INDICE

a) Procesos Cognitivos Basicos ........................................................................................... 3

1 Definición ............................................................................................................................. 3
2 Sensación ............................................................................................................................ 5
3 Percepción ........................................................................................................................... 6
3.1 Códigos del SNC ........................................................................................................ 7
3.2 Modalidad de sentido ................................................................................................. 7
3.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales .............................................................. 9
3.4 Desarrollo de la percepción .................................................................................... 10
3.5 Dinámica de la percepción ...................................................................................... 12
4 Atención y concentración ................................................................................................ 14
4.1 Procesos involucrados en la atención ................................................................... 15
4.1.1 La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o
peligroso. ........................................................................................................................... 15
4.1.2 Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal) .............. 16
4.2 Conceptos relacionados .......................................................................................... 16
4.3 Formas de la atención ............................................................................................. 16
4.4 Alteraciones de la atención ..................................................................................... 17
5 La memoria ........................................................................................................................ 17
5.1 Definición ................................................................................................................... 18
5.2 Modelos Explicativos................................................................................................ 19
5.2.1 Memoria sensorial ............................................................................................ 19
5.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) ......................................................... 20
5.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) ................................................................ 21
5.2.4 Memoria operativa ............................................................................................ 21
5.3 Tipos de memoria ..................................................................................................... 23
5.4 Medición de la Memoria .......................................................................................... 24
5.5 El olvido ...................................................................................................................... 25
5.5.1 Dificultades para recordar ............................................................................... 25
5.5.2 Factores de olvido ............................................................................................ 25
5.5.3 Efecto motivación ............................................................................................. 26
5.6 Aplicaciones prácticas ............................................................................................. 28
b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores) ............................................................. 28

1
1 El pensamiento ................................................................................................................. 28
2 Inteligencia......................................................................................................................... 29
2.1 Definiciones de la Inteligencia. ............................................................................... 30
2.2 Teorías de la inteligencia ........................................................................................ 31
2.2.1 Teorías Explicativas: ........................................................................................ 31
2.2.2 Teorías factoriales ............................................................................................ 32
2.3 Tipos de Inteligencia ................................................................................................ 34
2.4 Medidas de la inteligencia ....................................................................................... 37
2.4.1 Las escalas de Wechsler ................................................................................ 39
3 El Lenguaje ........................................................................................................................ 39
3.1 El lenguaje como vehículo del pensamiento. (Ph. Lersch) ................................ 40
4 Aprendizaje ........................................................................................................................ 44
4.1 Condicionamiento Clásico o pavloviano ............................................................... 45
4.1.1 Conceptos pavlovianos.................................................................................... 46
5 Condicionamiento operante o instrumental .................................................................. 47
5.1 Thorndike y la Ley del efecto .................................................................................. 48
5.2 Skinner ....................................................................................................................... 48
5.2.1 Conceptos importantes del Condicionamiento Operante........................... 48
6 Teoría Cognitiva ............................................................................................................... 50
6.1 4.4 Aprendizaje por imitación. Bandura ............................................................... 52
Bibliografía ................................................................................................................................. 54

2
 PROCESOS COGNITIVOS

a) Procesos Cognitivos Básicos

1 Definición

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos

conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o
tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y
relaciones, mediante las facultades mentales”

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad,

tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un
complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información
sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los
cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción,
imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o
aspectos hipotéticos de la cognición

Se entiende por cognición:

 Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la

recepción de estímulos y la respuesta a éstos.
 Funciones complejas que operan sobre las representaciones
perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la

interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que
se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en
parte la respuesta conductual.

3
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del
pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana

maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición,
llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada

para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como
un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un
fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de la
actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana
resulta de la acumulación de circuitos adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando
por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y
almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha
descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes
momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos
de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos
superiores:

a) Procesos cognitivos básicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos

simples o básicos:

1. Sensación
2. Percepción
3. Atención y concentración

4
 4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Pensamiento
2. Lenguaje
3. Inteligencia

2 Sensación

La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el

organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos
fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico.
Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y
psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e
internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de
reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se
correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de
la información.
(Bermeosolo, J. 1997)

El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones

como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción,
procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos

El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena
de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente
permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los
órganos de los sentidos (sistemas aferentes).

5
 Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente,
que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los
hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino
dentro del sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía

luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y
los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo
y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de
impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción.
Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los
objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al
sujeto que los percibe

Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la

percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma
aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los

procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde
la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

3 Percepción

Organización e interpretación de la información que provee el ambiente,

interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan
origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema
nervioso

6
3.1 Códigos del SNC

Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz,

el calor, el sonido, etc, son diferentes porque los efectos sobre el
sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN
es sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, p.e.

Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en

impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del
cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía
impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células
pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del
nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de

la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde
ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente
iguales

3.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias

psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta
a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco.
(Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a
formas particulares de energía)

Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos,

radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla de manera que pueda ser percibida: campo
magnéticomovimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica
en movimiento, etc.

7
 Cuadro resumen:

MODALIDAD DE AREA DE PROYECCIÓN DIMENSIONES DE LA

ESTIMULO FÍSICO RECEPTOR
SENTIDO CORTICAL EXPERIENCIA

1. Visión Ondas electro magnéticas Bastoncitos y conos en la retina Lóbulo occipital Tono, brillantez,
saturación
2. Oído Compresión y expansión en Células pilosas en el Lóbulo temporal Sonido, fuerza del sonido y
el aire caracol del oído interno timbre

3. Olfato Moléculas en el aire Células No hay. El nervio olfatorio No existen dimensiones

pilosas en el epitelio termina en centros inferiores simples
olfatorio nasal
4. Gusto Moléculas en solución Células Lóbulo parietal Dulce, salado, amargo y
pilosas en la papila ácido
gustativa de la lengua
5. Tacto
5.1. Presión Deformación mecánica de Terminaciones nerviosas en Lóbulo parietal Extensión, duración,
la piel la piel intensidad
5.2. Temperatura Cambios de temperatura Id Id. Diferentes grados de
temperatura
5.3. Dolor Estímulos intensos Id. Id. Agudo, sordo, palpitante
(lesión del tejido)
5.4. Cinestesia Extensión de músculos y Terminaciones nerviosas en Id. Posición, carga
coyunturas músculos y tendones
5.5. Equilibrio Movimiento corporal y Células ¿ Movimiento en tres planos,
aceleración pilosas en los canales posición del cuerpo
semicirculares y sacos
vestibulares del oído interno

8
3.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia

dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la

cual se reacciona, se llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio

puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y
también en la misma persona en diferentes momentos. Los informes
verbales no son confiables de la recepción de información.

Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No

es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta

Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de

estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será
detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de
cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cuál se
compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible
la diferencia.

Percepción sin estimulación : la percepción es una actividad del cerebro,

por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía
que estimule algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple
azar metabólico, por inercia (excesiva y constante estimulación de una
célula nerviosa)

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que

está pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el
umbral para la luz)

9
 Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una
recepción continúa del mismo estímulo

Nivel de adaptación. Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y

que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos

Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede

corresponder a cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada
secundaria a consumo de drogas

El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el

delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto
formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo

El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia

subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo
que “percibe” por cualquiera modalidad sensorial, aunque el
contenido, es imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto
forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial
al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe “cosas”

Percepción extrasensorial =conocimiento por vías diferentes a las

sensoriales. Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no
han sido demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el
tema.
.

3.4 Desarrollo de la percepción

Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es

sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y
la coordinación visomotriz están poco desarrollada.

10
Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la
mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los
receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia
para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas
más tardías.

El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la

visión y en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos
que recobran la vista no perciben de inmediato: ven “algo” frente a ellos,
sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o
significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con
diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la
discriminación y reconocimiento de caras

Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo:

1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a
patrones tridimensionales de caras
2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales
texturizados
La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento
de personas y objetos.

La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y

ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y
psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer,
pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y
permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en
forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como
resultado de los propios movimientos.

11
 Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el
cuál la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el
desarrollo de la percepción.

A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y

aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las
propiedades de los objetos y formar conceptos.

3.5 Dinámica de la percepción

Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las

puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de
simples sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de
lo que llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo
un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y
temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto
la esto la Teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (con
autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka ).

a) El principio de la Forma

Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones

aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos
aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e
indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen
condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones
materiales de las sensaciones, actúa también un factor independiente
de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la
Gestalt o denominado por los Fisiólogos (ya desde Pavlov) como
Principio de organización jerárquica del sistema nervioso central.

12
 “Lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de
los diversos sonidos aislados”

Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a

las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde
imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la
cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que
el todo era mas que la suma de sus partes Por lo tanto, toda
percepción apunta a un óptimum de configuración significativa.

Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la

percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto
no permite explicar totalmente la percepción de la Forma, ya que no
explica el por qué la configuración formal de nuestro campo sensorial
se modifica según nuestra actitud subjetiva.

b) Fenómenos importantes dentro de la percepción:

o Predisposición Perceptiva : a menudo percibimos lo que esperamos

ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que
tiene sentido, p/ej cuando oímos un fragmento de una conversación,
se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso
decir.
Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas
influyen en nuestras percepciones es muy importante
o Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a
pesar de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la
noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del
mundo.

13
 c) Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt:

o Ley de Continuidad: vemos más que una selección aleatoria de

líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o
estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra
mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo.
o Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran
cerca uno del otro.
o Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que
tienen el mismo aspecto.
o Ley del Cierre: Completamos configuraciones incompletas, es
decir espacios vacíos.

Los hallazgos de la Psicología de la gestalt, en relación a la dinámica

de la percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la
conducta del consumidor, en relación a la publicidad.

4 Atención y concentración

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir

los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención
sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no
son procesos diferentes.

En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables

estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo
algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una
necesidad.

14
 La selección depende

a) de características del estímulo

b) del sujeto: necesidades, experiencias y
c) demandas del medio.

El control puede ser

a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down)
b) provocado (atención pasiva o botton up)

4.1 Procesos involucrados en la atención

4.1.1 La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso,

sorpresivo o peligroso.

Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo

se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de
menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:

Identificación de lo que atrae la atención:

 Giro de ojos y cabeza

 Bradicardia y suspensión inicial de la respiración
 Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo

sanguíneo

Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-

hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa

15
.
4.1.2 Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)

4.2 Conceptos relacionados

a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el

modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente
comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta
de orientación
b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones
repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan
de alteraciones de la atención
c) Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención.
La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso
(por ejemplo, el pánico) también la disminuye
d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay
pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende
a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece
en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.

4.3 Formas de la atención

a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación

del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante
y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica
habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo
por uno nuevo si la situación lo exige
b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o
dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante
estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información
presentada.

16
 c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar
d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto
selecciona.
e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la
ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.

4.4 Alteraciones de la atención

La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés,

emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la
afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc.
Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al
atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin
hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas
secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la
capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio.

5 La memoria

“Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos

viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros”
“La memoria es una condición de la identidad”

La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente,

dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia
actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la
Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y
científica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite
alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó
al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan

17
 instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es
la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc.

La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en

contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados)
plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual

5.1 Definición

Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se

recupera.
a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra
inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado)
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema
de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá
ser recordado más tarde (disco)
c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la
conciencia y utilización del mismo (pantalla)

18
5.2 Modelos Explicativos

Modelo Clásico

5.2.1 Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente

sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos,
por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto
Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al
largo plazo.

a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el

estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de
su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que
puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que
está expuesta.

19
5.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7

elementos, o paquetes de información (*) con variaciones de
más/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de
estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP.

Ejemplo

El tiempo en que los paquetes, cualesquiera sean sus características,

pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se
pierde a menos que se le transfiera a la MLP.

