LA INTELIGENCIA 1- -

EVALUACI~N
DE PROCESOS
'1
María Forns
Juan Antonio Amador

1. PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL MODELO DEL

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACI~N
1.1. La baterla de evaluación para niños de Kaufman: (K-ABC)
1.1.1. Objetivos y estructura de la prueba
1.1.2. Usos de la prueba y ámbitos de aplicación
1.1.2.1. Trastornos del aprendizaje y retraso del lenguaje
1.1.2.2. Superdotados
1.1.2.3. Trastornos de la atención y del comportamiento
1.1.2.4. Autismo
1.1.2.5. Trastornos auditivos
l.1.2.6. Minorías étnicas y socioculturales
1.1.3. Limitaciones de la prueba
1.2. El sistema de evaluación cognitiva: (CM)
1.2.1. Objetivos y estructura de la prueba
1.2.2. Usos de la prueba y ámbitos de aplicación
1.2.2.1. Trastornos del aprendizaje
1.2.2.2. Trastornos por déficit de atención con hiperactividad
1.2.2.3. Trastornos del comportamiento
1.2.2.4. Retraso mental
1.2.2.5. Lesiones cerebrales
1.3. Limitaciones de la prueba

2. LA EVALUACIÓN DINÁMICA: EL ANÁLISIS DEL POTENCIAL

DE APRENDIZAJE
 2.1. Pi.esupue?stos conceptuales de la evaluación dinámica
2.1.l.La modiicabilidad cognitiva
2.1-2. La respmabilidad del adulto en d acto de mediación
2.2. Enfoques de h evaluación dinWca
2.3. Cssractedsticas de la evaluación dizi6mica
2.3.1, Situaciones dR exploración
2.3.2. Objetivos de: la evaluación dinámica
2.3.3. Garacteristicas del acto de svalua~ión
2.3.4. Tareas y téc~icasdesmolladas bajo el enfaque de la evaluación
dintimica
2.4. Los programas de enriquecimientoinsti-umtrntal
2.4.1. Habilidades comprometidas en la adquisición da conociroientos
2.43, El mapa cognitívo: parámctros del acta mental
2.5. Apmimaciones alternativas a la evaluacíón dinámica
2.6. Usos y ámbitos de aplicación
2.7, Valoración crítica de la evaluaci6n dinbica

3. LA TEQR~AT R I ~ Q U I C ADE LA INTELIGENCIA

5.1. Aspectos conceptuales de la teoria eriáquica
3.1.1. La subteoría componencid
3.1.2. La subteorla exgeriencial
3.1.3. La subteoría contextual
3.2. Instrumentos cmstmidos bajo el enfoque de la teoría trhkquica
3.2.1. El S W Sternberg TriarquicGi1ititi.r Test
3-22. El CAS: Cognitiv~Abl'ls'ties Survey
3.3. Teoría tliárquica y dependencia-independenciade. campo (DIC)
3.4. Valoración crítica
3.5. USQSy h b i t a s de ap∾i.@

4, LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

4.1. El desanallo y la utilización de las estrategias
4.2. Usos y árnbitos de aplicació~~valuacióny entretenimiento de estrategias
C O ~ ~ V B S
- Adquirir información sobre las aplicaciones de la psicología cognitiva en el dominio de la eva
luación psicológica de la conducta inteligente.

J Distinguir las diferencias entre la evaluación psicológica de la conducta inteligente como re-
sultado, o producto, y como acciones.

# Conocer los distintos enfoques de la evaluación de procesos: procesamiento de la información,

entrenamiento cognoscitivo, componentes cognitivos y estrategias cognoscitivas.

Y Estudiar las pruebas y los instrumentos de evaluación elaboradas dentro de cada enfoque.

J Conocer la estructura de estos instrumentos, su uso y ámbitos de aplicación.

Saber las ventajas y limitaciones del estudio de los procesos cognitivos.

~TBQDUCCIQN
La WLigm~ia humana es uao de los slm6ibg de la p~5cologfaque mas investigaciones ha m
Qdo a lo largo:del siglo m. $m embargo, a pesar de la gran cantidad de conocirnimbs ~e.vmdada
lmgo de todo un siglo, la mayoríel de los instnimentos construidos para evaluar las aptitudes co
hum- s;lguon la stll-da uiicia3m.ente marcada por Binet y Simon y Wwhsller.
Las &rtportaciaaesde la psicoloj$a c~gnitivqa partir de la decada de los smenta%abrieron
mino para que los psicdlops que trabajabri en d campo de la Inteligencia humana se centr
@%duaciÓti de los procesos que subyaeen a actuacioneshurr~mm coddemdas in@ligmte$.
ba de identificar d m o se alcanzan, elabom, organiza, encadenan y aplican las qtitu$es y
des. En estos modelos la persona es un ser activo, con capacidad de acsión y de reacción, que
íairiForma~ió1í(la, capta, elaborti, organiza, almacena y recupera] y toma decis&mes. La c
de tOdm estos elementos debe& llevar a un mejor coaocbíentto de la imi-Éehgmciahur~ana~
Bajo el paradigma de la psicologx'a cognitiva se han dmarroll@dodivemas líheas de trab
m de las malm son espeeiahente b t i f e r m para la evduacióg de la mndncta iP3tehgente.
b s agt.tientes enfcoqms:
a,) La linea de1procesamiento de la i f i f m a i d n y de la neurop&~olo&crzgnlti~a~
su
los txabajos de Luria C1974)- Bajo esta perspectiva se ha desarrol1a8.0 un rnocklo
aamiento intelectual humano qae Identifica cuatro procesas bkicss. Los trabajos
riian (19899 y de NaMri y Das (1997] ilustran este d q u e ,
bJ La Iúlea del $ n t s e ; ~ e n t cognoscitivo
o que trata de identificar los elementos bg~icosy
raciales de ia canducta hhuniana msceptibles de mtrena&iiento.La obm de Femrsteis,
y HsfSrrlan (1979), melada en el comepto de zona de desmobzo próar3fno de Vygostky (
es representativa de esta perspectiva.
e) El eduque de. 10%componentes c~sgnitivosque busca la identitXcaci6n de las uniba,des b
del razmamienm y su cornbinataria en una gran diverdad de tareas compIeja~,semej
lag qua se deben resolver en la vid8 cotidima, Este enfoque se analiza a partir de la o
Stmberg (1983, El mceipto de inteligencia que se reeogB en la obra de esb autor no S
mita a la inteligencia abst- y académica, sino que da cuenta de los procesos hkli
que e s t b relilcianadoscon la adidaptación a la viala real.
cl,) Finalmente, el enfoque de.las estrategias copitivas @runaf Goodnow y Austin, 1956)
objetivo es el de idmtíflcar patas de acción y conjwtos orgmizadoa ele actuacidn que ex
q u ~dn &s.empefio en tarea&de reslolucibn de pr&lem%k,
l. PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL MODELO
DEL PROCESAMIENTO DE LA I ~ W O R M A C I ~ N
Uno de los modelos que m6s Muencencia ha tenido en el campo de la evaluación de los procesos
cognitivos es el modelo PASS (Plm~ing, Attention, Simultaneous, and Succesive). Este modelo se fun-
damenta en la idea de Das, Rirby y Jarman (1979) de que la inteligencia puede concebirse como un
conjunto de procesos cognitivos. Para estos autores el funcionamiento cognitivo humano comprende
cuatro procesos fundamentales: Planificación, Atencidn, Procesamiento Simultáneo y Procesamiento
Sucesivo. Estos cuatro procesos no san independientes sino que están interrelacionados y forman un
sistema interdependiente, que se relaciona con la base de conocimientos de la persona, tal como puede
apreciase en la Figura 15.1.

-
Figura 15.1

1
Ma$elo PASS (Amador, 2002; Modificado & Das,
Kar y Pmila, 1998). Reproducida cmpemiiso. 1
BASE DE CONOCIMIENTOS -1
1 El funcionamiento cognitivo eficaz requiere de los cuatro procesos: I
par? & -
L w la planificación, que proporciona el control y la autorregulación
puestas;
3 & 9:"l
. . -
t3.- . -..
3 . meJas
, pro-
+jbi&i~~~-+~\~12,ifTfí
la atenci6n que permite focalizar la actividad, atendiendo a unos estímulos determínados,
mientras se desechan, o no se atienden, otros irrelevantes, y
el procesamiento suceav~o simultheo, que son dos formas de operar y manejar la infomacidn.
iir,m*wflo
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y &kUo.

iJ. La babrk n d ~~ v a E w para

~ n r i t f i Id@
~
 La escala de procesamiento mental proporciona una buena estimación global de la capacidad de
procesamiento mental o inteligencia, ya que como opinan los autores, «la inteligencia es compleja y,
probablemente, las conductas más inteligentes resultan de una integración de las procesos secuencia-
les y simultáneos>>(Kaufman y Kaufmm, 1983, pág. 31). El procesamiento secuencia1requiere habili-
dades analíticas, sucesivas o seriales; el sinnult6neo requiere habilidades holísticas o gestálticas. La es-
I
i cala de procesamiento mental, formada por la combinación de las escalas de procesamiento secuencial
y simultiineo, representa la integracibn de estos dos estilos de procesamiento, La selección de uno u
otro modo de procesamiento depende tanto del modo habitual de procesar los esrímulos que tiene cada
persoaa, y que está determinado por factores gen4ticos y socio-culturales, corno de las demandas de La
tarea.
La batala permite agrupar algunos subtests de las escalas de procesamiento secuencial y simultá-
neo en una escala no-verbal. Esta escala está destinada a evaluar a sujetos que presentan dificultades audi-
tivas o problemas de lenguaje. Las tareas pueden ser explicadas con mimica, empleando un mínimo de
consignas verbales, y respondidas mediante g e m . La Tabla 151recoge la composició-n de las diferentes
escalas y las tareas de ~ a d uno
a de los subtests y la Tabla 15.2los subtests que integran la escala no-verbal.
El K-ABC fue la primera pmeba que introdujo algunos cambios respecto a los tests de inteligen-
cia clásicos. Estos cambios afectan a:
1, La posición del examinador; que se sihía al lado de sujeto evaluado, y no mfierite, lo que pef-
mite observar mejor el trabajo del ni150 y manejar el material.
2. Las instnic~ionesde la pmeba, que son sencillas y requieren pocas habilidades verbales para
su comprension. Para que la persona evaluada entienda la tarea, e^levaluador puede empIear
el tipo de instrucciones verbales o gestuales que crea oportunas.
3. La aplicación de la prueba: cada subtest cuenta con un ítem de ejemplo y dos de ensayo o
aprendizaje, en los que se explica al niño, si es necesario, la tarea hasta que entienda lo que
debe hacer-
Algunos de estos cambios, sobre todo los refeirdos a la simplificación de las instrucciones y a
los items de muestra y de aprendizaje, se han ido incorporando en las nuevas adaptaciones de escalas

Tabla 15.2 Composición de la escala no-verbal

1. Reconocimiento de caras 1. Movimientos de manos 1. Movimientos de manos

2. Movimientos de manos
 El K-ABC es una prueba poco adecuada para evaluar a niños brillantes, que tengan buenas habi-
lidades verbales, ya que la escasa presencia de tareas verbales no permite que estos ninos puedan mos-
trar sus habitualmente elevadas capacidades en este dominio. Así, las puntuaciones obtenidas por niños
superdotados en la escala de procesamiento mental compuesta del K-ABC son, generalmente, más ba-
jas que los CI alcanzados en el WISC-R o en el Stanford-Binet-cuarta edición.

