27/2/2020 Aula de Sociología: PROFUNDIZANDO SOBRE CURRICULUM

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lunes, 31 de marzo de 2014 Acerca de mí

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PROFUNDIZANDO SOBRE CURRICULUM
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Curriculum es, sin duda, un término que forma parte de nuestro discurso profesional, de
nuestra cotidianeidad. ¡Cuántas veces los docentes hemos estudiado, conversado y debatido
sobre este tema! La autora de esta clase, Laura Fumagalli, nos propone pensar el curriculum
en relación con su función regulatoria como norma escrita. Su perspectiva nos invita a abrir
una puerta de entrada al tema que permitirá escuchar algo diferente. Si estamos dispuestos,
Archivo del Blog
abrir esa puerta supondrá que nos desplacemos, nos movamos intelectualmente de los
modos conocidos, para dialogar con ideas que están planteadas como hipótesis de trabajo en ►
► 2016 (9)
tanto son parte de investigaciones en curso. La escuela es un espacio en el que la llegada de
►
► 2015 (15)
innovaciones pedagógicas y de normas legales o de reforma suponen una constante
negociación entre lo impuesto y lo practicado, dando así lugar a la creación de prácticas ▼
▼ 2014 (25)
diversas. La realidad escolar implica una permanente tensión entre continuidades, ►
► octubre (1)
resistencias y cambios en el que el curriculum como norma escrita tiene un lugar importante.
Así, los docentes se convierten en actores clave al vehiculizar y concretar las propuestas ►
► septiembre
(1)
emanadas de las normas curriculares. Sus lecturas se traducen en diversos usos que inciden
en los cambios y permanencias de las prácticas escolares. Podemos entender a las normas ►
► agosto (4)
curriculares como textos activados por los docentes, en relación con los sentidos construidos
►
► junio (3)
por el lector a lo largo de la lectura, de manera que podrían admitir múltiples significaciones
no anticipadas en la letra. ►
► mayo (5)
¿Cómo inciden las normas curriculares en la práctica docente cotidiana? ¿Qué se busca lograr
►
► abril (4)
a partir de su lectura? ¿Qué cambios verdaderos producen las normas curriculares? ¿Quiénes
y cómo se producen esos cambios? ¿Qué modos de interpretar las normas curriculares ▼
▼ marzo (7)
producen cambios? Tomando la metáfora que utiliza Andy Heargraves para entender el PROFUNDIZA
movimiento del cambio, ¿qué tipo de ola provocan esas normas? O dicho de otra manera, NDO
¿qué impacto tienen? ¿Cómo es el movimiento de esos cambios? ¿Cómo son leídas las SOBRE
prácticas escolares creadas por los docentes desde las normas curriculares? ¿Se las percibe CURRICUL
UM
como adecuadas, flexibles, “imperfectas”, según explicaba Diana Gonçalvez Vidal en relación
con el caso del maestro de Brasil de 1840? Educación y
La autora de esta clase nos propone pensar nuevos interrogantes. En la primera parte, la Sociología
profesora se pregunta si es pertinente concebir al diseño curricular como una norma pública. de Emile
Durkheim
Para elaborar algunas respuestas posibles, plantea la función de las normas públicas en los
(scannead..
gobiernos democráticos, la relación entre política y espacio público y, específicamente, el
.
diseño curricular como norma pública en un gobierno democrático.
En la segunda parte, presenta un conjunto de factores que podrían incidir en la baja SOCIOLOGÍA
efectividad de la norma curricular en la regulación del proceso de selección del contenido de DE LA
EDUCACIÓ
enseñanza escolar en la Argentina. Menciona aquí tres factores principales: el debilitamiento
N de Xavier
de la capacidad regulatoria del Estado, la escasez de conceptualizaciones académicas acerca Bonal
del curriculum como norma pública y el predominio en el discurso académico de la (primer...
jerarquización del rol profesional autónomo de los docentes por sobre el de funcionario
PROFUNDIZA
público.
NDO
Democracia, escuela, objetivos de la educación, norma curricular, Estado, gobierno, espacio
SOBRE
público, acuerdos sociales, función regulatoria, actores institucionales, cambios, son algunos CULTURA
de los conceptos que tejen en esta clase una trama de interpretación del curriculum como ESCOLAR
norma pública. Les proponemos dialogar con ellos.
VISITAMOS
Los diseños curriculares o “currículos” escolares prescriptos desde el gobierno educativo, por
EL MUSEO
decirlo de un modo coloquial, “tienen mala prensa”. En el ambiente educativo he escuchado y PEDAGÓGI
leído de modo reiterado frases como las siguientes: CO
“El diseño curricular fue hecho por técnicos en un escritorio lejos de las aulas, PROFUNDIZA
prescriben contenidos y actividades que luego no se pueden llevar a cabo…” NDO
SOBRE
“Cuando se cierra la puerta del aula cada docente enseña lo que le resulta más LOS
CONCEPT
relevante y no “todo” lo que el currículo indica”
OS DE
"EDUCACI
“El diseño debe ser flexible y abierto ya que es imposible prescribir algo para todas ÓN" E...
las escuelas... los alumnos son muy distintos”
Estimados
cursantes
“Los diseños son buenos pero nadie controla que se haga lo que ellos prescriben… de
es como todo la norma está pero no se cumple” Sociología
de la
Educación
“Los reformistas de currículo piensan que cambiando las normas, se cambian las ...
prácticas y están equivocados porque ningún cambio real se logra por decreto…”

