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Serie:
Textos de la Maestría en Educación'
Edición:
Elena Soto Loayza'
2
ÍNDICE
Prólogo 5
Introducción 6
Capítulo I
Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria:
Concepto y desarrollo 11
Capítulo II
Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria:
Experiencias 27
Capítulo III
El aprendizaje basado en problemas
(ABP) aplicado a la formación de médicos
en la Universidad Nacional de Trujillo 33
Capítulo IV
Desarrollo de estrategias para el aprendizaje
en el marco de la metaco gnición 37
Capítulo V
Innovación en la enseñanza universitaria 47
Capítulo VI
La educación superior y la innovación de procesos
de enseñanza-aprendizaje' Enseñanza tradicional
vs' Enseñanza innovadora: ¿Vale la pena arriesgarse? 72
Capítulo VII
Educación universitaria: Calidad y productividad
de la docencia en la educación superior 76
Capítulo VIII
La enseñanza en las aulas universitarias'
Una mirada desde las cátedras: Aspectos curriculares que inciden
en las prácticas pedagógicas de los equipos docentes 113
Capítulo IX
Didáctica universitaria 124
Capítulo X
Los métodos en la enseñanza universitaria 144
3
Capítulo XI
Didáctica universitaria: La cara dura de la universidad 161
Capítulo XII
Principios y normas de aprendizaje 189
Capítulo XIII
El aprendizaje del adulto 197
Capítulo XIV
Una teoría del aprendizaje de adultos: La andragogía 206
Capítulo XV
El adulto y el aprendizaje 219
Anexo
Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI: Visión y Acción 224
4
PRÓLOGO
Los constantes cambios en la cultura universal hacen que la acción docente se encuentre
en permanente actualización' Así, quienes nos dedicamos a la labor de enseñar y preparar
a los futuros profesionales, nos encontramos en la constante búsqueda de nuevos
conocimientos, pues de ellos depende una formación de profesionales acorde con las
demandas de nuestra sociedad'
En ese sentido, la labor del docente, en unión con la de sus alumnos, se debe intensificar
en la búsqueda del conocimiento, pues ya no es el docente quien dicta las clases, mientras
los alumnos escuchan' En las maestrías y los doctorados se requieren docentes que sean
orientadores, conductores de los nuevos conocimientos, es decir, tutores de la acción
científica'
5
INTRODUCCIÓN
Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho' Una
constatación importante que merece ser destacada, es que —a diferencia de lo que se
afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedagógicas no son únicamente una
respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen
ocurriendo en el planeta en las últimas décadas' Esto es evidente para el caso de
transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX, pero también lo es
La segunda parte de este trabajo fue elaborada con la valiosa colaboración de la Mg' Elisa Perea y con
la participación de los profesores Wilfredo Huertas, Estela Rodríguez, Carmen Blázquez y Alberto
Patiño'
1 GÓNNÁLES, Luis Eduardo' 1993' Innovación en la educación universitaria en América Latina'
CINDA, Santiago de Chile'
6
para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en términos
locales, o mayor pertinencia pedagógica en función del respeto a las características
psicológicas y culturales de sus alumnos' Los grandes procesos de cambio que
caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven
indispensables ciertas innovaciones pedagógicas que fueron propuestas desde mucho
antes; más aún, algunas de ellas han sido experimentadas en pequeña o mediana escala y
por períodos relativamente cortos en el pasado' Entre las innovaciones pedagógicas más
significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe destacar
las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por José Antonio
Encinas, y la de la Universidad Nacional de Educación "La Cantuta", conducida por
Walter Peñaloza entre 1951 y 1960'
Uno de los aspectos más notables de la Reforma de San Marcos en 1931-1933 fue la
creación del Colegio Universitario como primer nivel de la educación superior, cuyo
propósito principal fue —en palabras de Encinas-2 "ofrecer los fundamentos de las artes
y las ciencias indispensables para adquirir una sólida cultura universal' Su objetivo no era
vocacional sino cultural; no trataba de formar profesionales, sino hombres de mentalidad
abierta a todas las ideas' Esta finalidad es una de las más importantes doctrinas elaboradas
por la Reforma porque considera la dificultad de alcanzar el dominio de una profesión si
previamente no había logrado una básica disciplina'"
2 Encinas, José Antonio' 1973' La Reforma Universitaria en el Perú, 1930 — 1932' Lima' En: Encinas,
Aurora' 1999' El maestro José Antonio Encinas' Lima'
7
de una concepción educativa y unos métodos de enseñanza que hasta hoy se reproducen
en las universidades y en muchos casos siguen siendo predominantes'
Algo similar puede decirse de la experiencia de La Cantuta, realizada entre 1951 y 1960
bajo la conducción de Walter Peñalosa,3 en la que se introdujo el concepto de currículum
integral y se aplicó —por primera vez en el país- el sistema de créditos, además de un
conjunto de innovaciones complementarias'
En los años más recientes la gran mayoría de las innovaciones pedagógicas se han
realizado como experiencias puntuales, en cursos o programas específicos, y no
vinculadas a procesos más amplios de reforma académica' Sin embargo, algunas
universidades han emprendido importantes programas de capacitación pedagógica de sus
docentes y han constituido unidades de apoyo educativo que prestan servicios de
asesoría, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte tecnológico para contribuir a
la renovación de la docencia' También han surgido en varias universidades del país cursos
de postgrado y programas de maestría en docencia universitaria, que ofrecen formación
avanzada para el desarrollo académico y la investigación de la educación universitaria'
Pareciera que algunas universidades están invirtiendo en formación pedagógica con la
expectativa de generar en el futuro próximo los procesos de innovación y de reforma que
la sociedad les demanda'
En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada es la publicación por la
Universidad de Lima del Manual de Didáctica Universitaria,5 uno de los pocos textos
nacionales sobre el tema' El Manual comprende una primera parte dedicada a los
"Fundamentos generales de la pedagogía universitaria" y una segunda parte sobre
"Programación curricular"' En la primera parte se incluye un artículo sobre
3 Peñaloza Ramella, Walter' 1989' La Cantuta, una experiencia en educación' CONCYTEC, Lima'
4 Una Comisión ad-hoc de docentes y estudiantes creada por el Consejo Universitario y liderada por
Mariano Querol y Leopoldo Chiappo elaboró el documento publicado con el título: Planteamientos
fundamentales de la renovación universitaria' 1967, Universo, Lima'
5 Didáctica Universitaria' 1988' Universidad de Lima, Lima'
8
"Innovaciones pedagó gicas"6, en el cual se exponen ideas y pautas metodoló gicas para
la innovación en los siguientes aspectos de la acción educativa:
Programación curricular'
El uso de la computadora'
En la década de 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas
de educación a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Católica del Perú'
Una de ellas es la del Proyecto de Profesionalización Docente en Nonas Rurales
Andinas, realizado por el CISE (Centro de Investigación y Servicios
Educativos) y CETUC (Centro de Teleducación), con la colaboración de la Universidad
de Mc Gill (Canadá) y con la participación del Instituto Superior Tecnológico y
Pedagógico de Urubamba (Cusco)'7 En un notable esfuerzo por lograr pertinencia
cultural y social, se diseñó un programa regional, andino, intercultural y bilingüe, con
fuerte arraigo en la realidad de la zona y al mismo tiempo una sólida formación teórica,
con énfasis en la investigación como base para el aprendizaje y para la acción educativa'
La experiencia fue un valioso ejemplo de la combinación de situaciones presenciales con
estrategias de educación a distancia basadas en el uso de materiales impresos y
audiocasetes elaboradas conforme a los principios del aprendizaje adulto independiente'
En lo que sigue de este trabajo se intentará responder —en la primera parte- a las
siguientes preguntas: ¿Por qué o para qué son necesarias las innovaciones pedagógicas
en la educación universitaria? ¿Qué clase de cambio es una innovación pedagógica?
¿Cómo surgen las innovaciones pedagógicas? ¿Qué políticas y estrategias institucionales
promueven el desarrollo y aplicación de innovaciones pedagógicas en la educación
universitaria? El desarrollo de los temas contenidos en estas preguntas se hará tomando
como fuente y soporte principal las publicaciones del Centro Interuniversitario de
Desarrollo —CINDA-, una institución con sede en Santiago de Chile integrada por
importantes universidades de los países de América Latina, incluyendo las cuatro que
conforman el Consorcio de Universidades en el Perú'
6 Méndez Namalloa, Guadalupe' Innovaciones pedagógicas' En: Universidad de Lima, Op' cit'
7 Capella, Jorge y Lerner, Salomón' En torno a una experiencia en la educación no presencial realizada
por la Pontificia Universidad Católica del Perú' En: CINDA, 1994' Política y gestión universitaria' El
aporte de CINDA' Santiago, Chile, pp' 269-280'
9
En la segunda parte del trabajo se presentarán de manera resumida algunos aspectos
importantes de un grupo de experiencias recientes o en curso de innovación pedagógica
en universidades peruanas' Las experiencias que se han seleccionado para esta
presentación son las siguientes, agrupadas en cuatro temas:
10
CAPÍTULO I
Gestión de personal docente: Tareas propias del desarrollo del cuerpo docente
(criterios de contratación, procesos de selección, definición de carga horaria,
perfeccionamiento pedagógico, evaluación del desempeño y carrera académica)'
11
redes interactivas -teléfono, correo electrónico- y de sistematización de información
o bases de datos)'
Cabe preguntarse si la pedagogía universitaria está implicada en cada uno de estos rubros
de la gestión docente, entre los cuales la acción pedagógica propiamente tal está
considerada sólo como un aspecto del primero de ellos: la gestión del currículo' En la
visión actual de la docencia es muy difícil separar los aspectos curriculares y didácticos
de los que se refieren a la gestión y la administración, en la medida que todos ellos inciden
sobre la naturaleza y efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y tienen
sustento en un enfoque pedagógico, ya sea que éste sea explícito o no'
Por otro lado, el concepto de docencia universitaria también ha cambiado en los últimos
años como consecuencia de las nuevas demandas del contexto económico y social a los
egresados de la educación superior y por el rápido desarrollo y generalización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación' Lo primero —las nuevas exigencias del
mundo del trabajo y de la convivencia social- obliga a repensar los planes de estudio, con
énfasis en la formación de personas creativas y capaces de seguir aprendiendo y
renovándose; lo segundo, permite y a la vez exige que se sustituya el modelo de docencia
centrado en la clase expositiva tradicional por otro en el que los alumnos acceden a un
sistema diverso y complejo de información y
10 Ver: CINDA, 1990' Calidad de la docencia universitaria un América Latina y el Caribe' Políticas,
gestión y recursos' Santiago' Las dimensiones de la calidad de la docencia universitaria son:
efectividad, eficiencia, eficacia, disponibilidad de los recursos, procesos, y relevancia' Cada una de
ellas se traduce en un conjunto de indicadores que permiten evaluar la calidad de la función docente'
12
comunicación multimedia, en el que se combinan situaciones presenciales y no
presenciales, en tiempo real y en tiempo diferido'
13
De otro lado, el desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía en las últimas
décadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrás
formulaban muchos educadores y psicólogos al enfoque tradicional de la enseñanza,
centrado en los contenidos de información y no en las necesidades y los procesos
personales y grupales de los estudiantes' Las universidades peruanas han ido
progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la práctica de la gestión y
de la docencia, el nuevo enfoque pedagógico que centra la atención en los alumnos como
sujetos del aprendizaje'
Una de las características que más se demandará de los profesionales en las próximas
décadas, según este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovación, por lo
cual todos los programas de formación de profesionales y de graduados deben incorporar
estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos' Para ello hace falta
investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes
universitarios en su aplicación'
Por otro lado, la "educación mediatizada" es aquella en que la relación entre el profesor
o un equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos
para el aprendizaje (medios y materiales)' Los recursos amplifican la labor del profesor y
mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes y
estudiantes' Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como el
recurso con más potencialidad'
Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los más
sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparación y
aplicación del material, pero estos pueden verse compensados por la
12 UPCH, 1997' Propuesta para la Reestructuración Orgánica y Funcional de la UPCH, aprobada por
la Asamblea Universitaria'
13 CINDA, 1997' Gestión docente universitaria' Modelos comparados' Santiago, Chile'
14
magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema está
instalado y funcionando'
14 Tomado de González, Luis Eduardo (1993)' En: CINDA, 1993' Innovación en la educación
universitaria en América Latina' Santiago, Chile'
16
15
Demandas sociales generadas por los cambios de la población que accede a la
educación superior: La masividad y la heterogeneidad (el área, social, cultural,
académica) de la población universitaria exige el uso de un modelo que responda a
las diferencias, para el cual son funcionales la educación mediatizada, los estudios a
distancia y el uso de tecnologías computacionales'15
Además de lo anterior habría que considerar las implicancias que tiene para la pedagogía
universitaria en el Perú el desarrollo del proceso mundial de apertura de
las fronteras y de interrelación de las economías llamado " globalización"' Este es un
tema por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de vista
complementarios: el de la formación para la participación competitiva de los
15 En la educación universitaria peruana no se puede seguir soslayando el carácter multicultural de la
población estudiantil' Al respecto se recomienda ver: Gigante, Elba, 1999' La construcción de una
práctica pedagógica sensible a la problemática etnocultural y de género' Documento de trabajo'
PROEIB Andes, Cochabamba' Y también: López, Luis Enrique, 1997' La diversidad étnica, cultural y
lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere' Revista Iberoamericana
de Educación, N° 13, enero-abril'
profesionales peruanos en un entorno laboral internacionalizado y el de la conservación,
el desarrollo y la proyección internacional de la identidad y de los saberes propios de las
culturas locales y nacional'16
Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificación de requerimientos
de innovación pedagógica en las universidades, es la que surge desde una mirada
comprensiva y holística del desarrollo personal de los estudiantes' Un modelo integral y
transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se encuentra en la matriz de
necesidades humanas fundamentales planteada por Max-Neef y otros en el marco de sus
propuestas para el desarrollo a escala humana'17 Las necesidades fundamentales
consideradas por ellos son nueve: subsistencia, protección, afecto, entendimiento,
participación, ocio, creación, identidad y libertad'
Finalmente, si bien parece evidente que la pedagogía universitaria peruana tiene que
renovarse para responder a retos antiguos y nuevos, también es prudente alertar sobre
los riesgos de introducir cambios en el proceso educativo de un modo excesivo e
indiscriminado'
Algunos especialistas en otros países afirman que lo que caracteriza con mayor
dramatismo la situación actual de la educación es la multiplicidad y variedad de cambios
que se pretenden introducir simultáneamente; la sobrecarga de cambios fragmentados,
descoordinados y efímeros es, en opinión de algunos de ellos, uno de los problemas más
serios de los sistemas educativos'18
17
QUÉ CLASE DE CAMBIO ES LA INNOVACIÓN? DEFINICIÓN Y TIPOS
¿
DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN
De acuerdo con este autor, toda innovación supone una opción valórica y requiere de un
contexto que le de soporte' Según Morrish: "Una innovación es una mejora que se puede
medir, que es resultado de una elección y un desarrollo deliberados, que es duradera y no
es probable que ocurra frecuentemente' Como proceso que obedece a un propósito, lo
probable será que se relacione íntimamente con el desarrollo de la tecnología social de
modo sustancial y no meramente por un cambio de aspecto llevado a cabo mediante la
adopción de la jerga o términos técnicos de moda'"20
Por su parte, Ferro dice que: "La innovación es un esfuerzo deliberado para mejorar una
práctica, con relación a ciertos objetivos deseados' Implica la visión de un nuevo ser
humano en un ambiente modificado e igualmente un proyecto de sociedad' En cada
innovación, la finalidad misma de la educación está en juego'"21
Punto de vista etiológi co: Pueden ser endó genas o exógenas, con subdivisiones
que refieren al origen o fuente promotora específica del cambio'
19 Valenzuela, Alvaro' 1993' Aporte a la discusión de ideas sobre innovación y estrategias en la educación
superior' En: CINDA, 1993' Innovación en la educación universitaria en América Latina' Santiago,
Chile'
29 Morrish, Ivor' 1978' Cambio e innovación en la enseñanza' Anaya, Madrid
21 Ferro, Jesús' 1993' Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria'
En: CINDA, 1993' Innovación en la educación universitaria en América Latina' Santiago, Chile'
22 Tomado de Valenzuela, Op' cit'
18
Punto de vista organizacional: Según el grado o amplitud de afectación de los
patrones de organización de la institución, las innovaciones se pueden tipificar como
"reforma", innovación de nivel medio o innovación menor'
Punto de vista del contenido de los cambios: Las innovaciones se pueden realizar
en el "hardware", en el "software" o en las relaciones interpersonales al interior de la
institución universitaria'
La motivación de los profesores se relaciona más con mejorar su enseñanza y los logros
de sus alumnos que con repercusiones institucionales, reconocimientos o incentivos'
23 Rommerg y Price (1983), mencionados en: Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, ya citada, p'
13'
24 Cuban (1992)' Idem'
25 Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, ya citada, pp' 331 y siguientes'
19
Los equipos innovadores son más efectivos, participativos y perseverantes cuando
están integrados por grupos de 2 a 5 integrantes, entre los cuales se elige un
coordinador, que suele tener un estilo de dirección colaborativo'
La productividad del tiempo dedicado al proyecto es un factor muy valorado por los
profesores; por lo general se dedica más tiempo al trabajo individual y en pequeños
grupos que a reuniones de todo el equipo'
La falta de apoyo económico y de tiempo personal para realizar las tareas adicionales
exigidas, son las principales limitaciones encontradas' Otros problemas mencionados por
los profesores son la falta de asesoramiento, la complejidad del propio proyecto,
deficiencias institucionales, la influencia negativa de profesores no participantes y el poco
apoyo de la dirección'
Entre las políticas y estrategias que se han utilizado en América Latina para promover
innovaciones específicas en la docencia universitaria destaca en primer lugar la
capacitación pedagógica de los docentes' Otras iniciativas registradas en mayor o menor
medida en diversos países del continente son: concursos de investigación, apoyo al
desarrollo de proyectos institucionales, premios a las innovaciones, la valorización en la
carrera académica de las experiencias innovativas docentes en forma similar que las
experiencias de investigación, entre otras'26
Según González (1993, ya citado), las estrategias para acelerar los cambios en la docencia
universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente tal (los
docentes individuales) y el de los cambios institucionales'
26 CINDA, 1993' Innovación en la educación universitaria en América Latina' Santiago, Chile' (pág'
15)'
20
ESTRATEGIAS DE CAMBIO INDIVIDUAL DEL PROFESOR
21
Capacidad para propiciar una buena comunicación grupal'
En los últimos años se ha constatado que, en general, para producir cambios en la calidad
de la docencia en el nivel escolar o universitario no basta con que cada profesor tenga
conocimientos sobre planificación macrocurricular y microcurricular y domine ciertas
técnicas docentes específicas; se considera que para que los cambios sean sustantivos y
permanentes debe haber, además, una transformación más integral a nivel de la
institución educativa' En otras palabras, se plantea que la capacitación pedagógica de los
docentes es una estrategia necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones
significativas y duraderas'
Entre las estrategias institucionales específicas que se han utilizado para promover
innovaciones están: los concursos de investigación, el desarrollo de proyectos
institucionales, los premios a las innovaciones, la valorización en la carrera académica de
las experiencias innovativas docentes, entre otras' El desarrollo del "soporte tecnológico
institucional" para facilitar la comunicación y el acceso al conocimiento por medio de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), es
28 Vera,R', Hevia, R', Sotta, M' E' (1985)' Orientaciones básicas del Taller de Educación Democrática, II
Parte' Documento de Trabajo, Santiago, PIIE
22
una de las políticas institucionales frecuentes actualmente, que tienen como perspectiva
el desarrollo de la educación mediatizada y de la universidad virtual'
La fijación de metas comunes entre los docentes involucrados y los educadores que
están impulsando el cambio, evitando la coacción'
El establecimiento de una relación colaborativa entre los impulsores del cambio y los
sujetos de cambio, evitando así el cambio tecnocrático y superficial'
Las etapas sugeridas en general para esta nueva estrategia de cambio son cuatro:
Evaluación diagnóstica, desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones para el
cambio y evaluación' Se debe considerar que en toda institución y para todo proceso de
