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Educación para un diseño sostenible y por competencias

Article · September 2015

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Erika Rogel Salvador Edmundo Valdovinos Rodriguez

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
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 la investigación
l nv st g c n
a i e i a ió
la investigación
Articulo original externo Recibido: 12/06/2015

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) Aceptado: 27/07/2015

Publicado: 01/09/2015

Educación para un diseño sostenible

y por competencias
Educating for sustainable design and competencies

Dr. Luis Enrique Macías Martín*

Doctor en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Maestro en Ciencias con
especialidad en Sistemas de Calidad y Productividad por el ITESM. Licenciatura en Diseño Industrial por la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM-A). Profesor de tiempo completo y Coordinador de Academia de Diseño de la carrera de Diseño Industrial en la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ).

Mtro. Salvador Edmundo Valdovinos Rodríguez*

Doctorante por la Universidad Concordia en Montreal, Canadá. Estudios en Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma de
Guadalajara. Maestro y licenciado en Diseño Gráfico por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Profesor investigador de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y miembro del Cuerpo Académico Diseño por la Sustentabilidad.

Erika A. Rogel Villalba*

Doctora en Research Art and Design por la Sheffield Hallam University. Maestra en Arts, Research Art and Design por la Sheffield
Hallam University, South-Yorkshire, England. Especialista en Animación 2D, Texas Tech University, El Paso, Texas, EUA y licenciada en
Diseño Gráfico por la UACJ. Coordinadora de Apoyo al Desarrollo Académico del IADA y miembro del Cuerpo Académico Diseño por
la Sustentabilidad.

Resumen Abstract

Educar para el diseño sostenible implica, primero, enten-
der lo sostenible desde la perspectiva del diseño. Segun-
do, conocer la práctica del diseño para abordar y resolver
problemas, así como para producir conocimiento, también
entender las contribuciones que el diseñador puede apor-
tar en el trabajo colaborativo en equipo a partir de su que-
hacer proyectual y, finalmente, seleccionar y proponer las
competencias que se requieren desarrollar en la formación
de los futuros diseñadores, como una de muchas acciones
que las universidades podrían realizar para que el diseño
se ejerza desde una perspectiva que incluya la visión de lo
sostenible.
Educating for sustainable design involves first, under-
standing sustainability from design perspective. Second,
knowing design practice’s ways to address and solve prob-
lems and produce knowledge. Understanding the con-
tributions that designers can bring in collaborative and
teamwork from its projectionist work. And thirdly, iden-
tifying the competencies required to develop in training
future designers, as one of many actions that universities
should make for design, not only to be exercised in a sus-
tainable manner but also be a promoter and manager of
sustainability.

Palabras clave: competencias, diseño, Keywords: competencies, design, design process,

educación, sostenible. education, sustainability.

*Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Arquitectura, Diseño y Arte CADAC.

Av. del Charro 450 norte, Ciudad Juárez, Chihuahua, México, C.P. 32310.
Correos electrónicos: lumacias@uacj.mx / salvador.valdovinos@uacj.mx / erogel@uacj.mx

