Cultura y rol profesional: de la responsabilidad individualizada a la compartida y

colaborativa

Constanza San Martín Ulloa1

Existen diversas concepciones respecto a la organización de los apoyos en el espacio escolar. Esto
se relaciona, por una parte, con los roles que cada profesional asume como propios y los que de
una u otra manera le son asignados durante la práctica profesional y por otra, por la multiplicidad
de significados y alcances que puede tomar el concepto de apoyo. Por ejemplo, desde un modelo
ecológico para la comprensión del desarrollo y conducta humana y, específicamente desde el
ámbito de las personas que presentan discapacidad intelectual, los apoyos son asumidos de
manera amplia y se definen como “recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo,
educación, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento
individual” (AAIDD, 2010, p.4). En el ámbito de la educación inclusiva, Ainscow y Booth (2002,
p.19) entienden los apoyos como “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro
para atender a la diversidad del alumnado”.
En este texto, nos referiremos al rol y responsabilidad que se asume y/u otorga tanto a los
profesores de enseñanza general básica como los educadores diferenciales o “especiales”, que ha
sido descrito como un ámbito complejo y no carente de dilemas en el proceso de inclusión escolar.
Este aspecto se relaciona con los enfoques de formación inicial y permanente del profesorado,
junto con elementos propios de las culturas organizacionales de las instituciones escolares
(Ainscow, 2001a; Echeita, 2006b; UNICEF, 2001). Lo anterior, se debe a que el desempeño
profesional está mediado e influido tanto por la “tradición” (lo que siempre se ha hecho) como por
la formación profesional (Solé, 1998). Además, haremos alusión a las concepciones que se poseen
en cuanto a la entrega y organización de apoyos tanto humanos como materiales. Finalmente, se
presentarán elementos teóricos sobre trabajo colaborativo y cómo distintos modelos de co-
enseñanza pueden promover una colaboración profesional que permita generar mayores
oportunidades de aprendizaje para todos y todas.
1. Concepciones respecto a la organización de los apoyos
Para Hargreaves (1994), las culturas profesionales constituyen el contexto de valores, hábitos y
creencias donde se realizan determinadas prácticas, por tanto, formas de hacer las cosas que
asumen los docentes que conforman la propia organización. Desde una visión optimista,
asumiendo que la transformación es posible, Pozo et al. (1999, p. 47) han señalado que “el cambio
en las culturas es también un cambio en las teorías implícitas de los profesores”, aunque no sea un
proceso simple.
En un escenario educativo complejo y en constante cambio, ha tenido lugar la diversificación de
roles y funciones de los profesionales, lo que incluso ha generado en el profesorado de apoyo una
ambigüedad, producto de la concepción −muchas veces generalizada− de que es a él o ella a quien
se derivan todos los casos “problemáticos” que el profesorado regular no es capaz de asumir
(Echeita, 2006a, 2006b; Hernández, Murillo y Parrilla, 1997; Moriña, 2004; Moriña y Puente, 2000).
Esto según Echeita (2006b) se esconde detrás de una justificación radicada en la falta de

