Matemáticas

Según Soto Efraín (2010) es la ciencia que estudia las cantidades, estructuras,
espacios y el cambio. La matemática deduce de manera irrefutable cada conjetura
aceptada basándose en axiomas y teoremas ya demostrados. Las matemáticas
tienen muchas ramas. Algunas de ellas son:

Teoría de conjuntos

Aritmética

Álgebra

Geometría

Análisis matemático

Topología

Aunado a esto, “la matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la
ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de
manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan
a una contradicción” (Borel, 1965).

La consideración de las matemáticas, desde un punto de vista cognitivo.}, se dice

que “un sistema de ideas y métodos fundamentales que permiten abordar
problemas matemáticos” (Baroody, 1988, pag. 51), en lugar de como una
acumulación de datos numéricos y técnicas, ha llevado a considerar la resolución
de problemas como un principio fundamental de la didáctica de las matemáticas.
Habilidades que se desarrollan en las matemáticas

Según Chamorro (2003) la competencia matemática se vincula con el ser capaz

de hacer relacionado con el cuándo, cómo y por qué utilizar determinado
conocimiento como una herramienta. Las dimensiones que abarca el ser
matemáticamente competente son:

1) Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones

matemáticas;

2) Desarrollo de destrezas procedimentales

3) Pensamiento estratégico: formular, representar y resolver problemas

4) Habilidades de comunicación y argumentación matemática

5) Actitudes positivas hacia las situaciones matemáticas y a sus propias

capacidades matemáticas

Además, las habilidades que se desarrollan en el área de matemáticas “derivan de

numerar, contar, ordenar, medir, codificar, simbolizar, inferir, comprobar
soluciones, entre otros, por tanto, son igualmente útiles tanto en numeración,
cálculo y medida como en geometría o tratamiento de la información” (Martínez,
2008, p. 41).

El currículo básico de la educación primaria (en respuesta a las demandas de la

LOMCE), establece los contenidos del área de matemáticas organizados en cinco
bloques, a través de los cuales se trabajan las habilidades matemáticas, que son:

1) Procesos, métodos y actitudes matemáticas: Es la columna vertebral del resto

de los bloques, pretende otorgar atención y dedicación al quehacer del aula:
operaciones, medidas y resolución de problemas.

2) Números: Busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como

la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervienen los
números y sus relaciones. 3) Medida: Busca facilitar la comprensión de los
mensajes en los que se cuantifican magnitudes, establecer los mecanismos para
la unidad, las relaciones entre unidades y el grado de fiabilidad.

4) Geometría: El alumnado aprenderá sobre formas y estructuras geométricas. La

geometría se centra sobre todo en la clasificación, descripción y análisis de
relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el espacio.

5) Estadística y probabilidad: Hace referencia a la recogida y tratamiento de la

información, mediante la representación gráfica y supone, un primer acercamiento
a los fenómenos aleatorios.

De acuerdo al autor Delgado (1998), citando también a Hernández, Valverde y

Rodríguez, trabaja con habilidades matemáticas y las agrupa de acuerdo al tipo de
función que realizan:

 Habilidades conceptuales: aquellas que operan directamente con los conceptos

(identificar, definir, comparar, demostrar)

 Habilidades traductoras: aquellas que permiten pasar de un dominio a otro del

conocimiento (interpretar, modelar, recodificar)

 Habilidades operativas: funcionan generalmente como auxiliares de otras más

complejas y están relacionadas con la ejecución en el plano material o verbal
(graficar, algoritmizar, aproximar, optimizar, calcular)

 Habilidades heurísticas y metacognitivas: aquellas que emplean recursos

heurísticos y metacognitivos y que están presentes en un pensamiento reflexivo,
estructurado y creativo (resolver).

Estrategias de enseñanza

Con base a Piaget (1966) presenta el desarrollo del juego en la vida del niño
identificando tres maneras sucesivas del juego:

• Juego de reglas: corresponde a la etapa de operaciones concretas. Comprende

desde los 6 a 11 años aproximadamente. Esta forma de juegos es más colectiva y
está constituida por reglas establecidas o espontáneamente determinadas que se
realizan con dos o más personas. El juego de reglas marca la transición hacia las
actividades lúdicas del niño socializado, ya que en éstos se someten a las mismas
reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales los unos a los otros, a
diferencia del juego simbólico en el que los niños juegan cada uno para sí, sin
ocuparse de las reglas de los demás.

Enseñanza

La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen

influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez, 1983). Estas influencias, como ha
destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte en relación de desigualdad de
poder y autoridad entre profesor y alumno, y de otra, responden a una
intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican
en su valor con respecto a fines deseables.