innovación existen fuerzas impulsoras del cambio y fuerzas de resistencia al cambio, que
deben ser identificadas y tomadas en cuenta'
Tercero: Identificar y prever los "impactos" de los cambios y las resistencias que se
pueden derivar de ellos'
Cuarto: Definir y aplicar una estrategia para llevar adelante el cambio, abordar y
manejar las resistencias'
23
Según esta propuesta, el manejo de la transición debe considerar los siguientes procesos:
Salir del pasado: Que implica reconocer y aceptar lo que se pierde con el cambio,
pero a la vez destacar reiteradamente los beneficios del cambio'
Fullan y Miles (1992)35 han analizado las causas por las que los propósitos de cambio
fracasan sistemáticamente, con lo cual han identificado siete: la ausencia de una
direccionalidad o meta compartida por todos los actores; no se asume que se requiere un
conocimiento que aún no se posee y en consecuencia es necesario concebir las
34 Domínguez, G', 1998' Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de
formación' Publicado por la Red Iberoamericana de Formación y Actualización Docente (RIFAD-0EI)
en: www'oei'es/rifad4'htm'
35 Ministerio de Educación y Ciencia, ya citado' Pág' 10'
soluciones conforme se avanza; la motivación política por los cambios puede hacer que
se asuman metas vagas y plazos poco realistas; se intenta resolver problemas de un modo
muy superficial, o siguiendo "modas"; se interpreta como "resistencias al cambio"
actitudes que expresan una falta de adecuación de la innovación a las condiciones
concretas en que se lleva a cabo; los éxitos logrados con apoyo externo o de un modo
individual no perduran si no se institucionalizan; se enfatiza demasiado un factor o
variable del cambio, olvidando que la reforma es sistémica y que por tanto todos los
elementos involucrados deben se atendidos'
26
CAPÍTULO II
PROBLEMA
La Universidad Nacional San Luis Gonzága, que en el presente año atiende a 16,015
estudiantes, fue declarada en reorganización por la Ley 27058' Esta coyuntura ha
permitido diseñar y poner en práctica un audaz proceso de transformación institucional
cuya finalidad es configurar una universidad moderna al servicio de sus contextos
regional y nacional'
36 Resumende un texto preparado por el Dr' Wilfredo Huertas, miembro de la Comisión Reorganizadora
de la UNICA' La experiencia se realiza con el asesoramiento del Dr' Walter Peñaloza Ramella
27
muy deficiente' A esta realidad se suma la corrupción en su diversidad de manifestaciones'
OBJETIVO
Establecer una Estructura Básica del Currículo de carácter general, que oriente el
rediseño de los planes curriculares vigentes en las diferentes carreras profesionales, hacia
el establecimiento de un sistema curricular de carácter flexible, integrador, dinámico y
proyectivo para desarrollar el proceso de formación profesional científico, tecnológico,
humanista, competitivo y de calidad'
ALTERNATIVA (MODELO)
La acreditación institucional'
28
El principio de correspondencia entre el volumen de información y el tiempo'
Contexto global'
Observando el esquema y asociando con los fundamentos del currículo, los planes
curriculares específicos tienen su referencia sustentatoria y crítica en el contexto de
características globalizadas' Todos los procesos que se realicen deberán estar orientados
al logro del perfil (profesional esperado con un conjunto de competencias)'
29
El perfil del egresado se define como el conjunto de competencias requeridas para el
ejercicio de la profesión, que se determina con la participación activa en el trabajo
docente y a través de la interacción multidisciplinaria' Debe considerar el logro de
dominios y competencias para la investigación científica; el desarrollo tecnológico y
especializado; el desarrollo y manejo de las comunicaciones y la transferencia tecnológica;
y el dominio ecosistémico de los aspectos que conciernen al desarrollo profesional y
académico'
ESTRATEGIA
RESULTADOS
La experiencia está en una etapa inicial de ejecución' Hasta ahora se han alcanzado los
siguientes logros principales:
30
Capacitación de 450 docentes en Tecnología Curricular (Universidad y Globalización,
Teorías del Currículo, Planificación Estratégica en el Currículo, Evaluación del
Currículo)'
Además cabe destacar que, luego de los resultados del primer ciclo de aplicación de la
reforma ha mejorado significativamente la motivación y la actitud para el cambio de los
docentes y funcionarios' Ha mejorado significativamente la atención al estudiante del
primer y segundo ciclo, así como el enfoque y procedimientos de la evaluación de los
aprendizajes, mejorando el nivel de rendimiento y disminuyendo la renitencia' Se está
perfeccionando el sistema de matrícula y control de los servicios académicos' Los planes
curriculares están ordenados y formulados de acuerdo con la doctrina curricular y los
estándares de formación profesional aprobados' Un problema que subsiste es la
deficiente formación profesional y didáctica de muchos profesores, que requieren de
mucha capacitación'
El interés de los estudiantes de los demás ciclos (3° al 10°) por participar en los
nuevos planes curriculares'
En los docentes en exigir mayor capacitación e implementación para trabajar con los
nuevos Planes Curriculares'
31
En la mayoría de docentes, directivos y administrativos que muestran una actitud de
colaboración y participación en la administración y desarrollo de los nuevos planes
curriculares'
32
CAPÍTULO III
PROBLEMA
El médico parte de la práctica, luego teoriza y regresa a la práctica en otro nivel de acción'
Por ello se plantea que los estudiantes de medicina se formen en la universidad siguiendo
la lógica que aplica del profesional que ejerce la medicina' Un supuesto de este enfoque
es que el razonamiento clínico puede ser formado y desarrollado en la universidad'
OBJETIVO
ALTERNATIVA (MODELO)
33
habilidades de razonamiento clínico, habilidades de autoaprendizaje y adquisición de un
cuerpo teórico esencial y útil en el contexto de los problemas de salud del paciente' Este
modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad
(práctica), al abordar "casos problemas" en temas correspondientes a ciencias básicas,
biológicas, psicológicas y sociales' Se avanza partiendo de los síntomas hacia los
mecanismos y sus explicaciones (qué, cómo, por qué), hasta llegar a una causa o el
diagnóstico y el planteamiento de su solución'
ESTRATEGIA
En los años siguientes se contó con el asesoramiento de expertos de la U' De Illinois del
Sur y financiamiento de la Fundación Kellog, lo cual permitió:
34
Adquirir un equipo de filmación'
Las evaluaciones realizadas permitieron que en los años sucesivos se introdujeran ajustes,
se sistematizó la planificación y la evaluación' Desde 1997 el curso integrado se ofrece
optativamente para los estudiantes que quieran seguir el modelo ABP'
EXPERIENCIA
Cada grupo programa su tiempo y establece los temas a estudiar, las fuentes de
información a usar y desarrolla colaborativamente las actividades previstas en el MABP,
con la supervisión de un tutor, el coordinador de la unidad y el coordinador del curso'
El trabajo se realiza siguiendo la secuencia de pasos de aprendizaje del modelo ABP' El
grupo debe identificar el o los problemas contenidos en el caso y formular las preguntas
adecuadas para llegar a resolverlos; esto se realiza en base a los conocimientos previos
disponibles en el grupo, sin intervención del tutor ni lecturas' Después el mismo grupo
intenta identificar los aprendizajes que hacen falta para poder solucionar los problemas'
El MABP les sirve como una guía y les ofrece la información y referencias necesarias
para el autoaprendizaje'
35
conocimientos' Para todas las áreas se contemplan procedimientos para la evaluación
formativa y sumativa'
IMPACTO
36
CAPÍTULO IV
1. PROBLEMA37
2. OBJETIVO
37 Resumen elaborado en base a un texto preparado por la Lic' Carmen Blázquez, docente de las
Facultades de Psicología y de Educación de la UPCH'
37
3. ALTERNATIVA (MODELO)
Las estrategias desarrolladas para cada una de las áreas específicas se dividen en diez
módulos y seis categorías presentadas en simultáneo para ser monitoreadas también en
simultáneo, que se explican a continuación:
Módulo IV: Identifica las situaciones que provocan ansiedad para generar estrategias
de autocontrol' Se ensayan estrategias de relajación, respiración, meditación y
musicoterapia'
38
Módulo VIII: Capacita al participante en el uso de mapas conceptuales para un
mejor almacenamiento en la memoria y conocimiento teórico'
4. ESTRATEGIA
5. EXPERIENCIA
Una de las principales limitaciones del taller es el tiempo' Cuando se analizan las áreas
que intervienen en el aprendizaje desde un punto de vista personal y se ingresa en una
dinámica metaco gnitiva de reflexión, se genera un conflicto cognitivo y luego un debate'
Para estos debates internos-externos el tiempo siempre es un factor en contra' Otra
dificultad proviene de las resistencias al cambio; es difícil para algunas personas modificar
los esquemas de trabajo que han utilizado durante años'
39
Uso de la técnica UVE en la presentación de proyectos de investigación, como técnica
ágil y práctica de ensayar'
1. PROBLEMA
Los acelerados cambios del mundo actual exigen a los docentes universitarios un cambio
significativo en su desempeño, ampliando sus funciones y demandándoles nuevos
conocimientos y habilidades; pero el reto no implica sólo a las técnicas y métodos de la
enseñanza; supone también encontrar el valor trascendente del proceso del planeamiento
didáctico y de concretarlo en la práctica docente diaria'
Por otro lado, un mundo lleno de incertidumbre exige que el profesional egresado de la
universidad deba acercarse a un perfil renovado, que incluya los siguientes rasgos: estar
muy abierto a los constantes cambios; tener un alto nivel de competencias
38 Resumen elaborado en base a un texto de la Mg' Elisa Peréa, Jefa del Departamento de Educación de
la Facultad de Educación de la UPCH'
40
profesionales específicas; poseer un sólido entrenamiento en el autoaprendizaje; saber
utilizar eficientemente las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones;
estar preparado para trabajar en equipo; ser respetuoso de las diferencias individuales y
poseer gran tolerancia'
2. OBJETIVO
Innovar la práctica docente a partir del paradigma del aprendizaje significativo y la puesta
en práctica de estrategias metodoló gicas activas en el marco de la comunicación
empática'
3. ALTERNATIVA (MODELO)
El taller de estrategias asume que el nuevo rol del docente universitario debe tomar en
consideración los principios del aprendizaje significativo, interpretado como formación
y desarrollo de estructuras co gnitivas' Se pone especial énfasis en el proceso reflexivo,
ya que se trata de una incorporación consciente y responsable de los hechos, conceptos,
situaciones y experiencias, lo que supone aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del
participante' Se busca pues, que la docencia universitaria promueva un aprendizaje para
desarrollar la actitud crítica y la capacidad para tomar decisiones, características que
definen el proceso de aprender a aprender'
Observar objetivamente las acciones y mensajes de los otros, sin hacer juicios y
reduciendo en lo posible las interpretaciones'
Expresar los propios sentimientos y acoger los de los otros, valorando la importancia
de las emociones y la gestión de los mismos'
Identificar y expresar las propias necesidades y deseos, que en la medida en que son
satisfechos o no, originan determinados sentimientos'
41
Expresar y acoger peticiones que parten del principio ético de la equidad y a libertad
personal, desechando el temor, la culpa, la vergüenza y el chantaje, las amenazas y
represalias y buscando la práctica permanente de la tolerancia'
Los talleres presenciales (24 horas) se complementan con el estudio a distancia (32 horas),
con ayuda de material para el autoestudio y apoyo tutorial de docentes de la Facultad de
Educación, para profundizar en el conocimiento de los conceptos básicos'
42
4. ESTRATEGIA
5. EXPERIENCIA
6. IMPACTO
Los temas pedagógicos han adquirido relevancia entre los docentes de la UPCH'
43
REDES DIGITALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR (UN ENSAYO EN LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA PUC)39
1. PROPÓSITOS DE LA INNOVACIÓN
2. DESCRIPCIÓN
44
El uso de nuevas tecnologías puede, según se lo proponga cada docente, implicar un
cambio cualitativo orientado a una mayor eficiencia en el aprendizaje' Como nos dice
Iriarte: "(''') el aspecto esencial es el cambio cualitativo en los procesos de aprendizaje'
No se trata de transferir enseñanzas clásicas en hipermedios interactivos''' sino de crear
nuevos modelos de adquisición de conocimientos y de construcción del saber' La
tendencia más prometedora, que representa además la perspectiva de la inteligencia
colectiva en el ámbito educativo, es el aprendizaje cooperativo'"41
No hay ningún medio o material que sea el mejor o más eficaz para todo' La selección
del medio dependerá, entre otras variables, del tipo y nivel de aprendizaje que se pretenda
lograr, de los contenidos, de las características de los alumnos, de las estrategias
planificadas, etc' Sin embargo, pareciera que hay consenso en que lo más apropiado y
prudente es una combinación de diversos medios'
Se puede aprovechar, asimismo, todas las posibilidades de la red mundial para acceder a
otros "sitios" web que puedan ser útiles para cada curso' También pueden abrirse
espacios lúdicos en los cuales los participantes siguen aprendiendo a través del juego' Es
decir que, además de nuestro propio material se pone a disposición de nuestros alumnos
una amplia gama de recursos para el aprendizaje'
3. LA PÁGINA WEB
El Word Wide Web (WWW) es uno de los recursos de Internet basado en el concepto
de hipertexto e hipermedia' Un hipertexto está constituido por un conjunto de
informaciones no secuenciadas de manera clásica, sino que se puede acceder a un punto
determinado desde otros conceptos relacionados'
41 Iriarte, Fernando' 1998' Retos de la Universidad "Virtual"' En: Seminario Técnico Internacional
Experiencias Innovativas en la Gestión de la Docencia Universitaria' Red Alfa-CINDA'
firiarte@guayacan'uninorte'edu'co'
45
El soporte web o simplemente "web", tiene ahora casi todas las posibilidades multimedia'
Puede combinar texto, ilustraciones, fotografía, vídeo, animación, música y locución'
Obviamente, siempre será prudente no sobrecargar las páginas en consideración a las
posibilidades de los equipos de nuestros usuarios y al famoso "ancho de banda" que en
nuestro país todavía no es muy "ancho" lo que hace más lento el "transporte"'
Un primer paso para el uso de este recurso ha sido publicar con un diseño sencillo, y
didáctico el sílabo y el crono grama del curso, la bibliografía complementaria y una serie
de enlaces (links) hacia diversos sitios de interés que podamos encontrar en Internet' Los
pasos siguientes que han resultado importantes son la incorporación del chat que permite
una interacción simultánea en "tiempo real" con y entre los estudiantes y el foro virtual
(en proceso) que permite debates asincrónicos muy ricos'
4. EL FTP
FTP son las iniciales de File Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de Ficheros)'
Con él nuestros alumnos pueden "bajar" en el computador que estén usando un fichero
remoto de cualquier computador de la red' Para fines de nuestro curso hemos colocado
textos más o menos extensos, sobre todo aquellos de lectura obligatoria' Los estudiantes
podrán descargarlos directamente haciendo uso del programa FTP, para facilitar el
trabajo se colocarán los enlaces respectivos en la página web del curso'
46
CAPÍTULO V
Miguel Nabalza
RESUMEN
Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores' Y mantener los
cambios hasta tanto se haya podido consolidar la nueva cultura que los cambios (cuando
son cambios y no meros sucedáneos) conllevan necesariamente'
Este artículo trata de algunos dilemas teóricos y prácticos que están presentes en la
innovación de las prácticas docentes en la universidad' Innovar en la docencia se ha
convertido en una exigencia institucional sometida a muchas presiones y no pocas
contradicciones' Por eso resulta importante tomar ser consciente de las posibilidades y
limitaciones reales que enmarcan el espacio de la innovación y mejora de la docencia en
la universidad' En el marco de ese propósito analítico se van repasando distintos
modelos de innovación en la universidad en función de su contenido, de su modalidad
y del nivel de impacto' Finalmente se entra a considerar el aspecto crucial de cualquier
intento de innovación, pero más si cabe en la universidad: la formación del profesorado
universitario' Varios factores influyen de forma clara y constatada en la efectividad de
los actuales programas de formación pedagógica del profesorado universitario: la
mentalidad del profesorado (incluyendo en ella tanto sus creencias pedagógicas como
sus actitudes hacia el desempeño docente); su disponibilidad de tiempo (o la densidad
de su agenda); la existencia de referentes y ejemplos de buenas prácticas; las propias
estrategias de formación que se sigan' El artículo concluye con el análisis de dos retos
básicos y urgentes que tiene abiertos en este momento la innovación docente: el reto de
los métodos docentes y el reto de la documentación, intercambio de experiencias y
reajuste de las prácticas'
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIÓN
El nuevo escenario universitario suele decirse, y más adelante insistiré en ello, que no
todo cambio conlleva mejora de la cosa que se cambia' Pero parece obvio que, por
sentido común, si uno cambia algo lo hace para mejorar' En eso estamos en la
universidad' Enfrascados en un torbellino de cambios que, presumiblemente, han de
llevamos a conseguir una universidad mejor' Mejorar la calidad de la enseñanza en las
Universidades se ha convertido, así, en una de las prioridades más socorridas en la
47
actualidad' No conozco ni un sólo programa electoral de los nuevos equipos que han ido
ocupando los rectorados de las Universidades en la época post-LOU que no mencione
esa meta en un lugar preferente de su oferta pro gramática' Tampoco conozco ninguna
universidad en la que no se hayan puesto en marcha todo un torbellino de iniciativas en
torno al proceso de convergencia europea' Es bien cierto que las interpretaciones que se
han hecho de ese propósito de mejora son muy diversas pero, en su conjunto, dan a
entender que los nuevos responsables universitarios están prestando una atención a la
docencia universitaria como nunca antes se había hecho'
Algunas "certezas" (quizás hablar de "convicciones" resulte más apropiado) que afectan
a la docencia han ido sedimentándose, como digo, en estos últimos tiempos' Entre ellas
podríamos resaltar las siguientes:
48
Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de
gestión, de extensión cultural o de implementar otros proyectos profesionales
(informes, auditorias, asesorías, etc')'
Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica' La
práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente' Sólo cuando la práctica
va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren hablar de "reflexión")
es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo los entresijos del
aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente a las
condiciones y propósitos de la formación'
Que para ser un buen profesor universitario basta con ser un buen investigador'
Que "aprender" es una tarea que depende exclusivamente del alumno, los profesores
deben dedicarse a enseñar (explicar) los temas' Si aprenden o no, es cosa que los
alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad'
Que una universidad es de calidad, no tanto por las clases que se imparten cuanto por
los recursos de que se dispone: buenos laboratorios, buenas bibliotecas, suficientes
recursos en nuevas tecnologías, etc'
No será fácil superar estas viejas ideas que, pese a las innumerables evidencias en contra,
algunos defienden como principios incontestables' Quizás por ello, en los últimos
tiempos ha ido instalándose, también, una cierta pose de escepticismo: es imposible, se
dice, intentar transformar la universidad, a lo menos en lo que a la enseñanza se refiere'
Demasiados intereses, demasiado individualismo, demasiado peso de la tradición y de
viejos vicios en la forma de actuar' Atribuyen a un Ministro
Éste es un proceso que no ha surgido espontáneamente' Las presiones externas (en este
momento, las derivadas de la Declaración de Bolonia y de todo el proceso de
convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior) están jugando un papel
fundamental' También lo están haciendo las nuevas condiciones demográficas que han
reducido drásticamente el número de alumnos poniendo en riesgo la subsistencia de
ciertas carreras y alterando el equilibrio financiero de las instituciones universitarias en
su conjunto' Las universidades se ven obligadas a competir en la captación de
estudiantes y para ello han de mostrar su "mejor imagen" como instituciones de
formación' De hecho, el nuevo papel que han ido adquiriendo los estudiantes ha tenido,
desde luego, una fuere incidencia en la génesis de este nuevo escenario' A medida que
los estudiantes han ido teniendo más voz institucional se ha ido haciendo evidente que,
al menos desde su perspectiva, hay buenos y malos profesores' Valoración que tiene
poco que ver con la experiencia de dicho profesorado o con su competencia
investigadora o con su relieve público' Simplemente son competentes o incompetentes
como profesores aunque puedan ser estupendos investigadores o buenos gestores' Y
esa "imagen" de la docencia que los estudiantes transmiten acaba actuando a favor o en
detrimento de la "atracción" que las universidades ejercen sobre los futuros
universitarios'
Es en ese contexto en el que estamos ahora' Como fruto del nuevo escenario en el que
se mueve la universidad, la docencia ha adquirido un nuevo sentido y ha pasado a ser un
elemento relevante de la actuación de las universidades' De ahí que las instituciones
universitarias estén llamadas a generar condiciones organizativas, financieras y culturales
que estimulen iniciativas de mejora de la enseñanza universitaria'
1. LA INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
Cuando se revisan los programas de innovación de las universidades que los tienen
establecidos y los proyectos que suelen presentarse a dichas convocatorias, uno puede
quedar bastante perplejo ante la heterogeneidad de planteamientos con que se aborda la
innovación' Por eso quizás venga bien una pequeña reflexión sobre qué significa (y qué
no significa) innovar en la universidad' Es bien cierto que nadie puede intentar sentar
cátedra al respecto y en absoluto es ésa mi intención, pero me parece necesario señalar
algunos principios que rigen los procesos de innovación'
¿ QUÉ NO ES INNOVAR?