“Las reformas se ocupan de los papeles porque cambiar eso es fácil… pero nadie se
ocupa de lo que realmente se enseña en el aula”

“Con cada nuevo gobierno se cambia el diseño y finalmente nadie entiende a qué
obedecen esos cambios que parecen `modas´ de los técnicos”

“Está lindo el diseño… pero no es para todos los alumnos... con estos chicos no se
puede”

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“Hay contenidos en el currículo que no los aprendí en el profesorado y entonces no
los enseño”

“No tengo muy en claro qué plantea el currículo, yo me guío por los libros de texto
... los elijo si tienen bien explicados los contenidos y por las actividades”

“Los técnicos tienen una visión “aplicacionista” del diseño que es ingenua ... los
docentes reconstruyen lo que el diseño dice ... siempre hay una distancia entre la
norma y lo que efectivamente sucede en el aula”
La lista es infinita. Lo que resulta claro es que en su conjunto esas expresiones configuran un
discurso que pone en duda, o al menos plantea fuertes límites, al papel de la norma
curricular en la gobernabilidad de la educación escolar. En los casos extremos, no solo se
pone en duda la capacidad regulatoria del diseño curricular, sino que se llega a cuestionar
que el Estado, mediante dicha norma, se proponga intervenir en la definición de los
propósitos y contenidos de la educación escolar.
Entonces ¿por qué centrar esta clase en el estudio de un “papel escrito” que a simple vista
aparece tan depreciado en su función de regulatoria?
La principal razón que sostengo para abordar el estudio de la normativa curricular prescripta
refiere al interés de comprender el papel que ella juega en la gobernabilidad del proceso de
selección de los contenidos de enseñanza escolar.
Enfocaré esta clase desde una perspectiva conceptual del currículo poco frecuente pues lo
analizaré desde el punto de vista de la ciencia política, en su condición de “norma pública”
producida desde los organismos de gobierno del Estado con el propósito de regular el proceso
de selección del contenido de la enseñanza escolar, en un contexto de régimen de gobierno
democrático.
Propongo que el contenido de la clase sea tratado como una hipótesis de trabajo, pues las
ideas que aquí expongo constituyen el cuerpo de cuestiones conceptuales que en la
actualidad estoy investigando. Y, espero que los argumentos que presento contribuyan a
poner en cuestión algunas de las ideas que profesores, académicos y políticos venimos
sosteniendo acerca de la función política del currículo escolar.
He organizado el desarrollo de la clase en torno a dos cuestiones clave. En la primera
argumentaré acerca de la pertinencia de concebir al diseño curricular prescripto desde los
organismos de gobierno del Estado como una norma pública. En la segunda presentaré un
conjunto de factores que, desde mi punto de vista, podrían estar incidiendo en la baja
efectividad de la norma curricular en la regulación del proceso de selección del contenido de
enseñanza escolar en nuestro país.