1
Académica Universidad Diego Portales - 2018 (constanza.sanmartin@udp.cl)

1
preparación profesional “especial” y en las dificultades organizativas de los centros educativos
para responder a la diversidad.
No sólo los profesionales de apoyo han visto modificaciones en sus roles, sino que todo el
profesorado en general debido a elementos contextuales y sociales, persistiendo la discusión entre
quienes se inclinan por una función docente centrada fundamentalmente en los aspectos
pedagógicos y didácticos, asociados principalmente al trabajo del aula y, quienes optan por una
visión del rol docente en un espacio de gestión mayor dentro de las escuelas y del sistema
educativo, con una responsabilidad social de la educación frente a las familias y la comunidad
(Robalino, 2005).
Los procesos de integración e inclusión abarcan una serie de ámbitos referidos a las prácticas
educativas, las culturas profesionales, la evaluación de los aprendizajes, el liderazgo, el rol de la
familia, etc. Respecto a estos y otros elementos propios de los contextos escolares que intervienen
en el desarrollo de la inclusión, las concepciones que poseen los distintos agentes educativos
involucrados van a influir en las decisiones y acciones que se lleven a cabo en los centros
educativos. De este modo, nos encontramos con una serie de variables y teorías factibles de ser
agrupadas en nudos críticos o dimensiones. De esta manera, por ejemplo, respecto a la
organización de los apoyos y, específicamente a la cultura y rol profesional es posible establecer
tres tipologías de concepciones o teorías, basándonos por una parte en los supuestos de las
teorías implícitas junto con los que sostienen los distintos tipos de respuesta educativa ante la
diversidad (segregación, integración e inclusión). A estas tres tipologías nos referiremos a
continuación.
a) Desde concepciones acordes con una perspectiva esencialista, la respuesta educativa y el
apoyo para los alumnos que han sido identificados por presentar necesidades educativas
especiales, por ejemplo, asociadas a discapacidad intelectual, los apoyos se conciben como
responsabilidad de profesionales preparados para estos fines, mediante metodologías y materiales
especiales utilizados en instancias de trabajo individual (Echeita, 2006b; Echeita y Sandoval, 2002;
Moriña, 2004), puesto que los centros no se sentirían preparados para asumir estos procesos de
integración o inclusión.
Esta sobrestimación del rol de los especialistas, enfocado sólo a los alumnos que presentan N.E.E.
diagnosticadas, no contribuiría al trabajo conjunto con el profesor de aula, así como tampoco con
la entrega de apoyos a todo el alumnado, las familias u otros estamentos de la unidad educativa
(CEAS-MINEDUC, 2003), pues el profesor de educación especial permanecería ajeno a la misma
(Solé, 1998).
Lo anterior limita la responsabilidad de los docentes de enseñanza regular en el proceso educativo
inclusivo (Ainscow, 2001b; Echeita y Simón, 2007), quienes generalmente no cuentan con
formación y material necesario para responder a la diversidad (Ainscow, 2001b), generando así
una delegación de la misma (CEAS-MINEDUC, 2003). Además, restringe la reflexión respecto a la
propia capacidad de los centros para responder a la diversidad (Echeita, 2006b). Estas
concepciones han sido identificadas en docentes chilenos (CEAS-MINEDUC, 2003) y en otros
contextos educativos, entre ellos México.
En este sentido, un profesional de apoyo de la Fundación HINENI (Chile) planteó ideas que
ejemplifican lo descrito:
Somos considerados y validados como especialistas en áreas específicas y en déficit
particulares. Es lo que se espera de nosotros, por lo tanto, las escuelas no nos
consideran como un recurso de apoyo a los procesos generales de enseñanza. Muchas

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 veces los intentos individuales por trascender el aporte específico son limitados por las
propias escuelas y reducidos a la función inicial por la cual llegamos al establecimiento:
la atención individual de los alumnos (UNICEF, 2001, p. 17).
En la práctica educativa, estas concepciones centradas en la especialización se corresponderían
con una cultura profesional individualista (Hargreaves, 1994) o burocrática (Fernández Enguita,
2005; Skrtic, 1991), marcada por un contexto escolar en el que predominan las aulas segregadas y
la separación de responsabilidades de acuerdo a su especialidad (Skrtic, Sailor y Gee, 1996). De
este modo, predominan tanto principios de dependencia como de delegación. Esto limita al
máximo los procesos de cambio (Booth, 2006) y la colaboración entre los distintos profesionales,
puesto que no se tiene la oportunidad de conocer y comprender las acciones pedagógicas que
otros desarrollan ni de compartir objetivos comunes.
Este tipo de cultura estaría presente en algunos centros educativos chilenos, donde “la alta
heterogeneidad de enfoques, ideas, creencias y procedimientos de los profesionales, revelan una
alta inconsistencia del trabajo profesional, el cual queda sumido en permanentes situaciones de
conflicto y contradicción entre los distintos actores” (CEAS-MINEDUC, 2003, p.13).
No podemos dejar de mencionar que muchas veces la estructura del sistema educacional refuerza
estas concepciones o bien limita su cambio hacia otras más inclusivas, pues se observa −no sólo en
la realidad chilena− una entrega de recursos y apoyos tanto materiales como humanos
exclusivamente dirigidos a los alumnos que presentan N.E.E. derivadas de una discapacidad
diagnosticada. De este modo, como señala Duk (UNICEF, 2001) hay niños que, teniendo
dificultades en su aprendizaje, no cuentan con apoyos ni con una respuesta educativa acorde a sus
necesidades, puesto que los especialistas suelen ser contratados por algunas horas semanales sólo
para la atención de alumnos específicos.
b) Desde una segunda posición, se han descrito concepciones basadas en la
complementariedad entre los profesores de enseñanza regular y “especial”, pero sin perder sus
ámbitos de especialidad (López, Echeita y Martín, 2009). De este modo, si bien se asume una
responsabilidad compartida en la entrega de apoyos, el rol del profesor especialista es
considerado fundamental debido a su formación, cuyas acciones pedagógicas se podrían extender
en ocasiones a estudiantes que no han sido identificados con NEE o que no son parte de
programas específicos de apoyo (ejemplo, Programa de Integración Escolar).
Estas concepciones se corresponden con la cultura balcanizada descrita por Hargreaves (1994)
−más tarde también por Echeita (2004)− y de seudo colaboración, es decir, entre el individualismo
y la colaboración, en el sentido que los profesores se dividen y organizan como subgrupos aislados
y cerrados por criterios de especialidad o disciplina curricular impartida, con permanencia en el
tiempo y, como señala el autor, con un carácter de lucha de poder por lo que a menudo se
enfrentan.
Este tipo de cultura de aprendizaje fue descrita como dominante en los centros escolares
españoles hace algunos años (Pozo et al., 1999). En Chile esta colaboración incompleta también se
ha constatado entre docentes de educación especial y regular, puesto que sólo se presenta al
inicio (elaboración de adecuaciones curriculares) y al final (evaluación y promoción) del proceso
educativo pero durante este, el profesor especialista es considerado como responsable de la
situación escolar de los alumnos que presentan N.E.E. y la colaboración es escasa (CEAS-MINEDUC,
2003).
c) Por último, desde concepciones acordes con los planteamientos inclusivos, se asume que
los apoyos deben ser fruto de la colaboración entre los docentes, pues la responsabilidad de