1.1.2.3. Trastornos de la atencidn y del comportamiento

Las dificultades para mantener la atención, la hiperactividad y la impulsividad son frecuentes en
.los niños que presentan trastornos de la atención y del comportamiento. No se han hallado perfiles di-
ferenciales claros para estos ninos, aunque se sugiere que los sujetos impulsivos pueden atender mejor
a los estímulos más breves que presenta la escala de procesamiento secuencial, y presentar mayores di-
'ficultades para mantener la atención y concentración necesaria para resolver las tareas presentadas en
la escala de procesamiento simultáneo. Sin embargo, Carter, Zelko, Oas y Waltonen (1991), no encon-
traron este perfil. Administraron el K-ABC a niños con trastorno por déficit de atenci6n con hiperacti-
vidad (TDAH) y a niños con retraso escolar y encontraron que los niños con TDAH obtenían puntua-
ciones inferiores a los niños con retraso escolar en la escala de procesamiento secuencial. El subtest en
el que los niños con TDAH presentaban las puntuaciones más bajas era Orden de palabras.

Algunas investigaciones han encontrado que los niños autistas presentan puntuaciones inferiores
en la escala de procesamiento secuencial. Sin embargo, es difícil delimitar si las desventajas de los su-
: Jetos autistas provienen de un déficit en el procesamiento de la información o de las interferencias con
las habilidades verbales, en las que son deficitarios (Freeman, Lucas, Forness y Ritvo, 1985). Stavrou y
'
French (1992) no encontraron ningún patrón de puntuaciones típico para los niños autistas.

1.1.2.5. Trastornos auditivos

El K-ABC es una prueba muy adecuada para los niños con estos trastornos porque: a) las reglas
de administración permiten que el evaluador utilice las consignas que crea más adecuadas, incluso ges-
tos o mímica, para que el niño entienda las tareas que debe realizar, y b) la poca carga verbal de la
prueba. Porter y Kirby (1986) comprobaron que la mímica era más efectiva que el lenguaje de signos
para la explicación de las tareas a los nuios sordas. Phelps y Branyan (1990) administraron el K-ABC a
niños sordos preverbales, con edades comprendidas entre los 6 años y 3 meses y los 11 años y nueve
I meses, quienes obtuvieron puntuaciones medias en la escala no verbal, y en torno a una desviación típi-
i ca por debajo de la media en la escala de ~onocirnientosacadémicos, comparadas con las puntuaciones
1 de la muestra de estandarización.
Y
1.1.2.6. Miaortas étlaicas y sociocuitumkes
Las tareas del K-ABC y las reglas de administración, con escasa infiuencia de las habilidades I

verbales, hacen que sea una prueba especialmente útil para la evaluación de niños de minorías, que tie-
nen escaso conocimiento del lenguaje de la comunidad de adopción. Cuando se administran juntos el
K-ABC y el WSC-R o el WISC-ILI se encuentra que los niños obtienen puntuaciones superiores en el
R-ABC. Se considera que esto es debido a la escasa carga verbal y de conocimientos adquiridos de la
escala de pro~esamientodel K-ABC, y al peso de las habilidades verbales y de los conocimientos aca-
démicos en las escalas de Wechsler. Elanagan (1995) encontró que niños entre 3 y 10 años, que no te-
nían el ing1;léscomo lengua materna, y que habían sido clasificados como bordelines o deficientes men-
tales ligeros con el WISC-R, obtenían puntaciones superiores, y dentxo de la normalidad, en e1 K-ABC.
Esto poda de manifiesto que, probablemente, el WISCR-R no era una buena medida para
habilidades cognoscitivas de estos niños, Villegas (1996) administró el K-ABC y el WISC-IlI
ikabes, que te- el inglis como segunda lengua. Encontró que estos niños obtenían mejores puntu
ciones en el K-ABC que en el WISC-III (con una diferencia de 11puntos), mientras que en el grupo dr:
control la diferencia de puntuaciones entre ambos tests era de tres puntos a favor del K-ABC.

5.1.3. Limitaciones de la prueba

Uno de los puntos de mayor controversia desde que se publicó el K-ABC ha sido el de la validea
de constructo de la prueba, La separación de las escalas de procesamiento &ecuencialy simultdneo s s
ha confirmado en diferentes- investigaciones que han analizado la estructura factorial del K-ABC en
poblaciiín nomal y en sujetos pertenecientes a poblaciones especiales: minorías socioculturales,retra-
sados mentales, etc. (Kaufman y Kaufman, 1983; Kaufman, Kaufman, Kamphaus y Naglieri, 1982i
Wilsan, Reynslds, GSiatman y K a u h , 1985). Tambien se ha encontrado esta misma estructura en las
adaptaciones que se ha hecho de esta prueba a otros contextos culturales (Elwm, 1996; Mwsters, v&
Gastel, Ghys y Merckelbach, 1998).
Sin embargo, otros trabajos no han encontrado esta estructura factorial y cuestionan que el KT
ABC sea una medida de estos dos tipos de procesamiento. El argumento que se rtxoge en estos trabs
jos es que los subtests de la escala de procesamiento secuencial requieren recuerdo inmediato de asti-
mulos auditivos o visuales, y que los subtests de la escala de procesamiento simultaneo present
estímulos visuales o espaciales. Así, puntuaciones bajas en la escala de procesamiento secue
den estar relacionadas con problemas de atención o memoria a corto plazo, mientras que dificu
para trabajar con estímulos visuales o espaciales pueden afectar a las puntuaciones de la escala
cesamiento simultheo (Conoley, 1990; Gordon, Thomason y Cooper, 1990; Gridley, Miller,
Fischer el al., 1990; Kline, Guilmette, Snyder y Castellanos, 1994).
Finalmente, aunque 103 subtests se hayan agrupado dentro de las escalas de procesamiento S@
cuencial o simultheo por medios racionales o empíricos, esto no smca que los niños empleen, pres'
 dominantemente, algunos de los tipos de procesamiento, dependiendo de las tareas que se les presen-
tan, ni que sus dificultades estén relacionadas con una u otra forma de procesamiento, necesariamente.
Muchas de las actividades escolares, o de la vida diaria, requieren ambos tipos de procesamiento, aun-
que pueden ser resueltas eficazmente utilizando un tipo de procesamiento u otro. Por ejemplo, un nUio
puede reproducir la figura compleja de Rey, o cualquier otro tipo de dibujo, dibujando elemento tras
elemento (secuencial) o extrayendo el armazón y la estructura de la figura (simultáneo). El tipo de re-
producción es el resultado de la interacción entre las demandas de la tarea y las aptitudex delnuio @li-

1 *En resumen, el K-ABC es una prueba adecuada para comprender las formas preferentes de
procesar la informciijn, según sistema secuencia1 o simulr;ríneo,y para relacionar estasf ~ r -
mas con las habilidades no-verbales, así como con Mna base de conocimientos vincubda al
aprendizaje escolar. Asi mismo es muy útil para la evaluación de niios preescolares, con tras-
tornos del aprendizaje y para poblaciones especiales por la simplicidad de las instrucciones,
los idems de ejemplo y de aprendizaje que incluyen los subtests, la brevedad de las tareas y el
material dractivo. Sin embargo, es una prueba dvícil para los nigos mcis pequeños, y los que
mesentan algún retraso, porque tienen un efecto melo algo dev-ado y le faltan tareas sencillas.
También k falmn tataveas que pemitart, evalwar más ampliamente el lenguaje expresivo* (Forns
y Amador, 1995).

1.2. El sistema de evaluación cognitíva: (CAS)

i El sistema de evaluación cognitiva (CognitiveAssessment System Naglieri y Das, 1997) es una

i batería que evaltia cuatro procesos cognitivos: Planificacion,Atención, Procesamiento simultáneo y

Procesamiento sucesivo. Puede aplicarse a niños y adolescentes entre 5 afios y 17 anos y 11meses.

1.2.1. Objetivos g estructura de la prueba

El CAS conm de doce subtests agrupados en cuatro subescalas: PlaniflcaciGn, Procesamiento
simultáneo, Abncidn y Procesamiento sucesivo. Los subtests del GAS se pueden agrupar para formar
dos tipos de bateríx la batería campleta, que incluye tres subtests por escala, y la batería básica forma-
da por dos subksts por escala. La Figura 15.2 recoge la organización del GAS.
Segiúi Naglieri y Das (1997, pág. 2), la Planificación «es el proceso mental mediante el cual la
persona determina, selecciona, aplica y eval-lialas soluciones a los problemas». Los subtests incluidos
en esta escala requieren que el niño elabore un plan de acción, lo aplique, evalúe su eficacia de acuerdo
con la meta establecida y modifique el plan, si es necesario.
 Procesamiento
simultáneo

1. Emparejamiento 1O. Series de

de números* palabras*
2. CGdigos" 11. Repetición
3. Conexiones de frases*
12a. Velocidad
de repeticibns
12b. Preguntas#

Figura 19id

Carnposicib del Sistema de Evalua~iánCognitivaW.

* Estas subtgsts formanprrrta de la bateda básica.
9 Se aplica de 5 a 7 años.
# S@aplioa de 8 a 17 años.

Los subtests de Procesamiento simultánw requieren la síntesis de elmentos que se presenta

separados, y su inbgra~iónen un conjunto cokemnk. Naglieri y Das (1997, pág. 4) defínen satz tipo d
proc~samisntocomo «un proceso mental mediante el cual la persona integra sstunulos, que se p
tan separados, en un todo».
Los subtests de la escala de Atención evalúan la focalización de la atencion, la inhibición de: 1
respuesta frene a tstimulos kelevantes o distractores, la resistensia a la distracción y la habilidad p
cambiar el foco de atención euando la tarea lo requiere. Las autores definen la atención como «un p
ceso mental mediante el que la persona m centra, de forma selectiva en un estímde, mientras
las respuestas a otros estímulos competidores que se presentan al mismo ti@mpo»(Naglieri y D
1997, pág. 3).
El Procesamiento sucesivo @esun proceso mental con el que la persona integra estJmuIo@%n
orden serial, formando una cadena>>(Naglieri y Das, 1997, pág. 5). Los subtests de esta escala mqg&i
rea que el niño procese los estímulos en un orden espeeffico y que conserve una determina¿
ción de acontecimientos.La Tabla 15.3 recoge las escalas, los subtests y las tareas del C M .
Tabla 15.3 Escalas, subtests y tareas del Sistema de Evaluación Cognitiva (CAS) de Naglieri y Das (1997)

iúmems 1 Encontzar y subrayarnúmeros que son iguales a los que se presentan como muestra 1
Códigos Escribir unos códigos [XO, 00, OX, o XX) debajo de las letras A, 3 ,4
2 o D.
l

Conectar números según una secuencia(l,2,3, ek.) o conectar nsímeras y Ietras (1

con A, A con 2,2 con B, etc).

Matrices no verbales Completar una matriz escogiendo la adecuada entre seis apciones.

Relaciones verbales Seleccionar el dibujo que mejor se ajusta a una pregunta leída par el evaluados,
espaciales

Memoria de figuras Identificar una figura simple que está enmas& en una compleja.

- L
. --,
..
 M
l3taMne%Amdh
;q ybms~rnb y a q m b f u e d ~ r ~ w n e ~mq u e
LOS milmsttp de 1%escala de l % m ~ SSeadnnnistran en primm luffm porque matm st
noe @trudmd@, 3 pmm mdyw liWad p & ntikzftf
~ 1%s,m%t!~@& qw Bl siaj@t-a @on'&4

L~t3SUB@$@ a ~ i prmitezi
h ~~las ematqias uamdad pus m
al ~s.v&aaadat

~~x~ de e~md&&sfrn~que sbm eama pa;rez d m611~is,La w d u a c i h der

~ r n p I a d ~#% & t + ~ &anm h
de d0dama6;:i0Wmih cle las @ ~ ~ t q i ut,II1~-das
ha istIlf&~. L e
Ejemplo 15.17 Ítem de ssnbtest de conexiodes del CAS

Tarea Conectar ndmeros según una secuencia (1,2,3, etc.) o conectar números y letras (1
I con A, A con 2,2 con B, etc.).
Consigna ¿Qué número es este? (Señalar el n." 1)¿Ydste? (SeiLilar el n.' 2) ¿Y éste? (Señalar el
n." 3) iY &te? (Señalar el n." 4) ¿Y éste? (Señalar el n." 5).
Dibuja m a linea desde el número 1 (señalar) hasta el 2 (señalar). Cuando acaba: Aho-
ra dibuja una Iínea desde el n." 2 hasta el D." 3 (pausa); ahora d a d e el 3 al 4 (pausa) y
del 4 a1 5.