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AÑO 11 / NÚM. 22 / SEPT 2015-FEB 2016 / P. 7-20
 la investigación
1. Sustentabilidad o sostenibilidad
Hoy en día los términos “sustentable” o “sostenible”
se encuentran con mayor frecuencia en anuncios,
productos, proyectos y escuelas, sólo por mencionar
algunos. Esto podría tratarse de una moda o un es-
tilo, pues al hacer una revisión de ambos términos,
sustentable o sostenible, nos damos cuenta de su
gran magnitud y del enorme contexto que involucra
cada uno de éstos. Tanto así que es considerada por
algunos como la palabra clave del siglo XXI (Thomp-
son, 2001, p. 5).
Esta aseveración de Thompson generó en los que
hoy escriben una reflexión antes de revisar el sig-
nificado tácito de las mismas. Bustillos & Rincones
(2011), en su libro Vías verdes, mencionan que la
forma en la que pensamos la naturaleza como algo
separado de nosotros mismos se encuentra tan arrai-
gada en nuestra conciencia que difícilmente somos
capaces de asumirnos como parte de la misma.
Así, la visión inicial del concepto de sustentabi-
lidad se ha orientado principalmente al medioam-
biente y esta perspectiva ha persistido hasta hoy en
la mente de un gran número de personas. La razón
es que el concepto deviene de la evolución de las
reflexiones con respecto al medio ambiente, que se
dio desde el siglo XIX, misma que se vio cristalizada
con el Club de Roma a fines del siglo XX.
En 1987, por primera vez la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), a través de la Comisión Mun-
dial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (WCED,
por sus siglas en inglés) en su informe “Our Common
Future”, emplea el término sostenible o sustentable
como aquel que satisface las necesidades del pre-
sente sin comprometer las necesidades de las futuras
generaciones. Este informe provocó que las reflexio-
nes incorporaran las dimensiones sociales, políticas
y económicas de manera integral e interactiva con
toda la complejidad que esto implica.
De acuerdo con el doctor Carlos Barber Kuri, vi-
cerrector de la Universidad Anáhuac, quien cita a
Barney & Wolfernsberger (2005), la expresión “de-
sarrollo sustentable o sostenible” es un anglicismo
que proviene del concepto sustainable development;
la cual al traducirla no tiene la misma connotación
según la Real Academia Española, por lo que podría-
mos considerar que el término sustentabilidad es
algo capaz de sostenerse o sustentarse por sí mismo.
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AÑO 11 / NÚM. 22 / SEPT 2015-FEB 2016
Educación para un diseño sostenible y por competencias
Ahora bien, hablar de sostenibilidad será aquello que
pueda sostenerse por sí mismo siempre y cuando las
condiciones de economía, política y medio ambiente,
además de socioculturales, puedan sostenerse por sí
mismas.
Podríamos compararlo con un gran sistema de
engranes, los cuales dependerán unos de otros para
mantenerse en equilibrio y movimiento. Sin embar-
go, cuando se habla de sustentabilidad y sostenibi-
lidad, la acepción más común a ella es su relación
con el medio ambiente y el cuidado de los recursos
naturales a través del desarrollo de tecnologías y
procesos amigables con la naturaleza.
2. La educación para el diseño sostenible
La educación del diseño actual se desarrolló con base
en los modelos de la Bauhaus, la Nueva Bauhaus de
Chicago y la Escuela de Ulm. Tres propuestas en un
contexto de posguerra que consideraban el arte, la
ciencia y la tecnología con enfoques diferentes, que
ya no son sostenibles.
Dubberly (2011, p. 81) argumenta que la enseñan-
za del diseño está estancada en sus orígenes arte-
sanales y los cambios socioculturales y tecnológicos
se nos presentan en plena aceleración, por lo que
“debemos responder para reinventar la educación
del diseño e integrarla a un sistema orgánico para
que el campo se pueda transformar”.
Por su parte Winkler (2007, p. 251) expresa que
“La aceptación de una nueva definición, básicamen-
te la del diseño como función cognitiva en lugar de
un arte manual, es el primer paso de la evolución de
la práctica del diseño”, y la educación para lo sos-
tenible requiere de posturas con este alcance, que
incluso representa una oportunidad más para inves-
tigadores y teóricos del diseño que buscan contribuir
y situarlo como una disciplina con su propia plata-
forma teórica.
El Manifiesto para la Enseñanza del Diseño 2011
(2011, p. 9), de Icograda (International Council of
Graphic Design Associations), en su capítulo “El dise-
ñador como profesional y ciudadano global”, punto
7, dice que un diseñador “usa un enfoque inclusivo
que enfatiza la diferencia, respeta la diversidad hu-
mana, ambiental y cultural, y lucha por conseguir
puntos en común”. Y llama a que la educación evo-
lucione hacia una clara postura sostenible, para lo
Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba
que enlista una serie de competencias que se de-
berán promover en las universidades; como la ac-
titud sensible y crítica, la habilidad de adaptarse y
evolucionar, comunicación transcultural e interdis-
ciplinaria, práctica de métodos cuantitativos y cua-
litativos de investigación, curiosidad intelectual y
autoaprendizaje.
Más específicamente, el Manifiesto pone énfasis
en las competencias relativas a la práctica soste-
nible del diseño: “Integrar teoría, historia, crítica,
investigación y administración para incrementar la
producción de conocimientos de diseño con el ob-
jetivo de enriquecer la innovación y la eficacia con
respecto a factores ambientales y humanos”, lo que
implica no sólo entender el concepto de lo soste-
nible en todos sus aspectos, sino también ejercer
la práctica del diseño con el propósito de generar
conocimiento que además se difunda y promue-
va en pro de la propia disciplina y de una práctica
sostenible.
“Preparar a los estudiantes para el cambio tecno-
lógico, ambiental, cultural, social y económico” invo-
lucra competencias de autoaprendizaje y adaptación
para una actualización permanente que responda a
los cambios y a un futuro difícil de definir.
“Imbuir en los estudiantes un sentido de respon-
sabilidad personal hacia el impacto ambiental y so-
cial de su práctica” (Icograda, 2011, p. 25), por lo que
su concepción del proceso de diseño debe extenderse
a conocer los orígenes de los materiales y procesos y
el fin último de ellos; como el concepto de Cradle to
cradle (“De la cuna a la cuna”), que se refiere al reúso
del producto, y al Cradle to grave (“De la cuna a la
tumba”), con respecto a la correcta disposición final
de los desechos.
Lo sostenible implica ver más allá del impacto
ambiental y entender igualmente el impacto social,
económico y político. En este sentido Davis (2011, p.
73) explica:
Sus aspiraciones (del usuario) alcanzan más allá