3
organizar la respuesta educativa para la diversidad del alumnado es compartida por todos los
miembros de la comunidad educativa.
Se considera que tanto los apoyos humanos como materiales deben ir en beneficio de todas y
todos los estudiantes, por lo tanto, el rol del profesor/a especialista no se restringe sólo a un
grupo considerado con necesidades especiales (Rodríguez Hernández, 2009), sino que se enmarca
en el análisis de todos los elementos que componen e influyen en la institución escolar asesorando
al profesorado regular (Solé, 1998). No obstante, se ha constatado, por ejemplo, en el contexto
mexicano, que aun cuando los profesores de educación regular reconocen la importancia del
trabajo colaborativo, un porcentaje elevado de docentes indican que carecen de tiempo para esto,
dando como argumento que cuentan con una alta “carga” curricular y que implementar
estrategias para los alumnos que presentan algunas dificultades les resta tiempo para realizar lo
planificado (Rodríguez Garza, 2009).
El trabajo colaborativo entre los docentes constituye un elemento clave para el desarrollo de
centros inclusivos, descrito en el transcurso de los últimos años por una serie de autores (Ballard y
MacDonald, 1998; Bersanelli, 2008; Blanco, 2006; Darling-Hammond, 2001; Echeita, 2004;
European Agency for Development in Special Needs Education, 2003, 2006; Giné i Giné, 2001;
Jiménez y Prados, 2003; Parrilla, 2003; Rué, 2000; Slee 1995b).
Es así como ya desde 1995 surgió como uno de los ejes del Proyecto de UNESCO, donde −como
nos recuerda Giné i Giné (2001)− se planteó la importancia de una planificación e intervención
conjunta de dos profesores en el aula, el incremento de la ayuda mutua, la mejora de la conciencia
de equipo docente y la promoción de la autoestima profesional a partir de la colaboración (Giné i
Giné, 2001). Además, Hargreaves (1994) manifiesta que distintas investigaciones han indicado que
la colaboración favorece la disposición a asumir desafíos y el perfeccionamiento continuo como
parte del rol y obligación profesional. De este modo, se identifican culturas colaborativas
(Marcelo, 1995) o con un enfoque adhocrático (Escalante, 2009) de la organización, desde el cual
se concibe al centro educativo como una organización de aprendizaje, caracterizada por una
flexibilización en la división del trabajo que se orienta a la resolución de problemas de un modo
reflexivo (Hargreaves, 1994), a través de una interdependencia positiva, dialogante y democrática
de los miembros que la conforman, quienes asumen de manera conjunta la responsabilidad de
todos los procesos.
La organización así concebida se abre al entorno y establece sistemas de coordinación con la
familia y la comunidad (Fernández Enguita, 2005; Skrtic et al., 1996). Este desarrollo de culturas
inclusivas, de acuerdo con Ainscow y Howes (2008, p70), “requiere de un compromiso común del
profesorado con los procedimientos que produzcan un aumento general de la participación de
todos los implicados”, para lo cual compartimos con Marchesi y Martín (1998) que es necesario
efectuar una reflexión constante respecto de la cultura escolar y sus modelos organizativos.
Un aspecto relevante de las distintas concepciones que se mantienen sobre los roles de los
profesionales de apoyo se relaciona con la formación inicial de los mismos, la que durante mucho
tiempo se ha centrado en la adquisición de conocimientos clínicos, basados en un modelo de
intervención médico-organicista. Debido a esto, al incorporarse al mundo laboral en escuelas de
enseñanza regular, se aprecian dificultades para que estos profesionales “traduzcan” su formación
inicial −muchas veces orientada al trabajo en escuelas especiales− a un modelo pedagógico
contextualizado que se ha establecido como nuevo paradigma (UNICEF, 2001).