2qtm- y a h m y pareja
~ & &hjoe ~ U ~0x3Q -Egr~.rnm
h b ~ (5:k a~7 &toa],
grupa, par ~JrnpI~l?.

I
G?@ 8G-8 @
o.-.- - e s
-a @* i"t@
l -
- 0-0

1.2.2. Usos de la prueba y ámbitos de ap1icacid.n

La base teórica del CAS, su estru~turay las tareas que utiliza hacen que sea un instrumento útil
para: 1) evaluar el funcionamiento cognitivo, atendiendo a los diferentes procesas implicados en la en-
trada, manipulación y salida de la información; 2) la evaluación de la eficacia del procesamiento sin in-
terferencia~de los aprendizajes adquiridos; 3) relacionar las puntuaciones del CAS con el aprendizaje
escolar; y 4) utilizar la información sobre las habilidades y dificultades de los niños para el disefio de
programas de intervención. Estas características hacen que sea una prueba adecuada para la evaluación
de poblaciones especiales, ya que permite identificar qué procesos son los que e s t h alterados, la rela-
ción entre estos procesos y las dificultades, y el diseño de programas de intervención.

1.2.2.1. Trastornos del aprendizaje

El CAS es un instrumento útil para la evaluación de niños que presentan problemas de aprendizaje,
ya que permite analizar los procesos cognitivos que están relacionados con estos problemas. Así, en los
niños que tienen problemas de lectura, permite descubrir si las dificultades en el procesamiento sucesivo
están relacionadas con la decodificación. También es posible analizar la relación entre el procesamiento
simultáneo y sucesivo y la comprensión lecto~a.Igualmente permite estudiar si las dificultades en la pla-
nificación están asociadas a problemas de cálculo. Algunos trabajos han encontrado que los niños que
presentan retraso en la lectura obtienen puntuaciones inferiores a la media en todas las escalas, siendo las
más bajas las escalas de procesamiento sucesivo, atención y planificación (Naglieri y Das, 1997). Gon-
tarz (2002) administró el CAS a niños de J.", 4." y 5." curso, con problemas de aprendizaje, y encontró
que las puntuaciones de estos niños eran h r i o r e s a las del grupo control en todas las escalas del CAS.

1.2.2.2. Trastornopor déficit de atención con hiperactividad

Los niños que presentan este trastorno muestran conductas de falta de atención, hiperactividad e
impulsividad que son excesivas para su edad y nivel de desarrollo. Naglieri y Das (1997) encontraron
que los niños con este trastorno presentaban puntuaciones inferiores a la media en las escalas de plani-
ficaci6n y atención, mientras que las puntuaciones de las escalas de procesamiento simulthneo y suce-
sivo se situaban en la media. El perfil en el CAS de los niños con problemas de atención e hiperactivi-
dad (Planificación < Atención < Simultáneo < Sucesivo) permite diferenciarlos de los niños con
trastornos del aprendizaje de la lectura (Sucesivo < Atenci6n < Planificaci6n < Simultánea).

1.2.2.3. Trastornos del cowtportariento

La impulsividad y las dificultades para controlar e inhibir las conductas que presentan los nZos
'i
con trastornos del comportamiento pueden estar asociadas can puntuaciones bajas en las escalas de
planificación y de atención (Naglieri y Das, 1997; Stephens, 2001).

1.2.2.4. Retraso mental

Las tareas que utiliza el CAS no requieren aprendizajes escolares o conocimientos aprendidos.
Esto hace que sea un instrumento adecuado para evaluar a personas con retxaso mental, ya que la eva-
luación de los procesos cognitivos no está interferida por los aprendizajes, y puede ayudar en el diag-
nóstico diferencial. Además, la evaluación de la Planificación y la Atención es muy importante ya que
estos procesos están relacionados con la adaptacidn al entorno, y estos aspectos no se evalúan en los
tests de inteligencia tradicionales. Un estudio realizado con sujetos con retraso mental encontró un per-
fil diferencial en el que las escalas de procesamiento simultáneo y sucesivo eran las más bajas, mien-
tras que la escalas de atención y planificación eran las más elevadas (Naglieri y Das, 1997).
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1.3. Limitaciones de la prueba

Naglieri y Das (1997) presentan los resultados de diferenteri analisis factoriales exploratorios y
confirmatorios que apoyan la estructura de cuatro factores o escalas del CAS. Sin embargo, otros auto-
res (Kranzler y Keith, 1999; Kranzler, Keith y Flanagan, 2000) no confirman esta estructura factorial.
Asi, Kranzler y cols. (2000) han encontrado que los factores de atención y planificación no se indepen-
dizan suficientemente y tienen una especificidad inadecuada. Ibanzler y Keith (1999) defienden un
modelo de tres factores: velocidad de procesamiento (más que procesos de atención y planificación),
memoria (mejor que procesamiento sucesivo) y un tercer factor mezcla de inteligencia fluida y ampli-
tud de visualizacibn (más que procesamiento simultáneo). Los &tos de estos trabajos ponen en duda la
validez de ~omtnictodel LAS y la utilidad de interpretar las puntuaciones de las diferentes escalas pa-
ra utilizarlas en la planificación de intervenciones.

En resumen, tmto el K-ABC como el CAS, son instrumntm i2tibes para la evaluación de los
procesos cogrzosci~vosde niños y adolescentes. Son muy adecuados para la evaluación de nilzos
con trastornos del aprendizaje, problemas de atención, retra;:odel lenguaje o minorias étvaicas o
sociocultural~s,por ejemplo.
El CAS permite estudiar cuatro procesos bdsicos: procesantiento simultáneo, sucesivo, planifi-
cacicin y atención.
El K-ABC evaltia los dos tipos búsicos de procesamiento: secuencial y simultúneo.
2. LA EVALUACIÓN DINÁMICA: EL ANÁLISIS DEL POTENCIAL
DE APRENDIZAJE

acM&dde msf"m6ha ms&d~~n qm aa *suj~fo la.

e@ ~ q d@lapmvsfi@
w
~g,&zatd0%n S3@1ída &lD$38 @ ? 4 ~ 19t%Z),
cambio postulado por Feuerstein en las estructuras cognitivas depende de dos modalidades de interas-
ción: la exposición directa a los estfmulos y la mediación del aprendizaje. La primera modalidad es
compatible con la propuesta del proceso de acomodación-asimilación. La segunda modalidad enfatiza
el rol de1 adulto en la adaptación de los estfmulos al sujeto, y es más bien subsidiaria de la teoría
vygotskiana, en la que el mediador humano se interpone, intencionalmente, entre estímulo y organis-
mo. S e g h Lidz (2002) la interacción es la característica mas relevante del PA.
Además de estas afiliaciones conceptuales, la evaluación dinámica surge como una necesidad y
una alternativa a la medida tradicional psicom6trica. La evaluación dinámica es Citil para evaluar a gm-
pos de sujetos socioculturalmente heterogkneos y deprivados culturalmente y ofrece infomacián espe-
cífica de las formas de aprendizaje de cada individuo y de sus procesos de aprendizaje saracterísticos.

Así, la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje se refiere a la evaluaci6n de las habili-
dades de un sujeto mediante un estilo de enseñanza activo, dirigido a modificar elfuncbnamien-
to cognitivo.Lo que un sujeto puede hacer con ayuda de otra persona más capaz, ofrece una rne-
jor explicación de sus habilidades cognitivas que lo qtLe puede hacer de forma a u t ó ~ m aEste
.
tipo de evaluación se opone a la evaluación de tipo estático, mediante la cual se pretende eva-
luar los aprendizajes de un sujeto en ausencia de ayudas.
El concepto de evaluacián dinámica trata de comprender el desarrollo cognitivo y el potencial
de aprendizaje por medio de losfactores socio-culturales (Tzuriel, 2000), trata de identificar los
procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje y en el cambio (Sternberg y Grigorenko

Las mayores críticas a las medidas psicométricas de evaluación de la inteligencia que han dado
origen a la evaluación dinámica han sido las siguientes:

- ' Los tests psicométricos son considerados estáticos y no son imparciales desde el punto de vis-
ta cultural.
J Las medidas psicométricas no proporcionan iaformaciónfundamental sobre los procesos de
aprendizaje, ni sobre qué funciones cognitivas son responsubles de las d$icudtades de apren-
dizaje, ni acerca de qué estrategias del acto mediacionalfacilitan el aprendizaje.
J Las medidas psicomdtricas obvian el papel de la retroalimentaci0n que ofrece el examinador,
psicólogo que aplica el test o educador, en la solución de un problema o en un actD de apren-
dizaje mediado. La retación ente examinado y examinador es minimizada ylo evitada.
 Machos n8&s fia~mssnen los tests prsicm&picus par falda de a p o r t m M e s de aap~yrFtcaiz~zf e3
~bkburaa!~
difrprenci~~~ y vivemcia de experiencias t r d t i c m t par lo qw, si en m procese de
eva1!mcibn,$&lose E-OYMM~ en menta los ~ s ~ l t a dpestos
os de reltci~ved i a m t e !os tests psko-
m'trieos (apectos at&icos), muchos s~jetospwden ser i ~ ~ o p i a h e n tacbicad~s to ept:las
cadegorb d f n i m o en 'rr. c b e s del sis8em.a dascativ~. J
9

LQr m p r k a de te& e8b12&nzcsdos no proporioma descripciones prechas suhe las wtmte-

g h de e m d u m y de apre&ia@ que deben se~presc&u.

--
Las itests estan$arizadss no indicm l~sfactoresno-intelectt'vo,sq u pueden
~ i@uencbr l-os

En anta, les tgsts cldsicíns no permiten ident$cm 10s sujetos que psleden beat$cimse def pmee-
~ qtfe icde~zificrnel rtivel de b s aprendizaja o capa
su de & @ t d c ~ I ó ~sJt'la6, P
d-tlkmdusp los -suje~~s. tosiwfrmmI:osC~J-actm'stico~ det enfoque de fa &vduaci6a&&i-
cu, ~afuncidnde la mayar o mmr capszcidad de aprendizaje me&ac&h p~rfiiteni&nd@car
idn q& m6* coaviene m e n t r e n m - e ~cogztitivo
o basado en estrgb~gicrs$e ap~ndizajey q p
yo metacognitivo, o bien U P entrenamiento
~ más concreto bajo un enfoque behmliorista.

m
-

Actualmente el modelo de Evaluación Dinámica incluye distintas perspectivas entre las que cabe
destacar la de la Evaluación el Potencial de aprendizaje (Budoff, 1970; Femández-Ballesteros y Calero,
1993), el de los Tests de aprendizaje (Guthke, 1990), y el de medir los límites (Carlson y Wiedl, 1978),
Ver Calero (1995) y Sternberg y Grigorenko (2003) para mayor detalle.

2.1. Presupuestos conceptuales de la evaluación dinámica

La posibilidad de modificar el funcionamiento cognitivo mediante una acci6n planificada, reali-
zada por un adulto o compañero competente, constituye el núcleo de la evaluacibn dinámica.