del entorno físico o sus imperativos económicos y
ellos requieren servicios que se extiendan más allá
que una serie de acciones procedimentales o un
encuentro de una sola vez. Las interacciones entre
estos componentes son multidimensionales y di-
námicas, y la tarifa de cambio en sus relaciones se
acelera. Nosotros diseñamos en ambientes de rela-
la investigación
ciones complejas e interdependientes, donde cada
acción tiene muchas consecuencias.
Educar para el diseño sostenible implica extender los
horizontes tradicionales en los planes de estudio, en
el aula y, específicamente, en los talleres de diseño.
Es urgente implementar una visión de la práctica del
diseño más elástica, que contribuya a la mejora de la
calidad de vida de la sociedad promoviendo el cam-
bio de pensamiento y actitudes con la perspectiva
sostenible que involucre el futuro a corto, mediano
y largo plazos. Además, que “devuelva el equilibrio a
la naturaleza, la humanidad y la tecnología, al tiem-
po que armoniza norte y sur, este y oeste, así como
pasado, presente y futuro en un equilibrio dinámico”
(Icograda, 2011).
3. La educación de lo sostenible en diseño
y las cuatro áreas de acción: social, ambiental,
económica y política
El papel del profesor de diseño se entiende en este
momento como el de facilitador del proceso de
aprendizaje. Facilitar estos procesos desde la plata-
forma de competencias, implica saber cuáles compe-
tencias son necesarias para que el diseñador ejerza
de manera responsable y efectiva su papel de co-
municador y generador de cambios desde procesos
interdisciplinarios. Ser sostenible en diseño plantea,
por lo tanto, generar cambios a través de la interven-
ción con una consideración más allá de lo ambiental
y que se entrelaza con las esferas social, económica
y política.
En este sentido, Meurer (2007, p. 221) explica la
capacidad de producir el cambio del diseñador:
Si concebimos al diseño como orientado hacia la
acción, y vemos a la acción, más que como uso
pasivo, como intervención activa y cambio crea-
dor, el diseño ya no se enfocará solamente en el
objeto como forma. Por el contrario, los diseñado-
res se preocuparán por el desarrollo y el modelado
de procesos: procesos de interacción y cambio, en
los que los objetos de todas maneras desempeñen
un rol central indiscutible como medios para la
acción. Visto así, el diseño se relaciona con la tota-
lidad del espectro físico e intelectual de la interac-
ción humana; de la interacción entre la gente, los
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 la investigación
productos y el mundo vivido; y de la interacción
entre productos, en otras palabras, entre aparatos.
Esta interacción que comenta Meurer en el párrafo
anterior, implica llevar las trincheras del ámbito pro-
fesional al trabajo de las diferentes áreas del diseño
(arquitectónico, de objetos, comunicación visual, es-
pacios, información, interactivo) e incluso a todas las
demás profesiones que requieren, entre otras com-
petencias, comunicación interpersonal, liderazgo,
gestión, administración e investigación.
Las áreas de acción que proponemos para for-
mar diseñadores con una perspectiva sostenible se
pueden revisar de manera individual; sin embargo,
en los contextos social, ambiental, económico y po-
lítico, cada vez más complejos, sabemos que dichos
aspectos interactúan en una dinámica intensa y que
las competencias que se requiere formar en los di-
señadores pueden facilitar el desempeño en una y
otra áreas.
Las áreas de acción no sólo representan lugares
en los que los diseñadores ejercen su práctica, sino
también oportunidades de intervención proyectual,
donde la visión a futuro, propia del diseñador, puede
tener un impacto relevante para contribuir en la evo-
lución hacia una cultura sostenible de la sociedad.
La siguiente descripción nos puede dar un pano-
rama general del área de acción y de qué manera
puede contribuir el diseñador en el desarrollo de una
sociedad sostenible.
En lo social
El diseñador contribuirá en la manera en que las per-
sonas interactúan y se organizan para satisfacer sus
necesidades de alimentación, vivienda, seguridad,
salud, educación, trabajo, recreación, entre otras; a
través de facilitar espacios, objetos e información
de tal modo que la interacción sea armónica, justa,
equitativa, incluyente y promueva el desarrollo inte-
gral de todos los miembros de la sociedad.
El diseñador puede contribuir en las áreas de edu-
cación e información para que esta interacción faci-
lite el reconocimiento y el respeto por la identidad
de cada individuo y los grupos de la comunidad, así
como el de la libertad de manifestar su cultura y for-
ma de ser. El diseñador debe tener la capacidad de
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Educación para un diseño sostenible y por competencias
liderazgo y de promover la cultura de lo sostenible
con el ejemplo en cada proyecto de diseño.
En lo ambiental
El diseñador deberá orientar la manera en que la
sociedad interactúa con su medio ambiente: cómo
dispone la sociedad de los bienes que la naturaleza
proporciona; cómo cuida y hace uso de los recursos:
agua, aire, suelo, y todo lo que de allí proviene para
el bienestar de todos.
El diseñador deberá informar cómo se obtienen
los recursos del medio ambiente, cómo se mantiene
el equilibrio en los procesos productivos, los mate-
riales de insumo y las energías que emplean para
ello.
Asimismo, el diseñador debe informarse sobre
cómo se genera y consume la energía y la manera en
que ésta impacta al medio ambiente; de igual for-
ma sobre cómo se manejan los desperdicios sin per-
turbar la naturaleza, para actuar en consecuencia y
considerarlo en la creación de sus objetos de diseño.
El diseñador deberá promover el cuidado de la di-
versidad biológica, de los ecosistemas y de los ciclos
ecológicos. El diseño sustentable debe promover ni-
veles de explotación adecuados y austeros; que no
afecten los niveles de vida, pero tampoco los niveles
de calidad de la naturaleza.
La perspectiva consumista debe cambiarse por un
consumo racional, tanto de los materiales como de
las energías. Estar informado y consciente de los di-
versos tipos de explotación de los recursos, así como
de las personas que participan en los procesos pro-
ductivos. Incorporar en los proyectos de diseño ma-
teriales y procesos que no dañen a la naturaleza. Y
puede promover una cultura sustentable desde los
objetos mismos de diseño.
En lo económico
El diseñador contribuirá con la generación de rique-
za y de atribución de valor a las cosas en el intercam-
bio de recursos en la sociedad.
El diseñador colaborará en la manera en que esa
riqueza se distribuya y beneficie a todos los sectores
de la sociedad de manera equitativa. También bus-
Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba la investigación

