionada como asumida.

La de proporcionar información que permita la orientación y regulación

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas
actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación
como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es
un elemento necesario para realizar el proceso.

La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un

medio o recurso para la formación de los estudiantes . Con tal finalidad la evaluación
cumple una función formativa.

En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta función
incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformación de su
identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a
formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la
actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones
recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de
enseñanza aprendizaje y consigo mismo.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de
evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para
corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la
intención con la que se realiza y en el uso de la información, que en las técnicas o
procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.
Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan a considerar que la
evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa e introduce
modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posición de los participantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relación que se establece entre evaluador-
evaluado de cooperación o colaboración para el logro de fines comunes. La interpretación de
los resultados de la evaluación pasa de ser un dato estático y por lo tanto fácilmente
extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse
un momento más del aprendizaje.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

 6. LA EVALUACIÓN ACTUAL
17

El procedimiento tradicional de evaluación responde a la educación basada en los contenidos. Se

basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a la
rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la búsqueda del
pensamiento crítico y creativo.

La autoevaluación desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crítica y

autocrítica, no es simplemente la verificación de un conocimiento, es el acercamiento al conocer,
implícito en el proceso de enseñar y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo
de la investigación.

La evaluación actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se
pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisión crítica de las ciencias de la
educación en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, más pragmático, derivado de
los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnología.

El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento, parte del

reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la revolución tecnológica,
donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos.
Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas:

• La cognición no es más que uno de los tantos incidentes del proceso de construcción del
conocimiento.

• Se trata que los estudiantes aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos
directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización, la estructura del
trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y
aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se
convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento.

La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa una orientación al

estudiante a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a saber fundamentar una
argumentación en el desarrollo de su pensamiento crítico.

La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo

colaborativo) y problematizarse.

En este sentido, interesa señalar que el estudiante que aprende es aquel que tiene conciencia de
sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con los
conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder
transformarla.

La evaluación actual al igual que la constructivista- no es la aplicación mecánica de instrumentos

de evaluación, sino que busca valorar la formación del estudiante.

La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de

múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en el proceso de instrucción y
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos

relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la
conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del estudiante
para argumentar así como ciertas actitudes.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el docente sobre el
planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en 18
acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se
suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes
personas que pueden suministrar una determinada información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del estudiante. La evaluación se
lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del
razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del estudiante.

Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y

teorías.

Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor
o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.

Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante

debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar
porque se presta para sesgos por parte del docente, cuando conoce a sus autores.

Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante

debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar
porque se presta para sesgos por parte del docente, cuando conoce a sus autores.

Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El estudiante en estas

pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter
teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se
realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.

Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o

casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el estudiante.
Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos,
más que la memorización de unos conocimientos teóricos.

Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en
los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los estudiantes deben
seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser
enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es
su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del docente que corrige, siendo posible
incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y
facilidad de evaluación.

Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del docente.
La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son
otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de
encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este
sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los estudiantes un enfoque centrado en los
aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el
estudiante el proceso del pensamiento.

Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se
utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de
los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.

Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el estudiante que

hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos
para saber a qué atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o
asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen 19
materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas
conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante
sobre textos asignados por el docente) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las
correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de
apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el
ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen
gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación
de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de
emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).

Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la
universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.

Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos
por el docente. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento
sobre un tema o apartado que el estudiante debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves.
Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la
asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación
de los conocimientos adquiridos.

Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenómeno descrito.

Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de
los conocimientos teóricos adquiridos.Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos
anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones
prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en
un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta
que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el
número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la
posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de
distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso,
completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y

evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son
procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de
interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten
al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar
la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y

habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el producto
(se detalla más adelante).

Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar

conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia
las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.

Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar
los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes
al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. 20

Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante).

Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del

pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se
desarrolla más adelante).

7. EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel

activo del estudiante como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución
progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa.

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción
personal del conocimiento.

La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al estudiante a reconstruir el

tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y
dirigido a promover la construcción del conocimiento.

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin

considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del estudiante, esta
tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma
artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las
cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta
perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento
puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye
y relacione.

La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados

como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados.

Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del estudiante y en el

mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas
enfatizan la evaluación del desarrollo.

La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los estudiantes. En el

enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades
del estudiante para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa.

Esta forma de evaluación obtiene de los estudiantes un conjunto de construcciones personales y

únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional
sitúa a los estudiantes en un conjunto de construcciones validadas externamente.

La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para
seguir aprendiendo; esto exige que el docente reconozca las diferencias individuales y de
desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe
partir verificando lo que los estudiantes ya saben (evaluación diagnóstica).

La evaluación constructivista mide:

• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los estudiantes para aplicarlos en situaciones

variadas.

• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.

• Si los estudiantes son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la
que demanda el docente.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

• Si los estudiantes contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso
la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula. 21

• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los
estudiantes construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración
explícita de las normas, que deben ser justas para los estudiantes; una clara definición de criterios
de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones
comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA

• Diario reflexivo

• Portafolio (álbumes y otros proyectos demostrativos)

• Bitácora

• Mapa conceptual

• Autoevaluación

• Ensayos

• Monografía

Provee retroalimentación continua al estudiante sobre su nivel de trabajo durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje y facilita el logro de los objetivos educativos.

La evaluación actual, igual que el aprendizaje, ocurre de forma natural. El aprendizaje es duradero
cuando se lleva a cabo dentro de un contexto significante y cuando se relaciona con asuntos y
problemas que experimenten los estudiantes.

Presenta a los estudiantes con retos reales que requieren que apliquen sus habilidades y
capacidades relevantes y conocimientos.