2.1.1. La modiñcabilidad cognitiva

Este concepto ha sido expmsado bajo términos diversos: educabilidad (Rey, 1934), modificabili-
dad cognitiva (Feuerstein y cols., 1979), potencial de aprendizaje (Budoff, 1970), y aprendizaje y efi-
cacia en la transferencia (Campione y Browa, 1984). La metii£ora del «andamiaje» (Wood, Bnxner y
Rosa, 1976) defiende tambi6n que el éxito de la acción de tutela depende de las habilidades del tutor
para manejar el proceso de interacción entre la tarea y las demandas del hatorízado. En todos los casos
se defiende que el aprendizaje genera cambios que permanecen a lo largo del tiempo, son penetranks,
I -
se generalizan, afectan a procesos centrales y comprometen la posibilidad de nuevas y futuras adapta-
ciones. La mediación semiótica, y específicamente la lingüística, es crucial (Guerrero y Villamil, 2000).
Tres ideas presiden el concepto de modificabilidad: a) Cualquier momento es adecuado para em-
prender un aprendizaje; por lo que los períodos críticos de aprendizaje no deben ser tomados como un
impedimento para alcanzar determinadas adquisiciones. b) Siempre es posible modificar la capacidad
cognitiva, -sean cuales sean los orígenes de las dificultades para el aprendizaje (genéticas o ambienta-
els)-, si se adapta el método y las técnicas de intervención, al tipo de causas (distales' o próximas2).
Una excelente mediación en el aprendizaje puede soslayar, en grado diverso, determinantes etiológicos
distales adversos para el desarrollo cognitivo de la persona, del mismo modo que una inadecuada situa-
ción de aprendizaje mediado puede actuar como una barrera, limitando la capacidad del individuo para
ser modificado por el entrenamiento. c) El acto de mediación debe adaptarse al sujeto en función de los
tipos y gravedad de los síntomas.
Así pues, la idea fundamental es que las experiencias de aprendizaje mediado actúan como un
elemento de aceleración o de freno de la capacidad de la persona para ser influenciada por los estímu-
los, independientemente de la edad, el tipo de dificultades y la gravedad de las mismas. La experiencia
de aprendizaje mediado, cuando se sitúa en la ZDP del individuo, se constituye en la fuente de aprendi-
zaje y de diferenciación cognitiva de los sujetos.

2.1.2. La responsabilidad del adulto en el acto de mediación

La fuente de la modificabilidad está en los estímulos que se reciben. Éstos pueden actuar directa-
mente sobre el sujeto o ser canalizados a través de otra persona (padres, educadores, compañeros más
S
capaces), que asume un papel de guía privilegiado del proceso de aprendizaje. El adulto ofrece patro-
nes de regulación mediante los cuales guia desde el exterior la conducta y el aprendizaje del sujeto: re-
sume, puntualiza, simplifica, argumenta, destaca, induce, sugiere, organiza, anima, etc. Estas ayu-
das ceden a medida que el aprendiz adquiere madurez, e interioriza este proceso de guía, hasta ser
capaz de autorregularse a sí mismo.

I Feuerstein, Rand y Rynders (1988) y Lidz (1991, 2002) han identificado algunos de los compo-
nentes del acto de interacción mediadora. El acto de mediación adecuado promueva el aprendizaje, es
flexible en la creación y exploración de la ZDP y consigue desarrollar altas habilidades cognitivas. La
Tabla 15.4 recoge los tipos de acciones mediadoras y los contenidos del acto mediacional.

' La etiología dista1 o lejana puede abarcar un conjunto de causas (alteraciones geneticas, orgLnicas, graves alteraciones de
personalidad, privaciones vinculadas a condiciones socioeconómicasy/o culturales, marginación, etc.) que reducen las posibilidades
de aprendizaje y dificultan el proceso de cambio.
La etiología próxima se refiere a las características del acto de mediacián por el cual la acción del adulto es capaz de facilitar
o impedir el aprendizaje.
Tabla 15.4 Componentes del acto interactivo de mediación cognoscitiva

de intereses y experiencias co a compartir experiencias y pensamientos con otras personas.

Individualidad y
diferenciación psicológica gura de su propia actividad. Se evita competir con el niño (haciendo más de lo nece.lr
sario) y se potencia el sentimiento de aprendizaje autónomo. i

Búsqueda de objetivo, Orientación dirigida hacia el futuro. Ayuda para la selección de un objetivo de entre
planificación y conducta un conjunto de altemativasposibles (organización de estrategias y planes). Se inicia:
de logro al sujeto en la habilidad de solución de problemas.

Desafío Impulso hacia el descubrimiento de nuevos horizontes. Trata de estimukar la condu~?'

ta hacia la aceptación de la complejidad y la novedad.

Despertar hacia Comunicación al sujeto de que ha conseguido el cambio personal o la mejoría en al-
el cambio personal gún aspecto. Creación de satisfacción por los cambios conseguidos y aumento de los
sentimientos de competencia. r
- - --
Información sintetizada de Lidz, C. S. (1991 y 2002).
 Todo acto de mediación requiere la reciprocidad del sujeto que aprende. Los componentes de
«intencionalidad», «trascendencia» y «otorgación de significado* son importantes para lograr el cam-
bio. El uso de los otros componentes puede depender de las culturas y del contexto, y son los responsa-
bles de los estilos de acción y de cognición que adoptará cada adulto o mediador. El olvido del sentido
de «trascendencia» deriva en una educación ausente de la transmisión de valores sociales. En casos
personales y sociales de experiencia cotidiana de supervivencia, la mediación de la cctrascendencia~co-
bra un valor secundario.

2.z: Epfoques de la evaluación dinámica

La forma más divulgada de la evaluación dinámica es la propuesta por Feuerstein y cols. (1979),
para quien la evaluación dinámica del Potencial de Aprendizaje se lleva a cabo bajo la estructura de
Test-Entrenamiento-Retest.Estas tres fases tratan de diferenciar aquello que un sujeto puede hacer de
forma autónoma (test) y lo que podrá hacer (retest) después de un período de entrenamiento (aprendi-
zaje mediado). Este modelo ha sido denominado como Test de aprendizaje a largo término.

Otro enfoque de la evaluación dinamica fue diseñado por Budoff (1967), quien criticó la falta
de normalización de la obra de Feuerstein, y ofreció un modelo en el que se emplea material normali-
zado para entrenar y familiarizar a los sujetos con las exigencias de las tareas. El trabajo realizado en
España por Fernández-Ballesteros y Calero (1993) responde a este enfoque. Según Sternberg y Grio-
renko (2003, pág. 107) el enfoque de Budoff «constituye un intento pionero, innovador e importante
de incorporar pruebas estáticas cuidadosamente desarrolladas a un procedimiento dinámico de com-
probación».

Otros enfoques emplean el tipo de evaluación denominado de ayudas graduadas, que consiste en
dispensar ayudas de aprendizaje a lo largo de la aplicación del test, en función del grado de éxito obte-
nido y en la comprobación de sus efectos. Ésta fue la aportación inicial de Campione y Brown (1987),
para quienes el concepto de transferencia tiene un papel esencial. La transferencia es la capacidad para
usar información aprendida, de forma flexible y en contextos ajenos al de aprendizaje. Una parte im-
portante de su obra consistió en el análisis del transfer, o capacidad para aplicar los conocimientos ad-
quiridos a tareas que mantienen similaridad cercana, media o lejana, con aquellas que se han utilizado
en la fase de aprendizaje. El transfer a más larga distancia indica mayor aprendizaje. Este sistema de
evaluación dinámica aporta datos sobre el número y tipo de sugerencias necesarias para hacer progre-
sar al sujeto en la tarea y la amplitud del transfer.

Finalmente, la contribución de Gutke (1990) es conocida con el nombre de «test de aprendizaje»

(Learntest) y es una de las aportaciones europeas de más valor. Toma también la forma de test-aprendi-
zaje-retest, y emplea ayudas específicas y sistemáticas (repeticiones, sugerencias y retroalimentación)
organizadas en amplios programas de instrucción.
2.3. Características de la evaluación dinámica
La evaluación dinámica se diferencia de otras formas de evaluación en sus objetivos, en la situa-
I
ción y proceso de evaluación, en las tareas y en las técnicas que se utilizan.

23.1. Situaciones de exploración

La situación de exploración es dinámica e incluye, en la mayoría de los casos, tres situaciones:
test-aprendizaje-restest. La fase de aprendizaje se caracteriza por una aproximación guiada de los
aprendizajes, con la dispensa de las ayudas en función de las respuestas dadas por los sujetos.

2.3.2. Objetivos de la evaluación dinamita

Los objedvos de la evaluación dinámica d d PA se centran en la detección de los cambios ge4-
rados por un entrenamiento óptimo y se pueden concretar en los siguientes:
Determinar el grado en que un sujeto es sensible al cambio.
Identificar las habilidades preferenciales del sujeto (áreas de debilidad y10 de fortaleza), en
términos de habilidades y a disponibles y de estrategias potenciales.
Identificar las deficiencias cognitivas que conducen a aprendizajes inadecuados, a fin de gene-
rar un programa de tratamiento individualizado.
Determinar la adecuacidn de las decisiones educativas de ubicación, con relacián a la W P
personal.
* Identificar la naturaleza del esfuerzo de mediación y el tipo de las ayudas dispensadas y gene-
radora~del cambio.
Analizar el nivel del cambio y su significado en la jerarquía de habilidades cognitivas.
Medir las capacidades transferenciales: grado en que un principio o habilidad ya adquirido es
aplicado con éxito en la solución de nuevos problemas.
Especificar la significación del cambio en un área determinada y analizar los efectos de las
ferentes estrategias de aprendizaje, cuando son aplicadas a otras áreas.
Predecir el éxito educativo.

LOS objetivos de la evaluación.dinámica del potencial de aprendizaje abarcan, tanto la conducta

del sujeto evaluado como la del evaluador y los resultados de la interacción entre ambos.
2.3.3. Caracteristicas del acto de evaluación
El acto de evaluación, en la perspectiva de ayudas graduadas a corto plazo, toma las siguientes
características básicas (ver Forns y Boada, 1985; Kirchner, Torres y Foms, 1998):
a) Se desarrolla en an estilo interactivo y altamente motivador, similar al de un acto de ensefían-
za-aprendizaje. El testing es un trabajo cooperativo entre sujeto y examinador tendente a con-
seguir la máxima eficacia en las realizaciones. El examinador adopta el papel de un media-
dor: interviene, puntualiza, pide y da explicaciones, pide repeticiones, resume experiencias,
anticipa dificultades, anima al niño en relación a ellas, crea una capacidad reflexiva frente a
la tarea y frente a la relación, etc. Esta relación interactiva pretende generar una motivación
intrínseca que estimule los procesos de autoguía del examinado.
b) A lo largo de la sesión de evaluación se refuerzan dos éxitos, los intentos de solucidn, y se
analizan, de forma especial, los errores. El fracaso indica la inadecuación del proceso de re-
flexión; de su anslisis se deducen los procesos cognitivos erróneamente aplicados. Tambien
se analizan cuidadosamente las habilidades emergentes, ya que son índices de un potencial
ccescondido» que debe ser potenciado.
c) El material empleado es secuencia& y organizado al estilo del que es propio de un programa
currirular, La exploración se inicia can tareas de bajo nivel de dificultad -para evitar el fra-
caso- y se extiende progresivamente hacia niveles de mayor dificultad, facilitando su reso-
lución si es necesario.
4 El estilo de la evaluación esformatiya, caracterizada por el feedback gue el examinador dis-
pensa a las respuestas del examinado. Se analiza cuándo y por qué se consigue una respuesta
adecuada, semicorrecta o incorrecta y se decide, en cada caso, qué tipo de intervención se
precisa para que el sujeto pueda progresar.
e) Los resultados se interpretan a la par, bajo una perspectiva clinica y educativa,
Una reciente diferenciación entre evaluar en la SDP y evaluar la ZDP parece interesante. La
evaluación del potencial de aprendizaje de forma interactiva, que tiende a optirnizar la in~mccióny re-
gula el proceso de enseñanza-aprendizaje, con intmenciones no pres~ritas,tratando de adaptar clínica-
mente las interacciones de mediación a cada caso, cmsponde a un tipo de evaluación dmámica que se
da en la zona de desarrollo potencial (Allal y Pelgrims, 2008).
En las perspectivas de evaluación dinámica basadas en el aprendizaje a largo tlérniino tanto la
situación pre-test como la post-test requieren una aplicación estandarizada, y el aprendizaje entre
ambas situación de testing cobra el valor de interacción dinámica antes indicado, aunque el trata-
miento a aplicar es altamente determinado. Esta forma de proceder equivaldría a lo que Allal y Pel-
grims (2000)han denominado evaluación de la zona de desarrollo potencial, cuyo objetivo, desde la
perspectiva educativa, es la de optimizar la evaluación, diagnosticar las dificultades de aprendizaje y
predecir el potencial de aprendizaje.