Primera cuestión clave: ¿es pertinente concebir al

diseño curricular como una norma pública?
primer apartado

El campo de estudios del currículo sitúa su origen en EEUU y en los albores del siglo XIX. Desde entonces hasta la actualidad la investigación y la
es posible hallar diversas perspectivas de análisis del currículo escolar.
Algunos estudios intentaron definir “qué es” un currículo; otros desde una mirada de índole tecnológica propusieron describir “cómo” se elabora u
qué” se elabora un currículo, esto es en explicar la función política y social del currículo escolar. La diversidad de perspectivas y problemas invest
construir en sentido estricto una “teoría” del currículo escolar (Contreras 1990).
Los primeros antecedentes bibliográficos y el uso mismo del término currículo se sitúan en Gran Bretaña (Schubert, 1980, Stenhouse, 1987) p
año1633. Pero la emergencia de los estudios curriculares como campo de estudio se ubica en EEUU donde ya desde el siglo XIX el currículo se
académicos, profesionales, políticos, religiosos y étnicos perfilándose desde entonces como una institución de carácter público sometida a escrutini
Desde entonces se ha ido configurando una distinción conceptual entre “curriculum prescripto”, entendido como norma escrita emanada desd
entendido como todo aquello que sucede en la escuela a partir de las interacciones que se establecen entre alumnos, docentes y contenidos d
distinción, denominando “diseño curricular” a la norma escrita y “desarrollo curricular” al currículo en acción.
No cabe duda de que resulta relevante realizar estudios del currículo real o en acción que den cuenta de las experiencias de enseñanza y aprend
situaremos el foco de análisis en el diseño curricular en el sentido restringido de texto escrito. Un texto que por el hecho de haber sido emanado
Pasemos a desarrollar esta idea.

Primera cuestión clave: ¿es pertinente concebir al diseño curricular como una norma
a. Sobre las normas públicas en regímenes de gobierno democrático
Una primera cuestión a analizar es el papel de las normas públicas en regímenes de gobierno democrático. Para ello partiremos d
Con el término “gobierno” referimos a las diversas posiciones que se pueden ocupar en cúpula institucional del Estado. El acce
instituciones, reglas y prácticas que regula el acceso desde la sociedad a las más altas posiciones en el estado.” (O´Donnell, 20
sociedad.
Ahora bien, un régimen de gobierno es democrático cuando “el acceso a las principales posiciones de gobierno se logra medi
durante y entre esas elecciones, diversas libertades habitualmente llamadas “políticas,” tales como las de asociación, expresió
agentes privados.” (O´Donnell, 2001)
Es preciso señalar que cuando referimos al papel de las normas públicas en regímenes de gobierno democrático, estamos ubic
sistema de leyes o trama de “reglas legalmente sancionadas que penetran y co–determinan numerosas relaciones sociales” (O´
estado. Juntos las burocracias del Estado y el derecho presuponen producir el bien público del orden general y de la previsibilidad
La democracia, en tanto régimen de gobierno, constituye un modo de relación entre el Estado y los ciudadanos y entre los ciud
supone en una sociedad: a) la existencia de un sistema legal jerárquico, generalmente dependiente de normas constitucionale
certidumbre que proviene de la existencia de un sistema legal que produce un orden social legal y que confiere definición, clari
entre las instituciones del Estado mediante reglas legales que rigen y gobiernan su desempeño. (O´Donnell, 2002)
Me interesa resaltar un aspecto central, que hace al papel del imperio de la ley en una sociedad: el papel que la ley y las nor
sistema legal produce certidumbre; una certidumbre relacionada con el orden social legal que le confiere definición, claridad
posibilidad de convivencia pacífica.
En el marco del imperio de la ley, las interacciones humanas entre individuos son interacciones entre “sujetos jurídicos” o “pe
sujetos jurídicos esto es “ciudadanos”, que portan derechos y obligaciones derivadas de su pertenencia al régimen político, de su
Entre los sujetos jurídicos existe por tanto una “igualdad ante la ley”, que podría desestimarse por su carácter formal y porq
coincido con O´Donnel (2002) en sostener que aunque sea formal, la igualdad de los sujetos jurídicos es un plano de la “igua
proceso de construcción de igualdad continúe.
b. Sobre la relación entre política y espacio público
La consideración del currículo como norma pública nos lleva a considerar también algunas precisiones conceptu
Hannah Arendt en su libro “La condición humana” (1974) distingue tres formas de la vida activa de los seres hu
(work) que se vincula con el mundo artificial construido por el hombre; y la acción política (action) que es la for
La acción política introduce al otro y al hacerlo se constituye en condición de posibilidad de “lo público”. Cuand
que se despliega en la esfera de la acción política. Lo “público” remite en Arendt a dos fenómenos estrechamen
de introducir múltiples miradas. Esa presencia de otros –que ven y oyen lo que oímos y vemos nosotros– es