Aunque exigiría de mayores matizaciones, podríamos comenzar diciendo que una cosa
es cambiar y otra bien distinta en innovar' Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino
hacer cosas mejores' Innovar no es estar cambiando constantemente (por aquello de
identificar innovación con cambio) sino introducir variaciones como resultado de
procesos de evaluación y ajuste de lo que se estaba haciendo' La cuestión es introducir
procesos innovadores que vayan asentando prácticas que supongan una mejora de la
calidad de lo que se está haciendo' Esta idea del afianzamiento y consolidación de los
procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo (que las cosas se vayan sedimentando,
que tanto las personas participantes como las instituciones vayan "aprendiendo" a
gestionar y sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción con la
obsesión por cambiar por estar haciendo siempre cosas distintas'
Uno de los principales enemigos de la innovación auténtica son las innovaciones forzadas
(por la vía formal, burocrática o administrativa)' Cuando una institución se ve forzada a
cambiar (a establecer un servicio nuevo, a generar documentos o planes de actuación
distintos a los anteriores, etc') lo que suele acontecer es que la innovación se produce
pero sólo formalmente y sin capacidad de impacto sobre las prácticas reales' A una
demanda burocrática se responde con una acción también burocrática'
Algo de eso ha venido sucediendo con los sucesivos documentos institucionales que tanto
los departamentos como los profesores hemos tenido que ir generando estos últimos años
en relación a los programas de nuestras asignaturas' Si el departamento exige el programa
de la asignatura los profesores, aunque sea a regañadientes lo hacen y entregan' Si las
Facultades o Escuelas exigen que los departamentos entreguen la programación de las
materias que se les encomiendan, lo hacen' Pero ni en uno ni en otro caso, esa acción
acaba mejorando la docencia (o nuestra propia reelaboración de la materia que
impartimos): es una respuesta burocrática a una demanda del mismo signo'
51
dichos proyectos no pueden ser elevadas, dado que el objetivo no es mejorar la docencia
sino la cuenta de resultados (o el equipamiento, o los recursos)'
Algo parecido, en cuanto a la instrumentación, puede acontecer si, como parece justo, la
innovación acaba convirtiéndose en un mérito valorable en la carrera docente del
profesorado universitario' Que se valore el esfuerzo innovador de cada profesor no
debería llevamos a que las innovaciones propuestas estén más orientadas a la contabilidad
de méritos que a la mejora lograda en la docencia y en el aprendizaje de los estudiantes'
Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio' Sobre todo
cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que ya había, o
cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada con respecto al
esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa' Suelen preferir seguir haciendo
las cosas como las venían haciendo, a incorporar cambios' Prefieren hacer las cosas bien
a hacerlas distintas' Y, en principio, parece una postura respetable'
A veces, aunque nos parece interesante la idea que nos proponen y nos encantaría
participar en ella nos damos cuenta de que 52
53 siendo realistas no estamos en ese
momento en condiciones de participar por todo el conjunto de razones antes señaladas'
Algunas personas esto lo aceptan con normalidad y lo dicen abiertamente' Otras, sienten
reparos en confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes aludí: si lo
confesaran parecerían "malos profesores/as") y lo que hacen es disfrazarlo de doctrina
(crean argumentos, virtualmente científicos o, si no, basados en su experiencia para
descalificar cualquier intento de innovación)' En todo caso, la innovación, en cuanto
implicación personal en experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá de
nuestro mejor criterio profesional' Y también, sin duda, de otros aspectos secundarios
pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional: simpatía con los
promotores de la experiencia, contexto personal-familiar en que nos encontremos en ese
momento, factores coyunturales diversos, etc'
Por supuesto, este intento de clarificación no debe ser tenido como una defensa del
inmovilismo' Ni tampoco como una desestimación de la innovación' Ni una cosa ni otra
entran en mi planteamiento' Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de
innovación creo que resulta muy importante'
¿ QUÉ SÍ ES INNOVAR?
54
poder presentar' Ese algo práctico ejerce un fuerte efecto motivador sobre los
participantes en la experiencia innovadora' Al ser algo objetivo y público permite además
compartir la experiencia con los demás, someterla a debate, reajustarla si fuera preciso,
etc'
La existencia del documento convierte la iniciativa en algo público y que puede ser
compartido' Lo podemos presentar a los demás, lo podemos someter a sus criticas
o propuestas de mejora (y también lo podemos defender de ellas), lo podemos
reajustar en función de las sugerencias recibidas, etc'
verbal porque luego las palabras se las lleva el viento y podemos (o pueden) quedamos
colgados en cualquier momento' 56
55
El que se insista en la necesidad de un documento escrito no supone una postura
cerrada y rígida con respecto a la naturaleza del documento' No es que tenga que ser
algo absolutamente minucioso y en el que se prevea cualquier movimiento' Por eso
decía en el encabezamiento que ese documento puede ser tan básico y light como se
quiera' El nivel de precisión dependerá de las exigencias del guión: de quiénes vayan a
participar en el acuerdo (y en función de ello de lo necesario que sea atar bien los cabos
antes de iniciar la experiencia), del tipo de iniciativa o innovación de que se trate (hay
algunos temas o ámbitos que exigen un mayor nivel de precisión que otros, en algunos
basta con señalar las líneas maestras del proyecto), de lo elaborada que esté la propuesta
(las iniciativas en una fase inicial no pueden concretar tanto lo que va a ser su desarrollo
futuro pues no se tiene experiencia suficiente como para poder prever su evolución')
En definitiva, estamos ante una innovación cuando se pretende llevar a cabo un proceso
de cambio bien fundamentado' Cambios viables y prácticos que están pensados desde la
perspectiva de la mejora y actualización de nuestras actividades y dispositivos formativos
en el seno de cada titulación' Cambios que serán documentados y
evaluados' Propuesta de cambio que se ha formalizado en un proyecto que constituye su
guía de desarrollo y compromisos'
Por tipos: Según los contenidos a los que afecte la innovación: currículum,
organización, relaciones interpersonales, etc' Un repaso somero a los contenidos de
los proyectos de innovación que se presentan a las diversas convocatorias de las
universidades deja bien a las claras que el contenido fundamental de las innovaciones
suele tener que ver con la introducción de las TIC en la enseñanza' Hoy por hoy, las
nuevas tecnologías constituyen el eje vertebrador del esfuerzo innovador en la
docencia universitaria' Son muy minoritarias las iniciativas que están orientadas a la
mejora de los métodos docentes o de los materiales que se les entregan a los
estudiantes'
Por niveles de impacto: Según los ámbitos a los que afecta la innovación propuesta'
El nivel de impacto de una innovación puede variar mucho según el contenido de la
innovación, los destinatarios de la misma y el tipo de instancias institucionales
implicadas' En el punto siguiente analizamos estos niveles de impacto'
57
formatos y modalidades de innovación en la universidad' La única posibilidad de que las
estructuras y las prácticas universitarias se transformen es que se coaliguen en dicho
proceso las diversas instancias y que se produzca una conjunción de sinergias de
personas, recursos y oportunidades de mejora de forma tal que se genere nuevo
conocimiento (una nueva mentalidad) y que de él se deriven nuevos procesos y nuevas
prácticas' Por eso los estudiosos de la innovación acostumbran a diferenciar diferentes
niveles y dimensiones en los procesos de innovación (Aurelio Villa, 2004)'42
42 Villa, A' (2004): "Evidencias de Innovación en el Sistema Universitario"' Ponencia presentada al 111
Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria' Univ' de Deusto (Bilbao), 21-24 de Enero
2004'
43 Elmore, R'F' et at (1990): Restructure Schools: The next generation of Educational Reform' Jossey-
Bass' Oxford'
58
las causas de descontento que al aumento de la motivación y compromiso personal
de los profesionales' No es infrecuente que surjan conflictos de intereses entre los
diferentes colectivos de la comunidad educativa (lo que supone una ventaja para
unos no siempre tiene el mismo cariz positivo para los otros: las ventajas de horarios
para los profesores a veces conlleva empeoramientos en el de los estudiantes)'
En cuanto a las consideraciones generales que se pueden hacer con respecto a las
innovaciones incluidas en esta tercera orientación se podría decir que son cambios que
tienen incidencia directa en los aspectos organizativos y en la distribución de
competencias' Sus influencias sólo son indirectas en el resto de las dimensiones escolares
(mejora de las clases, el aprendizaje efectivo de los alumnos)' Han ejercido un gran
impacto en la superación de un concepto burocrático y rígido de la universidad y el
currículo formativo que en ella se lleva a cabo: sobre todo las iniciativas dirigidas a
conectar la formación de dentro con la formación fuera de la universidad han dado un
nuevo cariz a toda la concepción tradicional de la enseñanza' Probablemente, sus efectos
sobre la calidad de la enseñanza, cuando llegan a producirse (ya señalaba que su incidencia
en la calidad de las prácticas formativas es indirecta) es más a largo plazo'
En un trabajo anterior, yo mismo señalaba que uno de los principales problemas de las
innovaciones en la formación es el escaso nivel de impacto que alcanzan' Después de
muchos años de convocatorias para proyectos de innovación, después del mucho
esfuerzo realizado por instituciones y personas, no parece que podamos sentimos
satisfechos por los cambios reales logrados en la docencia universitaria' Estoy
convencido de que esa falta de efectividad transformadora por parte de la innovación se
ha debido a que, en buena parte, muchas de las innovaciones se han quedado en meras
alteraciones de herramientas docentes (cambios en la tecnología), sin modificaciones
profundas ni de los procesos ni en la dinámica del aprendizaje'
Es por eso que conviene insistir en que, desde el punto de vista del impacto de las
innovaciones, es necesario que la innovación se produzca en un espacio poliédrico que
tome en consideración todos sus componentes y dimensiones: doctrinales, personales,
organizativos y culturales' En la innovación están implicadas personas (los profesores y
profesoras que la llevan a cabo y los alumnos y alumnas sobre los que se proyecta)'
59
Pero resulta igualmente claro que no hay innovación (salvo la muy restringida) sin
participación del contexto organizativo' De la misma manera que es claro, que lo
organizativo formal deja de poseer capacidad de influencia (salvo en aspectos
superficiales) a menos de que no venga acompañada de una "cultura" propicia a los
cambios (por eso hay ciertas instituciones más dinámicas y con una mayor apertura y
disponibilidad a incorporar cambios)'
En la práctica, las innovaciones que funcionan bien suelen pasar con rapidez de la
adscripción y dependencia personal a la adscripción institucional : es decir pasa de ser
una cosa que afecta sólo al profesor que la promueve a ser algo que afecta y se ve afectado
por la organización del centro' Cualquier tipo de iniciativa por simple y restringida que
sea nos conduce enseguida a aspectos de tipo organizativo: horarios, uso de recursos
institucionales, presupuesto, necesidad de tiempo, coordinación con otras actividades en
marcha, etc' Es decir que, siendo cierto que no hay innovaciones sin profesores
innovadores y que, por tanto, los profesores son las piezas clave de cualquier innovación,
no es menos claro que tampoco hay innovaciones (salvo algunas muy restringidas y que
van "de incógnito") si no existen condiciones organizativas que las hagan posibles' Y en
cuanto entramos en cuestiones organizativas, la implicación de la institución en su
conjunto parece necesaria'
Otro tanto se puede decir de la dimensión cultural: es difícil que prosperen procesos de
innovación y mejora de las instituciones escolares si no se produce como condición
previa una cierta (previsiblemente difuminada e incierta en sus primeras épocas) "cultura"
preocupada por la calidad de la enseñanza y favorable a introducir las modificaciones
necesarias para alcanzada' Una cultura institucional básicamente conservadora e
inmovilista provoca irremediablemente la asfixia de cualquier esfuerzo innovador (salvo
que los individuos se lo planteen como una acción de francotirador y hasta "donde
aguante el cuerpo")'
Todo eso significa que innovar es una posibilidad cuyo pronóstico depende de que se
produzca la conjunción positiva de varios factores: una idea que mejoraría las cosas, unas
personas dispuestas a llevarla a cabo, unas condiciones institucionales que faciliten su
desarrollo y que la apoyen'
También hemos de insistir en que las buenas innovaciones deben provocar un triple nivel
de cambios: cambios en las cosas, cambios en las personas y cambios en la institución'
El cambio en las cosas y su sentido es importante pero insuficiente como ha quedado
claro, eso espero, en los puntos anteriores' Las innovaciones lo son porque incorporan
nuevas modalidades de pensamiento y de acción, nuevos recursos, nuevas estructuras
organizativas, etc' Pero con todo, eso no sería suficiente si a la vez no se produjera
también cambio en las personas' Y en este caso no se trata específica mente de cambios
que se hayan de producir en los alumnos sino más bien en los profesores y los otros
agentes de la formación que participen en el proceso innovador (equipos rectorales,
directivos de Facultades y Departamentos, profesores, alumnos, etc')' En la evaluación
de la innovación habrá de tenerse en' cuenta este aspecto de una manera muy especial'
La pregunta a hacerse no se reduce a preguntarse ¿qué cosas han cambiado? Otras
preguntas deben ampliar ese sentido amplio de la innovación: ¿qué
60
hemos aprendido nosotros de todo este proceso?, ¿en qué hemos cambiado nuestras
ideas sobre la enseñanza, o sobre nuestra disciplina, o sobre los alumnos?, ¿en qué ha
cambiado nuestra Facultad o Escuela al socaire de este proyecto de innovación? La
cuestión básica de las innovaciones no se culmina con el hecho de "hacer cosas distintas",
hay que llegar a "pensar de forma distinta": valorar de forma distinta lo que hemos de
hacer, ampliar nuestras perspectivas profesionales, nuestro conocimiento de los
procesos, nuestras actitudes, etc' En general, poco bueno se podría decir de un proceso
de innovación del cual salieran sus protagonistas en las mismas condiciones en las que
entraron (como si la innovación hubiera pasado por ellos "sin romperlos ni mancharlos")'
Innovaciones con una profundidad baja y una extensión alta: Son innovaciones
de tipo epitelial' Son cambios de poca intensidad pero que afectan a muchos
profesores: Todos los profesores han de hacer sus programas y presentárselos a sus
alumnos a comienzo de curso'
Innovaciones con una profundidad baja y una extensión también baja: Dan
lugar a ajustes, esto es pequeños cambios parciales: El horario, la incorporación de
retro-proyectores en algunas materias, etc'
Innovaciones con una extensión baja pero una profundidad alta: Dan lugar a
cambios aislados: Cambios en las formas de evaluación y de calificación'
Innovaciones con una profundidad alta y una extensión alta dan lu gar a
cambios transforma cionales: Las innovaciones por antonomasia porque logran
reconstruir los procesos en su conjunto' A este tipo de cambios nos podría llevar, por
ejemplo, la incorporación de las competencias al diseño curricular' Ni qué decir tiene
que las innovaciones de mayor interés son éstas últimas por la capacidad de mejora
profunda que poseen'
44 Eckel, P' D' y Kezal, A' (2003): Taking the reins' Institutional transformation in higher education'
Westport: Preager Pub'
61
demostrada su capacidad docente e innovadora' Pudiera ser que tuvieran razón, pero más
como excepción que como regla general' Lo más plausible es considerar que si se han
mantenido las metodolo gías y estrategias didácticas tan ancladas en los sistemas
tradicionales es porque los profesores no dominamos otras herramientas' Por eso se hace
precisa la formación' Con los muchos años de experiencia docente que muchos de
nosotros poseemos, bastaría un poco más de esfuerzo formativo (conocer y dominar
otras formas de enseñanza) para que las clases se transformaran' Porque, en todo caso, a
innovar también se aprende'
En ese sentido ha planteado Lewis Elton (1997)45 que el principal objetivo en este
momento es conseguir un nivel general de competencia docente que resulte coherente
con el propósito de la mejora de la docencia' No hay que proponerse objetivos
desmesurados, al menos como punto de partida' Lo fundamental debe ser el posibilitar
que el profesorado incompetente pase a ser competente y que los competentes gocen de
condiciones propicias para desarrollar iniciativas de mejora'
No es fácil establecer qué sea un docente competente ni cuáles son las supuestas
competencias que debe poseer un docente, ni cómo se llega a obtenerlas, sobre todo en
un contexto como el nuestro en el que no existe exigencia previa alguna (relacionada con
la docencia) para iniciarse como docente universitario'
45 Elton, L' (1997): "Criteria for teaching competence and teaching excellence in higher education"' En:
Aylett, R' y Gregory, K' (Ed'): Evaluating teacher quality in hingher education' London: Falmer Press;
pp' 33-42'
46 Nabalza, M' A' (2003): Competencias docentes del profesorado universitario' Madrid: Narcea'
62
estimular el aprendizaje); Evaluación (autorreflexión, sensibilidad por el feed-back,
evaluación entre iguales)'
Como podrán constatar, muchas de estas líneas de mejora como profesionales son las
que se tratan de alimentar a través los programas de formación' Aquella vieja idea de
que el buen profesor sabe su materia y sabe explicarla se ha quedado estrecha' El buen
profesor y la buena profesora universitaria tienen ante sí en la actualidad un conjunto
de retos mucho más amplios' Hoy en día, decir que enseñar en la universidad resulta
una tarea compleja parece obvio' Quizás sea ése el punto de partida necesario para poder
entrar a considerar qué tipo de preparación precisamos los profesores para poder
afrontarla con éxito' En no pocas ocasiones la enseñanza se ha convertido en algo
repetitivo que deja insatisfechos tanto a los profesores como a los alumnos' la idea de
que dedicar mucho tiempo a la docencia supone restar tiempo a las otras tareas en las
que solemos estar implicados y que con frecuencia nos abruman (reuniones,
investigaciones, preparación de publicaciones, asistencia a congresos, etc') ronda
inevitablemente nuestra cabeza como una mosca cajonera' Pero a la vez, estoy por
asegurar que somos muchos los que sentimos una mezcla de frustración y de
sentimiento de culpa por el poco tiempo que dedicamos a preparar las clases, a
supervisar el trabajo de nuestros alumnos, a atenderlos en sus demandas' Demasiadas
ocupaciones, demasiados frentes abiertos' Resulta imposible atenderlos todos con
eficacia' Sólo si la docencia acaba por constituir, en algún momento de nuestra vida, una
prioridad será posible centrar en ella nuestro esfuerzo y nuestro tiempo lo suficiente
como para equipamos con el abanico de competencias al que antes he aludido'
Una situación parecida se tiene en relación a la innovación' Resulta difícil estar abierto a
innovaciones cuando éstas van a exigir más trabajo y mayor atención a la docencia' En
una agenda tan sobrecargada, como la de los docentes universitarios actuales, parece
poco previsible cualquier tipo de cambio que altere las actuales coordenadas de
dedicación y esfuerzo' Y no siempre por falta de motivación sino por falta de condiciones
o por dificultades personales importantes para alterar la estructura de
63
prioridades en las que nos movemos (lo que significaría pasar a primer lugar la docencia
haciendo descender en el escalafón otro tipo de demandas: conferencias, cursos,
asesorías, investigaciones, reuniones, etc')
Las evaluaciones sobre el impacto de la formación para la docencia ofrecen datos muy
esperanzadores' Incorporarse a algún programa de formación es la mejor garantía de
que se retornará a otros' Son los profesores y profesoras que han asistido a algún
programa de formación los que más demandan poder continuar formándose, quienes
sienten más la necesidad de profundizar y de abrir nuevos frentes de mejora en su
docencia' Se diría que lo importante es descubrir que la enseñanza es una tarea a la vez
compleja y apasionante' Y que uno puede mejorar como docente a medida que va
ampliando su conocimiento y enriqueciendo su repertorio de recursos didácticos' Por
el contrario, son los que nunca asistieron a ninguna experiencia formativa los que
menos necesidad sienten de ella y los que menos las demandan cuando se ofrecen en
sus universidades'
47 Nabalza, M' A' (2002): La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas' Madrid: Narcea'
64
como estaban funcionaban bien' Para alguno de ellos siempre se ha hecho así y,
además, no hay otra forma de hacerlo' Es difícil suponer que en ese contexto
actitudinal vayan a estar disponibles y abiertos a iniciativas innovadoras'
Y, sin embargo, la formación, para ser eficaz, exige tiempo, dedicación, constancia y
esfuerzo' Si no se dispone del tiempo suficiente es difícil que la formación funcione'
Aparece como una carga más a la que los docentes debemos atender, con lo cual, al
final, hasta puede tener efectos contraproducentes (más estrés, menos tiempo
disponible para atender adecuadamente la docencia, etc')'
65
A veces, para obviar este problema se buscan formatos ligeros y cortos: cursos de
pocas horas, congresos, etc' Pero eso sirve poco' No basta con recibir dosis
concentradas de información' La formación requiere de tiempo de sedimentación de
las informaciones, de contraste práctico (poder aplicar lo que se ha estado trabajando)