WmmlWw
33.4. Tmm ;y itGmi@aaai baja el &qm de 18 wdu~i%:m
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~ N IIOTF:N(:IAL, D I APRENDIZAJE
I'RIIEIJAS DE I ~ ; V A I , I J A ( ' IDEI,

$CH. Applicatian ofcognitive Functtons Scale (Lidz y Jepsen, 1999).

Analiza la modificabilidad cognitiva en niños de preescolar, mediante el diseño de test-entrena-
miento-post-test. Incluye tareas de clasificación, memoria auditiva y visual, planificación verbal,
toma de perspectiva y secuenciacih de patrones. Ofrece úidices de conducta en las dimensiones
de autorregulación,persistencia, tolerancia a la frustración, motivaci6n, interactividad y colabo-
ración.

ACIL. Adaptive Computer Assisted Intelligence Leurni~lgtest Battery (Guthke, Beckman,

Steia, Vahlep Ritfner, 1995).
Esta prueba corresponde al enfoque conocido como Test de aprendizaje. Se trata de una prueba a
I
la medida del sujeto, a quien se le ofrecen sugerencias basadas en el análisis cualitativo de los
enores cometidos. Evalúa en qué medida las sugerencias dadas permiten al sujeto enfrentarse a
items de mayor complejidad. Permite identificar el nivel inicial y final, el n b e r o de errores y el
número de sugerencias necesarias para mejorar las perfiorm~nces.
CATM. ChikdrenS Analogical Thinking Mod~j?abilityTest (Tzuriei y Klein, 1985,1987).
Analiza la modificabilidad cognitiva y el uso de funciones mentales y operaciones de alto orden
(analogias). Consta de 14 ítems para cada fase del proceso de administración (pre-tesk entrma-
miento, post-test]. Las operacianes mentales comprometidas son: b-iisqueda de datos relevantes,
comprensión de las reglas de transformación del pensamiento analdgico, búsqueda sistemática de
la solucih e incremento de la eficiencia. Ver una explicación detallada en M&rquez y Campos
(1995).
CITM. ClstildrenS InferentiaZ ng Test (Tzuríel, 1989).
Analiza la modificabilidad de la habilidad para resolver problemas inferenciales, Consta de 4
problemas para cada fase del proceso de administración (test, entrenamiento, post-test). La trans-
ferencia de aprendizaje planteada para el post-test es de alto nivel, teniendo en cuenta la edad de
preescolar para la cual el test ha sido diseñado.
CMB. The Cognitive ModiJSicaBilityBattery ( T d e l , 1995 a).
Se trata de una batefía para el análisis del FA. Incluye tareas de seriación, reproducci6n de patro-
nes, analogias, secuenciación y memoria. Se enseiía a captar las reglas necesarias para resolver
los problemas y se estimula el aprendizaje antónomo favoreciendo la auto-regulación y el auto-
control. P j 4 .
-%--
 CSTM. Chibdren's Seriational Thinking Modifiability Test (Tzuriel, 1995 b).
Es una prueba de PA, para preescolares. Plantea operaciones cognitivas de seriación, compara-
ción y establecimiento de relaciones cuantitativas, como habilidades prerrequisitas para el apren-
dizaje matemático.

EPA y EPA-2, Evaluación del Potencial de Aprendizaje (Fernández-Ballesteros, Calero,

CampUonch y Belchi, 1990,2000).
Analiza la capacidad para el aprendizaje mediante el uso de una tarea de matrices. Sigue el es-
quema de test-entrenamiento-retest, y establece el resultado en términos de puntos de ganancia,
después de haber realizado un aprendizaje mediante tareas análogas a las usadas ea el test inicial.
El material de test y retest corresponde al clásico test de Raven, y el material de entrenamiento
consta de 132 diapositivas cuyos estímulos son matrices parecidas a las del test de Raven. Ha si-
do aplicado a población en edad escolar y a adultos, incluidos su3etos de tercera edad.

LEM. Learning Potential Testfor Ethnic Minorities (Hamers, Hessels y Pennings, 1996).
Prueba de habilidades cognitivas (clasificación, series numéricas, analogías figurativas, etc.) y de
memoria, para analizas el potencial de aprendizaje académico. La prueba toma la forma de apren-
dizaje a corto plazo. El formato de la p e b a corresponde a un entrenamiento llevado a cabo a lo
largo de la misma prueba (Stemberg y Grigorenko, 2003).

IIIPZERS. The Mediafed Learning Experience Rclting ScaEe &idz, 1991).

Analiza los componentes del acto de mediación. Es Útil para analizas el repertorio mediacional
d d adulto y la receptividad del sujeto evaluado. Se aplica al estudio de la interacción entre pa-
dres-hijos, y maestros-alumnos.

P U . Preeschool Learning Assessment Device (Lidz y Thomas, 1987).

La prueba se basa en la mediación del aprendizaje de Feuerstein y en la aproximación luriana ex-
presada en el modelo PASS (véase el apartado 1).El diseño de la prueba es test-ensefianza-retest,
en una tarea de constnicción de triángulos.

PWG. The Pirrture Word Game (Coman y Budoff, 1974).

Analiza la capacidad de los niños para trabajar con símbolos. La tarea consiste en enseñar a aso-
ciar símbolos con dibujas o acciones, para «leer» después una secuencia de símbolos. Se ha utili-
zado como predictor de la capacidad de aprendizaje lector.
 S-CPT. Swslnson Cogaitive Processing Test (Swanson, 1996),
Pnteba estandarizada para el análisis del Potencial de proces
formada por 11 subtests (rimas, matríces, secuenciación auditiva, planos y direcciones, etc.).
Ofrece diversos Indices de medida que permiten apreciar el proceso de aprendizaje: a) puntua-
ción inicial; b) puntos de mejora; c) puntuación de eficacia de la instmcci6n; d) puntuación de
mantenimiento o estabilidad en el nivel máximo; e) puntuación de diferencia de procesamiento;
f) punmaci6n de astabilidad de procesamiento; y g) puntuación de eficiencia estratégica,

Las pruebas &idas emplean diferciintm jodices &medida del PoknQd de rsprm&izaj~..
En la Ta-
bla 15.5 se recogen los hdices y su txipifiicaido,

Tabla 13.5 hdices de medida del PA y su significado

Son reapnestas de resultado final incorrecto, pero que expresan un proceso de

solución pzrrcialmente adecuado (se han puesto en juego parcialmente las ope-

Ntimero de ayudas

Distancia entre la mediacián total y la autonomía e independencia en la resolu-

ción cogniüva.
- . - -.
- - - - - - -
 '

&) Bnmfiw ~ a n d ~ p m ,
e;i.iquw wbdes, qwslciiom y rda4rnwaQO,soma ~~rnmtw pmt+
quikitos para que los sujGtos ovn p"aiioacs cu~twi.*s puedan licgar a oonssgiur un
Iz&xlbop-,

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a>eY'w &@dar m&brse refepcldli no b8sieamente. a le canti&d y eidídad da c W ~
o ~ B d 6~0I~B B X B ~ ~ &a&~mles
v i s u a m ~ q í i v o a &pa.Mt~-Banpw&~
, ~BD~ y da, aonaol w g ~ l a a g ~ 4

pmea ~amufliwl;a EmU@q

&a+
a@d r m a a las
d&s @mejmpb:
 en la percepción de la existencia y definición de un problema; incapacidad para establecer y ensayar
mentalmente diferentes soluciones de un problema; falta de habilidad para seleccionar las claves rele-
vantes versus irrelevantes de un problema, fracaso en el pensamiento analógico, etc.).
Los déficít se combinan y se presentan de forma distinta segUn las personas. Las deficiencias
afectivo-motivacionales, aunque no son indicadas específicamente, son de excepcional importancia.El
acto mediacional precisa de la calidad de la relación emocional y del compromiso afectivo mutuo para
que sea fructífero.

2.4.2. El mapa cognitivo: parámetros del acto mental

La enseñanza de una tarea requiere que el mediador tenga presente las caracteristicas de la tarea
y del acto mental que trata de enseñar. El mapa cognítivo, elaborado por Feuerstein y cols. (1980), es
un recurso conceptual que permite la categorizacion y definición de los componentes del acto mental.
Consta de siete parámetros, que se d e f i a continuación:
Contenido: materia o tema sobre la cual se trata de operar (matematica, literatura, física, histo-
ria, etc.).
Operaciones: conjunto de acciones internalizadas, organizadas y coordinadas (reconocimien-
to, identificación, clasificacibn, seriación, multiplicación lágica, silogismos, inferencias, etc.),
mediante las cuales se trata la infarmaci6n.
Modalidad o lenguaje en el que se expresa una operación (figurativo, pictórico, numérico,
simbólico, verbal, combinaciones múltiples, etc.) Una misma operación mental puede ser rea-
lizada apelando a diversos lenguajes.
Fases del proceso de información (recepción, elaboración, expresión) en el que se producen
las operaciones.
Camplejidad: cantidad y calidad (familiaridad o novedad) de las unidades de información y
las operaciones que es preciso activar para resolver un problema.
Abstracción: distancia entre el acto mental dado y el objeto o dato sobre el cual se debe operar
(objetos directos, representaciones de los objetos, o relaciones entre ellos).
Eficiencia: rapidez, precisión y esfuerzo requerido en la ejecución de un acto mental,
Además del programa FIE de Feuerstein y cols. (1980), se han desarrollado otros programas de
i acción mediadora. El programa Bright Start (Haywoods, Brooks y Burns, 1992), The structured Pro-
gram for visual-Motor Integration:SP-VMI (Tzuriel y Eiboshitz, 1992) y la Cognitive Modifiability
Battery: CMB (Tzuriel, 1995 a), Todos ellos tratan de incrementar las habilidades para el aprendizaje
l
autónomo. Se ha demostrado que los programas son más efectivos cuando el tipo de ayudas dispensado
1 se adapta a las necesidades del sujeto. La eficacia no se debe, únicamente, al diseno del programa, si-
no al tipo de ayudas «a la medida del sujetos, lo cual constituye la verdadera naturaleza d d W€Q&
mediación. I

2.5. Aproximaciones alternativas a la evaluación dinámica

Se han diseñado algunas alternativas a la evaluación dinámica, que tienen la ventaja de poder
llevadas directamente al aula, y que implican la transformación de la didáctica del educador hacia l&
acción mediadora. Destacamos dos opciones (Lidz, 2002):
a) La evaluación dinámica basada ea currículurn acadhico. Consiste en d anaisis de c6mo S&
d
resuelven las tareas de aprendizaje determinadas en el cunículum, y en reflexionar sobre lc>%
prerrequisitos, procesos y grado de automatismo comprometidos en e1 mismo. Posteriomn-
te se emprende con el sujeto evaluado una intervencih dirigida a los procesos que la t a r a
exige, tratando de captar las habilidades y dishabilidades puestas en juego.
b) La evaluación dinámica ea grupa. Trata de reflexionar, conjuntamente, acerca de lo que se es
capaz de hacer a propósito de una tarea. Con ello se introduce a los muchachos al componen-
te mediacional de significado. Después se discute con ellos acerca de la importancia de la ta-
rea (componente de trascendencia) y se les estimula a resolver el problema (regulación de la
tarea). En este sistema se estimula la regulación mediadora entre todos los participantes.