4
Por lo tanto, para desarrollar centros educativos cada vez más inclusivos, es imprescindible que se
genere un cambio en el rol de los docentes de educación especial (Clark, Dyson, Millward y
Skidmore, 1997; Lipsky y Gartner, 1996; Pijl, Meijer y Hegarty, 1997; Porter, 1995).
La labor del docente de educación especial ya no se concibe de forma aislada o al margen de la
participación en la educación general. Así pues, surge como fundamental la formación tanto inicial
como permanente en la línea del trabajo colaborativo (Rodríguez Hernández, 2009) y el
asesoramiento educativo (Solé, 1998). Al respecto, Porter (2003) plantea que el docente de
educación especial se puede convertir en un “profesor de métodos y recursos” para apoyar a los
docentes de enseñanza regular, con herramientas que se pongan al servicio del aprendizaje de
todos y todas las personas que se forman en el espacio escolar. De este modo, se invita a
deconstruir la idea de los “estudiantes con problemas”, asumiendo que toda persona puede
requerir apoyos en distintos momentos de su trayectoria escolar y vital.
Como se observa, hemos identificado tres modos de comprender la organización de los apoyos a
partir de tres visiones sobre roles profesionales y colaboración. El tránsito desde miradas más
individualistas y especializadas hacia otras más colaborativas e inclusivas demanda desafíos a
todos quienes forman parte del espacio escolar, en este caso, específicamente a los docentes de
educación especial y quienes imparten la disciplina específica. La invitación es a ser parte de este
tránsito con el propósito de generar oportunidades de aprendizaje cada vez más desafiantes,
pertinentes y relevantes para todos y todas. Para esto, a continuación, desarrollaremos ideas
respecto a la colaboración profesional y la co-enseñanza en el espacio escolar.

2. Trabajar juntos y de manera colaborativa

Desde un enfoque inclusivo se busca generar y promover oportunidades para que todos y todas
los y las estudiantes participen activamente en el espacio escolar y aprendan con otros. De este
modo, el trabajo colaborativo2 surge como una estrategia que además de favorecer el desarrollo
de las organizaciones, al promover la cooperación entre profesionales, contribuye al desarrollo de
aprendizajes de calidad (Moliner, 2008; Stuart et al., 2006; Stainback y Stainback, 1999; Villa,
Thousand & Nevin, 2008).
En el contexto educativo chileno, la política pública impulsada por el MINEDUC a partir de la
promulgación del Decreto 170/2009 y orientaciones para el trabajo profesional en el marco de los
Programas de Integración Escolar, el concepto de trabajo colaborativo se ha asociado con los
apoyos proporcionados a los estudiantes por equipos interdisciplinarios, con particular foco en los
equipos de aula generalmente compuestos por docentes de aula y de educación diferencial. Desde
esta mirada, se han realizado algunos estudios a nivel nacional que dan cuenta de escasas
prácticas de trabajo colaborativo debido a: relaciones profesionales asimétricas, resistencias hacia
el trabajo colaborativo, carencia de tiempo y concepciones no compartidas sobre roles
profesionales (Araneda et al., 2008; Castro y Figueroa, 2006; Rodríguez y Ossa, 2014).
Una de las formas para articular el trabajo colaborativo es el modelo de la co-enseñanza, por
medio del cual dos o más profesionales desarrollan conjuntamente experiencias de aprendizaje a
un grupo de estudiantes en el mismo espacio físico (Cook y Friend, 1995).