cará mejorar la calidad de vida de toda la sociedad.

Entenderá cómo la economía impacta en la explota-
ción de los recursos naturales y contribuirá a hacer
un uso racional de los recursos. Con diseño ayudará
a fortalecer y diversificar la capacidad productiva.
Con diseño promoverá el balance entre producción
y consumo, entre lo que se vende al exterior y se
compra del exterior.
El diseñador tiene un impacto relevante en la
generación de productos para el consumo y en las
estrategias de promoción para el consumo; asimis-
mo en el desarrollo de una cultura de consumo ra-
cional, en la transformación de una sociedad más
equitativa y con mejor capacidad productiva.

En la política
FIGURA 1. Equilibrio de los componentes económicos, sociales y ambientales
para un desarrollo sostenible. Fuente: Capra (1998) y Cantú (2011).
El diseñador colaborará con el desarrollo de estructu-
ras más democráticas, participando en estrategias de
formación y desarrollo que permitan la inclusión de
todos los miembros de la comunidad. El diseño con-
tribuirá con la orientación para transparentar el ejer-
cicio de los poderes económicos y políticos. Ayudará
a la inclusión y participación de la comunidad en la
toma de decisiones.
Contribuirá con el desarrollo de leyes y reglamen-
tos en todos los niveles institucionales que prote-
jan a la sociedad y al ambiente, para los cuales es
necesario que el diseñador aporte su conocimiento
y experiencia sobre el impacto que los objetos de di-
seño y su producción puedan tener en la sociedad
y el ambiente. Participará en la creación de planes
de desarrollo integrales que incluyan la perspectiva
sostenible, para la cual el diseñador puede contribuir
en proyectos de espacios, objetos e información más
democráticos.

4. Las competencias en la educación de

un diseño sustentable

Como se plantea en el apartado anterior, se debe

educar a los diseñadores en trabajar sus propuestas
desde una perspectiva sostenible; desde el punto de
vista ambiental deberá considerar no causar un im-
pacto negativo al medio ambiente ni en lo económi-
co, tales productos deben ser desarrollados por una
demanda real de mercado.