El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP,

aún no está claro. Se ha propuesto:

 Método de ensayo: el éxito del traspaso, depende de la cantidad de

repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (ej Nº de TF
mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP
 Método elaborativo: Se organiza el material de alguna de las
siguientes maneras:

a) Expansión de la información para incluirla en un marco de

referencia lógico
b) Relación con otros recuerdos
c) Conversión en una imagen
d) Transformaciones (métodos mnemotécnicos)

20
5.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la

recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y
catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)

5.2.4 Memoria operativa

Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales,

involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más
tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de
procesamiento de la información.

En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus

logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus
investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo
el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los
estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el
hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr
estos resultados Luria plantea que es importante la formación de hábitos
(repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro
entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho
mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia
con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas
precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria,
dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos
aproximadamente.

Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de

memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los
llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células
nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto
con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito

21
 cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base
neurofisiológica de la MCP.

Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es

decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis),
es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las células
durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la
taurina. Es importante también el papel que juega la neuroglia (masa
esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos
metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se
presentan en el sistema nervioso.

Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las

cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su
vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo
axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP,
es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el
desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía
para el asentamiento de recuerdos.

Sistemas de memoria

La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres,

rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:

a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos

relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir
otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el
recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones.
b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas
individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada
c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay
acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre
si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran

22
 visto antes (aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo
reconocen con menos señales)

A partir de eso se postula la existencia de

Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente

Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa información

d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y

hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información
sobre cómo hacer las cosas.

Cuadro resumen

5.3 Tipos de memoria

a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la

pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide
que lo identifiquen entre varias opciones.
b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria
Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.

23
 c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la
totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles
que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre
que el niño no categorice) y luego desaparece

d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de

palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.

e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de

abstracción

(Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el

sujeto haya desarrollado más y del tipo de prueba. Estudiantes que se
prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba,
pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en
ambos tipos de pruebas)

5.4 Medición de la Memoria

Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos

requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos
requeridos para el aprendizaje original.

Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a través del aprendizaje y

reaprendizaje de sílabas sin sentido y la denomina “ahorro” .
Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y
con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones
CVC sin significado. Basa sus cálculos en el % de tiempo empleado en
reaprender:
9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el
reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original)
24 horas = se olvida el 66%
48 horas = se olvida el 72%
En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.

24
5.5 El olvido

5.5.1 Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su

recuperación Bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es
relativamente permanente Puede fallar la clave para recuperar la
información. Las claves de recuperación son estímulos que permiten
recordar información localizada en la MLP. (emoción, palabra,
sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catálogo en
las bibliotecas

Fenómeno de “en la punta de la lengua” Consiste en la incapacidad de

recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de
dificultad para recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica)

Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o

de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado
bastante. Se le denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de
reintegración: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algún detalle es
familiar, toda la situación lo parece.

5.5.2 Factores de olvido

Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad

actual

Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de

Ebbinghaus y postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo
del tiempo, sino también de la actividad desarrollada en el intervalo entre
el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida
menos si la actividad interpuesta es el sueño.

25
 Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido.

a) Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere

el recuerdo de ese aprendizaje
b) Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el
siguiente: mientras más experiencia se tenía con la clase material
que estaban memorizando, más pobre y confusa (con material de la
lista anterior) era la recuperación

El efecto tiempo en el olvido no está claro el efecto tiempo por sí

solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran
precisión material aparentemente olvidado, aunque hay evidencia
de reconstrucción en la memoria.

5.5.3 Efecto motivación

El recuerdo no es una simple recuperación del pasado, una

recuperación de información almacenada en un depósito, sino una
elaboración: es recuerdo y es olvido

Se retiene eventos, pero también la trama de los eventos, su

interpretación, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus cláusulas
conectivas. La reconstrucción del pasado, siempre tiene distorsiones
(por ejemplo para mantener una buena imagen de sí. Pare ellos se
recurre:

 Autoengaño: negación de hechos ocurridos, tanto a nivel personal

como grupal. (Ej. el Holocausto)
 Olvido: omisión selectiva de contenidos
 Manipulación de asociaciones: puede exagerarse una conexión
causal y omitir otra
 Proyección de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...)

26
 El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su
motivación en el momento que éste ocurre. Hechos agradables
relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que
acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represión a la
tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad..No se borran,
sólo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva
aumenta umbral de percepción)

La amnesia, es una pérdida total o parcial de la memoria,

producida por traumas mecánicos o psicológicos. Puede afectar al
recuerdo anterior o posterior del evento traumático. Se pierden
memorias específicas, pero no conceptos generales.

En relación a cambios respecto de la percepción original, se ha

descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad
los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de
un número entre 20 palabras que entre 20 números) Se recuerdan mejor
los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)

Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar

detalles nimios, permite

a) Evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y

carentes de significado
b) Formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos
impresiones pasajeras sobre una persona, p.e.)

27
5.6 Aplicaciones prácticas

o La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo

o La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje:
 Aprendizaje espaciado
 aprendizaje activo
 aprendizaje de todos naturales (vs. partes)
 organización y categorización de los conceptos
 aplicación de recursos menmotécnicos
o El recuerdo de significados es mejor que el mecánico
o La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de
material recordado.

b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)

1 El pensamiento

El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y

que permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la
captación de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al
lenguaje.

El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad

del espíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad
cognoscitiva superior no sensible. En su sentido más genérico,
pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el
uso de símbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y
sus rótulos lingüísticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones.

El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su

sentido más preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación
intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se
expresa en la formulación de juicios, el insight, la comprensión, la solución

28
 de problemas, la planificación, la toma de decisiones, la orientación de la
acción, etc.

Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por

Lersch como “el proceso anímico humano por el cual se determina qué
impulso debe ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las
resistencias a su realización. Es la adopción consciente de una
determinada línea de acción con el propósito de conseguir un fin”. Supone,
por tanto, la acción del pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento
previo y posterior decisión) y la energía de las tendencias controladas por
el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.
1997)

El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que

implica un conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos
en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los
datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y
resolver problemas. Generalmente se confunde el concepto de
pensamiento y el de inteligencia.