2
Colaborar: Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra. Fuente: RAE
5
 2.1. La co-enseñanza: sentido y modelos

Existen distintas maneras de entender la co-enseñanza, no obstante, las distintas definiciones

comparten la idea de que la co-enseñanza es aquella donde dos o más profesionales
(generalmente pero no exclusivamente docentes de educación regular y especial) comparten la
responsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de un grupo de estudiantes (Villa,
Thousand y Nevin, 2008), así como la responsabilidad de conocer las necesidades de cada
estudiante y de proporcionar apoyos de forma colaborativa (Murawsky y Dieker,2008).
De este modo, en la revisión bibliográfica que realiza Caviedes (2016), se hace referencia a Cook y
Friend (1995), quienes plantean que “la co-enseñanza implica que ambos profesionales realicen en
conjunto las labores de evaluar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, determinar los
objetivos e indicadores de resultado, el diseño de estrategias de intervención y su planificación, la
evaluación de los progresos de los estudiantes y del proceso de co- enseñanza” (Caviedes, 2016, p.
12), por medio de un diálogo permanente que facilite la generación de experiencias de
aprendizaje.
La co-enseñanza implica la planificación conjunta, la implementación de lo planificado y la
evaluación de las planificaciones de clases de manera conjunta (Friend y Cook 2007; Friend y
Reising 1993; Murawski 2005; Villa, Thousand y Nevin 2004) con el propósito de desarrollar un
currículum diversificado que responda a las diversas necesidades de toda la población escolar en
el mismo salón de clases independientemente de sus características o condiciones particulares
(Murawski, 2003; Zigmond y Magiera, 2001). De este modo, es fundamental que los docentes
tomen decisiones juntos y compartan responsabilidades antes, durante y una vez terminada la
clase (Friend y Cook 2007; Villa,Thousand y Nevin 2004).
Para llevar a cabo experiencias de aprendizaje por medio de la co-enseñanza es fundamental que
los docentes vayan desarrollando la confianza mutua, debido a la interacción y comunicación que
experimentan en este proceso, que compartan ideas, que trabajen juntos de modo creativo para
superar los múltiples desafíos que supone la enseñanza y que se anticipen a posibles conflictos.

2.1.1. Los modelos de co-enseñanza:

En la literatura se han identificado principalmente tres clasificaciones de los distintos modelos de

co-enseñanza en función de: el tipo de roles que asumen/desempeñan los profesionales que
colaboran; el diseño del espacio físico en que se desarrolla la co-enseñanza y; el diseño temporal
de las acciones que se implementan en la experiencia educativa por medio de la co-enseñanza. A
continuación, se describen estos distintos modelos.
 El National Center for Educational Restructuring and Inclusion (1995) de Estados Unidos
identificó cuatro modelos de co-enseñanza:

a) Enseñanza de apoyo (Supportive teaching): En este modelo uno de los profesionales tiene
el rol de liderar y conducir el desarrollo de la clase mientras el otro profesional
proporciona apoyo a los estudiantes que lo requieren. De este modo el docente que
asume este último rol se va moviendo por el espacio físico monitoreando a los estudiantes
y recogiendo información clave para la planificación e implementación de futuras
experiencias de aprendizaje.
b) Enseñanza paralela: Los roles de los profesionales son idénticos puesto que en este
modelo dos o más docentes (o profesionales no docentes) trabajan con diferentes grupos
de estudiantes en secciones paralelas divididas dentro de la misma sala de clases.