2.6. Usos y ámbitos de aplicación

El uso del modelo de evaluación dinámica se extiende al dominio clínico, educativo y social y es
aplicable a todas las edades (ver Calero, 1995 para una revisión). En el ámbito clínico se ha apliead~
para evaluar el potencial de aprendizaje de sujetos afectos de retraso mental, dificultades de aprendiza-
je lector, ciegos o con dificultades de lenguaje. En el dominio educativo ha sido empleado para la iden-
tificación de superdotación entre grupos sociocultural o lingüísticamente desfavorecidos. No obstante,
es en el dominlo sociocultural donde alcanza sus máximas aplicaciones, especialmente en la evaluación
cognitiva de grupos pertenecientes a minorías étnicas (en casos de inmigración, o grupos especiales).
También se ha aplicado en el ámbito laboral y en el de la tercera edad; en estos casos se ha usado el iñ-
dice de PA para la seleccidn de sujetos que pueden seguir determinado tipo de entrenamiento laboral o
para evaluar la plasticidad cognitiva de ancianos y frenar el deterioro intelectual (García-Berben, 19951.
En general, la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje es apropiada para determinar d
tratamiento en casos de: a) sujetos de bajo nivel cognitivo; b) sujetos que presentan rendimiento acdk-
mico inadecuado, que no puede ser justificado mediante las medidas cognitivas psicométricas clásicas$
c) sujetos con dificultades para aprendizajes específicos; y d) en aquellos casos en que sea preciso dar-
rificar los procesos motivacionales implícitos en los aprendizajes.
 2.7. Valoración crítica de la evaluación dmámica
La importancia de la obra de Feuerstein se manifiesta en diversos aspectos. En primer lugar, des-
tacamos el haber objetivado la idea vigotskiana de ZDP. En segundo lugar, cabe mencionar el haber
centrado la atención en la ineficacia de las medidas tradicionales de las habilidades cognitivas para
aquellos sujetos en los que ha fracasado la experiencia de aprendizaje mediacional, y en tercer lugar,
cabe destacar el hecho de haber dado importancia a las producciones post-entrenamiento, como medida
predictiva de la capacidad de aprender. El valor predictivo de tales producciones se manifiesta superior
l
al valor predictivo de las producciones en la fase de test. En este sentido, los modelos de predicción
l
abogan por tomar en cuenta evaluación + intervención se presentan como mejores modelos predic-
tivos que los basados únicamente en el aprendizaje estable o consolidado.
El conjunto de la evaluación d i n h i c a se caracteriza por el énfasis en el análisis del proceso de
aprendizaje, más que en la propia tarea y en el resultado obtenido. Aunque algunas formas de evalua-
ción d i n h i c a se centmn en el análisis del cambio (puntos de ganancia), la mayoría de enfoques pre-
tenden identificar los mecanismos alterados en el proceso de aprendizaje, y facilitar su entrenamiento
(en operaciones y en habilidades mediacionales) como medio de lograr el cambio, y determinar el pro-
grama de entrenamiento necesario para movilizar las habilidades cognitivas del sujeto. El énfasis de la
evaluación recae más en el proceso que en el resultado.
La obra de Feuerstein ha reintroducido optimismo en el ámbito educativo. Todos los agentes de
la educacidn (padres, profesores, amigos, adultos en general) tienen un papel educativo reconocido y
revalorizado. El acto mediacional puede ser llevado a cabo por cualquier persona más capaz, que tenga
intención explícita de mediar. Esta visión optimista alcanza también al propio sujeto, que ve analizadas
sus posibilidades de aprendizaje con un enfoque que concede valor a las minimas adquisiciones, respe-
ta el ritmo personal, da valor constructivo a los errores y sostiene, con constancia y eficacia, el esfuerzo
personal.
La visión actual del potencial de aprendizaje defiende la complementaríedad entre la evaluación
tradicional y la evaluacian dinámica. Cada una de ellas tiene M cometido específico en el dominio de
la evaluación.
Sin embargo, hay aspectos de la evaluación del PA que han sido cuestionados.
Aunque la operacionalización de la ZDP y las ayudas de mediación han sido citadas como dos
grandes aciertos de la evaluación dinámica, su uso también ha conllevado ciertas críticas. Así, Sternberg
(199 1) considera dudoso que la habilidad de beneficiarse de la instrucción guiada equivalga al concepto
de zona de desarrollo potencial. Argumenta que al dar un valor numérico a la ZDP se pone un punto fi-
nal a la realización y a los resultados conseguidos por el sujeto, aspecto que puede ser considerado con-
trario al concepto dináraico incluido en la teoría de Vigotsky. De hecha, opinamos que la cuantificación
de esta zona en términos de «puntos de ganancia* es una nimiedad, frente a la importancia teórica del
concepto, y a la complejidad del proceso que se pone en funcionamiento para lograr un cambio.
 a s cmmiee ;a 10 colinFco. BJ cambio, e1 quipo de l l l i n o l ~
mpre$@ntad~
~ por Bxowñ,
Famrrca,l;rwsi tratada dt3 edtmdarkar y eatmtifies el tipo y &dad de ayudas dbpensa-

para. mayar Cktalk].

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ff. EWILUa

1 3. LA TEOR~ATRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA
El enfoque de los componentes cognitivos formulado por Sternberg (1985), ha dado pie a una
propuesta
-
global del funcionamiento cognitivo conocido con el nombre de Teoría trifirquica de la in-
teligencia. La perspectiva clásíca de la inteligencia da cuenta, básicamente, de las habilidades cogniti-
vas de razonamiento y predice el 6xito academico. No obstante, para Sternberg, la inteligencia debe dar
cuenta de otras habilidades muy necesarias para la vida cotidiana, tal como es la de «saber encontrar
trabajo*, «adaptarse a situaciones distintas», «saber hacer amistades», o «andar por la calle», etc. La
verdadera inteligencia se muestra en la capacidad de aplicar los procesos mentales para resolver los
problemas cotidianos. El contexto y las variables culturales deteminan, en gran parte, el concepto de
inteligencia y los mecanismos de inteligencia que deben ser activados. Contextos diferentes precisan
de la puesta en juego de habilidades distintas. Un determinado sujeto puede ser más h6bil en un contex-
to que en otro, en función de las habilidades requeridas.

1' La inteligencju se expresa en la vida real y en el contexto socio-cultural en el que una persona
está inmersa. Implica la selección y adaptación a situaciones relevantes para. la vi& personal,
la capacidad de hacer frente a la novedad, la seleccwn de las estrategias de actuaciónpertinen-
tes y, ademds, la puesta enfunciom~zientode aquellas habilidades lbgicas de resolución de pro-
blemas que sean necesarias para el proceso de adaptación. La intencionaiidad, la guía en la se-
lección y la organizacih de los ambientes son de capital importancia.
I- -

1 ;:l. Aspectos conceptuales de la teoriatriárqoica

Este enfoque de inteligencia puede ser comprendido en la interacción de tres aspectos: el mundo
interno del individuo (subteoría componencial), la experiencia personal (subteoría experiencial) y el
mundo externo o entorno (subteoría contextual). La Figura 15.3 muestra la organización bhsica de la
teoría tridrquica de la inteligencia.
La subteoría componencial trata de los mecanismos mentales, o formas de resolución lógica,
que conducen a una conducta mas o menos inteligente, en actividades que requieren abstracción. La
subteorfa experiencia1 da cuenta de las habilidades compr'ometidas en la capacidad creativa, entre las
cuales la novedad y la adquisición de automatismos tienen un papel esencial e4 la vida intelectual. La
subteoría contextual da cuenta de la adaptacián, selección y configuración que caracteriza la conducta
práctica y e1 6xito en la vida cotidiana.

Explica la organización y el fun~ionamientode las habilidades flnidas y cristalizadas que confi-

guran el acto de pensar. Las habilidades fluidas dan cuenta de cómo se organiza la información y c6mo
 W t i c f e s para
enfrentarse a
tareas nuevas
* Habilidades para
automatizar

-
Figura 15.3

se elige una solución (razonamiento inductivo y dEductivo); las habilidades cristalizadas dan aezri%a
la adquisición de conocimientos, y de la rapideaen la solución de problemas. En la solución de m
blema se activan tres tipos de componentes que se distingua según sus funciones: los metaco
nentes, los componentes de ejecución y los de adquisición.
Los metawmponentw wn p~sro
san
y toma de decisiones. Estm e ~ i t l p m m i i h y san l~fi
~ sernikdm a la ~ ~ : W h m t a cextmna
gados de:
Reconocer la existenda y naturaleza de un problema.
Seleccionar íos componentes necesarios para solucionar el problema.
e Selwcionar Las famas más adwidadas de representar (lingüística, visual, gráfica, e&] o de or
g&ar La iafomción para llegar a una solución eficaz.
Seleccionar las esuategias para combinar los componentes, d~enninarsu secuencia y la faf
ma de uso. m
~ ~ c o m ~ o a ew9us
t ep m w o de ínfo~maci6nelemental. Se @fieiPa la tiansformacih de los inputs sensorial@s en repmsmta-
cions coneeptualw, o bi- a la Vandamiaci6n de una mpmscntacibn e m p t u a l en un ouptzt motor.
 * Sebc~ionasla cantidad de r6curms akacional& n6G:marios para ree+olvala t w .
Unfa la saluci6n: ~mti-olde la tarea.

I
Los wmpunentw de e&srnei5Xk 0 de perfonnrrnm son prwesos de menor orden, cuya fu~cidn
la $e Tlrsvar a cabo ma t m s e~$ n las Qrdeaersdadas por los ~nret&compone;attzs.
E3ciste una gran
cantidad de compon~:ntesde isjmción, ya que depend~iide la especificidad dE: la tar& a e~ecutar.No
obstank, algunos son cio@mpftr dnTe~$ast z e ~

I o Codificaci6n; captar, almacenar y recuperar información desde h r a ~ o t i a largo

- -
plazo.

a C o q w a r ; establecer mlaeim~sentre los aspectos de una &tuacirfn p v i a y la situación pre-

sente.
a Combim~ih:apIicar r%lacionsspreviamente mtablecidas par;? la toma adecuada de dmisiu-
nes %n m momento dado,
Vefificacidn d~ las distintas opciones posiblgrlw para la solución de un problema.
Rmpuata: prod~scióny eomufiicaci6n de la solucJQn.

I
Los campogentes de adqdSfci611,retenebn y transferencia son empleados en aprendizajes de
nuevas tareas o conochientoq así como en el almacenamiento y generalfzaci6n de la información.
TTWcomponeatm son básicos:
Codifhaci8n selecriva: sñleccpión de la vlformaciSa relevmte dacimada can los obj&vos del
pmblema a re%ol~%r.r.
* Gatpbhci6a selec@% combínaci6n y orgdzmión de los elementos seleccionados de forma
p-efite (fimmt8 O p-c~ de;si&aci6n).
m Comgaraci% selectiva: actividad de c o q a r a ~ i ó nmUe 108 patmes creados y los nqueri-
mientos d~ la tarea a resolver.
Todos estos cornpm&nt~s,se artialm en la solucián de un problema. Los metacampo&ntee x-
tivan los somponmtm de ejwurzibn y de adquisición y &tos, a su ve& proporciom retroalimmtacj&i
al sistma, de modo @e bs m&acompanentes pu&n ser maceivados y reorganizados. 4a ngtidad de
compon~tesacti;vados, su oof-Izacióa y su eficacia explican las difmenaias individuales m la capa-
cidad c~ggitiva(StemlYerg?1985).

1 3.1.2. La subteoría experiencia1

La subteoría experiencia1pretende dar cuenta de cómo los individuos se enfrentan a tareas y si-
tuaciones nuevas. Frente a la realizacian de una tarea, en el primer contacto con ella, el sujeto debe ac-
tivar recursos para hacer frente a la novedad, de modo que esta nueva tarea se integre y10 se asimile.
Después de sucesivos contactos con la tarea, la ejecución se automatiza progresivamente: pierde la ca-
racterística de novedad para pasar a ser familiar. Los componentes de la subteoría experiencial se refie-
ren a los mecanismos que permiten afrontar tareas nuevas (capacidad de integración, capacidad de tra-
bajo en situaciones difíciles, resistencia frente a la innovación, etc.) y a los recursos (cognitivos y
atencionales) necesarios para automatizarla.
La habilidad para enfrentarse a tareas nuevas se muestra relacionada teóricamente con la subteo-
ría componencial, ya que estos componentes son los que deben guiar el proceso de descubrimiento, y
seleccionar los componentes que deben participar en el aprendizaje de las tareas y la solución de los
problemas. Asimismo, los componentes de ejecución se relacionan con la subteoúa experiencial, ya
que deben activarse para resolver la novedad y automatizar la tarea.

bilidades pueden manifestarse de forma heterogénea en función de distintos dominios.