Promueve el aprendizaje a través de retroalimentación, reflexión y autoevaluación.

La información obtenida con la evaluación se utiliza para:

• Monitorear y emitir juicios respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

• Para que el educador reflexione sobre sus prácticas educativas.

• Para evidenciar la efectividad de cursos, programas de estudio e instituciones educativas.

• Mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje.

Requisitos en el salón de clase:

• Establecer el tipo de aprendizaje esperado.

• Múltiples oportunidades de ejecución.

• Criterios explícitos (por ejemplo, participación activa de los estudiantes).

8. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de ejecución que

requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento,
capacidades y habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer.

Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación constructivista.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

La técnica de ejecución:
22
Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios
específicos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su
evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o
compararlo con otros productos como modelos (evaluación externa).

Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos,

destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la educación
son las siguientes:

- Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

- Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva.

- Hacer preguntas pertinentes.

- Hacer comentarios útiles cuando se escucha.

- Elegir problemas interesantes.

- Diseñar buenos experimentos.

- Tener una comprensión profunda de las teorías.

Criterios para evaluar una competencia

- Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades,
actitudes y valores.

- Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la
observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo de la
habilidad que se desee evaluar y o el área específica de conocimiento.

Acerca de la evaluación:

Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluación tradicional Ejemplo de supuestos

relativos a la evaluación del cometido o desempeño que ahora se emplean La evaluación de los
cursos separada de las experiencias de aprendizaje.

La evaluación es una parte integral del aprendizaje.

El examen final servía al docente para obtener un panorama completo de lo que el estudiante
había aprendido en el curso.

Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al

estudiante.

El examen de diagnóstico y el examen final proporcionaban la información necesaria sobre los

logros del estudiante.

La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas
como para clasificar a los estudiantes.

La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una

medida necesaria en el proceso de evaluación.

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

3. PRÁCTICA (GUÍA DE LO QUE DEBO HACER)
23
Actividad 2.1: Cuestionario de Autoevaluación.

Para este Módulo I debes descargar la "Actividad 2.1.: Diagnóstico y Cuestionario de

Autoevaluación". Contesta las preguntas y envíalo por medio de la plataforma. Recuerda que al
final de este módulo se te harán las mismas preguntas.

El tiempo para Realizar la Actividad 2.1 es:

Desde: Día lunes 17 de febrero de 2020, hrs. 14:30

Hasta: Día jueves 20 de febrero de 2020, hrs. 23:55

Actividad 2.2: Foro Debate

Para esta actividad primeramente tienes que ver el video: " Introducción a la Evaluación
Educativa”. https://www.youtube.com/watch?v=olOjPUL6Wck.

Luego de ver el respectivo recurso, debes comentar en el FORO los siguientes aspectos:

1. ¿Por qué la evaluación es clave para la calidad educativa en la formación de profesionales

en el Subsistema de Educación Superior?

2. ¿Qué aspectos se pueden resaltar del Dr. Noam Chomsky en el proceso de Evaluación?

3. ¿Cuál es la realidad educativa en el caso de tu formación universitaria, aplicas tus

conocimientos teóricos en tu práctica profesional y laboral?

Recuerda que debes aportar a las respuestas de tus compañeros con comentarios de más de 300
palabras; trata de crear un debate y fomenta la participación de tus compañeros, ten presente que
el éxito de un Foro Debate depende de sus participantes.

El tiempo para participar del FORO DEBATE es:

Desde: Día lunes 17 de febrero de 2020, hrs. 14:30

Hasta: Día viernes 21 de febrero de 2020, hrs. 23:55

Actividad 2.3.: Elabora un Mapa Conceptual sobre la “Brevísima Introducción a la Evaluación

Educativa”

Para la realización de esta actividad debes leer la presente lectura: Lee el Capítulo 1: Brevísima
“Introducción a la Evaluación Educativa” del Texto EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES" de Julio
Pimienta.
Posteriormente descarga el recurso "Actividad 2.3.: Brevísima Introducción a la Evaluación
Educativa”, luego de hacerlo debes realizar un Mapa Conceptual, para lo cual consulta el Recurso
de la Guía para Elaborar Mapas Conceptuales.

El tiempo para realizar la Actividad 2.3 es:

Desde: Día lunes 17 de febrero de 2020, hrs. 14:30

Hasta: Día sábado 22 de febrero de 2020, hrs. 23:55

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior

Actividad Final Evaluación de la Unidad 1 : Cada fin de semana se aplica una evaluación de
preguntas correspondientes esta Guía de Aprendizaje 24

El tiempo para realizar la evaluación es:

Desde: Día domingo 23 de febrero de 2020, hrs. 08:00

Hasta: Día domingo 23 de febrero de 2020, hrs. 23:55

4. EVALUACIÓN (COMO DEMOSTRARÉ LO QUE HE APRENDIDO):

La Evaluación se la realiza en función a la competencia a desarrollar en la Unidad de Aprendizaje 1,

"Desarrolla los principios de un Modelo Educativo y de una Didáctica de la Educación Superior
emergente". Los indicadores de logro de esta competencia, están en los trabajos realizados y esta
es la cuantía de porcentaje asignado para su calificación:

Actividad Nombre Puntaje

2.1 Cuestionario de Autoevaluación 5 puntos
2.2 Foro Debate 5 puntos
2.3 Elabora un Mapa Conceptual 5 puntos
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 10 puntos
Total 25 puntos

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (2019-II)

OAPA-XCVII-M3-V4

CHAT SOBRE EL CONTENIDO DE LA UNIDAD 1

Tutor: M. Sc. Miguel Angel Zilvetty Torrico

Días: Lunes 17 y Miércoles 19 de febrero, de Hrs. 20:00 a 21:00

Unidad 1: Evaluación en la Educación Superior