2 Inteligencia

La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el nivel

general de desempeño cognoscitivo (Ausobel y cols. 1983). Corresponde al
nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. La
capacidad intelectual o inteligencia “constituye un constructo de medición
que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento,
resolución de problemas, comprensión verbal y la captación funcional de
conceptos”. Corresponde entonces a una estimación del funcionamiento
intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje)

A mejor funcionamiento, más inteligencia, teniendo claro que lo que se

mide no es la capacidad, sino la ejecución.

29
2.1 Definiciones de la Inteligencia.

A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas.

Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto
de una definición que aúne los diferentes criterios teóricos :

o Piaget (1952) Capacidad para adaptarse al ambiente.

o Eysenk (1982)Inteligencia es el producto de la eficiencia de
procesamientos neuronales.
o Carroll, J.B (1993) Facultad que se refleja en el rendimiento social
o Gardner (1993), conjunto de capacidades independientes del
ambiente. Propuso 7 tipos de inteligencia
o Jensen (1997) similar a Eysenk, postuló que la inteligencia es
la velocidad para procesar información y la capacidad de retenerla
activa en la memoria .
o Wechsler (1949) (desarrolló varios test de inteligencia). Para él es la
"capacidad para actuar con propósito concreto, pensar racionalmente
y relacionarse eficazmente con el ambiente".
o Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres dimensiones:
a) capacidad de resolución de problemas, b) capacidad verbal c)
inteligencia práctica o social.
o Mario Bunge, plantea un concepto científico de Inteligencia, y dice
que esta no debe juzgarse en términos si existe o no existe, sino que
en función de su utilidad para la descripción y
explicación del comportamiento, y habla de a) inteligencia natural:
algo que está en la disposición del individuo, como un fenómeno
natural en contraposición a un fenómeno cultural y b) inteligencia
social: se refleja a través de la memoria, solución de
problemas, elaboración de estrategias, y explicación del
comportamiento.

30
 En general las definiciones actuales contemplan la Inteligencia
como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una
mezcla de lo heredado y adaptativo con lo práctico y lo abstracto:

"Inteligencia es una constante interacción activa entre las capacidades

heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al
individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto
conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las
relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello
con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana”
(Papalia)

2.2 Teorías de la inteligencia

Las diferentes definiciones de inteligencia, surgen de posturas teóricas

que sustentan muy diferentes conceptualizaciones acerca de su
naturaleza. Dichas teorías pueden ordenarse como sigue:

2.2.1 Teorías Explicativas:

 Globalizadoras: La Inteligencia como capacidad general que permite

adquirir conocimiento, razonar, y resolver problemas. Se incluyen
todas las teorías que se basan en la medida única de la inteligencia
(C.I)
 Analíticas: Una capacidad compleja, compuesta por un gran número
de aptitudes mentales que operan mas o menos en forma
independiente, y en función de las exigencias del medio.
 No diferencialistas: Explican la inteligencia como cambios
cualitativos que se observan en la forma de percibir, comprender y
actuar de los niños en su entorno. La inteligencia sería una función
particular de la adaptación biológica.

31
2.2.2 Teorías factoriales

Emplean la técnica estadística del análisis factorial para describir la

naturaleza de la Inteligencia. Ponen énfasis en las diferencias
individuales y en cómo medirlas.

El análisis factorial se usa para identificar un factor común en una

variedad de ítemes. Un factor está compuesto por un grupo de medidas
que correlacionan altamente. Personas que puntúan alto en un test de
lectura, también lo hacen en los test de vocabulario. Un factor común a
ambos test sería la comprensión verbal.

 Spearman. Definió la inteligencia como compuesta por un factor G

(general) y S (específico). El factor G sería común a todas las
pruebas, y explicaría la tendencia positiva de las correlaciones,
siendo finalmente de naturaleza genética. El factor S, serían las
habilidades específicas y dependerían del nivel de educación. Hay
además factores Intermedios, más específicos que G, pero más
amplios que S.
 120 Aptitudes de Guilford. Habla de aptitudes independientes, sin
un factor general. Es decir, se puede ser muy malo en algo y muy
bueno en otra cosa simultáneamente
 Thurstone. Es un punto de vista intermedio entre los 2
anterioresNiega la relevancia del factor G, y considera siete
capacidades que corresponderían a la inteligencia. Él habla de
habilidades mentales primarias a partir de un análisis factorial.

Las 7 capacidades de Thurstone son: fluidez verbal;

comprensión verbal; aptitud espacial; rapidez perceptiva;
razonamiento inductivo, aptitud numérica; memoria.

 R.B. Cattel superó las diferencias de los anteriores, y definió un

factor G que constaría de unos factores primarios, que
32
correlacionarían entre sí, pero sustituyó el factor G de Spearman por
una distinción entre dos tipos de inteligencia:

a) Inteligencia Fluida: Es la que refleja la capacidad de adaptarse a

problemas y/o situaciones nuevas sin necesidad de
experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el correlato mas
directo de la capacidad básica neurológica, y constituye la
representación comportamental más pura de esta capacidad.
Depende de la eficiencia neuronal, no influye ni la cultura, ni la
educación, depende del desarrollo neuronal. Llega a
desarrollarse por completo a los 20 años, después inicia una
decadencia lenta pero constante. Esto no tiene importancia,
porque se compensa, p/ej tomándose más tiempo para aprender
la información.
b) Inteligencia Cristalizada: Incluye la capacidad para utilizar un
cuerpo acumulado de información general; para emitir juicios y
resolver problemas. Este tipo de inteligencia se va desarrollando
y depende de la educación y cultura.

Incluye conocimientos tales como el significado de palabras,

conocimiento de costumbres, p/ej como usar el tenedor en una
comida de etiqueta. Son conocimientos que sirven para resolver
problemas cuando no existe una respuesta concreta, sino una
variedad de posibles soluciones.

Esta inteligencia aumenta con la edad a lo largo de toda la vida.