y debate posterior, etc' De ahí la importancia estratégica que están teniendo los
programas de formación semipresenciales que consumen menos tiempo y permiten
al profesorado adecuar su dedicación a sus propias condiciones de vida' Pero, a su
vez, este tipo de programas, debilita la parte social de la formación' Por lo general, al
menos en lo que se refiere a procesos de actuación didáctica, uno no aprende a solas'
No basta con leer un libro o desarrollar una actividad propuesta por Internet' Se
aprende discutiendo con los colegas, contrastando e intercambiando experiencias,
compartiendo soluciones y recursos' Incluso en programas semipresenciales se ha de
garantizar este "aprendizaje coral" de que hablaba Vigotsky'
Los referentes son fundamentales para convertir las ideas abstractas sobre la calidad
de la docencia (lo que se debe hacer) en condiciones y actuaciones específicas' La
literatura pedagógica los ha denominado a veces ejemplificaciones porque sirven
justamente como ejemplos prácticos y situacionales de lo que se puede hacer en la
didáctica universitaria' En la actualidad, los procedimientos del benchmarking
(identificación de buenas prácticas que sirven de punto de referencia para nuestras
propias evaluaciones) están teniendo una amplia acogida como sistema para
establecer prioridades y estrategias de mejora institucional'
No es fácil atravesar los muros del aula' Pesa mucho la tendencia al individualismo y
a un cierto "ocultismo" de lo que hacemos en nuestras clases (Cquién sabe si no será
consecuencia de una cierta inseguridad en lo que hacemos?)' Resulta muy trabajoso
conseguir permiso para observar clases o para grabadas con fines de aprendizaje' Y,
sin embargo, una de las condiciones de la calidad es justamente la de la visibilidad' La
visibilidad hace posible que conozcamos lo que hacen nuestros colegas y nos
podamos enriquecer del contraste entre nuestras experiencias y las suyas' Por otra
parte, la visibilidad actúa también como fuente de presión sobre nosotros mismos:
cuando uno sabe que lo que hace va a ser visto y analizado por otros se esfuerza más'
Ésa ha sido una de las consecuencias más notables de la incorporación de las nuevas
tecnologías a los procesos de enseñanza universitarias' Cuando todo quedaba en la
intimidad del trabajo en el aula y los intercambios entre profesor y alumnos, la cosa
era sencilla' Pero ahora, somos conscientes de que los programas que ofrecemos, los
materiales que ponemos a disposición de nuestros alumnos, las evaluaciones que les
hacemos, etc' pueden a ser vistas por otros, yeso nos lleva a tentamos más los machos
y a cuidar más lo que hacemos'
66
Ser un buen docente no tiene que significar que uno tenga que "crear ex nava" todo
lo que hace en sus clases' Sería absurdo, aparte de agotador e inviable' Por eso resulta
tan interesante poder contar con las aportaciones y ejemplos de otros cole gas' Está
teniendo mucho éxito y espero que la iniciativa se extienda mucho más en los
próximos años la creación de "Bases de recursos compartidos" entre universidades
y profesores' Profesores que estamos impartiendo disciplinas similares en diversas
universidades podemos fácilmente disponer de un sitio en Internet en el que
"colguemos" los materiales que utilizamos en nuestras clases, desde el programa
hasta las prácticas programadas, desde los dossieres ofrecidos a los alumnos hasta
las evaluaciones'
Ése es, también, el propósito de asociaciones como AIDU:48 Tratar de hacer posible
la generación de espacios de debate e intercambio de experiencias entre académicos
iberoamericanos que nos permitan enriquecemos mutuamente'
En los últimos años se han ido poniendo en marcha en las universidades proyectos
muy interesantes de formación de su profesorado' No todos ellos han dado los
resultados que se esperaban, pero en general se puede afirmar que han supuesto un
sustancial aporte al cambio de mentalidad al que he aludido antes y al equipamiento
conceptual y técnico del profesorado que ha participado en ellos (todavía, salvo
excepciones, muy minoritario)' Entre los modelos que mejor han funcionado
podríamos destacar los siguientes:
67
Los modelos basados en el apoyo mutuo' Sin duda, los más eficaces y con mayor
capacidad de impacto en la mejora de la docencia' A esta categoría perteneces los
programas de senior teachers (profesores con experiencia que tutorizan a los nove-
les); programas que incluyen la colaboración en la formación por parte de aquellos
que han ido pasando por programas de formación; programas basados en equipos
de innovación; programas basados en la génesis de bases de recursos compartidas,
etc'
68
insistido en la necesidad de formar profesores "reflexivos" capaces de someter a
análisis sus propias prácticas' No estoy seguro de que hayamos avanzado mucho en
esa dirección, pero lo que sí ha quedado claro es que la práctica por sí misma no
genera conocimiento ni mejora la calidad de lo que se está haciendo' Para eso se
requiere una práctica revisada' Con ese propósito se han planteado procesos
formativos basados, por ejemplo, en la grabación en vídeo de clases y su análisis
posterior' Esa posibilidad la ofrecen también los portafolios en la medida que
constituyen una selección representativa de nuestro trabajo y nos permite analizarlo
en perspectiva' Lo mismo sucede con los diarios de clase que permiten un trabajo
muy profundo de auto-conocimiento y de revisión y mejora de las propias prácticas
docentes'49
4. CONCLUSIONES
Para concluir, y a la vista de cómo están las cosas en la docencia universitaria, todo lo
anterior se pudiera resumir en algunas consideraciones referidas a los nuevos caminos
que se nos abren para la innovación en la universidad y, consecuentemente, para orientar
la formación que el profesorado universitario precisa'
Debemos aprovechar la movida que se ha puesto en marcha con esta historia del proceso
de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior' Se trata de un
proceso con mimbres suficientes como para hacer buenos cestos, pero que, al igual que
nos ha pasado con otras oportunidades anteriores, pudiera quedarse en un puro
maquillaje institucional' Si al final todo queda en que hemos reconvertido nuestros
créditos convencionales (las 10 horas de docencia) en créditos, etc' habrá sido el parto
de los montes (un puro ajuste, en la terminología de Eckel y Kezar)'
Este conjunto de nuevos retos configura un nuevo escenario especialmente propicio para
la innovación y el desarrollo de nuevas iniciativas por parte de los docentes' Y para que
eso suceda requiere, igualmente, que desde las instituciones universitarias se propicie ese
plus de motivación y esfuerzo que se nos exige, y la formación necesaria para que estemos
en condiciones de dar una respuesta efectiva a dichos retos'
Yo destacaría, de entre los muchos retos que se nos abren en relación a la innovación,
los dos siguientes:
69
enorme extensión de la lección magistral como método casi único depende más de la
dificultad para poner en marcha otros sistemas alternativos que de la voluntad
explícita de los docentes de mantenerlo a toda costa'
Curiosamente, es casi seguro que tal cosa resulta imposible en nuestros otros ámbitos
de actuación: la investigación, la gestión, la extensión cultural, las
50 Oser, F' K' y Baeriswyl, F' J' (2001): "Choreo graphies of teaching: Bridging instruction to learning"'
En: Richardson, V' (Edit'): Handbook of research on teachinij fourth edition' Washington: AERA; pp'
1031-1065'
70
colaboraciones profesionales, etc' Resultaría impensable mantenerse en el mismo
circulo de conceptos, metodolo gías y orientaciones de hace 10-15 años' Pero sin
embargo, casi no choca que uno siga enseñando de forma parecida a como lo hada
cuando comenzó o a como lo hadan nuestros propios profesores cuando éramos
estudiantes' Se diría que la enseñanza, la buena enseñanza, se plantea y desarrolla como
una actividad casi inmutable' Que no se ve afectada por nuevos estudios y avances en
su organización y en los recursos aplicables' Nada menos cierto, desde luego'
"Este libro asume que los mejores profesores son aquellos que saben por qué hacen
lo que hacen cuando enseñan' Ellos toman en consideración diversas alternativas,
sopesan sus posibles efectos y evalúan sus decisiones recogiendo evidencias
relevantes", con esta idea como punto de partida comienza Studiyng Teaching, el libro
de Raths, Pancella y Van Ness (1971)'51 Ése es también el objetivo básico en la
formación del profesorado universitario' Hemos avanzado mucho en esa dirección,
pero aún queda mucho camino por andar' Por eso resulta preciso seguir insistiendo
en la necesidad de la formación y en que ésta es una tarea que nos incumbe a todos,
desde los equipos rectorales a las Facultades, Departamentos, Equipos de
investigación y profesores individuales' Sólo la sinergia en el esfuerzo colectivo hará
que la calidad de la docencia mejore'
51 Raths, Jo; Pancella, Joro y Van Ness, J' S' (1971): Studying teaching' London: Prentice-Hall'
71
CAPÍTULO VI
RESUMEN
TEXTO
El problema radica en que la solución de problemas profesionales por parte del Técnico
de Nivel Superior de las carreras Técnicas no satisface las exigencias sociales actuales, lo
que se manifiesta en el proceso productivo y en su comunicación con el que diseña y
proyecta'
72
administración y asunción de riesgos (decisión participativa), y la forma en que estos
valores que se traducen en respuestas a la colectividad y en el interés por comunicarlo y
escucharlo (confianza individual)'
Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar por
enseñar, preocuparse en el qué, el por qué y el cómo aprenden los estudiantes, es por eso
que el docente innovador en la enseñanza debe ir más allá, adentrándose en un proceso
que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje'
73
Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por si mismo, se hace por curiosidad, una
fuerza interna impulsa a aprender, los aprendizajes son significativos, están
automotivados'
Sin temor a equivocaciones se puede decir que los estudiantes no se interesan por las
clases, dado que la mera información no los involucra, no son saberes significativos para
sus vidas y se quedan en el terreno de las abstracciones'
Por eso se dice que aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo como un
proceso psíquico, el único capaz de articularlo y controlarlo es el estudiante que aprende,
que se encuentra involucrado en su proceso de aprendizaje'
El estudiante debe dejar de ser objeto de la enseñanza, para convertirse en objeto y sujeto
del aprendizaje'
El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe usar
el conocimiento propedéutico, para lograr el conocimiento preprofesional, con el fin de
facilitar el conocimiento profesional'
Para esto hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que se
aprende' Sino, seremos cómplices silenciosos de la cultura de la pobreza'
74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FLORES, R' Hacia una pedagogía del conocimiento' Bogotá, Editorial Panamericana,
1996'
75
CAPÍTULO VII
El desarrollo económico y social experimentado por nuestro país en la última década, así
como la creciente y dinámica globalización de los mercados mundiales, que permite el
libre intercambio comercial y cultural entre países disímiles, obliga a que cada miembro
de este mercado mundial sea cada vez más eficaz y eficiente a objeto de competir al más
alto nivel de productividad y calidad'
www'monografias'com/trabajos10/ponenc/ponenc'shtml#contexto'
76
forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para
la docencia y la investigación'
77
la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, a cerca de
3'690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carácter universitario y más de
la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996)' No obstante, en
Chile, el ritmo de expansión se alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de
reversión a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en la década
del 80, con la reforma educacional iniciada con el D' F' L' N° 1 de Educación, del 30
de diciembre de 1980' La matrícula total en 1980 ascendía a 118'978 alumnos, en
cambio en 1997 registró 376'681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el
período de 217Z (CSE, 2000)' De acuerdo a lo señalado por Lolas (1997),
aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones
establecidas después de 1980' Por otra parte, el Sistema de Educación Superior
Chileno se ha movido desde una provisión de elites a una educación superior masiva
y a la universalización de este servicio' La masificación de la matrícula amenaza, y de
hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la calidad (Brünner, 1999)' Aunque
la ampliación del acceso a la educación superior dio oportunidades a grupos sociales
que antes no tenían acceso a ella, el aumento del número de estudiantes ha significado
que ahora ingresen a ella personas provenientes de sectores económicos y sociales
más modestos y con una peor educación secundaria'
78
repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980
y las entidades que se derivaron de ellas'
Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20'000 mejores
puntajes de la P' A' A' que cada institución lograse matricular en el primer año de
alguna de sus carreras'
Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el
costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formación profesional
recibida por el alumno, se creó un mecanismo para financiar a los estudiantes de
escasos medios económicos a través de un sistema de préstamos con cargo a fondos
de origen estatal'
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos
puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través de
procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que
satisfagan los requerimientos del cliente' No obstante lo anterior, existe hoy en día un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en último
término decide si un producto o servicio tiene calidad' El cliente, la persona quien usa o
se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad
porque es él quien define en primer lugar la calidad'
3. CALIDAD Y EVALUACION
82
A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias
y los ciudadanos por la educación, se unen otros motivos relacionados con las
condiciones económicas actuales' Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital
Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los
procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los países'
De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema
educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la
población'
En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante
de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente
sostenible' Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de
que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la
demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen' De ahí
se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea
a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se
efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Ko
gan, 1986)'
Hoy en día está claro que la "universidad, más que un fin en sí misma, es una institución
cuya misión, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e
integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe responder y
rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993)'
Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institución
de educación superior que es' En la actualidad existe una justificada y creciente
preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la universidad como
institución, como de sus programas académicos'
Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio del cual un
programa o institución educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a un
organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información para
poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de la
institución'
4. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD
83
actualidad difícilmente existe algún país capaz de financiar un sistema comprensivo de
educación superior exclusivamente con recursos públicos"' Incluso más, señaló que
"visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit
presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia
pueda revertirse en los próximos años'"
5. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
La tradición europea, que fue heredada por América Latina, ponía a las universidades y
las empresas económicas en polos opuestos' Según esta tradición, las universidades se
dedican a la búsqueda del conocimiento, de la educación y de la cultura, mientras que
son las empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las
empresas tienen una lógica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la
perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996)' Desde esta óptica pedir a las universidades
que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que
la racionalidad imperante es que a la universidad no debía importarle el costo que tenga
para que su producto sea de calidad en términos educacionales, científicos o culturales'
Sin embargo, en los últimos años, la barrera aparentemente infranqueable entre las
universidades y las empresas económicas ha empezado a fracturarse en distintos puntos,
y la aproximación y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez más frecuentes'
En el límite, hay quienes argumentan que las universidades tendrían que portarse y ser
tratadas como empresas económicas, tanto del punto de vista de la evaluación de sus
resultados como de su forma de financiación, por la venta de productos al mercado, y
no más por subsidios o donaciones públicas'
El mercado pasó a desempeñar un rol más decisivo para el desarrollo de las naciones y
la cultura que tradicionalmente había justificado la producción estatal de los servicios
públicos se debilitó para dar paso a una concepción basada en la diversidad de las ofertas,
en la eficiencia competitiva y el control de costos' Con ello, también las instituciones
intelectuales, entre ellas las de educación superior, se han visto forzadas a transitar hacia
modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a las demandas
externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participación más variada
de diversos a gentes' De un ethos de bien público, patrocinio estatal y tradiciones
corporativas se está pasando a un ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los
ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de
misiones y propósitos institucionales en el ámbito de la educación superior (Briinner,
1995)'
84
La lógica económica está siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el
mundo por los mecanismos de evaluación establecidos por los gobiernos y ministerios
de educación, en su esfuerzo de hacer más racional y transparente la asignación de
recursos para las instituciones de educación superior' Estas evaluaciones combinan,
típicamente, dos elementos' Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores
cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el número de papers
publicados, al número de alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos
de evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir una dimensión cualitativa a los
resultados brutos de los indicadores numéricos' Estos mecanismos de evaluación ponen
a las universidades en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y
reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que vienen de los fondos públicos,
y llevan a la introducción de mecanismos de gestión de tipo empresarial en la dirección
de las universidades'
6. CONCEPTOS Y DEFINICIONES
Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino que deben buscar
y alcanzar la eficiencia' La eficacia es la obtención de los resultados deseados, y la
eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos
(Chase y Aquilano, 1995)' La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si
ello se hace con costes mínimos (Monserrat et al, 1998)' La eficiencia se refiere al uso
óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinaza et al,
1994)' Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), específicamente
a su definición económica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad
humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y
jerarquizados' Si se traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva,
significa el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y servicios'
Según la OIT los productos son fabricados como resultado de la integración de cuatro
elementos principales: tierra, capital, trabajo y organización' La relación de estos
elementos a la producción es una medida de la productividad' Para la EPA productividad
es el grado de utilización efectiva de cada elemento de producción' Es sobre todo una
actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya existe' Está
basada sobre la convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor
mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos85
86 continuados para adaptar las actividades
económicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es por
tanto la firme creencia del progreso humano'
Los productos son bienes o servicios' Los insumos son los recursos empleados para
crear tales productos' Sin embargo, la productividad no sólo debe referirse a la cantidad
de lo que se produce sino que debe incorporar además la calidad del producto, de
manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la
calidad y la satisfacción del cliente, en dicho caso la productividad sería la relación entre
eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas
correctamente (Chase y Aquilano, 1995)'
Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una
dimensión económica, la Universidad actúa como un servicio público y por ende, no sólo
es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la "eficiencia
social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni
discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva de
calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también
consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO,
1998)'
Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso
docente, se hace necesario revisar la conceptualización de la actividad docente desde
diferentes enfoques' Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que
configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente
pueden darse entre tales dimensiones'
Enfoque sistémi co: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son
sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que están insertos'
Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que
constituyen su función social'
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas
y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación
universitaria como funcionalidad'
87
En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la
calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad'
En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro,
producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia'
88
El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y
componentes motivacionales'
El contexto académico con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera
social particular y definiciones de política de enseñanza, de evaluación del
rendimiento, entre otras'
Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos
a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los hace desplegar
estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación
de esos aprendizajes'
89
detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como
guía los criterios del modelo'
90
Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que permita
a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo mismo y le
ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los
progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las deficiencias'
Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo
del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que
permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos
que generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y
productividad'
La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea
éste técnico, profesional, licenciado, graduado o pos graduado' Las expectativas
están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores
ingresos'
91
La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a
través del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas'
Figura N° 4
92
9. ELEMENTOS DEL MODELO
El modelo propuesto postula:
Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o
entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformación'
La educación media tiene una duración de cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene
la licencia que es requisito fundamental para acceder a la educación superior, y se ofrece
bajo dos modalidades: Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para la obtención
del titulo técnico se debe cursar un quinto año)' Si consideramos que se ingresa a la
educación básica a la edad de 6 años, el mercado potencial, de la educación superior está
compuesto por la población con una edad superior a los 18 años de edad'
En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo señalado por el CSE, rindieron la P' A' A'
149'825 personas; en tanto que la matrícula de primer año en todo el sistema de educación
superior ascendió a 130'093'
93
De carácter general: La Prueba de Aptitud Académica (P' A' A'), en sus partes Verbal
(PAA-V) y Matemática (PAA-M), la Prueba de conocimientos específicos de Historia
y Geografía de Chile y las Notas de Enseñanza Media (NEM)'
Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no
contemplan la exigencia de la P' A' A' pero sí contar con la licencia de enseñanza media'
Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el
ámbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la práctica
constituye una liberalización al sistema de selección'
En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P' A' A' como requisito de
admisión, otras sólo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condición de
entrada' En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisión que
muchas veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales'
94
educativa", es decir, la investigación de tecnologías de información aplicables a la
educación'
A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por parte
de una cultura o sociedad' En la historia de la Universidad, el currículo ha ido
enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que
frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales' A través del currículo
observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo'
95
- La fuente epistemoló gica, que son aquellos conocimientos científicos que integran
las correspondientes áreas o materias curriculares'
96
como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes'
Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los participantes
del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interacción directa
enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se
encuentran insertos'
97
15. LOS INDICADORES Y LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA
PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se" (normativo)
o en términos relativos: comparación con pares, percepción de los usuarios e interesados,
etc'
Otro tema relevante es definir qué es más importante: alcanzar un cierto nivel de calidad
o evolucionar en un contexto dinámico'
Las universidades pueden y deben tener más calidad pero, además, necesitan tener
evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean éstos las
autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes están siendo bien utilizados'
98
ámbito de la docencia en Educación Superior, la complejidad se refiere a qué tipo de
evaluación resulta más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye
la calidad y productividad de dichas instituciones' Para intentarlo se necesitan muchos
indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples dimensiones'
Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la
consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfacción personal
del alumno, desempeño laboral y contribución al desarrollo económico y social, pero,
para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad
establecidos, es necesario efectuar una evaluación a nivel del proceso y de sus
componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad' Para esta
evaluación son necesarios los indicadores'
La calidad de la docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa
o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en técnicos, organizaciones
que emplean a dichos técnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte
económico y social del técnico o profesional'
La dimensión real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir,
con sus aspectos físicos o tangibles'
99
La dimensión aparente, en cambio, está relacionada con la percepción del elemento
que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciación es subjetiva'
Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan
contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores
intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales, real y aparente,
y después establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el
impacto del elemento en el resultado final'
Al estar presente la dimensión real del elemento, éste contribuye a que se den las
condiciones higiénicas o de mantenimiento, para que el alumno sea capaz de adquirir las
competencias requeridas para un adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda hacer
un aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas personales'
Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que
permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de computación
que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnología' Del mismo modo, si se
cuenta con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas
espaciosas y luminosas; el currículo se mantiene actualizado, el alumno podrá ser
transformado por el proceso de docencia'
100
Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar
indicadores intermedios, para medir cada dimensión dentro de cada elemento
considerado en el modelo' A partir de los indicadores de medición de las dimensiones es
posible elaborar los indicadores de evaluación'
N° de académicos doctorados J' C' E' / N° Total de académicos J' C' E' Este
indicador mide la proporción de académicos con grado de doctor con relación al
total de académicos que posee la institución'
101
19. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE
Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para generar
mejoras en la percepción y por ende en la calidad'
102
21. INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD
Elemento profesores:
Elemento infraestructura:
Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodología
para generar indicadores de evaluación del mismo'
Nivel socioeconómico'
103
Tipo de educación media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular
Subvencionado, Particular-Particular; o por tipo de enseñanza: humanista-científica,
técnico-profesional'
Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible
construir al menos tres indicadores: Deserción, Rendimiento y Duración de la carrera'
Por ejemplo:
El tipo de estándar apropiado para efectos de evaluación y control puede estar basado
en datos históricos o, tal como se ha señalado, la evaluación puede hacerse para verificar,
por parte de la institución el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos'
CONCLUSIONES
104
Cualquier aproximación al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la
Educación Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a
ambos conceptos'
En lo que dice relación con la Calidad, existen diferentes definiciones del término, aunque
se debe señalar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema,
especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad, valoración
y formulación de políticas de asignación de recursos públicos) el propio concepto ha
quedado difusamente definido'
Del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educación
Superior se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como
también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada
medición del concepto y por la otra la evaluación de la misma' La elección de modelos
instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales
no existen instrumentos de observación y medición universalmente aceptados'
Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la
docencia se refiere a la carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y
validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como
las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en
educación superior y menos aún cómo se manifiesta la productividad en este proceso'
No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de explicar en el
ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el Modelo
Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo
Europeo de Gestión de Calidad en la Educación' Todos ellos hacen énfasis en diferentes
aspectos de la docencia'
El enfoque sistémi co: Concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa
intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un medio'
El modelo so cioté cni co: Describe la docencia como un sistema, compuesto por
un "subsistema tecnológico" y un "subsistema social" que interactúan entre sí, cada
uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro'
El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando
de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto
En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en
elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia sólo
puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los
alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico
y social del profesional o técnico'
El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que
inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos
intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en
cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad
se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodoló gico a su
análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles
pueden y deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y en
la Calidad de sus resultados'
La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como
metros cuadrados de salas, número de computadoras, número de libros y revistas en
biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de
107
La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a
la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para
conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o
comunidad como fuente de información'
Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e
intelectuales) afecta o tiene impacto en el medio a través de la forma en que es percibida
por los interesados' La dimensión real o física incide en la percepción y ésta en el
cumplimiento de expectativas personales' La dimensión real crea las condiciones
necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es
indirecta' A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su
percepción (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado'
Asimismo una institución que es percibida como de Calidad será capaz de atraer mejores
alumnos, mejores docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la autoridad
educacional, lo cual indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de recursos
para desarrollar la dimensión real y de este modo crear las condiciones higiénicas o de
mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir
de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeño en el mundo del
trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir con la sociedad'
Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad
definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medición y evaluación de
ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de
mayor relevancia que la dimensión real'
En relación con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estaría dada
por la relación entre calidad y eficiencia' La productividad de la docencia no sólo
PALABRAS CLAVE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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112
CAPÍTULO VIII
Por otra parte, los rasgos de las estrategias metodoló gicas de enseñanza utilizadas por
los equipos de cátedra y los aprendizajes que favorecen con ellas, posibilitaron
caracterizar las modalidades de enseñanza de las cátedras según los modelos de Joyce y
Weil (2002) detectando la predominancia de unos de estos sobre otros'
Si bien esta investigación asume sólo algunos aspectos del estudio, colabora con el
conocimiento de un objeto de investigación complejo como lo es la enseñanza en la
universidad'
113
2. ALGUNOS CONCEPTOS COMO PUNTOS DE REFERENCIA
Se entendió a la cátedra como eje del trabajo, dado que se la considera como la
organización académica básica de la enseñanza en las unidades educativas del nivel
superior universitario en tanto las tradiciones de conformación institucional en la
universidad (Fernández, 2003)'
En esa conformación institucional, la profesión adquiere el rol central porque opera como
el eje estructurante del currículo universitario' En este sentido, Clark (1983) señala la
presencia de la tradición profesionalista en la formación universitaria latinoamericana y
argentina que perdura hasta la actualidad y, de ese modo establece un modelo curricular
cuyo centro de interés es la profesión'
La tradición disciplinar es otra de las que conforma el currículo de este nivel' El autor
mencionado señala que el conocimiento es la materia prima con la que se trabaja
materializado en la forma de planes de estudio y organizado en disciplinas científicas que
se enseñan' El trabajo académico se desarrolla en torno de la transmisión y producción
de conocimientos científicos disciplinares'
Del planteo se advierte la fuerte presencia de dos ejes que operan en los procesos de
enseñanza de las cátedras de manera tal que condicionan el modo en que se realizan, estos
son las disciplinas que se enseñan y las profesiones para las que se forma' Así, los
profesores en las cátedras desarrollan tareas vinculadas con estos dos estructurantes
curriculares: la docencia, es decir la enseñanza de los conocimientos, la investigación
asociada a la producción del mismo y, la formación en función de un campo profesional
específico (una profesión particular: abogado, médico, ingeniero) (Da Cunha, 1997 y
Lucarelli, 1998)'
114
aprendizaje que acredita la posesión de ciertas aptitudes (Tenti Fanfani, 1996; Pilone,
2001)'
Es preciso considerar que este campo se conforma por la lucha de diferentes sectores
por la hegemonía del saber de que se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo posiciones
científicas, políticas, económicas y sociales para generar y legitimar ciertas prácticas
de intervención especializada que se ofrecen a la sociedad y que están sostenidas por
la expertos en un área del saber científico'
Las prácticas de enseñanza se pueden observar básicamente desde dos posturas una
definida desde la corriente tradicional y otra desde la línea crítica contemporánea' Para
la primera, la actividad de la enseñanza, el enseñar, implica transmitir contenidos
culturales, poner a disposición de las nuevas generaciones el saber acumulado por la
sociedad y la cultura de toda la humanidad, en este contexto, la práctica está centrada
en el contenido teórico, el profesor lo comunica y el alumno lo recibe tal como está
dado'
115
Modalidades de enseñanza y de aprendizaje: Los profesores, al desarrollar las
prácticas de enseñanza, conforman ciertos repertorios que les permiten interactuar
con los estudiantes y configurar de cierto modo los ambientes destinados a la
educación, esto posibilita identificar ciertas prácticas constantes en el desarrollo del
proceso que van generado modalidades de enseñanza' Joyce y Weil (2002) sostienen
que los modelos de enseñanza conforman también modelos de aprendizaje porque
cuando el docente orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como
obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para
expresarse, se les está enseñando a aprender' La manera como se lleva a cabo la
enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a sí
mismos, es decir, para aprender' Los docentes comprometen a los alumnos en sólidas
tareas co gnitivas y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente' Se han tomado
como orientadores del análisis de los datos los cuatro modelos de enseñanza que
proponen los autores mencionados:
Para estudiar la enseñanza se utilizó una encuesta para relevar información empírica
sobre los aspectos de estudio mencionados cuyos destinatarios fueron los docentes que
componen las cátedras (un docente titular o adjunto y un auxiliar)' También se recurrió
a datos estadísticos secundarios sobre planta de personal docente, entrevistas a
informantes claves para seleccionar las cátedras y análisis de los planes de estudio'
116
Carrera con perfil profesional liberal técnico, vinculado al campo de lo social:
Arquitectura'
117
Cátedras en las que la por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje
enseñanza articula el objeto y estudio en los alumnos' Aquí, la cátedra asume el perfil
de estudio (la disciplina) del alumno ingresante a la universidad y el carácter
con el desarrollo de propedéutico de la asignatura según su ubicación en el plan
habilidades y estrategias de de estudio de la carrera, por lo que los contenidos
aprendizaje y estudio' disciplinares se abordan a través de actividades orientadas
a la adquisición de esas habilidades y estrategias'
Por otra parte, también surgen características peculiares si se tiene en cuenta la incidencia
de la variable curricular y la relevancia que presentó el perfil de la carrera' Cada carrera se
identificó, en mayor o menor medida con una de estas categorías:
118
transmitidos a los alumnos' Otro grupo de mismas proporciones que el anterior,
aunque no señala directamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio
por parte de los alumnos, mencionan el interés por "crear hábitos de razonamiento,
análisis de problemas y discusión de soluciones" o "que el alumno desarrolle la
capacidad para analizar individualmente'"
MODELO
DE
CARRERAS/CÁTEDRAS PROCESAMIENTO MODELO MODELO
DE CONDUCTUAL SOCIAL
INFORMACIÓN
ARQUITECTURA
Cátedra 1 X X
119
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X
Cátedra 5 X X
INGENIERÍAS
Cátedra 1 X X X
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X
Cátedra 5 X X
Cátedra 6 X X
Cátedra 7 X X
HUMANIDADES
Cátedra 1 X X
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X X
Cátedra 5 X X X
Cátedra 6 X X
120
Ingenierías: En un sector de la totalidad de cátedras estudiadas se presentaron
características centradas en el modelo de enseñanza de procesamiento de la
información manifestando su interés por fomentar el aprendizaje a partir de la
organización de la información y el planteo y resolución de problemas de tipo
técnicos' Un grupo menor manifestó rasgos compartidos tanto del modelo del
procesamiento de la información como del modelo conductual porque sus estrategias
persiguen el interés del manejo de la información y resolución de problemas y, los
medios o actividades son estructuradas y programadas para realizarse
autónomamente' Sólo un caso presentó características predominantemente
encuadradas en el modelo conductual tal como fue descrito'
Este análisis no pretende encuadrar a las cátedras en uno de los modelos mencionados
puesto que constituyen construcciones teóricas con cierto nivel de generalidad, mientras
que las prácticas de enseñanza en las cátedras en estudio presentan particularidades
relacionadas con la especificidad de la educación universitaria que no son contempladas
en ellos' Por otra parte, inciden también los estilos personales de cada docente, la
formación profesional y pedagógica, la posibilidad de conformar equipos de cátedra, las
condiciones de trabajo, entre otras variables que deben ser contempladas en el cuadro
de situación' Estos resultados constituyen una de las posibles lecturas que se pueden
realizar'
6. CONCLUSIONES
Es allí donde se pueden hallar orientaciones sobre cómo abordar la enseñanza en cada
campo particular de la formación y, sobre las posibles transformaciones para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje' En los primeros años, si bien existe un marcado
anclaje disciplinar aparecen componentes, en mayor o menor medida, de la
121
práctica profesional' También, es posible señalar como particularidad de algunas