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 c) Enseñanza complementaria: Los profesores se complementan, es decir, los docentes de
modo diferenciado realizan acciones/intervenciones para complementar la enseñanza que
está siendo desarrollada por el otro co-enseñante.
d) Enseñanza en equipo: este modelo se desarrolla cuando dos o más profesionales asumen
de manera conjunta la responsabilidad de todos los estudiantes del grupo curso. De este
modo, los docentes planifican, implementan/enseñan y evalúan en conjunto
(horizontalidad de roles).
 Zigmond and Magiera (2001) identificaron cinco modelos de co-enseñanza. Cuatro de ellos son
similares a los del National Center for Educational Restructuring and Inclusion (1995). La
diferencia principal es que añaden la modalidad de enseñanza por estaciones en la cual los
docentes colaboran y dividen la clase en tres secciones o espacios, de este modo en dos de
estas secciones los docentes dan apoyos directamente a los estudiantes, mientras que en la
tercera estación los estudiantes realizan un trabajo independiente.
 Cook y Friend (1995) y posteriormente Friend, Cook, Hurley-Chamnerlain y Shamberger (2010)
han desarrollado una clasificación con seis modelos de co-enseñanza, el que ha sido
comúnmente utilizado y desarrollado en estudios experimentales (Gurgur y Uzuner, 2011)
Estos modelos se detallan a continuación considerando aportes de estos autores y de Caviedes
(2016).

a) Uno enseña y uno observa: En este modelo un profesor es quien dirige y desarrolla la
clase mientras que el otro profesional observa y registra información académica,
conductual y social del grupo curso. Para llevar a cabo este modelo, es fundamental
consensuar antes del desarrollo de la clase un foco de interés o un propósito claro
respecto de lo que se quiere observar, con el propósito de que una vez concluida la clase
se analice la información recogida y se propongan y/o diseñen acciones de mejora.
Es necesario destacar que este modelo si bien no representa un incentivo directo para el
trabajo colaborativo ya que uno de los profesionales toma un rol más pasivo, puede ser útil en
algunos momentos siempre y cuando la información registrada por el observador se analice en
instancias de trabajo conjunto y constituya un insumo para el diseño de experiencias de
aprendizaje que se desarrollen de un modo más horizontal entre los docentes y otros
profesionales implicados.

b) Enseñanza en estaciones: Los docentes dividen el contenido instructivo en dos o más

segmentos y presentan el contenido en ubicaciones separadas (estaciones) en el aula. De
este modo, se organiza el material y a los estudiantes en grupos. Llegado un momento, se
van rotando dichos grupos, por lo que van pasando por las distintas estaciones. Una vez
que los docentes reciben al grupo nuevo en “su estación”, adaptan la enseñanza a las
características del grupo de turno. Cook y Friend (1995), proponen una división de los
estudiantes en tres grupos: dos que son guiados por los profesores y uno trabajando de
manera independiente. Además, plantean una serie de beneficios de este modelo, como la
separación al momento de hacer la clase, lo que puede hacer sentir más cómodos a los
profesores sin experiencia; los estudiantes se benefician de la relación que establecen con
el profesor, al ser más cercana por estar en grupos más pequeños que la clase completa y
quienes se encuentran en situación de discapacidad, se pueden integrar en todos los
grupos.

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Este modelo es particularmente útil ya que permite distribuir los recursos de tal modo que los
aportes que puede hacer cada uno/a de los/las dos docentes lleguen a todas/os los/as
estudiantes.

c) Enseñanza paralela/simultánea: Los estudiantes de la clase se dividen en dos grupos y

cada profesor dirige la clase completa en cada uno de ellos, presentando el mismo
material en cada grupo con el propósito principal de fomentar la diferenciación
instruccional y aumentar la participación de los estudiantes. Para esto, planifican en
conjunto, pero realizando las adaptaciones en función de las características de los
estudiantes de cada grupo en particular. Dado que este modelo reduce el número de
estudiantes por profesor, se utiliza cuando los estudiantes necesitan mayores
oportunidades para participar, como entregar respuestas de forma oral, participar en
actividades prácticas, interactuar entre ellos o cuando están realizando proyectos que
necesitan de una supervisión constante del profesor. Al igual que con el modelo de
estaciones, una de las dificultades evidenciadas apunta al ruido generado, a veces en
exceso, así como el alto nivel de actividad que se genera (Cook y Friend, 1995).