Tipos de estrategias de enseñanza

El estudio sobre cómo enseñar estrategias para resolver problemas destaca la

importancia de los entornos instruccionales de la instrucción guiada y el
aprendizaje cooperativo como instrumentos para mejorar el proceso de resolución
de los alumnos (Hembree, 1992; Jitendra y Ping, 1997).

– La instrucción guiada

Este entorno instruccional está representado por las investigaciones fuertemente

influenciadas por las ideas de Vigotsky en que se defiende que el alumno aprende
en situaciones interpersonales y se enfatiza el papel de la interacción entre
profesor y alumno y el guiaje que realiza el primero en el proceso de aprendizaje
del alumno.

En el campo de la enseñanza-aprendizaje de estrategias de resolución de

problemas este guiaje del profesor y las ayudas que éste proporciona ha tenido
diferentes concreciones según los objetivos de cada trabajo, entre las cuales
destacamos las tres siguientes:
– Modelado. Un experto, maestro o un compañero más adelantado explica
verbalmente el proceso de resolución de una tarea, sirviendo de modelo de
actuación. En la explicación, el modelo muestra qué acciones cognitivas realiza y
qué variables (referidas a la persona, la tarea y el contexto) son relevantes en la
toma de decisiones sobre la utilización de una determinada estrategia.

– Autointerrogación. Este método consiste en la formulación de preguntas

orientadas a optimizar el proceso cognitivo que sigue el alumno cuando realiza
una determinada tarea. Estas preguntas se presentan en forma de guías e
intentan regular externamente el proceso de aprendizaje del alumno de diferentes
procedimientos de resolución de problemas.

– Análisis y discusión del proceso de resolución.

Este método consiste en analizar y discutir el proceso de pensamiento seguido en

la resolución de una tarea con el objetivo de que el alumno sea consciente de la
bondad y eficacia de sus propios mecanismos de resolución, de manera que
pueda, en caso necesario, modificarlos.

– El aprendizaje cooperativo

Básicamente, este método instruccional se centra en el alumno y pretende

favorecer el aprendizaje de determinadas estrategias a partir del intercambio de
información que tiene lugar en las actividades en pequeños grupos. La
oportunidad que tienen los alumnos de ayudarse mutuamente en la resolución de
una tarea, de negociar nuevos significados, de desarrollar nuevas estrategias y de
construir nuevo conocimiento puede repercutir positivamente en su aprendizaje.

Para que el alumno desarrolle capacidades metacognitivas, relacione los

conceptos entre sí -sobre todo aquellos que parecen no tener conexión-, y mejore
el aprendizaje de la matemática, el docente dispone de estrategias de enseñanza
y recursos como: ayudar a los alumnos a darse cuenta de sus procesos de
aprendizaje; fomentar la reflexión sobre el conocimiento y las propias actitudes
respecto de él; plantear problemas con soluciones contraintuitivas; emplear
autocuestionarios; elaborar un diario; y usar adecuadamente la bibliografía, los
diagramas V, los mapas conceptuales, etc. ( Gravini e Iriarte, 2008)

La asesoría entre pares se revela así como una necesidad didáctica, que se
caracteriza por ser una práctica social en el aula donde las actividades propuestas
ubican al alumno en un rol más activo y propicio para aprender (Carlino, 2008).

El docente debe tener en cuenta tanto el conocimiento declarativo (saber qué),

procedimental (saber cómo-saber hacer) y los aspectos actitudinales-valorales, así
como el conocimiento condicional (saber cuándo) (Serrano, 2008). Muchos
estudios en torno a la enseñanza de las matemáticas permiten observar que un
estudiante razona mucho más y comprende mejor un aspecto matemático cuando
es capaz de llevarlo a su propio contexto, lo cual es fundamental en las formas de
enseñar y aprender que hoy en día se trabajan, dado que se debe llevar al
estudiante de lo declarativo a lo procedimental y viceversa, pero teniendo en
cuenta desde lo didáctico, cuándo o cuáles estrategias utilizar.

Material didáctico

Según Concepción, A. (2006), cita a Froebel nos dice: El juego con materiales Commented [A1]: revisar

didácticos tanto estructurados, como no estructurados, ofrece a los niños y a las

niñas, la oportunidad de combinar actividad y pensamiento, desarrollar su
curiosidad, compartir experiencias, sentimientos y necesidades, articular la
realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción, afianzar su autonomía y
autoestima, crear, indagar, observar, y sobre todo relacionar los nuevos
descubrimientos con experiencias vividas y así generar nuevos conocimientos.

Según Valverde, H. (2011) Quien cita a Montessori, nos dice: No es un simple

pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más que eso, es material
didáctico para enseñar. Están ideados para captar la curiosidad del niño, guiarlo
por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han de presentarse
agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades innatas de cada
alumno. La maestra, ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a
los niños a desarrollar una «mente estructurada». La idea es que al niño hay que
trasmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del
adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por
sí mismos.