cátedras, el interés por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio
para favorecer la ambientación y el rendimiento de los alumnos que ingresan a un ámbito
educativo con características específicas'
Si bien el análisis de los datos se realizó de acuerdo con las categorías descriptas, es
posible señalar que las cátedras no se encuadraron en ellas de modo excluyente, ya que
la variedad de las modalidades de organización y desarrollo de la enseñanza en cada una
de ellas manifestaron las particularidades y orientaciones específicas vinculadas con el
objeto de estudio disciplinar y la formación profesional'
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CAPÍTULO IX
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
La didáctica como:
Antes de empezar con los tres puntos de partida yo les quería plantear una cuestión quizá
más en el ámbito de lo personal, no se que pensaran sobre la propia docencia, sobre si
es o no importante la enseñanza en la universidad'
Hacia los años 60 en los Estados Unidos el informe Coleman presentó una postura
señalando que los resultados del aprendizaje, los resultados de la escolarización de los
estudiantes, se podían prever antes de que los propios estudiantes entraran a las escuelas,
es decir, un alto porcentaje de la varianza de lo que iba a resultar como resultados finales
de estos estudiantes, era previsible desde antes que entraran en las escuelas, con lo cual
la conclusión de Coleman era, "si yo puedo predecir cuál será el resultado de estos
estudiantes al margen de a qué escuela vayan, pues en realidad las escuelas no importan
nada"' Es decir, de nada cuenta ir a una buena o mala escuela, si parte de los resultados
que voy a tener son predecibles al margen de las particulares
124
condiciones es la que yo me haya escolarizado, y esto vino a estar en el imaginario de
mucha gente de importancia y vino también a resignificar el papel de la docencia al punto
que hoy, en la universidad, esta es una idea bastante generalizada, ya que no importa
mucho que uno tenga buenos o malos profesores, en realidad lo que importa es que uno
sea un buen estudiante'
Hay un dicho latino, muy utilizado en España que dice que "si tu eres tonto, es igual que
vayas o no vayas a la universidad", pues la universidad no hace nada contigo porque en
realidad todo depende mucho de tus propias capacidades personales, y bajo esta idea y
bajo este principio implícito, se ha extendido mucho esa impresión de que en la
universidad este tema de la docencia no resulta relevante'
Yo tenia un Rector en mi Universidad que solía decir que los profesores no podemos
dar a los estudiantes algo que ellos no sean capaces de concebir por ellos mismos' Es
decir, un buen estudiante es aquel que es capaz de luchar por su propia cuenta, de buscar
sus referencias, de trabajar, de ejercitarse, y que para este estudiante tener buenos o malos
profesores es una situación un poco vana, ya que este puede ayudar un poco, pero lo
fundamental lo tiene que hacer el mismo estudiante'
Este es un punto de partida, y esta perspectiva fue muy criticada realmente en estados
unidos, quiero decir que el informe Coleman, después de este impacto inicial, de ese
primer choque brutal que se hizo con sus planteamientos, originó que se iniciara
rápidamente toda una corriente crítica con relación a los métodos de investigación
educativa utilizados en esa investigación, aquellos que intentan extraer datos desde un
inicio, de extraer consecuencias al final a través de datos iniciales comparando unos y
otros, surgiendo inmediatamente otros paradigmas tales como la investigación proceso-
producto, con la pretensión de ver de que manera no solo los inputs sino los procesos,
están considerando los resultados finales de la enseñanza y ahí se empezó a generar otra
idea, que dice que si importan las escuelas, no es lo mismo que usted vaya a una buena
escuela que a una mala escuela' En este sentido, quiero decir, por ejemplo Coleman lo
decía, si yo conozco la clase social del sujeto puedo inferir cuales serán sus resultados
finales, ya que, pertenecer a una clase social baja te permite entrar a escuelas mediocres
y pertenecer a una clase social alta te permite entrar a escuelas buenas y es que no era
solo el tema de la clase social, sino que esta va unida a otras circunstancias que no se
mostraban al final'
Podríamos decir que hoy día y en las experiencias de nosotros está, no es lo mismo asistir
a una buena universidad que a una mala universidad, y que las buenas universidades no
solo son porque tienen buenos recursos, sino porque son capaces de
125
hacer una buena docencia y que en definitiva lo que los alumnos saben de determinado
tipo de materia, depende mucho del tipo de profesor que han tenido, del tipo de apoyo
que les han ofrecido y de las particulares circunstancias en las que han estado, es decir
que en igualdad de condiciones pasar por una universidad con una buena docencia,
implica señales y resultados distintos de haber pasado por el proceso de formación en
contextos menos sensibles a los temas de docencia, y esto al final nos lleva a pensar que
afortunadamente en la vida universitaria ciertas ideas van entrando en crisis lentamente,
pero que incluso con esa lentitud son ideas que ya nos permiten aventurar ideas diferentes
desde el punto de vista de cómo plantear el tema de la enseñanza' Parece claro como una
primera idea, que la docencia si importa'
Yo comentaba otro día que ahora que los rectores son elegidos por las comunidades
académicas, por profesores y alumnos, es imposible pensar que un rector pueda sacar su
candidatura adelante si en su programa no aparece una referencia clara a la atención que
le va a prestar a la docencia y el tipo de plan estratégico para la docencia' Otra cosa puede
resultar si es elegido rector y si en las prácticas reales se va por otras ideas distintas a la
docencia, pero al final nos encontramos que en la filosofía en primer plano, esta mejorar
la docencia, aun cuando en la realidad y en la práctica diaria, no tenga la importancia que
debería por la acreditación de los profesores, los estímulos que se dan, los incentivos, la
forma de construir la carrera por parte de los profesores' Quiero pues presentar una serie
de ideas que marcarán el nuevo horizonte que se abre en razón de la enseñanza
universitaria'
Otra idea importante es que la buena enseñanza no depende de la práctica, es una cosa
que después discutiré en profundidad, pero esto se ha sabido siempre' Parecería como
que uno dejara mucho el tema de la propia formación docente a la práctica y que los
propios profesores, con muchos años de experiencia docente se sintieran agraviados
cuando alguien les pide que se formen, dicen "que me van a formar a mi, si llevo 20 años
como profesor universitario, que tenéis que decirme que no sepa yo de enseñanza
universitaria", porque efectivamente, la práctica por si misma no genera conocimiento,
genera destrezas, el conocimiento requiere otro tipo de proceso'
126
Estas son nuevas ideas, que permitirían construir un espacio disciplinar para la didáctica
en la Universidad pero frente a todas positivas, hay simultáneamente otras ideas negativas
que han entrado en crisis y que es a través de la formación docente como se consigue
que vayan entrando en crisis'
Veamos la idea y es que a enseñar, se aprende a enseñando' Esta es una cosa muy
complicada, pues todo se aprende haciendo; este es un principio general del aprendizaje
que habría que matizarlo un poco por ejemplo cuando se dice que para ser buen profesor
basta ser buen investigador o por otro lado, algo que los estudios actuales niegan, que las
competencias de un investigador son importantes para ser buen profesor, ya que es más
buen profesor aquel que siendo profesor es investigador, porque es capaz de integrar
ambas cosas, pero el hecho de ser investigador no te hace buen profesor' La idea de que
el aprender depende de los alumnos y que por tanto yo no tengo nada mas que presentar
los conocimientos y explicar bien porque finalmente depende de ellos, o que la idea de
la calidad de la enseñanza depende de los recursos de la universidad; son todas estas,
ideas que rompen con la posibilidad de hacer un planteamiento sobre la enseñanza
universitaria que nos lleve por caminos de mejora'
Desde estas perspectivas es que les quiero plantear la didáctica universitaria' Les aclaro
que hablo de la didáctica universitaria y no de pedagogía universitaria, ya que muchos
profesores no se sienten pedagogos, la pedagogía es una profesión que le corresponde a
ciertas personas que se han preparado para ejercerla y no queda tan claro que todos
seamos pedagogos, pero si queda claro que todo profesor universitario enseña y por
tanto somos didactas, tienen que saber de didáctica porque sino no podrán enseñar las
cosas que tienen que enseñar' Me gusta más la denominación didáctica universitaria y por
eso creamos una asociación de Didáctica Universitaria y no de pedagogía, como si hay
una ya en Europa, pero ya digo que en ciertos países hay algunas contradicciones en lo
que se refiere a esto, así la didáctica universitaria es un espacio del cual todos debemos
sentirnos parte porque todos ejercemos tareas de enseñanza universitaria'
127
UN PRINCIPIO GENERAL
Una coreografía marca los ritmos, los espacios, los tiempos y marca incluso las propias
actividades en las que los artistas se van a desenvolver y en el fondo establece las
coordenadas entorno a las cuales el artista va ha poder desarrollar sus capacidades'
Obviamente el artista siempre será el artista y una mala coreografía es difícil que haga un
buen o mal artista; quiero decir que, un buen artista con una mala coreografía, con
seguridad se va a sentir dañado y esto lo vemos muchas veces en algunas obras de teatro,
donde una mala coreografía no genera un buen resultado en cuanto la expresión artística
de un sujeto, en cuanto no le permite exponer todo lo que podría obtener de sí en una
buena coreografía; y al contrario, buenas coreografías, incluso logran que artistas no tan
buenos aparezcan como magníficos, claro, mediante una simbiosis importante entre la
coreografía que se le ha montado y la expresión que ellos tienen'
128
explicitar tanto desde las operaciones mentales, del pensamiento, emoción en el producto
final -a través del cual se expresa- esta es la coreografía interna, y la coreografía externa
que es el conjunto de elementos de contexto, el recurso, como la música, la luz, que le
van a permitir explicitar todo esto, de ahí que su tesis final es que las coreografías externas
acaban condicionando la coreografía interna, y lo que tiene que hacer el profesor como
gestor del aprendizaje es construir una buena coreografía, es decir, establecer una buena
coreografía, que sea coherente con el tipo de resultado del aprendizaje que pretenda
lograr, de manera tal que organice las cosas que están a su disposición, organizar el
contexto, organizar los materiales, los ritmos, las demandas, el tipo de actividades que se
van hacer, que las organice de manera tal que esto provoque una coreografía interna
acorde con lo que esté montando de coreografía externa, y a esto es a lo que se refiere la
idea muchas veces repetida, de los profesores como gestores del aprendizaje, no
solamente como enseñantes, como alguien que explica una materia sino como personas
que estructuran procesos de aprendizaje y que ponen en marcha unas determinadas
condiciones'
De lo que trata la didáctica es a lo que nos vamos a referir' Tiene un contenido definido,
es decir la didáctica es la ciencia o el arte de lo que tiene que ver con la enseñanza y con
el aprendizaje, contextos que son la parte sustantiva de un profesor cualquiera sea el nivel
en el que el profesor esta ejerciendo; por tanto es una tarea clara para nosotros tener
conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje'
Uno de los problemas de la enseñanza tiene que ver con la siguiente cuestión: la
enseñanza ¿es un arte o una ciencia?, porque según como se plantee esta cuestión una
disciplina tiene cosas que decir y otras no' Para unos la enseñanza es un arte porque lo
129
que se puede decir es muy local, muy en la idiosincrasia, depende mucho de las
circunstancias y la creatividad y por tanto no habría posibilidad de establecer regularidades
que desde el punto de vista de la ciencia puedan ser aplicables a varios contextos' Para
este tipo de personas no valen las cuestiones genéricas de la enseñanza, porque las cosas
son muy puntuales en la enseñanza de cada materia, por cada profesor en cada
circunstancia y por tanto no cabe decir que hablamos de una ciencia'
Una vez me pidieron participar en una mesa redonda sobre el uso del tablero en las
clases, Éramos seis en la mesa y cada uno empezaba hablar del uso del tablero en las
clases' Uno decía que él utilizaba muchísimo el tablero, constantemente escribía y que
esto ayudaba a los estudiantes a hacer un seguimiento de sus clases; otro decía que le
parecía una salvajada habiendo fotocopias para pasar a los estudiantes sobre lo que les
iba a dar en sus clases, y que no tenia sentido que se utilizara hoy día por nadie; otro
profesor un poco mayor decía que a él sin tablero le era imposible trabajar, y así cada
uno dio su propia versión, aquello era un caos de consideraciones sobre el tablero y cada
uno señaló cómo lo usaba, y cada uno hablaba desde su propia experiencia'
Pero qué pasaría si se hubiera hecho un estudio sobre las consecuencias del uso del
tablero y se hubiera llegado a un tipo de conclusión señalando que, por ejemplo, el uso
del tablero mejora la capacidad decodificadora de los estudiantes y lo mejora más, si se
usa de una determinada manera' Si esto fuera así y sin duda existen estudios, ya no
podríamos hablar tan libremente sobre este instrumento' Me parece que en didáctica se
habla mucho desde la opinión, porque no se tiene el conocimiento didáctico, y la
enseñanza peca mucho de eso, es decir casi toda la enseñanza funciona de una forma
muy empírica, muy experiencial en el sentido de señalar, "yo estoy bien así, a mi me ha
funcionado" o "yo creo que" , pero frente a esta expresión que es del arte, porque al final
el arte es la expresión individual y libre de la opinión o de ser la persona , tiene que existir
cierto componente científico que te diga que hay estudios al respecto del uso del tablero,
que esto es lo que le falta a la enseñanza universitaria; pero como que la gente no se
preocupa mucho de esta parte porque, centrados en el paradigma del arte que lo plantea
desde la experiencia, de lo que va aconteciendo, por aquello de que uno aprende a
enseñar enseñando, no acaba nuca de reconocer los aportes que están haciendo los
estudios al respecto y desde esa perspectiva este conocimiento empírico es un tipo de
conocimiento excesivamente débil, porque no esta en condiciones de demostrar nada, o
porque simplemente cada uno toma las decisiones muy oportunistas y del momento y
por eso todo el mundo se pone en el lugar de opinar y cree que tiene la respuesta a los
problemas de la enseñanza universitaria'
Una de las cuestiones más curiosas de este momento es el uso de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación, y130 131 cómo mucha gente se ha ido al uso
desbocado de las tecnologías sin saber muy bien si esto, está mejorando el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes y qué tipo de efectos esta produciendo en el alumno,
porque la cuestión no es introducir las cosas de cualquier manera o de ir colgando las
cosas en la red como si fuera que estuviéramos en una clase presencial en las que se van
entregando los textos, pero claro si uno no controla cierto tipo de factores, lo que
estamos haciendo es estar en un sistema permanente de ensayo y error y como al final
tampoco consideramos mucho las consecuencias y los efectos que traen, son círculos
que se repiten constantemente'
Señalaba con Comenio (1592-1670) que al final la idea de la didáctica tiene que ver con
todo esto que os estoy diciendo' Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que
no pueda por menos obtener resultados, es decir de utilizar, los mecanismos
suficientemente bien planteados como para que los resultados sean previsibles, buenos
resultados en definitiva'
Y más todavía, enseñar rápidamente, sin molestias para los que enseñen y los que
aprenden, es decir que quienes vamos hacer la docencia en qué lugar nos estamos
moviendo, antes al contrario debe haber mayor atractivo y agrado para ambos para quien
enseña y el que aprende, enseñar con solidez, no superficialmente ni con menos palabras,
sino encauzar a los discípulos en las verdades, a las verdaderas letras, las buenas
costumbres y esto lo decía Comenio en el siglo XVII'
Bueno, ¿qué tiene que aportar la didáctica a la enseñanza en este momento en que por
muchas razones estamos complicados en la vida universitaria? Shulman decía que lo que
tienen que hacer las disciplinas es una especie de conversación con las realidades que
estudia, introducir una especie de diálogo con esa realidad para intentar penetrar lo
suficiente y llegar a conocer lo suficiente y hacer demandas, y por tanto búsquedas
informativas lo suficientemente ricas sobre estos espacios de la realidad' Por otro lado
Popper nos decía que no nos sirve de nada el trabajo académico, si al final no se acaban
por resolver los problemas que se pretenden estudiar, por eso digo que nos sirve de nada
una didáctica solamente como un planteamiento teórico para llevarnos únicamente por
derroteros conceptuales, y por otro lado, no nos sirve de nada si nos ayuda solo a resolver
los problemas que tenemos que resolver y en ese sentido efectivamente el papel que
tenemos que cumplir todos los didactas, y por ende todos los profesores, es optimizar
las condiciones de aprendizaje porque en el fondo el problema fundamental que tenemos
frente a nosotros es, qué podemos hacer para que nuestros estudiantes aprendan mejor,
aprendan de una manera más sólida el trabajo que tienen que hacer o las cuestiones que
tienen que desarrollar'
UNA NECESIDAD DE PARTIDA
En realidad lo que hace la didáctica es sancionar prácticas, es decir, ir buscando las buenas
prácticas, a mi no me pueden decir que el mejor método para enseñar es tal o cual, no
existe el mejor profesor o profesora, no existe el mejor material didáctico, no existe lo
que yo pueda definir de antemano como lo mejor y aplicarlo' Existe un conjunto de cosas
que funcionan bien entre estilos docentes que funcionan bien, y otros que no funcionan
bien, por tanto ¿Cómo sabremos qué es una buena enseñanza universitaria? Lo sabremos
a partir de que vamos analizando qué cosas van funcionando bien' Esto era lo que quería
señalar, es decir por un lado que en el conocimiento didáctico no solamente tengo que
saber el cómo dar una clase, cómo elaborar un material para colgar en Internet o cómo
evaluar o cómo motivarlos (esto seria situar la didáctica y el conocimiento en aquella
plataforma que decía antes muy aconceptual muy practicona solo con el cómo) pero
importa mucho el por qué y para qué, es decir importan mucho las finalidades, importa
mucho saber porqué hago esto por qué esta orientado a la aprehensión de determinado
perfil profesional o la obtención de determinados objetivos formativos, eso es lo que
justifica que yo lo haga de determinada manera, es decir al final, el cómo es un artificio
instrumental, lo que yo estoy intentando es dar respuesta a elementos mucho más
profundos, elementos de mayor nivel, que tienen que ver con la formación' Por eso no
van a servir tampoco discursos muy generales, muy teóricos, para desarrollar buenas
clases no vamos a tener que trabajar sobre cuestiones más prácticas de lo que tenga que
ver con el trabajo de las distintas disciplinas, aunque pueda haber elementos de
conocimiento transversal que puedan ser aplicables a unos y otros'
Pero lo más importante del conocimiento didáctico, es que únicamente a través del
estudio de las prácticas (el material que se estudia en la didáctica es la práctica) uno analiza
la práctica que está desarrollando y la evalúa, es decir esa práctica conocida y reconocida
de la cual uno va sacando conclusiones y a esas conclusiones del estudio de la práctica es
lo que llamamos teoría, teoría didáctica en ese sentido, una clase magistral
132
adecuada es aquella que reúnen ciertas condiciones, pero ¿de dónde me saco yo estas
condiciones, me las ha venido a iluminar el espíritu santo?, no, es que he tenido que
estudiar muchas clases magistrales para saber qué demonios acontece cuando la clase
esta orientada de determinada manera, o cuando esta montada de otra manera que
consecuencias trae, qué papel juegan los materiales, qué papel juega el tipo de
presentación que yo haga, es decir cuando uno puede establecer una cierta teoría sobre
la clase magistral significa que ha estudiado antes clases magistrales, no es que está
opinando sobre la nada' Y esa teoría a ese nivel, le permite a uno hacer nuevas clases
magistrales mejoradas por qué he podido extraer conclusiones del estudio de las prácticas
anteriores y así, cerrando el circulo, quiero decir que esta nueva práctica será estudiada y
esto es lo que me llevará a ir mejorando un conocimiento sobre la práctica didáctica, de
los momentos, pero es así como funcionan muchas disciplinas, por ejemplo, la medicina,
el conocimiento de sus instrumentos, de estrategias terapéuticas es decir del estudio
sistemático de la prácticas'
Y qué sucede si yo tengo la idea de que la práctica no tiene que estar estudiada porque es
puro arte, al final estaremos repitiendo sistemáticamente el mismo tipo de situaciones
porque sino se somete a determinado control las cosas que uno va haciendo, si no se
documenta, y esta es la palabra clave, si no se documenta, al final no sabremos más de lo
que nosotros imaginábamos saber'
Esto, en lo que se refiere a la forma de construir uno de los aspectos didácticos más
importantes en las universidades, es justamente realizar trabajos que le permitan a los
profesores investigar sobre su propia enseñanza' No se si sabéis que vamos pasando,
afortunadamente y sin mucho sufrimiento, de una situación en la que hablar de
enseñanza era ridículo y ridiculizado, es decir un profesor de química que estuviera
interesado en estudiar elementos de cómo manejar su clase, era ridiculizado por los otros
colegas de química que se reían y no lo consideraban como tema de investigación, se a
pasado hoy ha una situación genérica, a universidades donde existe el doble doctorado;
es decir los profesores hacen su doctorado en su propia disciplina, pero tienen la