d) Enseñanza alternada: En este modelo un docente asume el rol de desarrollar la clase con
la mayoría de los estudiantes mientras el otro docente/profesional trabaja con un grupo
reducido con quienes se requiera desarrollar actividades particulares, de preparación,
enriquecimiento, evaluación u otras. La separación de grupos de estudiantes en función
de las necesidades de apoyo si bien surge desde la intención de satisfacer las necesidades
particulares de los y las estudiantes, es un elemento que supone un dilema, puesto que se
podría prestar a la estigmatización del grupo de estudiantes que requieren apoyos más
personalizados. Una forma de evitar este posible efecto es asegurar que todos los
estudiantes sean incluidos en alguna ocasión en el grupo más pequeño (Cook y Friend,
1995).
Este modelo se basa fundamentalmente en la distribución de los estudiantes según
necesidades de apoyo y/o características de las tareas. Es importante considerar que este
modelo, a simple vista podría reforzar la idea de niños/as con o sin “problemas”. Sin embargo,
si se visualiza desde la igualdad de oportunidades a partir del concepto de equidad, este
modelo es útil para brindar apoyos acordes a las características y necesidades de cada
estudiante, ya que una clase inclusiva no es aquella donde todos y todas hacen lo mismo al
mismo tiempo, sino más bien, aquella que asume la diversidad y, por tanto, realiza acciones
diversas de manera simultánea.

e) Enseñanza en equipo: en este modelo ambos docentes desarrollan la clase con todo el
grupo curso de manera simultánea y alternándose roles y turnos para guiar y
complementar el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Esta modalidad permite a
los dos profesores realizar demostraciones a los estudiantes (Cook y Friend 1995;
Mastropieri y Scruggs 2000; Villa, Thousand y Nevin 2004). De esta manera, los
estudiantes se benefician de las fortalezas y experticias de cada docente. Algunas de las
interacciones entre los co- enseñantes puede ser, por ejemplo, turnarse para dirigir una
discusión, o uno habla mientras otro toma notas en el pizarrón o modela algún
procedimiento, entre otras. Dado el dinamismo de este enfoque, Caviedes (2016) señala
que distintas investigaciones indican que profesores con experiencia manifiestan sentirse
cómodos con este modelo puesto que les permite innovar para generar oportunidades de
aprendizaje para todos sus estudiantes. Es importante considerar que, para implementar

8
 este modelo, el cual puede constituir un desafío para algunos profesionales en
determinados contextos, se requiere un alto nivel compromiso y de confianza entre los
profesionales involucrados (Cook y Friend, 1995).

f) Enseñanza de apoyo: En este modelo uno de los profesionales tiene el rol de liderar y
conducir el desarrollo de la clase mientras el otro profesional proporciona apoyo a los
estudiantes que lo requieren (no necesaria o exclusivamente a niños/as que reciben
apoyos del Programa de Integración, por ejemplo, sino que a todas y todos los estudiantes
que lo requieren). De este modo el docente que asume este último rol se va moviendo por
el espacio físico monitoreando a los estudiantes y entregando apoyos necesarios a nivel
académico como es cuanto a la regulación del comportamiento y actitudes frente a las
tareas propuestas. Caviedes (2016) indica que este modelo es sugerido por Cook y Friend
(1995), para ser utilizado en las primeras etapas de la co- enseñanza, por cuanto entrega
un soporte básico para poder realizar clases que respondan a las características y
necesidades del grupo de estudiantes. Hughes y Murawsky (2001), plantean que algunos
de los aspectos positivos de este enfoque, incluyen el poco tiempo de planificación
necesario, el contar con apoyo adicional en el aula y la fácil implementación (p. 200).

Estas son las características principales de cada modelo propuesto para ser desarrollados en
función de las características del contexto y de las personas implicadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. A continuación, se comentan aspectos que pueden contribuir y orientar el proceso de
toma de decisión respecto a qué modelos utilizar en determinados momentos.

3. ¿Qué modelo de co-enseñanza utilizar?: Criterios para la reflexión

Es muy relevante considerar que los diferentes modelos de co-enseñanza son factibles de ser
utilizados de modo complementario en función de las características de los profesionales que
colaboran, de los estudiantes y de los aprendizajes que se busca desarrollar y potenciar. De este
modo, el “mejor” modelo adoptado es aquel que es pertinente al contexto (Hughes & Murawski,
2001).
Un aspecto fundamental es que la decisión respecto a qué modalidad de co-enseñanza a utilizar
sea fruto de una discusión profesional de los docentes (u otros profesionales no docentes) que se
encuentran trabajando juntos y en colaboración. Esto se corresponde con las características
participativas y dialógicas de estos modos de trabajo colaborativo (Rodríguez y Ossa, 2014). Por lo
tanto, como señala Caviedes (2016), es importante que ambos co-enseñantes determinen
previamente los objetivos a lograr, así como las características y necesidades de todos y todas sus
estudiantes, las demandas curriculares y sus propias preferencias antes de elegir el modelo de co-
enseñanza (Cook y Friend, 2010). Sin embargo, es fundamental considerar que independiente de
la modalidad utilizada, ambos docentes deben sentirse igualmente responsables por los
aprendizajes de todos y todas los y las estudiantes (Villa, Thousand y Nevin, 2008).