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refiere a lo común, es decir, que lo público es público en cuanto es común a todos. El mundo en tanto espacio
se constituye en el lugar de expresión de la pluralidad. Por tanto, la relación entre espacio público y acción pol
mediante la acción política concertada en el lenguaje; y esos espacios públicos se constituyen a la vez en con
modo, la inexistencia o la precariedad del espacio público –en tanto espacio de interés común– inhabilita al ámb
Habermas en su libro “Historia y crítica de la opinión pública” (1981) reactualiza el debate sobre este tema en l
pública” en el modelo de Estado de derecho. El espacio público no es “político” sino de vida social cotidiana. Lo
reúnen, concertan, manifiestan y pueden expresar (hacer públicas) sus opiniones de modo libre. Este autor, po
a sostener que el espacio público aparece históricamente asociado al surgimiento de la sociedad civil.
La trama de lo público estaría sustentada en el diálogo y en la producción de opinión en torno a diversas cuest
se torna “político” cuando las discusiones y las posiciones se establecen en relación con temáticas que depen
concebido como una instancia de mediación entre la sociedad y el Estado. Una instancia en la que se forma el “
en sentido estricto sólo se puede formar si existe un público involucrado en una discusión racional.
c. Sobre el diseño curricular como norma pública en un régimen de gobierno demo
Ahora bien hechas estas aclaraciones previas ¿es pertinente concebir al diseño curricular com
contexto de régimen de gobierno democrático ¿a qué estamos haciendo referencia?
Asumo como supuesto normativo que el diseño curricular es una norma pública y que en tan
de los propósitos y contenidos de la enseñanza escolar. Aunque en sentido estricto no es una
curricular es una norma que forma parte del Estado en su dimensión legal. Por tanto está des
portan derechos y obligaciones en este caso referidos a la educación escolar: particularmente
El diseño curricular, en tanto norma pública, forma parte del cuerpo de normas que posibilit
públicos los derechos y las obligaciones vinculadas con las tareas de enseñar y de aprender en
hallar autores que incorporaron en sus teorías las dimensiones política y pública del currículo
acción política que venimos sosteniendo, aunque ellos no hayan abordado el estudio del curríc
Uno de ellos es Ivor Goodson (2000) quien refiere al proceso de elaboración del diseño curricu
“La incorporación de asignaturas a la enseñanza no consiste en una decisión i
concebido de modo mucho más amplio en el que todos los grupos de inter
considerarle un ejercicio objetivo y racional. Es un ejercicio eminentemente pol
(Goodson, 2000: 43).
Señalo dos cuestiones clave que comparto con el autor y que desde mi punto de vista perm
lugar el carácter eminentemente político del proceso de selección del contenido de la enseña
condición necesaria de un proceso de selección de contenidos de la educación en un sistema p
Si concebimos a la selección del contenido de enseñanza escolar como un acto eminentem
existencia de un espacio público que posibilite la construcción también pública del contenido a
Sabemos que la construcción pública del contenido de enseñanza escolar expresada en el
diferentes grupos sociales, supone conflicto de intereses y lucha por espacios de poder. Y aun
hegemónico o dominante, de todos modos constituye un procedimiento necesario e inevitab
acción política en un marco de régimen de gobierno democrático.
Otro autor que también refiere al carácter público del contenido de enseñanza escolar es L
señala que el mismo constituye "una tentativa para comunicar los principios y rasgos esencia
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". (Stenhouse, 1987: 29).
A los fines de esta clase, me interesa resaltar dos cuestiones de la cita de Stenhouse. Esas cu
crítica de ese mismo proyecto. Como se podrá apreciar ambos aspectos refieren a la introduc
documento escrito constituye una condición necesaria para garantizar su carácter público,
política, aludida por Stenhouse con la expresión “discusión crítica”.
En un sentido similar sostiene Inés Dussel (2007) que
“el curriculum constituye un documento público que expresa acuerdos sociale
acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restr
institución o docente puede resolver por sí mismo […] resaltamos que el c
contribución a la construcción de lo común. Que ese proceso sea heterogéneo,
que no haya que abordarlo, y mucho menos que se pierda del horizonte
generaciones; ésa es una tarea de primer orden para la sociedad, en la que
busca organizar y regular lo que sucede en la escuela)”
(Dussel, 2007: 3).
Esa línea directa que Dussel delimita entre el currículo y la dimensión pública de la escolarida
elaboración de la norma curricular en un acto político. El producto de dicho proceso político, e
La existencia del diseño curricular en tanto norma escrita resulta fundamental en la educació
sobre lo que se enseña la escuela, y que éstos tengan que ver con lo que se ha definido cole
contenidos y regula lo que debe enseñarse”(Dussel, 2007: 6).