oportunidad, y eso significa excelencia en la consideración que van a recibir, hacen
además un doctorado en la didáctica de su materia, es decir sobre cómo enseñar o sobre
una de las variables que afectan los elementos del proceso de enseñanza de su materia y
esto ya esta muy extendido y es lo que finalmente nos va a dar pie para ir teniendo más
conocimiento de cómo enseñar mejor, de cómo se puede hacer un trabajo más
interesante en ese sentido' De hecho las carreras donde existe un mayor conocimiento
sobre la enseñanza de su propia disciplina, es porque ha habido una cierta tradición en
estudiar la enseñabilidad de esa carrera, las ciencias de la salud por ejemplo, tienen
bastantes textos de cómo proceder en este tipo de de enseñanza, pero hay otras carreras
donde esto no se ha hecho nunca y no se ha visto que tipo de mecanismo se podría
emplear para poder desarrollar este aspecto'
Vamos a otro punto relativo al cómo podríamos conceptualizar de una manera mas
disciplinar, qué significa hacer enseñanza, qué factores al final constituyen su propia
estructura interna, cual es la estructura interna de esta didáctica universitaria en la que
nos podemos mover, para poder entender qué es lo que sucede en la enseñanza y qué
tipo de elementos y factores están condicionando la enseñanza'
133
Ya decía yo que la enseñanza universitaria se mueve en un espacio interno y un espacio
externo, este como un conjunto de elementos de fuera de la universidad, pero que afectan
la universidad y que aquí solo señalo cómo las políticas universitarias afectan el modo en
que se puede dar la enseñanza, tanto en las orientaciones que va a tener el trabajo
universitario, la formación universitaria, como cuando delimitan los sistemas de
financiación, selección del profesorado, de adecuación de las carreras; son políticas
universitarias que de alguna manera van afectar de una manera clara la enseñanza'
Hay, por ejemplo, la orientación del empleo, que puede ser más o menos fuerte, ejerce
presión sobre los estándares, los parámetros de la formación o los sistemas de
acreditación de las universidades, esto en últimas nos condiciona también
internamente' Luego hay un currículo oficial determinado por el Estado que
efectivamente marca los contenidos básicos que va a tener la formación y que
igualmente nos condicionan; y los referentes externos en este mundo globalizado no
serán los movimientos reformistas' Quiero decir que cuando nuestro Ministerio plantea
una reforma universitaria, primero ha mirado qué reformas se han hecho en el mundo,
en otros países y esto es lo que lleva a orientar las reformas, en algunos casos con cierto
retraso, siendo cosas que ya se han experimentado en otros sitios y que incluso han
aparecido como negativos y que no se ha implementado porque nuestros gobiernos
andan escuchando un poco retrasados, pero en fin también es una presión que se está
haciendo de alguna manera sobre lo que podamos hacer'
En este momento me quiero centrar sobre todo en un aspecto diríamos más interno de
lo que significa el trabajo de un profesor universitario' El trabajo de la enseñanza
universitaria puede ejemplificarse mediante una figura triangular, que no es solamente el
profesor universitario accediendo a una estructura muy arcaica, porque esto de los
triángulos es muy geométrico, sino que permite clarificar las ideas' Seguramente las cosas
son mucho más complejas y los modelos de representación que se podrían hacer son
mucho más complejos, pero este, ya veréis, nos permite entender los problemas que se
nos presentan en la enseñanza universitaria'
134
REFERENTES EXTERNOS
Contenidos
a b
Enseñar
Aprender
Profesor Alumno
c
Contexto institucional
ORIENTACIÓN FORMATIVA
EMPLEO
Aquí podremos distinguir que el proceso de enseñar y aprender que figura en el centro,
está configurado por tres vértices que constituyen los factores y por una serie de
relaciones, es decir, hay elementos estructurales y elementos dinámicos en el proceso de
relación de la enseñanza' Los elementos estructurales son tres que como veréis voy a
multiplicar por dos y nos saldrán seis y los elementos dinámicos aparecen tres y son a los
que me voy referir porque son los que de alguna manera manejamos en este tipo de
planteamientos'
¿De qué manera en nuestras condiciones, los profesores influimos en el tema del proceso
de enseñanza-aprendizaje? Se podría decir que son la pieza básica y se podría distinguir
del protagonismo con los alumnos, pero desde luego que el hecho de ser buenos o malos
profesores afecta mucho a la temática que estamos tratando y a la posibilidad de hacer
ciertos avances en la mejora de la calidad de la enseñanza' Desde los profesores influyen
muchas cosas, elementos demográficos, nuestra edad por ejemplo, nuestros estudios
previos, el sexo, todas estas son cualidades que se han demostrado que son aspectos que
afectan el tipo de enseñanza que se realice, es decir que hay determinadas condiciones
que afectan de una manera clara la forma en que los profesores enseñamos'
En unos procesos de reforma universitaria, por ejemplo en el trabajo con las nuevas
tecnologías, en algunos países han decidido no trabajar con los cincuentones y de ahí para
arriba' Dicen que es un público perdido para las nuevas tecnologías, dicen que ellos
pertenecen a la Galaxia Gutemberg y no los vamos a meter a la Galaxia Windows (al final
quiero decir que es mejor no presionarlos excesivamente y dejarlos a que sobrevivan
escribiendo sus cosas con bolígrafo, planteando las cosas como estaban, claro, hay sus
excepciones en definitiva en que el factor edad no influye)' El tema de la agenda de los
profesores es el principal enemigo de los profesores, de cualquier tipo de reforma
universitaria' Los profesores universitarios tenemos una agenda absolutamente
135
desproporcionada, las cosas que uno tiene que hacer, los compromisos que uno asume,
el tipo de cosas que uno tiene que desarrollar impide cualquier tipo de reunión, de trabajo
sosegado y por tanto convocar una reunión de profesores en la que coincidan las fechas
y horarios es una cosa milagrosa; son condiciones que afectan a las personas que en
concreto estamos vinculadas y de ahí que cuando uno quiere programar mejoras, tomar
iniciativas, etc' se encuentra que hay problemas en ese sentido, sin contar lo que puedan
ser características personales de motivaciones, disponibilidad, grado de entusiasmo
dentro de este aspecto'
Luego pasamos al tema de los contenidos que por sí mismos constituyen elementos
cambiantes; algunos de ellos han sido contenidos perennes en lo que es la formación en
cada uno de los ámbitos, pero otros han sido contenidos nuevos que se nos han
multiplicado y atomizado como si fuera una metástasis constante y desde el punto de
vista desde lo que han sido los contenidos de la formación, se han multiplicado de una
manera tal que no resulta fácil abordarlos pues se han especializado de alguna manera, es
decir que ha habido variaciones bastante importantes'
Tomemos pues tres elementos estructurales que decía se pueden convertir en seis porque
al final cada uno de estos elementos no actúa de manera unitaria sino como un conjunto
de relaciones al interior del sistema profesoral, en realidad hay subsistemas muy
importantes que afectan el trabajo que se va hacer, por ejemplo nosotros podríamos situar
la relación profesor-profesor es decir las relaciones entre profesores y esto marca una de
las condiciones fundamentales de lo que esta sucediendo en la universidad, pues mientras
no se rompa el individualismo universitario muchos de los planteamientos que se están
haciendo en la universidad no serán viables; no es viable un trabajo por competencias, el
desarrollo de un proyecto formativo basado en el perfil profesional, no es viable un tipo
de trabajo basado en la continuidad de las propuestas, es decir la relación entre los
profesores como colectivo que va a desarrollar el trabajo docente, marca de manera clara
lo que puede suceder en un campo especifico de docencia, porque limita parte de la
identificación que hay que hacer, qué tipo de relaciones, qué tipo de cultura institucional
está establecida en una determinada universidad, y mientras no se consiga eso cualquier
intento de alteración es inviable, por ejemplo uno de los problemas que tendemos en el
aprendizaje de hoy es que
136
nuestros alumnos hacen un tipo de codificación de la información muy asimétrica con
respecto a lo que es la estructura curricular que nosotros les ofrecemos'
Si por otro lado tomamos las materias, eso que decía de las coreografías vale mucho aquí'
Una coreografía externa determinada condiciona la coreografía interna del aprendizaje
de los estudiantes y este es un caso absolutamente típico, si la coreografía externa esta
organizada por materias distintas que se van sucediendo en el tiempo, en un horario en
que va una clase de matemática de siete a ocho, una clase de química de ocho a nueve,
una clase de lo que sea de nueve a diez, lo que va haciendo el alumno es una coreografía
interna similar a la externa, entra el profesor de las ocho de la mañana y abre el cajoncito
y abre su fichero de las ocho de la mañana y ahí va colocando las informaciones, en el
mejor de los casos si no está dormido y no esta distraído al colocar una información en
otro sitio, pero incluso los que están atentos organizan ese contenido en el fichero que
se corresponde con la clase de las ocho de la mañana; sale ese profesor y cierran ese
fichero y abren el de las nueve donde les va a colocar el del otro profesor que viene a
continuación con sus propios contenidos, y ellos los meterán en sus propios contenidos
que los cierran y abren cuando llega el de las once y así sucesivamente; con lo cual al final
del conocimiento, lo poco que queda de ese conocimiento se queda organizado en
ficheros y esa capacidad diríamos de metaficheros, de relacionar unos ficheros con otros,
lo tienen muy complicado de desarrollar los estudiantes'
Bien, digamos lo mismo de los alumnos, la relación entre los alumnos y la forma de
trabajo es otra cuestión clave, ya no es solamente el alumno como entidad individual
que tiene características particulares sino como grupo de características particulares'
Uno de los sistemas más interesantes de hoy en día es el de pares es decir los alumnos
que trabajan y se ayudan mutuamente entre ellos, que organizan grupos de apoyo mutuo,
donde algunos ayudan a otros que están trabajando en su mismo grupo, son modelos
de organización de los estudiantes en los que, por ejemplo, ya hay modelos en los que
alumnos de último año tutorizan alumnos de primer año de manera tal que se organiza
un tipo de relación entre los estudiantes mucho más productiva, más rica en ese sentido'
137
Y digo lo mismo en relación de los contenidos tal como lo explicaba, ahora los
contenidos están constituidos como elementos estancos, separados entre si, diríamos
como elementos independientes o por otro lado, podríamos organizar los contenidos
para que estén relacionados entre sí, entre materias, entre bloques, organizaciones de los
contendidos que permitan justamente, profundizar en ellos' Esto por un lado, y luego
hay otro planteamiento en reacción a los contenidos es decir si el sistema nos ha llevado
a que hemos multiplicado hasta el infinito los contenidos, parece claro que "el que mucho
abarca poco aprieta" quiero decir que al final el tipo de aproximación que hacemos a los
contenidos es un tipo de aproximación muy superficial'
En este momento podemos indicar que los enfoques más interesante que se están
haciendo, al menos en la enseñanza y sobre todo en la enseñanza universitaria, nos vienen
a decir que al final los contenidos de las distintas materias que tendrían objetivos
formativos distintos no los están consiguiendo, porque para que una disciplina logre
formar la mente de un sujeto, no solo llenarla, tiene que disciplinar el conocimiento' Esa
es la idea de las disciplinas, y es distinto un pensamiento poético, a un pensamiento
científico, a un pensamiento filosófico o a un pensamiento químico, es decir para que yo
realmente aprenda a manejarme en una determinada manera o en un grupo de
determinado de materias, a pensar como piensa un químico, un biólogo, o un cirujano,
lo que tengo que hacer es adueñarme mucho de esa disciplina, profundizar en ella, porque
si yo mariposeo por la disciplina, al final todas las disciplinas son iguales, y que más me
da si yo tengo que aprender fechas y nombres e historias en filosofía, o en biología, en
física o en historia del arte, al final lo que estoy aprendiendo son fechas, nombres y
conceptos pero esto no me forma, de manera distinta' Para que una disciplina me forme
no me basta con ese tipo de elementos, tengo que entrar en la forma en que esa disciplina,
disciplina mi pensamiento, es decir, cómo me obliga a tener que pensar de una
determinada manera, a tener que organizar los conceptos de una determinada manera, y
a tener que demostrar lo que yo pienso de esas cosas o a poder hacer afirmaciones que
se basen en criterios de una u otra'
Es decir, la idea de Gadner por ejemplo, que es uno de los psicólogos americanos en el
tema de las inteligencias múltiples y otros aportes que se han hecho desde la Universidad
de Harvard, lo que viene a decir es justamente esto, no importa mucho abarcar tanto al
final, esto no forma, lo que tienen que hacer es que en alguna materia o que en todas las
materias, en algún momento, los sujetos profundicen y profundicen mucho, es decir que
se acostumbren a entrar en algunos de los temas de su materia al fondo, de manera tal
que esto permita dejar alguna huella, permanente y más rica de lo que es el mero
enunciado de conocimientos superficiales en los que uno se esta moviendo'
la práctica, que han ejercido la práctica profesional' La relación de estos profesores con
los contenidos no tiene nada que ver con138 139 un profesor que solo ha leído libros y
esto se ve en los ejemplos que pone, en la forma de orientar a sus alumnos, en la manera
de orientar los procesos; esto lo va a condicionar absolutamente y es tan importante esta
situación que ya hay universidades que empiezan a organizar el practicum52 y las prácticas
en empresas, no solo para los estudiantes sino también para los profesores, de manera
tal que los profesores estén en contacto con la vida profesional y estén en condiciones
de poder organizar los contenidos desde esa perspectiva'
Por otra parte la relación profesor—contenidos tiene que ver mucho con la investigación'
Un profesor que investiga es muy distinto del que no investiga y no porque esto le
capacite para la docencia, sino porque lo que hace en su relación con los contenidos es
distinta, es decir, él es una persona que busca conocimiento, que crea conocimiento y
que por tanto esta en condiciones de poder plantear el conocimiento de una manera
distinta, de aquel que no investiga y que simplemente repite o reproduce contenidos que
estén formulados' Es decir, la relación entre los profesores y los contenidos marca de
una manera sustantiva el tipo de docencia universitaria que nosotros podemos hacer, y
si queremos enriquecer la docencia universitaria tenemos que analizar muy seriamente
qué tipo de relación tienen los profesores con los contenidos, si son profesores que
repiten los apuntes que ellos recibieron cuando eran estudiantes y ya veréis que tipo de
docencia pueden hacer, porque en el fondo no están creando conocimiento, no están
abriendo la mente de sus estudiantes a cosas novedosas en ese sentido'
52En el contexto universitario y en la terminología curricular europea (en Italia lo denominan "Il
Tirocinio"), el Practicum es el tiempo de formación de los estudiantes en contextos de situación laboral,
que certifica el logro de las competencias adquiridas durante toda la formación profesional en la
universidad'
Finalmente lo más novedoso y que tiene que ver con las coreografías, es esta tercera
relación entre los alumnos y los contenidos, es decir qué tipo de relación se establecen
entre los estudiantes y los contenidos, porque esa es la parte sustantiva de la didáctica es
decir, lo que define el aprendizaje y el tipo de aprendizaje que los estudiantes van a tener,
si es un tipo de aprendizaje puramente reproductor, si la relación entre el alumno y el
contenido es de asimilación directa y puntual de esos contenidos sin una relación de
construcción, sin hacer una discusión de esos contenidos, de debate' Es decir que tipo de
relación vamos a intentar generar entre los estudiantes y los contenidos, si va hacer un
proceso de búsqueda, de reconfiguración mental, o va hacer un proceso de acumulación
de conocimientos, o mejor qué tipo de relación pretendemos enseñarle'
Tres elementos estructurales más seis elementos relacionales, sobre esos elementos se
basa la didáctica universitaria, es decir, la forma que tengamos de enseñar, de poder
procesar y desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje va a estar condicionado por
estos factores que de alguna manera son los que permitirán mejorar en un sentido u otro
el trabajo que se quiere desarrollar'
Esto nos permite pensar en la didáctica universitaria como un tipo de conocimiento del
trabajo de los profesores, en los cuales vamos intentar resolver los problemas prácticos
que tengamos, que pueden ser ideas más generales sobre el conocimiento didáctico y lo
que son las ideas más concretas sobre cada una de las disciplinas, lo que en la literatura y
en el contexto universitario se llama las didácticas especializadas'
140
Ahora mismo tenemos un problema fundamental y no se que pasa en Colombia, pero
en España y en algunos otros países Europeos, tenemos muy mala fama los profesores
universitarios, se piensa que hacemos nuestra labor muy mal, que la universidad no
forma, que se ha convertido en una simple expendedora de títulos y que al final, el trabajo
en la universidad es de unos cuantos privilegiados que trabajan poco, ganan bastante y
viven un poco de las rentas sin quererse someterse al control social etc', etc', incluso visto
desde dentro, los partidos políticos en general andan siempre, en la medida que ocupan
puestos en los gobiernos acaban por querer controlar y exigir cada vez a la universidad
porque piensan que no se trabaja bien, que no damos la talla y este es el estereotipo social'
Pero qué pasa desde dentro, alguien podría decir si la enseñanza universitaria es buena o
es mala ¿Vosotros podéis decir si la enseñanza de la universidad Javeriana es buena o
mala? El problema muchas veces está en que no se puede decir, porque no tenemos
datos para decirlo, no sabemos que pasa en las clases una vez se cierra la puerta del aula,
eso es como el sexo que se hace en un relación muy privada, eso ahí nadie tiene por que
saber ni escuchar dentro de la clase' Entonces uno tampoco tiene argumentos para decir
que esta sea una buena universidad o que la mía sea una buena universidad porque no
sabemos muy bien que es lo que pasa dentro de las clases, algunos datos tenemos cuando
los alumnos evalúan a los profesores y eso es alguna referencia, pero uno siempre sabe
que los alumnos pueden evaluarte por cosas distintas de lo que significa ser una buena
docencia' En realidad este es uno de los problemas principales'
Las dos cosas son igualmente erróneas, porque de algo si estoy si estoy convencido, y es
que debe haber cosas magnificas, que debe haber profesores y profesoras maravillosas
que se entregan en cuerpo y alma al trabajo que están haciendo, y si pienso que hay otros
que pasan bueno y hasta lo pasan bien y se esfuerzan lo mínimo posible y esto no lo
puedo saber hasta que no se sepa que tipo de cosas están funcionado mal para mejorarlas'
Una anécdota' Una vez asistí a un seminario donde un profesor ingles decía que hay tres
clases de amigos, los normales con los que te ves de vez en cuando a comer algún día
por ahí, puedes incluso tener relaciones a otros niveles como con familia, etc' hay otras
clase que tienen que ser muy amigos pues son los que te van a ver al hospital cuando
estas enfermo, incluso si te ha tocado estar en una cárcel no les importa ir a verte, es
decir son otro tipo de amigos; y un tercer grupo, pero que tienen que ser muy, pero muy
amigos y es el que esta dispuesto a ir a verte a tus clases, a soportarla, a ver como es la
clase y luego decirte cómo les ha parecido y darte alguna sugerencia y algún tipo de cosa
que te ayude a mejorar'
Bien, sobre esto que vine a hablarles, sobre la Didáctica Universitaria, y a meternos
todos en este ámbito, lo que va a significar que poco a poco iremos teniendo más
conocimientos, más experiencias que compartir, más orientaciones y esto es muy
interesante' En el último congreso que ha habido en España en docencia universitaria,
no se si en Colombia esto sea una tradición, hubo que cerrar la presentación de
comunicaciones porque iban por la 650 y todavía continuaban llegando comunicaciones
y comunicaciones' Es decir, 650 profesores y más si hubiéramos dejado que llegaran
otros, comentaban sus innovaciones en clase, presentaban sus
141
estudios sobre la docencia, hacían ese tipo de trabajo, es decir que ya vamos teniendo
experiencias al respecto, se va viendo mucho material de mucha gente que se ha metido
en el cuento y que esta encantado de poder presentar sus informes'
Quiero decir que el conocimiento universitario sobre la enseñanza universitaria irá poco
a poco creciendo' Y esto lleva a pensar que alguna de las comunicaciones, os puedo
contar que son absolutamente alucinantes, tanto que uno se queda asombrado del tipo
de creatividad, del tipo de disponibilidad, de esfuerzo que algunos profesores están
haciendo para mejorar sus clases, de manera tal que yo estoy convencido de que en este
momento hay experiencias maravillosas en el ámbito de la enseñanza universitaria, el
problema es que deberíamos conocerlas mejor y meternos muchos más en ese tipo de
cosas'
Finalmente esto debe servir como marco de formación del profesorado universitario, el
otro día ya comentaba cómo las universidades comienzan con procesos y programas de
formación del profesorado de manera tal que esto va a ir de alguna manera
desarrollándose mejor, y yo creo que es una cuestión que no hay posibilidad alguna de
mejora de la enseñanza que no sea a partir de la formación del propio profesorado'
Dos preguntas finales ¿Por donde va la didáctica universitaria en Europa? Y ¿qué retos
nos han propuesto en el contexto de la creación de este Espacio Europeo de Educación
Superior de cara a la mejora de la enseñanza?