33
2.3 Tipos de Inteligencia

La inteligencia tradicionalmente entendida como una función cognitiva

superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos,
simbólicos, de preferencia material lógico-matemático, está dejando paso
a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades
y talentos como componentes de la inteligencia

Según Gardner (1993) hay 7 tipos de inteligencia (inteligencias múltiples)

 Inteligencia musical :capacidad de entender significados a partir de

sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el músico
violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 años ya era un eximio intérprete
de violín. A los 10 años, Menuhin ya era un interprete famoso. La
inteligencia musical se manifestó en él incluso antes de haber tocado el
violín. Es decir la gran atracción que sintió por el instrumento, o por el
sonido de este, más la velocidad con que aprendió a tocar, sugieren que
ya estaba preparado biológicamente para esa tarea.
 Inteligencia cinético-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o
parte de él con máxima habilidad, eficiencia o destreza. Existe gente
que tiene más desarrollada la capacidad de ciertos movimientos
corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la
adaptación para la especie.

El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en niños, y es

universal en todas las culturas.

 Inteligencia lógico-matemático es la capacidad para reconocer y apreciar

relaciones abstractas. Son personas que tienen una mayor capacidad
de deducción y observación, lo que a menudo se le llama pensamiento
científico.
Sus características son:

34
 a) En los sujetos dotados, el proceso de resolución de problemas es
más rápido que por ejemplo el científico competente que contempla
simultáneamente muchas variables y las evalúa.
b) Existe en la resolución de problemas de este tipo un aspecto no
verbal, es decir este puede resolverse antes de analizarlo
minuciosamente. Incluso el cómo se llega a la solución, es a veces
invisible o desconocido por el sujeto.

 Inteligencia Lingüística es la capacidad para comunicarse a través del

lenguaje. A los 10 años T.S. Elliot creó una revista a la cual solo él
aportaba artículos. En un período de 3 días hizo 8 artículos los cuales
incluían poemas, historias, humor, chismes. Este material existe y
demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su
desarrollo en los niños es bastante similar en todas las culturas. Incluso
los mudos inventan su propio lenguaje de símbolos. Es decir, es un tipo
de inteligencia que opera en forma independiente

 Inteligencia Espacial :es la capacidad para percibir imágenes,

transformarlas y recrearlas en la mente. Por ejemplo, un navegante
dotado en esta área puede por ejemplo navegar sin instrumentos,
guiándose por la posición de las estrellas, el color del agua, el clima. El
marino toma nota de la posición de cada una de las estrellas y su
relación con una hipótesis. Todos los cálculos los hace mentalmente sin
ver el trayecto.

 Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar

sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de
ánimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hábil puede leer
las intenciones y deseos, aunque estos estén ocultos. Esto se da de
manera muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, en los
profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no
depende del lenguaje

35
 .Inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los
aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, a la capacidad de discriminación entre estas
emociones, y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para
orientar la propia conducta. (M. Proust)
Es el tipo de inteligencia más privada, por lo tanto, necesita de la
evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de
inteligencia.

La inteligencia emocional (Goleman)

Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el

concepto de inteligencias múltiples de Gardner, y con el concepto de
inteligencia intra e interpersonal del mismo autor.

Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad

para interactuar y controlar de manera inteligente el medio ambiente,
teniendo en cuenta las emociones y sentimientos.

Las características y habilidades diferenciales de esta son:

 El conocimiento de uno mismo: capacidad para reconocer un

sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitiría una
mayor capacidad para decidir.

 Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminución de

la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio
psicobiológico y emocional ante situaciones estresantes.

 Capacidad de motivarse uno mismo: permite conseguir los logros

que uno propone, ejemplos, músicos, deportistas, etc..Basan su éxito
en su capacidad de motivarse positivamente.

36
  Controlar los impulsos o capacidad de demorar la gratificación:
obviamente que permite una mayor y mejor interacción con el mundo
que rodea al sujeto, y constituye uno de los pilares fundamentales que
subyace a cualquier logro personal.

 Capacidad de apertura a los demás: aquí alude a la empatía que

permitirá entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una
mejor relación social y mejor entendimiento de problemas ajenos

 Capacidad para relacionarse con los demás: personas con gran

habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal.

Por lo tanto la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene

para motivarse a si mismo, perseverar con empeño para conseguir
objetivos, regular los estados de ánimo, liberarse de los estados de
angustia, depresión o ansiedad, acomodarse al mundo y comunicarse con
los demás.

2.4 Medidas de la inteligencia

Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX para tratar a las
personas retrasadas mentalmente y que estaban en instituciones.Las
primeras pruebas fueron hechas por médicos franceses, quienes hicieron
hincapié en la capacidad verbal y muy poco en la capacidad manual.

Más tarde Sir Francis Galton (1883), afirmó que la inteligencia se podía
medir evaluando la discriminación sensorial. El hizo una serie de pruebas,
(la barra de Galton) , que consistía en estimar visualmente una longitud o
auditivamente un silbido , (juzgar cual tono era más alto) determinar cuáles
pesas eran más pesadas, etc.

James Cattell (1890), acuñó el termino test mental. Desarrolló pruebas

fáciles de administrar, que proponían tareas sencillas como p/ej tiempo de
reacción, asociación de palabras, agudeza visual y discriminación de pesas.
37
Las puntuaciones de los tests no predecía el rendimiento en la universidad
como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta teoría pasó al olvido. El fracaso
se debió a que las tareas no eran lo suficientemente dificultosas como para
medir la inteligencia.

Las pruebas de inteligencia que conocemos hoy, aparecieron en 1905. En

ese tiempo, en Francia, se quería solucionar problemas de adaptación en
las salas de clases, para lo cual se procedió a retirar a los niños que no
poseían las capacidades suficientes para beneficiarse de una educación.
Le pidieron a Alfred Binet que idease un test para identificar estos niños.
Binet inventó el término nivel mental, que más tarde se llamó edad mental, y
que expresaba la puntuación de un niño en el test. Binet no creía que la
inteligencia pudiese desarrollarse por lo cual los niños que puntuaban mal,
tenían que cambiarse de establecimiento.