Segunda cuestión: ¿cómo opera la norma curricular en

selección del contenido de enseñanza escolar?
s

Diversos son los estudios (Bolívar, 2001; Fullman, 2002; Tyack y Cuban, 20
las normas curriculares prescriptas desde los organismos del gobierno educ
de esos estudios sostengo a modo de hipótesis que existen tres factores qu
público del contenido de enseñanza escolar en nuestro país .Esos factores so

Un contexto sociopolítico regional y nacional de fragilidad de lo público

del Estado.
Un discurso académico que ha conceptualizado poco sobre el papel que
de enseñanza escolar.
Un discurso académico sobre el papel de los docentes que ha jerarq
desempeña como funcionario público.

a. Un contexto sociopolítico regional y nacional de f

debilitamiento de la capacidad regulatoria del Estad
c) Un discurso académico sobre el papel de los doc
detrimento del papel que cada docente desempeña
Numerosas investigaciones (Connelly y Ben–Peretz, 1
demostraron que los profesores no son meros a
curriculares prescriptas, sino que desempeñan un pa
crítica y de construcción de versiones alterna
investigaciones se han complementado con otras
enseñanza que han puesto en evidencia su cará
docente no consiste en la aplicación de “técnicas”, sin
problemas, es decir que siempre hay algo novedoso