Antes de tomar estas decisiones es fundamental considerar que ningún modelo de co-enseñanza
es superior a otro (Cook y Friend 1995; Mastropieri y Scruggs 2000; Villa, Thousand y Nevin 2004).
Otro aspecto importante para tener en cuenta es la voluntariedad de la co-enseñanza (Murawski
& Dieker, 2004), lo que se tensiona con las orientaciones de la política educativa actual que
intenciona encarecidamente esta forma de trabajo en las escuelas con PIE (Decreto 170/2009). Al

9
respecto, Rodríguez y Ossa, (2014) hacen referencia a Scruggs, Mastropieri y McDuffie (2007)
quienes indican que cuando la co-enseñanza es voluntaria se desarrolla de forma más exitosa, ya
que de lo contrario se puede fracasar en este intento de colaboración “forzada”. Por este motivo
la formación profesional y el apoyo para desarrollar un trabajo colaborativo por medio de uno o
varios de los modelos propuestos es fundamental (Scruggs, Mastropieri y McDuffie, 2007), ya que
“incluso en los casos donde los docentes están de acuerdo con la obligatoriedad de la co-
enseñanza, se recomienda graduar su implementación durante algunos años” (Rodríguez y Ossa,
2014).

Independientemente del modelo que se utilice o incluso, si se utilizan nuevas formas o

modalidades de co-enseñanza, se han destacado beneficios de este modo de trabajo colaborativo
por cuanto permite generar mayores oportunidades de aprendizaje para todas y todos los
estudiantes (Murwaski y Dieker, 2004), así como oportunidades para el desarrollo profesional de
quienes lo implementan en sus contextos educativos.

4. Identificación de barreras u obstáculos para la co-enseñanza como una oportunidad de

mejora

El desarrollo de culturas educativas inclusivas por medio del trabajo colaborativo y la co-
enseñanza supone desafíos para los sistemas educativos en general y para los docentes en
particular (Isherwood y Barger-Anderson, 2008). A continuación, con el propósito de contribuir a la
reflexión en torno a este tema y de emprender acciones que permitan superarlas poco a poco,
presentamos algunas de las barreras u obstáculos para la puesta en práctica de la colaboración y la
co-enseñanza que han sido identificadas por investigaciones en el área:

 Apoyo de docentes de educación diferencial en gran número de cursos: En reiteradas

ocasiones los docentes de educación diferencial o especial son asignados a distintos cursos,
por lo tanto, deben trabajar con múltiples docentes disciplinares o de enseñanza básica
durante una misma jornada escolar, lo cual implica que en ocasiones no tienen la capacidad de
trabajar colaborativamente con nadie (Murwaski y Dieker, 2004).
 Escasa definición de roles y de claridad respecto a las expectativas de la co-enseñanza: esto
puede constituirse en una barrera para su puesta en práctica (Walter-Thomas, 1997), así como
en un elemento que podría afectar negativamente el clima laboral del establecimiento
educacional.
 Resistencia y temor profesional: Se ha descrito que en ocasiones los docentes regulares temen
que otros docentes, por ejemplo, de educación diferencial juzguen su trabajo en el aula y, que
los educadores diferenciales pueden presentar temor a que otros cuestionen el valor de su
trabajo (Cook y Friend, 1996).
 Estructura y características del sistema educativo: En un estudio sobre co-enseñanza en la
enseñanza media, Friend, Hurley-Chamberlain y Cook (2006), identificaron que la intensidad
de los contenidos y la presión para preparar a los estudiantes para las pruebas estandarizadas,
constituían elementos que afectan la implementación de la co-enseñanza.
Finalmente, es importante recalcar que colocar a dos educadores en la misma sala de clases no es
suficiente para la co-enseñanza ni necesariamente colaborativo (Murawsky y Hughes, 2009). Tal
como concluyen Zigmond y Magiera (2001) el éxito de la co-enseñanza resulta de una planificación
conjunta cuidadosa y constante, de docentes entusiasta y compatibles en “filosofía”, así como de
un fuerte apoyo desde la gestión y administración del establecimiento educativo.

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