Los tests de Binet y Simon guiaron todos los tests de inteligencia

posteriores. Pero el desarrollo de los tests colectivos de inteligencia
surgió con la aparición de los test colectivos al inicio de la primera guerra
mundial. Mediante estos tests se pretendía evaluar la inteligencia de los
soldados para determinar su destino en el campo de batalla

El término C.I (coeficiente intelectual) fue acuñado más tarde por Stern
(1912), con el fin de convertir la edad mental en un valor que pudiese ser
utilizado independientemente de la edad. A esta medición de la inteligencia,
Stern le dio el nombre de coeficiente intelectual.

El C.I es la razón entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad

cronológica (E.C) multiplicado por 100.

C.I = EM x 100
EC

Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene C.I=100, que es el

promedio. EC. máxima = 15 años

38
 La puntuación del C.I en la población general tiene la forma de una
campana (curva normal). La gran mayoría se encuentra en el promedio, es
decir, entre –1 y 1 desviaciones estándar respecto del promedio. Se
determinó una puntuación típica del C.I : para cualquier edad la media era
100 y la desviación típica de 16.

2.4.1 Las escalas de Wechsler

David Wechsler desarrolló su propio test porque consideraba que las

escalas de Binet estaban muy orientadas a los niños. Desarrolló una
Escala para adultos WAIS (1939, 1955, 1981), otra para niños entre 6 y 16
años (WISC) y también una para pre-escolares (Wppsi), de acuerdo a
rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad

Según Wechsler: "lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que
aparentemente pretende medir el test, sino su capacidad para comprender
el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentar sus
exigencias".

3 El Lenguaje

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento

cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad
del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante
signos, como a los sistemas de signos en sí, que sirven tales propósitos.
Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingüístico, hace
referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicación entre seres
vivos.

Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La

semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos,
incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos verbales), como a los
sistemas no verbales de comunicación: kinésica, proxémica y otros El
conocimiento intelectual, que posibilita la captación y ordenación racional

39
 del mundo, se lleva a cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por
su naturaleza simbólica y conceptual se potencia, en muchas de sus
manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal.
(Bermeosolo, J. 1997)

3.1 El lenguaje como vehículo del pensamiento. (Ph. Lersch)

El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la comunicación

del pensamiento, sino también para la ordenación, categorización,
fijación, codificación y recuperación de la información.

Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de

concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales tiene
lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a la
conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo
abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que
constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noéticos
permiten al hombre comprender la constitución objetiva de la
realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas
percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para
orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo
de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo
objetivado a través de representaciones.

Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa son

posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación
indisoluble con él.

Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo más

excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y comprender
a los demás gracias al gran vehículo que es el lenguaje. Pensar es hablar
consigo mismo (Kant, Antropología). El lenguaje y el pensamiento son
indisolubles en su origen.
40
Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de conceptos
y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente
ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando
este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y
se exprese en símbolos puramente intelectuales, como en las
matemáticas y en la lógica moderna.

Utilizamos la relación entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el

modo particular cómo el mundo nos es dado por la aprehensión
intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situación de la vivencia no
dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer
de qué modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia
gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede
servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a
algunos procesos de intercambio de ciertas señales, en especial de
atracción y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues
la emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la
palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se
pone de manifiesto por una comparación entre la vida dotada de lenguaje
y la carente de él.

Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo

gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el
mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume
en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el
flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce
una detención en la corriente de las impresiones y las articula en
complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia
como campos de orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de
lo directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de
determinados signos preferenciales, borrándose otras que también
pertenecen ala totalidad del fenómeno.

41
La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los fenómenos y
gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehículo del
pensamiento se realiza en éste una destemporalización de las vivencias
temporales y una separación del fluir de la vida. El lenguaje le permite al
hombre dejar de flotar en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse
por encima de ella y obtener una visión panorámica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la función

de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño ha aprendido a
ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se
enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a esa visión panorámica, el
lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar
con el mundo y para orientarse en él. La aplicación de la palabra al
mundo es un proceso de organización, es una ordenación y clasificación
de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su
existencia.

Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una

faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es
uno con su ambiente. Es además su exponente y su función. El ser
dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante
el símbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones
sensoriales complejas, las múltiples imágenes percibidas en una
proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el
mundo y se distancia. La vivencia sin palabras está más allá de la
diferenciación S-O. Sólo por la participación de la palabra en el mundo
aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.

La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al

lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con
le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su
propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, sólo él

42
puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su
intimidad. Sólo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de
la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del
animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el
hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se
ordenan en pensamientos.
La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo
exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido
mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que del
mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre
ha ingresado en su intimidad como impresión , lo exterioriza como
expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del
lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del yo y el no yo, los
expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su
vivencia.

“Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el

Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo
nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de
los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la
comprendieron” (San Juan)

Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra

es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al sentido más
elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designándolo y
fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y de sus intereses. Pone
al mundo a disposición de su conciencia como campo de la conversación
y desarrollo de su yo. Pero al seguir la dirección inversa y dar expresión
del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir
más allá de sí mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el
signo del pensamiento.

43
 Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la
concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y
complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se dividen en
tres grupos.

 El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de

los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el
material de la aprehensión intelectual. Sin ellos serían imposibles los
juicios y las deducciones. Fenomenológicamente la formación de
conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo
dado objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la
representación.
 Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmación de
hechos y sus relaciones
 Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de
las relaciones entre el ser y el acontecer.

Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento que
distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de la
Psicología del Pensamiento.

4 Aprendizaje

Se entiende por aprendizaje, un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o
habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la
observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son
relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos.

Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración, proceso

por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo
más o menos un programa. Este concepto de aprendizaje también
excluye los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una
44
 estimulación, más que cambios relativamente permanentes realizados por
experiencia.