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tomar decisiones. Los docentes por tanto poseen un
tomar esas decisiones acerca de qué y cómo enseñ
que toman a partir de sus ideas acerca de lo que c
aprender en la escuela. Ese margen de autonomía pe
desempeñan en la interpretación y en la construcció
del currículo.
En relación con estos estudios se han ido configura
delante la concepción del docente como “profe
Fernández Enguita (2001) esa idea de profesion
confusión bastante común por la cual se identifica al
con las profesiones liberales.
No cabe duda que tras la concepción del docente c
hay una reivindicación legítima de reconocimiento
experto. Sin embargo coincido con Enguita en s
profesional del discurso de la profesionalización do
liberal.
Ahora bien, ¿es válido que el docente sea concebido
Al lado de las profesiones liberales existen otras,
profesiones burocráticas u organizacionales, que n
autónomo ni en el mercado (militares, sacerdotes, d
interventores) y que componen cuerpos de funcionari
¿Qué caracteriza a estas profesiones organizaciona
siguiente modo:
“El puesto en sí mismo es una profesió
deber específico de fidelidad a c
asegurada, a una finalidad objeti
organización). El funcionario disfruta
estamental frente al público, en parte
de acceso y en parte por un estatuto d
práctica, es a perpetuidad, incluso
periódicamente. La remuneración es fij
interno y la antigüedad y no por el trab
está colocado en un escalafón y aspira
el tránsito por el mismo”
(Enguita, 2001).
Los docentes podrían incluirse en este grupo, si ap
inserción laboral actual. Son de hecho funcionari
público de educación escolar. Pero coexiste este mod
una práctica informal de una profesión liberal. Según
concepciones está a la altura del servicio público qu
Propone el modelo profesional democrático en el
profesionalización no es la autonomía o al definició
ámbito exclusivo de competencias (modelo liber
disponibilidad para los fines de la organización y
(modelo burocrático) sino “ el compromiso con los f
educación como servicio público: para el públic
discriminatorio) y con el público (participativo, en v
2001).
El discurso del docente como profesional autónomo
profesión liberal produjo un reclamo de mayor auto
toma de decisiones en la enseñanza. Esta mayor auto
discurso de la profesionalización docente, se vio re
descentralización curricular aplicadas en sistemas
centralizados.
En la mayoría de los países latinoamericanos esas po
respecto de las tradiciones de gestión educativa, pu
que tradicionalmente jugaron el Estado nacional, los
incluso las familias, en la regulación del contenido de
los casos los modelos de definición curricular as
descentralización incluyeron un nivel institucional d
tanto las escuelas y los docentes se vieron compel
diseños curriculares institucionales (Contreras 1990)
a interpretar la norma prescripta y a adecuarla a la
propia del grupo de alumnos que atienden en cada es
El modelo curricular adoptado en los años 90 en Ar
niveles diferentes de definición curricular (nacional, p
inscribió en ese cambio y legitimó una concepción del
crítico y constructor activo del sentido de la propuesta
como ya señaláramos, resultaba hegemónica en el di
de los estudios docentes.
Desde la política curricular se legitimó la toma de de
diseño curricular institucional por parte de los docent
la actualidad permanece vigente en la mayoría de las
En este contexto, de discurso académico y de política
rol de profesional autónomo y que avala la toma
curricular institucional por parte de los docentes, es a
pocos los docentes que se perciban a si mismos com
de funcionarios públicos que regulan su práctica
cuestiones que resultan de interés común. También e
norma curricular sea tomada no como el principal re
entre otros al momento de decidir qué enseñar.
Cabe señalar que también se produjo un discurso sob
docente como “trabajador de la educación”. Esta
gremios, por académicos e incluso por funcionarios p
en la capacidad regulatoria del diseño curricular p
educativo. En situaciones de crisis, o de conflicto grem
con el partido de gobierno, la norma curricular pudo
regulación de índole política con la cual confrontar. L
con el Estado, producto de la inexistencia de políticas
igual que en otras áreas sociales, pudo haber contrib

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de negación o rechazo de cambios los curriculares pro
Este desarrollo requiere pensar algunas preguntas cla
¿Qué papel puede jugar el diseño curricular pre
en un contexto de debilitamiento de la concep
funcionario público?

¿En qué medida la idea de profesional autónom

regulatoria de la norma curricular?

¿En qué medida el posicionamiento del docente c

en su relación con la norma curricular emanad
educación?