3cm ea &MP& eoa@xtd

o de b pmpiw r m m a ~
porwds p m ~

U e d k m al llbim~ amaiai59 p se r ~ h ea:~ m b i da

a~
& ase*
& t%%ihajb, w s m e d m 3-da.& al
 En suma, l a inteligencia componencial se vincula, m mayor medida, a los datos cl4sicos de los
tests de inteligencia. Estudios recientes demuestran que la inteligencia creativa muestra gran consisten-
cia y elevado poder predictivo del fuficionamiento intelectual autodomado. Las habilidades creativas
se manifiestan de manera más adaptada en las mujeres que en los hombres, para quienes la creatividad
aparece vinculada a un menor estado general de salud y a más baja percepción de autoeficacia (Sirigo-
renko y Stmberg, 2001).

3.2. Instrumentos construidos bajo d enfoque de Ia teoría trihrquica

Stemberg se ha propuesto construir nuevas p e b a s de análisis de la capacidad cogpitiva (analíti-
ca, creativa y práctica) que tengan la misma validez que los tests clásicos, y que sean aplicables a gm-
pos de sujeto8 de distintas procedencias socioculturales. Su objetivo general es lograr tests de hteligen-
cia que complementen los tests tradicionales. Co~sideraque los tests tradicionales e s t h excesivamente
basados en e1 análisis de habilidades analíticas y nmemánicas, y olvidan aspectas prácticos y creativos
de extraordinaria importancia para la adaptación a la realidad y a la vida laboral. Hasta el momento ha
elaborado dos pruebas el STAT y el GAS.

1 3.2.1, El STAT: Sternberg Triurehic Abilities Test

El STAT (Sternberg, 1999) ha sido diseiiaclo para analizar habilidades analíticas (analizar, juzga
comparar, contrastar y evaluar, etc.), prácticas (aplicar, implementar, realizar, etc.), creativas (inventar,
descubrir, innovar, etc.), y de ensayo, en los dominios verbales, numrzricos y figurativos. Es un instru-
mento multidimensional que se utiliza básicamente con finalidades de investigación. Tiene diferentes
niveles de aplicación, desde secundaria hasta universidad. H objetivo específico reside en el análisis de
las habilidades analíticas, tal como son evaluadas en bs tests clásicos de inteligencia, y en el an;ilisis
de un conjunto de habilidades creativas y prácticas. Se contempla, asimismo, un tipo de respuesta que
incluya tareas de ensayo.
El STAT consta de 12 subtests, cuyo contenido se expresa a continuación:
* Analitico-verbal (neologismos): inferir la significación de un vocablo a partir del contexto,
* Analftico-cuantitativo (series de ntímeros): completar series de nbmeros.
Analítico-figurativo [tareas matriciales): resolver tareas de matrices.
* Ensayo-analítico: analizar las ventajas e inconvenientes de un tema (por ejemplo; tener o no
tener policiasj.
Prktico-verbal (razonamiento cotidiano): resolver un conjunto de tareas de la vida cotidiana
(por ejemplo: c6mo actuar en un determinado caso).
Práctico-cuantitativo (matemáticas cotidianas): resolver un conjunta de tareas de cálculo en
situaciones de la vida cotidiana (por ejemplo: controlar el gasto al ir de compras).
32.2. CAS 4: Cognitive AbiliCies Survey
Esta prueba elaborada por Sternberg (1999) pretende
cognitivas que la ofrecida por los enfoques clásicos. Se p
validez de constructo, formato agradable, de aplicación fác
cas se inteata que la prueba sea bien aceptada por sujetos de distintos grupos socioculturales. Es apli
ble a adultos.
La prueba consta de 9 subtests:
Corrección aritm6ticx correcciá-n de errores en problemas aritmeticos.
Dibujos incorrectos: deteccián de errores Q distorsiones en dibujos,
Palabras entrelazadas: hallar palabras entrelazadas en una matriz de letras.
Lectura de w mapa: responder preguntas sobre planificación del espacio, en un mapa.

Nótese que en este mismo capítulo se ha expuesto el test GAS (Cognitive Assessment System) de Naglieri y Das (1997) qu
cmespcmde al enfoque cognitivo d 2 procasamienti y el GAS (Cogniti;veAbilitzes Survey) de Sternb
qua corresponde al enfoque de la Teoría tnárquica.
 Palabras misteriosas: inferir significados de palabras desconocidas en textos cortas.
* Discusión de un texto de prensa: defender o criticar el contenido de un texto,
Ejercicios de matemáticas: resolver problemas aritm6ticos.
Prove~bios:seleccionar la interpretación adecuada de historias cortas.
Corrección verbal: corregir defectos de pronunciación y emres gramaticales, en textos cortos,
Este test fue construido teniendo en cuenta diversos principios. Los ítems debían ser: a) consis-
tentes con la teoría triiirquica y referidos a problemas de la vida real; b) fáciles y de contenido cultural
aplicable a distintas poblaciones; c) prácticos e ilustrados gráficamente; y d) aplicables mediante técni-
ca de entrevista. Este instrumento está en fase de análisis. Los datos sugieren una validez equivalente a
la de los tests clásicos.

3.3. Teoría triarquica y dependencia-independenciade campo (DIC)

Diversos estudios han indicado que el estilo cognitivo DIC (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenogh
y Karp, 1962) muestra relación con la capacidad cognoscitiva, de modo que se sugiere que los sujetos
caracterizados por un estilo independiente de campo resuelven con mayor facilidad los tests de abstrac-
ción clásicos, que los sujetos dependientes. Richardson y Tumer (2000) han presentado una revisión
del constructo DIC desde la perspectiva intelectual, y consideran que los dos polos del constmcto pue-
den relacionarse con el uso de determinados componentes, evaluados según la teoría triárquica. SegUn
estos autores, los sujetos dependientes de campo (DC) prefieren el uso de los componentes de combi-
nación y comparación (de entre los de ejecución) y los de combinación y comparación selectiva (de en-
tre los de adquisición de conocimientos), cuando resuelven problemas. El uso preferente de estos com-
ponentes llevaría a los DC a la búsqueda de la confirmación o de la relevancia de las estructuras,
prestando menor atención a la búsqueda de elementos nuevos, o de nuevas formas. En cambio, los in-
dependientes de campo (IC) mostrarían preferencia por el uso de los componentes de codificaci6n y
combinación (de entre los de ejecución) y por los de codificación y combinación selectiva de entre los
de adquisición de conocimientos. La codificación exhaustiva y detallada y la combinación de estímulos
llevaría a los sujetos a la elaboración de estructuras nuevas y/o relevantes, pudiendo crear nuevos pa-
trones de significado, lo que es propio de los IC. Hasta el momento se ha hallado evidencia de que los
IC tienden al uso de la codificación y a la inclusión de elementos, en mayor medida que los DC.

3.4. Valoración crítica

La informacion que aporta el STAT y el CAS no puede, por ahora, reemplazar la de los tests de
inteligencia clásicos, pero sí constituirse en una importante ayuda para perfilar las habilidades de adap-
tación a la vida cotidiana. Las pruebas clásicas enfatizan los contenidos de tipo abstracto y de memoria,
mientras que estos nuevos tests contemplan las habilidades abstractas junto a otro tipo de habilidades
[craativas y prácticas), que mantienen un elevado nivel de predicción con el lixito en la vida cotidiana.
El STAT puede aportar información pertinente en el dominio dc las habilidades creativas y prácticas,
las cuales predicenao sólo el éxito escolar sino la adaptación futura a la vida real. El CAS es Útil para
evaluar a sujetos de bajo éxito en la vida académica.
Estas pruebas no deben ser consideradas como libres de cultura. Este tipo de tests, en opinión de
Sternberg, no existen, ya que cuando se contempla la inteligencia en su globalidad (y no dnicamente
bajo la perspectiva del razonamiento lógico o del GIS es evidente que sus manifestaciones están estre-
- - vinculadas al contexto.
chamente
B
3.5. Usas y ámbitos de aplicación id

SI
En la actualidad, el ámbito de aplicación preferente de la teoría triárquica de la inteligencia es d
de lainvestigación y la conceptualización de nuevas formas de inteligencia. Recientes estudios de-
muestran que los sujetos dotados exhiben mayores habilidades en conocimiento metacognitivo, son
más rápidos en la toma de decisiones, usan mayor niimero de estrategias y lo hacen de forma más efi-
ciente, son majores en hallar infamación acorde con las posibilidades e informan de un estilo de toma
de decisiones más competente (Ball, Mann y Stmm, 1994).
Uno de los usos más recientes es la aplicación educativa de la te& tnárquica. El autor ha de:fi=
nido 12 principios que permiten la aplicación del modelo triárquico a la práctica educativa (Sternberg,
1998). Se ha drrmostrado que la instrucción que se realiza siguiendo las pautas de este paradigma 5e
traduce en una enseñanza más eficaz que la convencional, incrementmdo el logro de las habilidades d@
lectura de los sujetos (Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998; Grigorenko, Jarvin y Sternberg, 2002). Con
relación al dominio de la superdotación, la distinta combinación de habilidades analíticas, creativas y
prácticas conduce a la identificación de siete patrones de dotación (maütico, creador, práctico, analíti-
co-creador, analitico-práctico, creativo-práctico y equilibrado), cada uno de los c9ales tiene aspectao
fuertes y debiles en t6rminos de uso de componentes (Sternberg, 2000).
Uno de los mispectos más valorados de la teoda triárquica reside en sus aportaciones para enten-
der y evaluar la inteligencia en grupos multiculturales diversos (Sternberg, 1999). La amplia visión de
inteligencia sustentada por la teoria permite evaluar aspectos de adaptación, diferentes de la ínteligen-
cia abstracta, que pueden aportar información relevante para d estudio de las habiüdades de adaptación
de grupos minositarios.

4. LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Bruner, Goodnow y Austin introdujeron el concepto de estrategia en el ámbito de la psicología
cognitiva en 1956. Definieron la estrategia como «un modelo de decisión en la adquisición y utiliza-
ción de la información, que sirve para cumplir ciertos objetivos» (pág. 54).
 Existen diferentes cancepciones de lo que se considera una estrategia cognitiva. La perspectiva
más tradicional resalta que las estrategias son un conjunto de operaciones cognitivas intencionales, pla-
nificadas y dirigidas a una meta. En este caso se identifican las estrategias con las decisiones que se to-
man antes de ejwutar una acción; decisiones que implican escoger una alternativa, entre varias, para
alcanzar la meta propuesta. Desde un punto de vista más amplio se definen las estrategias como «cual-
quier proceso mental o procedimiento, realizado en el curso del procesamiento de la información, que
sirve para alcanzar una meta» (Ashcraft, 1990, pág. 207). Das y cols. (1998) consideran que algunas
estrategias se pueden formar sin que la persona sea consciente de ellas (por ejemplo, las estrategias pa-
ra codificar información). Estos autores consideran que, aunque los conceptos de estrategia y planifica-
ción se suelen utilizar como sinónimos, la planificación es un proceso más complejo, ya que requiere la
selección, regulación y supervisión de las estrategias.