Según Flores, et al. (2011, p.10), “los materiales didácticos permiten al profesor
plantear tareas para que los alumnos utilicen los conceptos matemáticos, así
como sirven de soporte para que los alumnos y alumnas actúen de manera
práctica frente a los problemas que componen la tarea”.

Niss (2001, citado por Alsina et al., 2008), expone que una de las estrategias para
que el alumnado pueda abstraer los conocimientos matemáticos es a través del
uso manipulativo de materiales didácticos, ya que permite presentar al alumnado
paradigmas reales que se pueden encontrar en su vida cotidiana, en los cuales
tenga que desarrollar esas habilidades adquiridas anteriormente para resolverlos
con éxito. Es decir, se pretende que el alumnado traslade con éxito los nuevos
conocimientos aprendidos a diferentes situaciones, favoreciendo de este modo la
competencia matemática.

Estado del arte

“Aunque las matemáticas son consideradas como un instrumentos básicos del

conocimiento científico, dado su carácter abstracto y formal, su aprendizaje resulta
difícil por parte de los escolares, siendo una de las asignaturas que más influye en
el fracaso escolar. Esto nos hace buscar nuevas alternativas a su enseñanza para
que parezcan amenas, acercándolas a la realidad de los alumnos y despertando
su interés hacia ellas” (Casas, L. M. y Sánchez, C; 1998).

“El conocimiento no se adquiere exclusivamente por transmisión verbal de los

adultos, como sucede con el conocimiento social. El aprendizaje de las
matemáticas supone una actividad mental, que en estas edades ha de tener una
base manipulativa” (Cascallana, 1998)
Según Ausubel (1976) y Novak (1982), a pesar de que cuando la enseñanza de
las matemáticas estaba basada en la teoría conductista, algunos maestros a la
hora de dar sus clases hacían referencias al entorno real o utilizaban instrumentos
reales para medir, no es hasta los años 70, años después del a teoría
constructivista, cuando se sientan las bases del aprendizaje significativo, cuya
característica esencial es que un conocimiento nuevo debe relacionarse con
conocimientos previos del alumno.

“Cuando el alumno se enfrenta a un problema y trabaja, manipula, conjetura, se

equivoca, acierta, retrocede y avanza, investiga en suma, nos está limitándose a
adquirir unos conocimientos que podrán serle más o menos útiles en el futuro, sino
que está adquiriendo uno hábitos mentales que le serán de utilidad sin ningún
género de duda” (Casas, L. M y Sánchez, C. 1998).

Bruner (1960) afirmaba que al operar con las matemáticas en el aprendizaje por
descubrimiento se estimulaba el aprendizaje de esta materia, que provoca el
desarrollo de una concepción de las matemáticas mas como proceso que como
producto, y que se consideraba al descubrimiento como intrínsecamente
gráficamente para los alumnos.

Es diversa y abundante la literatura que aborda la contribución del uso de

materiales educativos en el aula para la enseñanza y el aprendizaje en
matemáticas. Las formas de uso, la valoración de tales recursos, así como los
efectos en los aprendizajes y rendimientos, son parte sustantiva de lo estudiado y
analizado. Parte importante de los estudios más recientes concentran su atención
en la incorporación y uso de materiales educativos virtuales en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas (Cox et al., 2004; Lin et al., 2011). Entre los
efectos reportados se constata mejora del aprendizaje de contenidos y conceptos
matemáticos, así como el desarrollo de habilidades implicadas en dicho
aprendizaje (Reimer & Moyer, 2005; Román, Ruffinelli, Lastra & Guerrero, 2006;
Steen, Brooks & Lyon, 2006).
La experiencia directa de manipular objetos didácticos permite en los niños/as una
mayor comprensión de conceptos que se convierten en la base del conocimiento
matemático conceptual y abstracto posterior. Se mencionan, por ejemplo,
importantes aportes al desarrollo del pensamiento lógico en los niños/as de pre
escolar y primaria, así como en la exploración de relaciones espaciales, forma y
medida, dominio de conceptos específicos como fracciones y decimales, entre
otros conceptos matemáticos (Cramer & Henry, 2002; McGuire, Kinzie & Berch,
2012; Mendiburo & Hasselbring, 2011; Piccolo & Test, 2010; Young-Loveridge &
Mills, 2011).

Desde la enseñanza, la línea de investigación más importante y prolífera aborda el

uso que hacen los docentes de estos recursos y materiales en la enseñanza de
las matemáticas (Perry & Howard, 1997; Swan & Marshall, 2010). Al respecto,
existe amplio consenso en señalar que Archivos Analíticos de Políticas Educativas
Vol. 24, No. 67 6 es un uso integrado y pedagógico del material el que favorece y
afianza el aprendizaje y, con ello, se mejora el rendimiento escolar.
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