Diversos autores han propuesto diferentes denomina

modernidad”, de “modernización reflexiva” o de “la m
público y, en términos más generales, en la manera e
autores identifican procesos de reestructuración de lo
Zigmunt Bauman (2003), uno de los autores que re
considerado un trabajo a ser realizado por la “razón
fragmentó y se derivó a los individuos, depositan
responsabilidades desde el Estado hacia los individu
construcción ciudadana
La nueva modernidad puede ser considerada una d
sujetos jurídicos o “individuos de jure”, portadores d
modernidad actual puede estar asociado al deterior
privatización de las tareas y responsabilidades asigna
Si como plantea Hannah Arendt (1974) hay una mu
público en la modernidad actual puede ser un factor
explicar una ciudadanía débil.
Es esa ciudadanía débil la que estaría contribuyendo
“acción política” – en términos arendtianos – y, por el
Se trata, entonces, de un círculo vicioso de la nueva
se halla degradada a la función de custodiar bienes y
actual, la ampliación de la libertad individual paradójic
Este cuadro general de situación se recontextualiza en
muy complicado intentar una caracterización común
presenta realidades históricas, económicas, cultural
“primera modernidad” se ha instalado de un modo “si
Haciendo esta salvedad, y sin borrar esas diferencias
latinoamericano tomando como eje de análisis dos
procesos de desregulación y de privatización de tarea
política y la situación de la ley en América Latina.
Respecto de la primera cuestión, cabe señalar que el
sociedades latinoamericanas desde fines del siglo X
aunque preponderó en la región, no fue homogén
capacidad y efectividad del Estado nacional en el co
alcanzado niveles de institucionalidad del Estado que
Esa matriz societal se rompió con la globalización y co
alrededor de un sentido común y compartido a indi
centralidad en favor de una presencia fuerte del
responsabilidad de los individuos, quienes se vieron
Estados nacionales modernos. Esa nueva forma de go
de control hacia los niveles de decisión micro. Los m
(Rose, 1999).
Pero en Latinoamérica, fueron pocos los países que lo
es posible pensar que el efecto fragmentador de la
población – en particular la de origen indígena– que
enfrentar y solucionar “sola” los problemas sociales.
espacio público sino que, de hecho, profundizó los ob
había logrado construirse de un modo “sólido”.
Si como sostiene Hannah Arendt (1974) hay una mu
dictaduras presentes en la mayoría de los países de
ciudadanía débil también minó el proceso de construc
En este marco, las políticas de descentralización aplic
débil” hacia “ciudadanos débiles” que fueron enajen
conjunto de la población– de su ciudadanía política y
Esta debilidad del espacio público y de la ciudadanía
caracterizar a “la nueva modernidad” en la región
“modernos” y de “modernidad líquida” que se encue
histórica exclusión social de la población indígena, a la
El segundo aspecto a considerar para caracterizar la
aspecto íntimamente relacionado con la cultura polít
¿qué sucede con la ley en países que han vivido baj
esa violación sistemática en la cultura política de la r
civil y política?
Un análisis de la cultura política en Argentina y Latino
uno de sus rasgos característicos. En los últimos añ
Guillermo O´Donnell (2002) plantea que en la región
quiebres del orden democrático, sino que presenta div
proceso de aplicación de la ley, en el tipo de relacione
tener acceso al poder judicial y a un proceso justo
ciudadanía trunca o de baja intensidad, ya que los in
civiles. Esto impediría hablar de Estados democrático
indica un severo truncamiento del Estado en su di
caracteriza como de“ilegalidad lisa y llana”.
Por su parte, Carlos Nino, haciendo foco en Argentin
anomia que se manifiesta en diversos aspectos de l
como una inobservancia de normas “que implica s
cuestión […] que no es el resultado de intereses o v
ella. […] alude a la inobservancia de normas que pro
intereses o preferencias”. Dicha disfuncionalidad se