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 la investigación
El concepto de sostenibilidad incluye no sólo la bús-
queda de calidad ambiental, sino también equidad
y justicia social como criterios y valores que es pre-
ciso contemplar en los procesos de formación. Es-
tos aspectos aparecen reflejados como prioridades
en la planificación de programas y actividades que
se deben desarrollar para conseguir los objetivos de
la “década de la educación para el desarrollo soste-
nible” promulgada por la ONU (2002) (Aznar & Ull,
2009, p. 221).
Por lo tanto, es trascendente e imperativo in-
tegrar la dimensión ambiental a los propósitos del
desarrollo económico y hacer compatibles las nece-
sidades de toda la sociedad con el sostenimiento del
equilibrio ambiental y social, tanto reinante, como
aquel que se concibe (Cantú, 2010, p. 81).
Estos componentes económicos, sociales y am-
bientales, sumados a los políticos institucionales, son
los que logran establecer un nivel de desarrollo sos-
tenible; esta apropiada unificación es la forma para
prolongar y propiciar las condiciones que faciliten
la subsistencia de nuestra sociedad (Capra, 1998 &
Cantú, 2011).
Por otro lado, el desarrollo sostenible definido
conceptualmente se refiere a aquel que es capaz de
satisfacer las necesidades actuales sin comprometer
los recursos y posibilidades de las futuras generacio-
nes, eliminando la pobreza y promoviendo la equi-
dad social, tanto intrageneracional como intergene-
racional (Cantú, 2008, p. 81).
No obstante, se puede también definir operativa-
mente como aquel que exige un proceso armónico a
los diferentes representantes de la sociedad; respon-
sabilidades y obligaciones en la práctica de los es-
quemas económico, político, ambiental y social; así
como en las pautas de utilización de los recursos o
bienes naturales que establecen una calidad de vida
adecuada.
Con base en la descripción de Cantú (2010) se
puede partir de la figura 1 para mostrar la equidad y
el equilibrio esperados entre los componentes antes
mencionados y cómo el aspecto social, económico y
ambiental están en perfecta interacción a través de
los diseños y desarrollos sostenibles.
Pilar Aznar (2006, p. 221) expone que ante este
reto la educación para el desarrollo sostenible, en
cuanto teoría referida a la práctica, tiene su campo
de acción en los ámbitos de la educación formal, no
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Educación para un diseño sostenible y por competencias
formal e informal, aplicando distintos tipos de racio-
nalidad: la “teórica”, la “práctica” y la “ética”.
La racionalidad teórica (“saber”) permite aplicar
conocimiento científico a fin de mejorar la práctica
de la educación para la sostenibilidad. Esta racio-
nalidad se sitúa en el surgimiento de un renovado
aparato conceptual de la ciencia que transciende la
objetividad fragmentaria de los análisis reduccionis-
tas del enfoque analítico y mecanicista.
Valdría la pena revisar y ofrecer propuestas teóri-
co-metodológicas con este criterio para la compren-
sión de:
a) la problemática de la sostenibilidad, “situando” en
el contexto de la educación los diversos enfoques so-
bre el desarrollo sostenible;
b) la interacción entre los seres humanos y los medios
natural y socio-cultural, así como
c) la relación entre el pensamiento y la acción en el
desarrollo de las competencias que un desarrollo hu-
mano ambientalmente sostenible requiere.
La racionalidad práctica (saber hacer) posibilita la
recreación y la nueva construcción de conocimiento
desde los materiales de la experiencia proporciona-
dos por la aplicación del conocimiento científico en
los diferentes ámbitos de actuación.
La caracterización práctica de la educación para
la sostenibilidad es impensable sin una reintegración
con la teoría, puesto que la práctica de la educación
requiere el ejercicio de un saber reflexivo para hacer,
pero también un hacer reflexivo para saber. Desde
esta racionalidad, el trabajo que es preciso realizar se
podría centrar en:
a) hacer reflexiones críticas sobre los fines y objetivos
de una educación para la sostenibilidad;
b) analizar y valorar los informes mundiales sobre el
desarrollo, puesto que representan importantes do-
cumentos para el análisis y comprensión de la reali-
dad sobre el desarrollo humano, desde el cual plan-
tear opciones de respuesta y propuestas sostenibles;
c) construir y aportar modelos y sistemas de indica-
dores para evaluar el proceso de una educación para
la sostenibilidad;
d) construir y aportar modelos de acción educativa
integral en los diferentes niveles del sistema educa-
tivo y en los ámbitos no formales de la educación, y
e) construir y aportar modelos de acreditación de ca-
lidad ambiental y sostenibilidad para las instituciones
educativas formales y no formales.
Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba
La racionalidad ética (saber ser y valorar) permite
cambiar nuestras representaciones mentales sobre
la realidad desde un sistema ético. La integración
teoría-praxis en el ámbito de la educación para la
sostenibilidad no sólo implica SABER y HACER, sino
que, “en la medida que actuamos guiados por mo-
tivos queridos que tienen que ver con sistemas de
valores colectivos, también apela a un tipo de for-
mación sobre valores, es decir, a un tipo de saber de
carácter ético; o a compromisos que orientan la ac-
ción” (Sacristán, 1998, p. 56).
La racionalidad ética involucra en la propia defi-
nición de desarrollo humano ambientalmente soste-
nible la concepción moral y la actitud ética desde las
cuales se fomenten los valores de la sostenibilidad.
La ética de la sostenibilidad es una ética ecológica,
pero también lo es económica, social y política; una
ética abarcadora de los diferentes ámbitos de inte-
racción entre dichos actores.
Pilar Aznar relaciona los distintos tipos de racio-
nalidad con las tres áreas (saber, saber hacer y sa-
ber ser) del enfoque francés del proyecto Tuning de
América Latina, el cual surge en Europa, pero fue
planteado para algunas universidades latinoameri-
canas en la ciudad de Córdoba (España), en octubre
del 2002.
El proyecto Tuning propone la internacionali-
zación de la educación superior como un reto que
implica analizar la oferta académica, los perfiles
profesionales, los programas de investigación, la
evaluación y la acreditación del programa profe-
sional, así como colocar en la práctica el “Enfoque
por competencias”, entendido como el desarrollo de
capacidades del estudiante a través del logro de un
perfil aptitudinal múltiple y complejo vinculado ine-
vitablemente con el mundo social y laboral (Ramírez,
2008, p. 86).
Dentro del proyecto Alfa Tuning América Latina se
identifican las competencias genéricas y específicas
(Ramírez, 2008) siguientes.
Las competencias genéricas
Buscan identificar aquellos atributos compartidos
que pudieran generarse en cualquier titulación y
que, además de ser comunes a todas las titulaciones,
son considerados importantes por la sociedad.
la investigación
Las competencias específicas
Se relacionan con cada área temática y tienen una
gran importancia para cualquier titulación porque
están relacionadas con el conocimiento concreto de
esa área.
En las conferencias dadas dentro del proyecto
Alfa Tuning latinoamericano se determina compe-
tencia como la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada, o a su vez “un conjunto de procederes,
actividades generalizadoras, métodos de abordaje a
los problemas de la profesión y las conductas que
lo caracterizan y habilitan para ofrecer soluciones”
(Ramírez, 2008, 89).
Por su parte, Pilar Aznar (2006, p. 22) propone un
modelo que está organizado en tres núcleos también
relacionados con las tres áreas del enfoque francés
del Proyecto Tuning:
1. Competencias cognitivas (saber).
2. Competencias metodológicas (saber hacer).
3. Competencias actitudinales (saber ser y valorar).
1. Competencias cognitivas (saber)
Comprensión crítica de la problemática socio-am-
biental global, nacional, local. Este núcleo no puede
obviar el desarrollo de la capacidad para reconocer
las diferentes formas de organización social y po-
lítica y su influencia en la resolución de problemas
relacionados con la sostenibilidad; la capacidad para
integrar las diferentes dimensiones ambientales
(social, cultural, económica, política, estética, física,
biológica) en la toma de decisiones profesionales; la
capacidad de percibir lo global desde la acción local
(comprensión transcultural), así como la capacidad
de reflexionar objetivamente sobre los modelos de
comportamiento individuales y culturales vigentes
en la sociedad.
2. Competencias metodológicas (saber hacer)
Son la adquisición de habilidades, estrategias, téc-
nicas y procedimientos para la toma de decisiones
y la realización de acciones relacionadas con la
sostenibilidad. Las diferentes guías docentes deben
contemplar contenidos y actividades buscando que
13
AÑO 11 / NÚM. 22 / SEPT 2015-FEB 2016
 la investigación
Tabla 1: Competencias generales según proyecto Tuning para América Latina.
Competencias generales según proyecto Tuning para América Latina
1) Capacidad de abstracción, análisis, y síntesis.
2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3) Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6) Capacidad de comunicación oral y escrita.
7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8) Habilidades en el uso de tecnologías de información y de la comunicación.
9) Capacidad de investigación.
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11) Habilidad para buscar, procesar, y analizar información procedente de diversas fuentes.
12) Capacidad crítica y autocrítica.
13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14) Capacidad creativa.
15) Capacidad para identificar, plantear, y resolver problemas.
16) Capacidad para tomar decisiones.
17) Capacidad de trabajo en equipo.
18) Habilidades interpersonales.
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20) Compromiso para la preservación del medio ambiente.
21) Compromiso con su medio sociocultural.
22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23) Habilidades para trabajar en contextos internacionales.
24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26) Compromiso ético.
27) Compromiso con la calidad.
TABLA 1. Competencias generales según2
  proyecto Tuning para América Latina.
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Educación para un diseño sostenible y por competencias
los estudiantes aprendan a elaborar y a aplicar indi-
cadores de problemas relacionados con el desarrollo
humano ambientalmente sostenible; colaborar en la
realización de auditorías ambientales; diseñar planes
de acción contextualizados que incluyan acciones
educativas para fomentar los valores de la sosteni-
bilidad, la creación o modificación de actitudes que
los desarrollen.
3. Competencias actitudinales (saber ser y valorar)
Implícita en la propia definición de desarrollo sos-
tenible está la concepción moral y la actitud ética
desde la cual fomentar las nuevas actitudes y valores
coherentes con la sostenibilidad. Implica el desarro-
llo de una nueva ética abarcadora de los diferentes
ámbitos de interacción entre los seres humanos, la
sociedad y sus instituciones y el conjunto de siste-
mas bióticos y abióticos (Jonás, 1995).
Del proyecto Tuning de América Latina se puede
rescatar la adopción de las 27 competencias genera-
les de los estudiantes universitarios en América Lati-
na como lo muestra la tabla 1. Éstas funcionan como
su nombre lo indica como un marco genérico, trans-
versal; como un perfil de egreso de los estudiantes
de todas las carreras profesionales.
Organizaciones como International Council of
Societies of Industrial Design (ICSID), The Indus-
trial Designers Society of America (IDSA) y el U.S.
Department of Labor (Departamento de Trabajo de
Estados Unidos) proveen la siguiente información
acerca de las competencias requeridas de los diseña-
dores industriales:
s )#3)$ EN EL A×O  SUGERÓA QUE UN PROGRAMA
comprensivo de diseño debería al menos educar es-
tudiantes en tres categorías de competencias:
1. Atributos generales de solución de problemas, ha-
bilidades de comunicación, adaptabilidad a cam-
bios rápidos, etcétera.
2. Habilidades específicas de diseño y conocimiento
en pensamiento de diseño y procesos de diseño,
metodologías de diseño, habilidades y conoci-
miento de visualización, conocimiento de proce-
sos de desarrollo de productos, manufactura, ma-
teriales y procesos, administración de proyectos
de diseño, preocupación por el medio ambiente,
creación de modelos.
Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba la investigación
Tabla 2: Atributos, valores y estrategias del diseñador.