4.1. El desarrollo y la utilización de las estrategias

Mientras usted lee estas páginas está realizando una serie de operaciones que pueden variar se-
gún sea su objetivo: informarse, seleccionar algunos contenidos o conceptos, o estudiar para el examen
de la materia. Las operaciones que realiza variarán según su meta. Si prepara un examen, posiblemente
realice operaciones, como el repaso o la organización de los conceptos que deba aprender. Estas opera-
ciones son deliberadas y tienen por objeto mejorar el recuerdo posterior.
Una estrategia es un método para resolver una tarea o alcanzar una meta. El uso de las estrate-
gias mejora con la instrucción, la práctica y la edad. El entrenamiento y la instrucción que proporcio-
nan el aprendizaje formal (escuela, instituto, universidad) y la vida diaria, enfrentándonos con tareas y
problemas que requieren el uso de estrategias diversas, permiten su progresiva adquisición y fortaleci-
miento. Con la edad aparecen, también, diferencias tanto cualitativas como cuantitativas en la utiliza-
ción de las estrategias (Bjorklund, 1990).
Los investigadores que han analizado la aparición y el uso de estrategias han encontrado que:
1, Las estrategias se desarrollan continua y gradualmente. Las estrategias más simples, y a me-
nudo ineficaces, de los niños pequeños sirven de base para las estrategias más maduras y efi-
caces de los niños mayores y de los adultos.
2. A lo largo del desarrollo se adquieren nuevas estrategias a medida que el niño se enfrenta a
diferentes problemas. El contexto y la instrucción influyen en el desarrollo de nuevas y más
eficaces estrategias.
3. La eficacia con la que se utilizan determinadas estrategias aumenta con la práctica. Cuanto
mayor es la base de conocimientos, menos asistencia necesita el niño para identificar la natu-
raleza del problema, seleccionar las estrategias adecuadas para resolverlo y automatizar el
proceso.
 de p l d - &eemplean P S afl

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El &U& de los pmc~sosde pl&ca&bn y d~ la atikwidn de eam~w tiem m dimm&
adacativa hpxtank.~ M p m s aitmes ~u:@e:ra,nque las ~sba@& deben ser emxd%h (Asknm y
C:anw&yS1W41, Ilu~ntxesiqus atms opinan 41.w We facilitar el qren&ajju ds 10sprommg & m-
ta d USO &
fwl,p&mno d W ~i~í.tarni%t@ @trti@giseom@tas (Nagkri y ba,1993).
Rris, N@wmany M c V i (198% @nwntrwoaque nítios de 7 y S &os a, 108 que se rn&@t~aba
wxtxmate m utilkwiBn c.buna ~~es@atq$a de msmonZwiBn, y les sxp4mba su ~GLidd,se*
&pk&d~h y m j ~m r q w d ~ P a h n & ~ a h r J u e s a z ~ ~ e & d
~f1ikbdy que d glmpo & C Q ~ ~ &&mmOL y Conwagr (19931 BP~@UBTO~~ b & ~ & a de &1~ &
.. @a @&ata@& pWtaci4n. Loti prafe@wcsapiiczmm ea CIW us
nfmks;: 1)m sdld qw h b b 8 d %I Q qa-edsbfa,busmiafomuifh
ficad6q 21 d1;1~moU~ dn? asciams qmpi&+ 33) rri~nttaidd pro~sp~s~; y 4) v&e&n & q u $&-h~
alcaneado la me& propairmta. EA objetivo de as@ programa ilcs&a~m d mocimiento de los
sabe G&ZW g%mabm3 I I y tdaptah
~ ~sus p1ms (Q e-straQgilas) W, 1%- $ ~ I P ~ M & Ia tmm o dt3 ki
&&a. Lix reml-S de es@trab rifm que la si+m rne-jm:
latmw, ca-ad~fs - ~ a la&
n 4d
gl%pQbe ~ r n ~ i l *
N@ieri y Da Q199'7)cammtm cuam as.t-8diwen 10sque m mimaba a 5w &UP a. rcra;lizar
~fXje WaB ~&%&W@B y B$%~w) & F@^F~@X~VE, dagcubzlendo la @12~a&dpislsCJW
apapkadw pm1 eII,lets, m&& m aoz dta Is q36.6k ~ h yaq& I - Q harmp$a?a
~ resiolwe*rm~j^~
las. Las muktdos dai.mtm trabajonr ponen de rndnifi~~to que Paditm el c ~ n t r dy k regulad&
d@ 1~ x t W W wpi1;;l"dam&fica~iQn)s k ens-lulri;
~ d h ~ z t &ne ~ ~ ~@ f ~ cb @t ~~ s~ f i c i p@a
~&os
tat0-s ICMninas g-m, e;sp&Mm@ate-+paa las qw ab;&nn pu~mwione~ bajas en él pp.ac.&m$e pW7
fic^ei$n.
cala de procesamiento mental del K-ABC qne en
la de logro académico es tipica de:
Los sujetos superdotados - "

Los sujetos con trastornos de aprendizaje - - -

Los sujetos con trastornos de conducta

Los sujetos de alto riesgo . operación de inferencia de relaciones en la teorí

arrollo cognitivo y el potencial de aprendizaje a: b) Componente práctim

a) Factores biológicos ,. %
C;j Componente ds
6) Factores sociocultura
c] Factores lógicos
actores psicopatológ
706 e CvRllJnció~~s~cabc~cn.
Concepto, proaso y apfkaciánm los Qraas del dasarrollo y de la inteligencia 1

SQLUC'~NA LOS EJERCf CIOS

1. Respuesta: 3. Respuesta
1. Se fundamentan en la concepción de la inteli- Porque la escasa presencia de tareas verbales y la
gencia como un conjunto de procesos interrela- separación de las escalas de procesamiento verbal de la
cionados. La base teórica de estas pruebas reco- escala de conocimientos académicos penaliza los re-
ge las aportaciones de la psicología cognitiva y sultados alcanzados por estos niños.
-.
de la neuropsicología, y se apoya en la descrip-
ción que hizo Luria (1974) de la organización 4. Respuesta:
cerebral en tres unidades funcionales: la primera
unidad encqada de la activación cortical, la se- B.
gunda unidad que codifica la información me-
diante procesamiento simultheo o sucesivo y la 5. Respuesta:
tercera unidad funcional encargada de la planifi-
cación y la supervisión. B.

2. Incorporan las aportaciones de la psicología

6. Respuesta:
cognitiva y de la neuropsicología en la elabora-
ción de las tareas que utilizan para evaluar los
procesos cognitivos.

3. Separan la evaluación de los procesos cogniti- 7. Respuesta.

vos de la evaluación de los conocimientos ad-
quiridos,
4. Son muy adecuadas para evaluar los problemas
cognoscítivos de los niños con trastornos del
aprendizaje o de la atencióln.
5. El anáíisis de los perfiles de las puntuaciones de
las diferentes escalas permite obtener indicacio-
nes útiles para la intervención.
Ayuda a entender q d procesos cognitivos han fra-
casado.
Ayuda a identificar concepciones erróneas y a
adaptar las ayudas educativas al nivel pertinente para
conseguir la modificación cognitiva del sujeto.
Detecta las ínadecuacíones del proceso de refle-
xión.

6 . Cuentan con programas de intervención enfoca- 8. Respuesta:

dos a remediar los d6ficít relacionados con las ha-
bilidades escolares de lectura y cálculo. C.

2. Respuesta 9. Respuesta:
 1
rente5 problema. El contexto y la hstnic~:ic>n
ir
flayen m el desarrollo de nuevas y m& efiwc
Lw inveatigadm~que han ímal$mds la apmknjn y
estrategias.
I uso de esti-ategiashan encontrado que:

I se ~
LI) LSlS em@@ias l l c&ua
m y gradual-
mente. Las mttategias m&8ahples, y a menudo
iwficaces, de los niños peque&$, sirven de base
C) La eficacia con la que se utilizan detemunadi
estrategia&aumenta mn la p'&tica. Cuanto m;
yor es la basa de conocimientos, menos asistet
cia neeesita csf n%o pea identificar la natmlc
para Ias estrabgias mi% maduras y e i i s de los
za del problema, saleecionar las estrategit
nifim mayores y de los &&as.
adecuadas para resalverlo y autmatizar el prt
b) A lo &o del desmllo se adqiaieren nm~;lses- ceso.
tmtegias a medida que el niRo m dmnta a dife-
icto mediacional. Acción intencional del adulto, de
mediar entre la realidad y el sujeto, a fin de que &te
pueda beneficiarse en mayor medida de la adquki-
ción de conocimientos y pueda progresar en su des-
arrollo. T6mtino relacionado con la teoría vigotskia-
na y desarrollado por el enfoque de la evaluación
dinhica del potencial de aprendizaje de Feuerstein.
3omponentes cognitivos. Un componente cognitivo es
una unidad elemental del proceso de información.
Se refiere a la ~ s f ~ de los ó inputs
n sensoria-
les en representaciones conceptuales, o bien a la
transfmación de una representación conceptual en
un output motor. La teoría de los componentes cog-
nitivos trata de identificas la naturaleza y la cantidad
de componentes necesarios para operar cognitiva-
mente de forma eficaz, mantener relaciones creaíi-
vas y resolver de forma práctica y eficaz las proble-
mas de la vida cotidiana.
strategias cognitivas. Conjunto de operaciones cogni-
tivas quevcon mayor o menor grado de íntencionali-
dad, sirven para alcanzas una meta.
Fvalrs@cio'n dinliaica, evaluación del potencial de
aprendizaje. El concepto de evaluación dinámica
trata de comprenda el desarrollo cognitivo y el po-
tencial de aprendizaje por medio de los factores so-
cio-culturales. Analiza Ias habilidades de un sujeto
mediante un estilo de exploración activo, dirigido a
modificar el funcionamiento cognitivo. Este tipo de
evaiuaeión se opone a la evaluación de tipo estático,
mediante la cual se pretende evaluar los aprendiza-
jes de un sujeto en ausencia de ayudas.
rnteligencia, teórica tricirquica de la. En esta teoría se
concibe la inteligencia como la interacción de tres
aspectos: el mundo interno del individuo (subteosía
componencial), la experiencia personal (subteoría
experiencial) y e1 mundo extemo o entorno (mibteo-
ría contextual).
Inteligencia y procesamiento de la injormación. Los
autores que trabajan dentro de este enfoque conside-
ran la inteligencia como un conjunto de procesos re-
lacionados. Los procesos fundamentales son: Aten-
M&, Planificación, Procesamiento secuencia1 y
Pracesamiento simdttheo.
Modificabilidad cognitiva. Cambios producidos en las
habilidades cognoscitivas que, en la teoría del Po-
tencial de Aprendizaje, se deben a la acción de me-
diación de un adulto o mediador más capaz.
Planificación. Proceso mental por el que se seleccio-
nan, aplican y evalúan las soluciones a los proble
mas.
Procesamiento secuencial. Proceso mental por el que
se integran los estímulos de forma serial, uno detrás
de otro. Requiere habilidades analíticas, sucesivas o
seriales.
Procesamiento simultáneo. Proceso mental por el que
se integran los estímulos o elementos, que se presen-
tan separados, en un todo coherente. Requiere habi-
lidades hollsticas o gestálticas.
Procesos cognitivos. Elementos y actuaciones cogniti-
vas básicas que se utjlizan para resolver problemas.
Regulación. Capacidad de control. Hablamos de auto-
rregulación cuando el control proviené y repercute
en la propia persona; en la hetero-regulación, la ca-
pacidad de control sobre sí mismo proviene de los
demás. El desarro110 progresa hacia la adquisicíón
de la capacidad de autorregulación: internalización
de los mecanismos por los cuales un sujeto aprende
a gobernar sus propias acciones.
rest-aprendizaje-retest. Técnica de evaluación que
consiste en evaluar en dos tiempos, de modo que en-
tre el test inicial y el posttest se introduce un breve
periodo de aprendizaje. Esta forma de evaluación
pretende conocer el potencial del sujeto (da~osde re-
test) más que su capacidad actual (test inicial). El re-
test se considera un índice predictivo de la capaci-
dad de aprendizaje.
K'ransferencia del aprendizaje. Grado en que unos
aprendizajes adquiridos pueden ser aplicados con
éxito a otro conjunto de datos, de forma que se pue-
da operar con ellos, La capacidad de transferencia
del aprendizaje es un indicador de capacidad cog-
noscitiva. En la medida en que la transkrencia se
pueda aplicar a datos muy próximos (a los de apren-
dizaje), medianos o más distantes, se interpreta ma-
yor capacidad.
2lona de desarrollo potencial. Distancia entre aquello
que un sujeto es capaz de resolver de forma autáno-
ma y aquello que sería capaz de resolver con la ayu-
da de otros sujetos más expertos. CoNcepto clave de
la teona sociocultural de Vigotsky.