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colectiva contiene anomia boba cuando “la acción co
una cierta norma que conduciría a una acción colectiv
Plantea el autor que la anomia boba de la socieda
democracia e implica la existencia de bolsones d
palabras,“La anomia significa que cuestiones que af
aisladas de algunos de los individuos de ese conjunto
La anomia es por tanto esencialmente antidemocrácti
En ese contexto es altamente probable que el diseñ
juegue un papel poco relevante en la regulación del
norma curricular sea considerada por los actores insti
enseñar en las escuelas. Primero porque el Estado
como la ley misma son reiteradamente transgredidas
También es poco probable que la normativa curricu
enseñanza escolar. Primero porque en el contexto de
existencia de la ley no garantiza la actuación de ac
transgredida. Pero también porque en un contexto de
considerado como un bien a resguardar, de donde la e
Esto exige dejar planteadas algunas preguntas claves
¿Qué papel puede jugar la norma curricular pre
casi desaparecido?;

¿Qué papel puede jugar la norma curricular pres

de la ley?;

¿En una cultura política en la que lo público apar

b) Un discurso académico sobre e

desempeña en la regulación del ca
Los estudios curriculares se ori
XX. Para Westbury (2002) el s
que influyó de modo decisivo e
(2001) también tomó a la exte
influencia.
Todo parece indicar que con la
curriculares que estuvo asocia
normas públicas destinadas a
educación produjo dos nuevas
profesores que regularan el con
orden nacional sobre los fines
adelante la tarea de educar a m
En ese contexto los primeros
sobre los procesos de elaborac
predecir y de controlar los proc
A medida que se masificaron lo
ampliación de expectativas est
derecho social de todos los c
cultural; y c) se planteó el des
vida. Los tres factores enunc
educación. Y en este proceso t
en la regulación del contenido d
El proceso descrito se puso en
que se fueron produciendo. En
los contenidos y los formatos
reformas curriculares plantead
fecha. En el plano de los es
desarrollando estudios bajo la
derivaron incluso hacia otros
diferenciaron de la línea inicia
currículo.
Probablemente, la necesidad d
autores a elaborar, de acuerdo
tal que en la actualidad no so
agruparlos. W. Pinar (1983) id
empiristas conceptuales y los
elaboración curricular como un
de los seres humanos y de una
Cuadro 1: Agrupamiento de

Objeto Contenido
Propósito curricular

Normativo Definen u
respecto de
ser el f
currículo y e
enseñar. (Br

Interpretativ Realizan
o interpretativ
formato y d
sustantivo

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27/2/2020 Aula de Sociología: PROFUNDIZANDO SOBRE CURRICULUM
(Meyer,
Kamens, 19

Crítico Realizan
crítico del
del formato

La función del diseño curricula

desde un enfoque afín a la
tecnocráticas, el discurso acad
norma pública, produjo teorí
reproducción social de la selec
casi exclusivamente desde el m
Ahora bien, ¿cómo explicar es
proposiciones de índole crítica
pública? Es posible pensar que
modo explícito o implícito, han
permiten aproximar una explica
En primer lugar la mayoría de
consistencia interna se ha prod
estas sociedades la lógica de lo
el concepto de currículo surg
burocracia central tradicionalm
locales y grupos profesionales p
En esa raigambre societal co
locales y los grupos profesion
estas sociedades parecería qu
intereses “particulares” y no un
En ese marco societal se elabor
Es probable que esas caracter
espacio otorgado en los estud
Estado, destinada a garantizar
posible advertir que:
En los enfoques tecnológ
prácticamente ausente.

En los enfoques delibera

intereses particulares: la
de Estado que fundament
posiciones vinculadas al co

En las teorías críticas d

neomarxistas de Estado q
clases dominantes. Expres
cuenta de ello. Influidos p
desde los organismos de
reproducción de las desigu
La cita de Kemmis que sig
perspectivas sobre el des
estructura de la provisión
profesores a reorientar su
deliberación práctica, pero
tratar el amplio tema del
posibilidades de la educac
directamente, poniendo s
educación (la relación ent
cómo la escolarización si
actuales activan determin
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Estas consideraciones dejan pla
¿Cómo se ubican las instit

¿Han sido influidos por dic

De ser así ¿qué corrientes

del currículo?

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