3. Conocimiento en estrategias de sistemas de Estrategias de sistemas de integración del Diseñador

Habilidades computacionales y destrezas.
integración. Destrezas de integración.
Valores éticos del Diseñador
s)$3!PORSUPARTEPROVEEUNLISTADOADETALLEEN Conocimientos básicos (procesos de desarrollo de productos, manufactura,
el que incluye 44 habilidades y 10 categorías de ha-
bilidad personal, esto para estudiantes que quisieran
elegir el diseño industrial como su carrera y pudieran
auto evaluarse.
s %L $EPARTAMENTO DEL 4RABAJO DE %STADOS 5NIDOS
(2003) define las actividades de trabajo, el valor, co-
nocimiento requerido, habilidades e intereses para
la ocupación de diseñadores industriales y le da una
ponderación a cada aspecto.
s)#3)$ENSUDIRECTORIOMUNDIALDELAEDUCACIØNDE Habilidades y destrezas de visualización.
diseño industrial da la definición de diseño industrial
de las tareas y los objetivos y da la recomendación
con respecto de los requerimientos educacionales
mínimos para su formación.
Tomando como base lo anterior, de acuerdo con
el ICSID se enlistan atributos, habilidades y destrezas
de un diseñador industrial (ver tabla 2).
5. Aportaciones
Por último, considerando las fuentes anteriores, se
dio a la tarea de separar e identificar las competen-
cias desde el punto de vista del enfoque francés para
determinar las de cada una de las áreas: ambiental,
económica, política y social, para lograr un diseño
sostenible como se puede ver en las tablas de la 6
a la 9.
Competencias del área del saber
1. Conocimiento de procesos para el desarrollo de
productos.
2. Conocimiento de procesos de manufactura.
3. Conocimiento de tecnologías y herramientas dis-
ponibles para visualización, recopilación y organi-
zación de información (análoga y/o digital).
4. Conocimiento del cliente.
5. Conocimiento del contexto socio-cultural (el lu-
gar en que se sitúa el problema).
6. Conocimiento de los valores y actitudes ético-
profesionales que regulan el ejercicio profesional.
7. Conocimiento de los aspectos legales de diseño
(patentes, normativa, mercado).
materiales, procesos y ciencias relevantes, gestión del diseño).
Conocimiento sobre el usuario.
Economía.
Pensamiento de diseño y proceso de diseño.
Generar Prototipos.
Conocimiento del medio ambiente.
Atributos generales del Diseñador
Expresión visual y escrita.
Habilidades específicas de comunicación oral, escrita (resumen, proposición,
reportes escritos) y visual.
Metodología del diseño.
Factores humanos, ergonomía y uso de metodología.
Aspectos relevantes de la historia, teoría y crítica.
Aspectos relevantes de metodología de investigación.
Adaptación a los cambios rápidos.
Habilidad para interpretar factores indicadores de cambios socioeconómicos.
Sensibilidad estética.
Habilidades y destrezas específicas para el diseño industrial.
Técnicas de organización de una oficina y costo.
Atributos generales del Diseñador. Continuación
Liderazgo e iniciativa.
Trabajo en equipo.
Principios de negocio y ética aplicada.
Aspectos legales del diseño (patente, copia, mercado y propiedad intelectual).
Innovación y pensamiento creativo.
Contexto cultural.
Resolución de problemas generales.
TABLA 2. Atributos, valores y estrategias del diseñador. Fuente: elaboración de
los autores, basada en información obtenida del ICSID
3
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 la investigación Educación para un diseño sostenible y por competencias
Tabla 3: Competencias del diseñador de acuerdo al enfoque francés. Área del Saber.