A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el

comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no
confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay aprendizaje y
por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje latente

Distintos aprendizajes

 Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una

conducta.
 Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman
nuevas asociaciones estímulo-respuesta (condicionamiento clásico y
operante)
 Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico que los
anteriores. Dirige su atención a los procesos del pensamiento que
tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el
espacio entre el estímulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje
por observación y el aprendizaje latente.

4.1 Condicionamiento Clásico o pavloviano

Corresponde al aprendizaje que se produce cuando una señal o

estímulo nuevo (E.N.= estímulo neutro) se asocia repetidamente con una
señal o estímulo (E.I. = estímulo incondicionado) que tiene la propiedad
de provocar una respuesta refleja (R.I.= respuesta incondicionada, con lo
que bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la propiedad de provocar
también una respuesta (R.C. = respuesta condicionada) similar a la
incondicionada. De esa manera el E.N. se transforma en E.C.= estímulo
condicionado.

45
 Iván P. Pavlov, fisiólogo e investigador ruso, Premio Nobel 1904, hacía
sonar una campanilla cada vez que introducía un trozo de carne en el
hocico del perro. Observa que el perro comenzaba a salivar cada vez que
escuchaba el sonido de la campanilla, aún en ausencia del trozo de
carne. La carne provoca salivación, pero no así la campanilla, que sería
un estímulo neutro para el efecto de salivar, salvo que se haya asociado
repetidamente al estímulo natural (o incondicionado).

4.1.1 Conceptos pavlovianos

 Condicionamiento demorado o condicionamiento de huella:

Tiene lugar cuando el EC (sonido después de un condicionamiento) es
presentado y retirado antes de que aparezca el E.I. (comida). Si el
sonido es presentado mucho antes que la comida, el perro puede tener
problemas para aprender.

 Proceso de Extinción: Se trata de la eliminación de un refuerzo para un

comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. Por ejemplo,
hacer sonar la campana y no darle comida hasta que el perro aprende
que la comida no le será presentada después del sonido.

46
  Recuperación Espontánea: se produce cuando una respuesta
condicionada ha sido extinguida y después de unos días se vuelve a
tocar la campana y el perro saliva. Esto muestra que el perro no ha
olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la respuesta
aprendida. Es espontánea la respuesta porque no hay ensayos de
condicionamiento.

 Generalización de estímulo: Tendencia a emitir la respuesta

condicionada (RC) ante estímulos similares aunque no iguales al
originalmente asociado con el estímulo incondicionado (EI), por ejemplo
salivar ante el sonido de un diapasón, campanilla, timbre, etc.

 Neurosis Experimental: Primero se condiciona los perros a asociar un

círculo con la presentación de la comida y una elipse con la no comida.
Cuando ya lo han aprendido, se les cambia las reglas y se le presentan
indistintamente unos y otros. Los perros se confunden y empiezan a
mostrar conductas extrañas como temor, mayor agresividad, etc. Esto
permite una mayor comprensión de las neurosis humanas en el sentido
que son aprendidas.

El condicionamiento clásico se usa mucho para tratar las fobias y los

hábitos indeseables o adicciones tales como por fumar y beber.

5 Condicionamiento operante o instrumental

Premios y castigos en la regulación de la conducta

Mientras el condicionamiento clásico se refiere a las conductas que son

producidas por un estímulo automáticamente, como la salivación en
presencia de comida. El condicionamiento operante se refiere al
comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseñado que
haciéndolo (operando en el ambiente) obtendrá una recompensa o evitará
el castigo. La recompensa viene después del comportamiento.

47
5.1 Thorndike y la Ley del efecto

Los experimentos de Thorndike, a comienzos de siglo, consistían en

encerrar gatos en una complicada caja-problema. El gato podía ver y oler
la comida pero no podía conseguirla hasta que no aprendiese la forma de
salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente los gatos
operaban por ensayo- error, pero al tocar repetidamente la palanca que
podía abrir la puerta donde estaba el alimento, aprendían la conexión
y mejoraban su actuación en términos de conseguir el alimento.

Thorndike denominó Ley del Efecto el fenómeno por el cual el animal

aprendía que tirar de la cuerda o apretar una palanca determinada se
acompañaba de una recompensa. Es decir, cuando las acciones del
animal en cualquier situación dada son seguidas de una experiencia
satisfactoria, el animal relaciona tal ejecución con la satisfacción
obtenida, y estará mas propenso a hacer lo mismo. Dedujo que los actos
son eliminados o fijados en función de sus consecuencias: los que
conducen a un estado de cosas satisfactorio son aprendidos, mientras los
que llevan a un estado de insatisfacción, son eliminados. Por tanto, el
aprendizaje supone la gradual eliminación de cieretas respuestas y la
gradual adquisición de otras.

5.2 Skinner

Es el más riguroso y sistemático de los investigadores de esta línea. El

distingue entre condicionamiento clásico (o respondiente) y
condicionamiento operante o instrumental. El plantea que ambos
condicionamientos plantean una diferente relación E.R. y diferentes
procedimientos de control.

5.2.1 Conceptos importantes del Condicionamiento Operante

a) Generalización de Estímulo: Fenómeno por el cual un animal o

persona ha aprendido a responder a un estímulo y aplica lo aprendido

48
 a otro estímulo similar. Por ejemplo, paloma que picotea una tarjeta
roja también aprende a picotear la tarjeta verde. Si no estuviésemos
capacitados para generalizar el aprendizaje de un estímulo a otro,
sería muy difícil desenvolverse en la vida, p/ej aprender a conducir de
nuevo cada vez que estamos en otro auto.
b) Extinción: la rapidez para que se extinga una respuesta depende del
tipo de programa de reforzamiento, por lo tanto, conductas reforzadas
continuamente, se extinguen mas fácilmente que las
reforzadas intermitentemente, y de éstas, las que fueron reforzadas
mediante un programa fijo, se extinguen mas fácilmente que las con
programa variable.
c) Castigo: suceso que cuando es administrado inmediatamente después
de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta
respuesta ocurra de nuevo, p/ej, un niño recibe una palmada por
cruzar la calle corriendo sin mirar.
El castigo es diferente del reforzamiento negativo, ya que el castigo es
administrado con el propósito expreso de disminuir una conducta. No
siempre el castigo es tan efectivo, p/ej, los ladrones que han ido a la
cárcel por sus delitos muchas veces vuelven a robar cuando salen.
Para que un castigo sea efectivo, es necesario que existan dos
factores:

Constancia: los castigos irregulares prolongan la conducta indeseada.

Contingencia temporal: es mejor pronto que tarde, cuanto más
pequeño sea el intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y
su castigo, mas efectivo será este.

El castigo siempre es menos deseable que el refuerzo. No se aprende

ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo, no enseña
a la gente lo que ha de hacer, les indica sólo lo que no deberá hacer

Como modo de aprender de acuerdo a esta teoría, el refuerzo

negativo, o retiro del refuerzo positivo, tiene más efecto que el castigo.

49
 Cuatro situaciones básicas del condicionamiento operante:

6 Teoría Cognitiva

Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques

conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento
en los fenómenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho
tiempo la psicología del aprendizaje estuvo dominada por la tradición
asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a
imponerse el paradigma cognitivista , que se propone dar cuenta de
comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores
teorías)

El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son recibidos y

procesados para extraer la información que contienen. Esta información
es integrada a una representación cognitiva del ambiente, en el cual el
individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la
información así recibida provee el estímulo efectivo para incitar y orientar
la conducta dirigida hacia una meta. Este análisis sobrepasa
explicaciones basadas en estímulos y respuestas observables y sus
conexiones, para enfocar la atención a lo que el sujeto hace internamente
con esos estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas
observables. (Bermeosolo, 1997)

50
Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que se
expresa en los modelos de “procesamiento de la información” cuyo
nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y ciencias
asociadas, tales como la cibernética, teorías de la información y de la
comunicación, etc.

Esta teoría plantea que el cómo uno aprende depende de cómo uno
interprete la realidad. Explica la conducta basándose en los procesos de
pensamiento humano, hace hincapié en que la manera como
reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los
interpretamos.

Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el

ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que
la persona o animal juega también un papel importante en su propio
aprendizaje. El aprendizaje no sólo es resultado de fuerzas externas,
sino que también es interno; se produce un proceso que no podemos
observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana,
ha aprendido algo más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la
expectativa de que ese sonido previamente neutral será seguido por un EI
(estímulo incondicionado): la comida.

Dentro de la teoría, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del

aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los
cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El
eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes
manifestaciones (potenciado por el lenguaje), incluidos los sistemas de
almacenamiento de la información (memoria)

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian

radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se
entiende desde aquí, como un proceso activo del individuo para construir
los métodos y contenidos del pensamiento a través de interacciones,
socialmente concebidas, con el entorno físico y social, en especial con los

51
 sistemas de símbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la
escritura y los sistemas de números, que surgen históricamente y que
varían de una sociedad a otra.

6.1 4.4 Aprendizaje por imitación. Bandura

Una de las funciones del aprendizaje por modelos, consiste en trasmitir

información al observador o imitador respecto de cómo pueden ser
sintetizadas u organizadas las respuestas en nuevos patrones. Incluso el
observador puede detectar y reproducir una pauta de conducta totalmente
nueva, que no figuraba en su repertorio

Ello implica retener simbólicamente la conducta observada y re-producirla

posteriormente, permitiendo también prever las consecuencias en el
largo plazo de dichas conductas.

El aprendizaje social resalta los roles que representan los procesos

vicarios, autorreguladores y simbólicos en el aprendizaje. Cualquier
aprendizaje procedente de experiencias directas puede darse de forma
vicaria mediante la observación de la conducta de otras personas y de
sus consecuencias. Desde allí, se pueden aprender patrones complejos
de respuesta, mediante la observación de modelos apropiados.

Según Bandura (1984) “El aprendizaje por observación tiene que ver con
los procesos según los cuales los observadores integran los elementos de
la respuesta en nuevos patrones de conducta a nivel simbólico, y en la
base de información trasmitida mediante estímulos de modelado

Las conductas sociales se explican no sólo en términos de

situaciones estímulo, antecedentes y consecuencias, sino también en
términos de la elaboración simbólica interna. Se asigna un lugar clave a
los mediadores internos de carácter representacional.

52
La imitación juega un rol importante tanto en la adquisición de conductas
deseables como indeseables. Al observar la conducta de los demás, y las
consecuencias de sus respuestas, se aprenden conductas nuevas o se
varían las ya existentes, sin ejecutar ninguna respuesta manifiesta, ni
recibir refuerzos directos.

Se habla de refuerzo sustituto o vicario, consistente en que la observación

de consecuencias adversas o gratificantes de las conductas de un
modelo, pueden afectar sustancialmente la medida en que el observador
se va a comprometer con la conducta identificatoria

El aprendizaje por observación, según Bandura, se da en 4 pasos:

a) Prestar atención y percibir los aspectos importantes del

comportamiento
b) Recordar el comportamiento, también a través de pàlabras o imágenes
mentales
c) Convertir en acción la observación recordada
d) Estar motivado para adoptar el comportamiento,

Bandura habla del autocontrol para referirse tanto a las influencias del
refuerzo como del castigo que uno se impone El autocontrol es
importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Se piensa
que los sujetos ejercen influencia sobre su propio entorno y no solo
dependen de las recompensas y castigos que vengan de agentes
externos, sino que también son capaces de castigarse y recompensarse
a si mismos para desarrollar nuevas pautas de conducta.

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 Bibliografía

Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto. Educ.

Especial, PUC.

Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia.

López Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicología Médica. Masson, Barcelona.

McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicología. Santiago, F.E. Interamericano
Neisser, U. (1976) Psicología Cognoscitiva. Trillas
Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill

Ausobel, D. et als. (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Madrid, Trillas

Bandura. A (1984) teoría del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe

Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Mecanisnos

psicológicos del aprendizaje. Depto. de Educ. Especial. PUC

Lersch, Ph. La Estructura de la Personalidad

54