Área del Saber

Dominio: Conocimientos que ha de tener el diseñador.
8. Conocimiento de economía.
Descripción: 9. Conocimiento de técnicas de organización (para
Conocer datos, grupo de antecedentes, hechos, informaciones sobre diferentes temas. generar nuevas empresas o la propia).
• Capacidad de memorización, recuerdo o reproducción de información en forma
similar a aquella en que fueron recibidas o aprendidas.
Competencias del área del saber hacer
• Conocimientos especializados de materias vinculadas al diseño industrial.

TABLA 3. Competencias del diseñador de acuerdo con el enfoque francés. Área 1. Capacidad para resolver problemas de diseño.
del saber. Fuente: elaboración de los autores, basada en información obtenida
2. Capacidad de innovación.
del proyecto Tuning en América Latina.
Tabla 4: Competencias del diseñador de acuerdo al enfoque francés. Área del Saber
Hacer.
3. Capacidad para la aplicación de metodologías de
diseño.
Área del Saber Hacer
Dominio: Habilidades o destrezas intelectuales y físicas que ha de tener un diseñador. 4. Capacidad de investigar para solucionar proble-
Descripción: mas de diseño.
Habilidades y destrezas que como resultado concreto, permitan manifestar conductas
5. Capacidad de manejar y aplicar criterios de identi-
neuromusculares, físicas y mentales.
dad y expresión a los productos (criterio estético).
TABLA 4. Competencias del diseñador de acuerdo con el enfoque francés. Área 6. Capacidad para aplicar variables ergonómicas y
del saber hacer. antropométricas en el diseño de productos.
7. Capacidad para investigar y experimentar mate-
riales para utilizarlos en el diseño.
8. Capacidad para comprender el impacto so-
ciocultural y económico que puede generar el
producto.
9. Capacidad de comprensión del impacto que pue-
den tener los objetos, productos e ideas en el me-
dio ambiente.
 
  10. Capacidad de expresión oral y escrita de ideas y
opiniones de manera coherente y fundamentada.
11. Capacidad para comprender, analizar y juzgar las
distintas teorías de diseño.
12. Capacidad de conducir, organizar y estructurar el
trabajo en equipo.
13. Capacidad de trabajo en equipo de manera mul-
tidisciplinaria y cooperativa en distintas situacio-
5  
  nes y con distintos profesionales.
14. Capacidad o habilidad de gestión: adminis-
tración de recursos para el desarrollo de un
producto.
15. Capacidad de aplicación de tecnologías y técnicas
de representación.
16. Capacidad o habilidad para desarrollar maquetas,
modelos y prototipos: capacidad para mostrar tri-
dimensionalmente una idea o concepto.

Competencias del área del saber ser

1. Capacidad de actuar con valores ético-profesionales.

2. Capacidad para adaptarse a distintos escenarios
tecnológicos y productivos (flexibilidad).

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Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba la investigación
Tabla 5: Competencias del diseñador de acuerdo al enfoque francés. Área del Saber
Ser.

Área del Saber Ser

3. Capacidad o actitud de apertura a los cambios en Dominio: Afectivo
el campo del conocimiento. Descripción:
4. Capacidad o actitud de respeto y/o compromiso Son actitudes o disposiciones conductuales en las que predominan los intereses,

por un desempeño profesional inspirado en los emociones, actitudes, valores, juicios y formas de adaptación personal o social.

valores trascendentes del ser humano.
5. Capacidad o actitud de aprecio y de compromiso
con la profesión.
Fuente: Elaboración propia, basada en información obtenida de: El Proyecto Tuning en América
TABLALatina.
5. Competencias del diseñador de acuerdo con el enfoque francés. Área
del saber ser.
Tabla 6: Competencias del diseñador para el área ambiental

6. Valorización de la pertenencia al gremio profesio- Competencias para el área ambiental

nal del diseñador.
Con base en el análisis de las diferentes competen-
cias que se han enlistado con anterioridad, se ex-
ponen aquellas que se pueden determinar para que
un diseñador pueda lograr diseños sustentables para
cada una de las áreas: ambiental, económica, políti-
ca y social, las cuales se muestran en las siguientes
tablas:
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
Capacidad de comunicación en un segundo idioma
Habilidades en el uso de tecnologías de información y de la comunicación
Capacidad de investigación
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
Habilidad para buscar, procesar, y analizar información procedente de diversas fuentes
Capacidad para tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo
Habilidades interpersonales
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Compromiso para la preservación del medio ambiente
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Capacidad para formular y gestionar proyectos

Fuente: Elaboración propia, basada en información obtenida de: El Proyecto Tuning en América
6. Reflexiones TABLA Latina.
6. Competencias del diseñador para el área ambiental. Fuente: elabo-
ración de los autores, basada en información del proyecto Tuning en América
Latina.
Esperar resultados diferentes requiere generar ac-
ciones diferentes, no se puede esperar que las cosas
cambien si no generamos cambios en nuestras ac-
ciones. Es por ello que este grupo de investigadores
6  
presentan en el documento un enfoque diferente en  
la educación del diseño. Si bien aquí no se detalla a
fondo cómo se entiende lo sostenible desde la pers-
pectiva del diseño, sí se establece una aproximación
fundamental entre lo sostenible y lo sustentable de-
terminando su intervención en las áreas del diseño
con la finalidad de mostrar cuál es la relación de la
política, la economía, lo ambiental y lo sociocultural
 
entre el quehacer del diseño, su usuario y el entorno.  

Una vez entendida esta inclusión, el documen-

to se da a la tarea de conocer la visón del diseño
proyectual para abordar y resolver problemas, así
como para producir conocimiento; de este modo, al
entender las contribuciones que el diseñador puede
aportar en el trabajo colaborativo en equipo a partir
de su quehacer proyectual, el conocimiento en el de-
sarrollo de su formación se vuelve sustantivo.
En la educación, así como en investigación, es im-
portante no partir de cero, las áreas del conocimiento
empírico y científico son la base de esta construcción
del conocimiento, es por ello que la mayor aporta-
ción de esta investigación sustentada en este docu-
mento se establece en la selección y proposición de
las competencias que se requieren desarrollar en la

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 la investigación Educación para un diseño sostenible y por competencias

Tabla 7: Competencias del diseñador para el área economía Tabla 8: Competencias del diseñador para el área política

Competencias para el área económica Competencias para el área política

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Capacidad de organizar y planificar el tiempo Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad de comunicación en un segundo idioma Capacidad de investigación
Capacidad de investigación Habilidad para buscar, procesar, y analizar información procedente de diversas fuentes
Habilidad para buscar, procesar, y analizar información procedente de diversas fuentes Capacidad para identificar, plantear, y resolver problemas
Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad para tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de trabajo en equipo
Habilidades interpersonales Habilidades interpersonales
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Habilidades para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autónoma
Habilidad para trabajar en forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos
Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso ético.
Compromiso con la calidad
Fuente: Elaboración propia, basada en información obtenida de: El Proyecto Tuning en América
TABLALatina.
7. Competencias del diseñador para el área de economía. TABLAElaboración
Fuente: 8. Competencias del diseñador
propia, basada paraobtenida
en información el área de:
política.
El Proyecto Tuning en América
Latina.

formación de los futuros diseñadores, desde la visión

del diseño sostenible.
Así, una vez desarrolladas estas competencias en
los diseñadores, ellos deben ser capaces de llevar a
cabo sus diseños sostenibles, tratando de no impac-
tar y afectar ningún ámbito en su entorno, o bien, al
menos ser conscientes de ello.
Uno de los mayores problemas que se presentan
en los estudiantes del área del diseño es no saber y
no entender por qué están aprendiendo lo que se les
está dando, pocas son la ocasiones
  en las que se les
 
 
8   lleva al punto de conocer cuál es la finalidad de cada
ejercicio, lectura, participación, reflexión o proyecto,
en los que constantemente se ven inmersos. Tam-
bién son pocas las veces en las que al conceptualizar
sus propuestas se consideran las cuatro áreas de la
sostenibilidad así como el usuario.
Con esto podemos considerar que el quehacer
dentro de la educación del diseño es mucho; sin
embargo, si queremos que las cosas sean diferentes,
tendremos que generar acciones diferentes.

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Luis E. Macías Martín / Salvador E. Valdovinos Rodríguez / Erika A. Rogel Villalba la investigación
Tabla 9: Competencias del diseñador para el área social

Referencias Competencias para el área social

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básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Uni-
versidad”, Revista de Educación, número extraordina-
rio 200, pp. 221-237.
Capacidad de abstracción y síntesis
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
Habilidad para buscar, procesar, y analizar información procedente de diversas fuentes
Capacidad crítica y autocrítica
Capacidad para identificar, plantear, y resolver problemas
Capacidad para tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo

Bennett, G. & Vulpinari, O. (eds.) (2011). Icograda Design Habilidades interpersonales

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Education Manifesto 2011. Italia: Graphiche Tintoretto. Compromiso con su medio sociocultural
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
Bustillos, S. & Rincones, R. (2011). “Sustentabilidad y me- Capacidad para formular y gestionar proyectos
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Compromiso con la calidad
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Fuente: 9. Competencias del diseñador
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cambio social. Buenos Aires: Ediciones Infinito.

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