Una idea clara es la idea del aprendizaje autónomo de los estudiantes, es decir la didáctica
tiene que generar espacios, instrumentos, estrategias, etc', que tengan mucho que ver con
lo que es este trabajo autónomo de los estudiantes' En segundo lugar la didáctica va a
tener que insistir en el papel de los profesores universitarios como gestores del
aprendizaje' Por esto el concepto de la coreografía puede ayudarnos un poco a entender
nuestro trabajo como organizadores de un determinado contexto que permita el
aprendizaje' El trabajo por competencias es otro de los elementos que ha entrado en la
agenda de manera tal que vamos viendo cómo nos vamos aproximando a la organización
de los contenidos, el tipo de metodolo gías, en esa dinámica de las competencias, y luego
en el desarrollo de resultados, es decir que uno piense su disciplina desde el tipo de
resultados que quiere obtener con sus estudiantes, qué tipo de dominios espera obtener,
a veces son prácticos, del tipo demostraciones, otras veces serán más conceptuales, otras
veces más actitudinales, pero a qué tipo de elementos se quiere llegar y a partir de ahí
planificar el trabajo que se quiere desarrollar' Después está el tema de la modularidad, que
decía el otro día, es decir como flexibilizar los itinerarios de manera tal que demos mas
papel protagonista a los estudiantes en este trabajo'
142
señalar a manera de síntesis, cuatro grandes asuntos problemáticos, los cuatro grandes
retos que tenemos que trabajar en este momento y que son por un lado las competencias
que nos van a llevar por una forma de plantear el trabajo, el aprendizaje autónomo; el
considerar el aprendizaje a lo largo de la vida, que significa organizar el proceso de
formación de manera tal que vaya teniendo consistencia y se vaya consolidando a lo largo
de la vida y los materiales didácticos que son el gran reto en el que estamos metidos,
porque a través de los materiales didácticos vamos a intentar conseguir que sea posible
el aprendizaje autónomo, sea posible la preparación para ese aprendizaje a lo largo de la
vida y que los materiales respondan de alguna manera al tema de las competencias'
143
CAPÍTULO X
144
indagación sistemática y la elaboración de saber desde la práctica profesional será la base
de la mejora de la docencia, ya que cada situación reflexiva en torno a la tarea educativa
universitaria produce nuevo saber y da posibilidades para ampliar el proceso formativo
en coherencia con las principales corrientes de mejora del conocimiento científico de la
enseñanza (Woods, 1997)'
Esta visión de la enseñanza requiere una apertura a los diferentes modos de manifestar
el conocimiento a los estudiantes y un estilo transformador al situar a los universitarios
como unas personas ocupadas y preocupadas por ofrecer diversas perspectivas de una
misma realidad'
¿En qué sentido la enseñanza puede contribuir a ampliar el saber universitario? Cuando
se convierte en una actividad de búsqueda compartida entre docente y estudiantes, a la
145
vez que, en coherencia con la naturaleza del área y de la disciplina que trabaja, procura
proyectar su significado en las personas que se forman, en la sociedad en la que participan
y en una visión esencialmente universal' Este universo de trabajo y avance del saber se
apoya en la generación de un espacio compartido, respetando la identidad de cada
estudiante, pero formándose en la apertura a las diversas culturas, a los diferentes
momentos de vivenciación de la realidad y a la gran dificultad para entender el mundo
desde una sola perspectiva, cuando cada vez se muestra con múltiples respuestas e
interrogantes en el espacio de una aldea globalizada'
146
¿Qué relación existe entre el sistema metodoló gico y la concepción de enseñanza del
profesorado? La interdependencia del sistema metodoló gico y la concepción de la
enseñanza se evidencia por su complementariedad y transformación permanente' Así, si
la enseñanza es la actividad teórico-práctica que realiza el profesorado y desde la que
contribuye a ampliar el saber didáctico, su orientación práctica y el conjunto de decisiones
que se tomen para llevarla a cabo en los espacios universitarios necesita del sistema
metodoló gico, ya que es el conjunto de itinerarios y procedimientos que aplican la
concepción de la enseñanza'
El sistema metodoló gico propicia la revisión permanente del propio saber didáctico y
de la teoría de la enseñanza (cultural, humanista, tecnológica, etc') que da sentido a las
acciones formativas y orienta el aprendizaje pero, recíprocamente, es el modo peculiar
de desarrollar la metodología didáctica la que orienta y da sentido a la actualización de la
enseñanza, actividad creadora de nuevos aprendizajes'
La enseñanza requiere el dominio del discurso entendido por los estudiantes y no limitado
a la coyuntura situacional de una disciplina, sino contemplado como un marco de
búsqueda permanente de significados, que haga del saber universitario un texto de
comprensión de los múltiples procesos y sentidos de un mundo en continuo cambio, con
especial incidencia de las líneas de comunicación tecnológicas, que servirán al docente
para plantear una nueva interacción con los estudiantes y entre éstos'
147
PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL SISTEMA METODOLÓGICO DEL
PROFESORADO
Prospe ctiva: Proponer a cada estudiante un trabajo acorde con las demandas y
riesgos de un mundo en evolución, quizás más afectado por los cambios tecnológicos
que por una vuelta al sentido humanista y creador de los seres humanos y de sus
posibilidades de transformación continua'
148
Analogía: Desde el que se comprende mejor lo enseñado, si se parte de metáforas,
discursos y propuestas cercanas a lo conocido, produciéndose un salto más
proporcionado tanto para el que aprende como ante las dificultades que han de
superarse' Las analogías han de ser seleccionadas según su potencia de explicación y
representación de lo que ha de estudiarse' Se han de trabajar simulaciones de
situaciones de gran poder generalizador y creador de saberes'
La enseñanza desde este principio (Huber, 1999) es una actividad de múltiples estilos
de acercamiento al saber y a los modos de aprender, convirtiendo a los estudiantes
en indagadores permanentes de su saber y vivir, invitándoles a buscar continuas
preguntas, problemas y ámbitos de indagación'
La integración del saber y hacer, como la superación del proceso teórico-práctico que
debe afrontar la Universidad a fin de que todas las personas valoren el estado
transformador del conocimiento, pensamiento, afectividad y acción que ha de
propiciar la cultura universitaria'
149
con el profesorado para aprender a aprender e interiorizar sus proyectos de trabajo,
esencialmente intelectuales, de su realidad'
El sistema metodoló gico del docente, ni es una suma de métodos ni una yuxtaposición,
sino un espacio nuevo de toma de decisiones interrelacionadas y estructuradas que
permiten el avance permanente del saber y de una nueva capacitación del profesorado'
150
restantes, procurando la integración creativa y coherente entre los empleados y
susceptibles de utilizarse'
¿Qué esquema proponemos como base de reflexión? Buscamos una opción poliédrica
que recuerde las numerosas dimensiones y perspectivas del saber didáctico y su
proyección en los métodos a emplear, considerando a cada docente y equipo de colegas
como los principales constructores de la realidad universitaria, urgida de una actualización
didáctica que sintetice y justifique los métodos más adecuados al saber formativo y a los
procesos innovadores a aplicar' Entre ellos:
Aprendizaje autónomo/
Sistema tutorial
Proyectos/
Estudio de casos
151
En coherencia con las actividades de aprendizaje (véase Medina, 2000, en prensa) y el
diseño de materiales didácticos, ha de elegirse y desarrollarse la metodología,
singularmente el diseño de páginas Web, mensajes telemáticos, videoconferencia, textos
creadores y el conjunto de actividades más adecuadas al sistema inte grado'
Los estudiantes necesitan comprender el sentido y las relaciones que el docente da a los
diferentes métodos, atendiendo a su pertinencia para hacer avanzar el saber y las acciones
que lleva a cabo en cada situación formativa' La opción holística se construye desde un
proceso de complementariedad intermetódica y de adaptación a las necesidades de los
estudiantes, así como a las exigencias de la lógica interna de la materia'
Hemos de proceder organizando el plan docente del mes/trimestre o curso desde las
opciones metodoló gicas más acordes con nuestra concepción de la enseñanza y las
expectativas de los estudiantes' En esta línea podemos elegir el estudio autónomo-
autoaprendizaje, como el punto de partida del tema elegido para un determinado período
de enseñanza-aprendizaje' En consonancia con él nos hemos de cuestionar si tiene valor
completar esta opción metodológica con alguna otra y cuál, a la vez que desde las
actuaciones tutoriales emerger: ¿qué otras opciones metodoló gicas demandan los
estudiantes y por qué?, ¿quién fundamenta estas elecciones? y ¿qué papel tendrán los
estudiantes y colegas colaboradores?
152
Este proceso de métodos integrados se ha de basar en la pertinencia de cada uno para
dar sentido al trabajo formativo de los estudiantes y la clase como sociogrupo,
profundizando en el estilo personal que se sigue para aprender a aprender y proyectar
una imagen innovadora de la acción docente' El aprendizaje interdependiente de cada
estudiante, en su proyecto de realización personal, puede ampliarse con el intercambio
entre iguales, conociendo las aportaciones de los miembros del equipo y partiendo de los
hallazgos que cada uno ha logrado en su aprendizaje autónomo'
¿En qué claves basar la acción formativa? En aquellas que devuelvan al profesorado su
capacidad para apoyar el máximo autodesarrollo en los estudiantes y les conviertan en los
promotores del proceso de co-aprendizaje en equipo, compartiendo sus hallazgos,
abundando en nuevas concepciones y trabajando la disciplina a aprender como un campo
problemático en interrelación con otros ámbitos'
Esta discusión facilitará a los estudiantes su permanente indagación y hará del proceso de
enseñanza-aprendizaje una situación gratificante y de plena búsqueda, al descubrir
153
que el saber académico y los métodos de su construcción emergen con fuerza, pero que
han de adaptarse y trabajarse permanentemente, ya que los grandes logros actuales serán
puestos en tela de juicio desde sus bases mediante nuevos descubrimientos' La
Universidad es una institución abierta y actualizada desde la investigación rigurosa, la
docencia creadora y el intercambio de experiencias entre todos los participantes'
154
que comprenda su realidad, se cuestione sus bases y decida por sí mismo el itinerario de
valoración e interpretación de los procesos y concepciones del saber universitario'
La autonomía desde el aprendizaje es una finalidad básica que determina el resto de los
métodos y que sitúa a cada discente como el artífice, por naturaleza, de un modo de saber
pensar y ampliar la implicación personal en la mejora permanente de la formación
universitaria' Decidir aprender es valorar todas las opciones y vivirlas con intensidad
intelectual'
Una visión más analítica del aprendizaje autónomo requiere comprenderlo en toda su
intensidad y enfocarlo como la opción básica, configuradora de la iniciativa intelectual,
académica y profesional de cada estudiante' El aprendizaje autónomo plantea al
profesorado, entre otras decisiones, tres básicas:
¿Qué tareas son las más adecuadas y cómo las decide cada participante?
¿Qué material didáctico poner a disposición de cada estudiante, desde el que aprenda
a comprender su papel como universitario?
155
proceso de aprendizaje y en qué desea participar en el mismo, así como definir algunos
de los logros más pertinentes a conseguir'
El plan del curso es una actividad que marca las posibilidades de realización personal y
profesional de cada participante y ofrece una apertura permanente a todos los que se
implican en este proceso, ya que toman la iniciativa y la incertidumbre como un nuevo
horizonte en el que se valore el riesgo y que contribuya a mejorar la materia con sus
reflexiones y aportaciones' La programación de la acción docente se ha de concretar,
entre otros elementos, en la propuesta creativa de las tareas y en la elaboración de los
medios y recursos coherentes con el desarrollo de la autonomía de los estudiantes
universitarios'
156
La selección de las tareas a desarrollar en la clase ha de realizarse en colaboración con
los estudiantes, incorporándolos a la selección y organización de las más adaptadas a la
identidad y mejora de las opciones profesionales' Los estudiantes han de aprender a
valorar la pertinencia formativa de las actividades y configurar en equipo las propuestas
de acción que mejor conecten con su realidad personal y profesional, aceptando los
nuevos desafíos de la interculturalidad y del esfuerzo por aprender a aprender desde la
iniciativa y la apertura a otras culturas' Entre las actividades que promueven el
aprendizaje autónomo destacamos las siguientes:
La propuesta amplia de tareas que puedan servir de base a la selección de las más
adecuadas a las necesidades y dificultades de los universitarios y que amplíen las
expectativas ante los nuevos desafíos'
Situar a los estudiantes ante problemas complejos que les exijan soluciones
novedosas y de procesos de incertidumbre'
Realizar prácticas de simulación en las que los itinerarios de solución sean muy
diferentes y planteen a los aprendices nuevas vías para tomar decisiones'
157
estimación de la incertidumbre, como horizonte de aprendizaje personal y en equipo' Los
estudiantes han de asumir la situación de co-responsabilidad y complejidad que implica
aprender a resolver tareas ya intensificar su participación en el diseño y calidad de las
mismas' El profesorado se implicará en las principales actividades e incorporará la
autoevaluación y co-evaluación al plan de trabajo generado en el aula, en el que se sentirá
co-protagonista con los estudiantes'
La creación de documentos y monografías por los propios estudiantes, con apoyo del
ordenador, empleados como un espacio de diálogo, discusión y avance'
158
La colaboración real en apuntes, textos y planes de trabajo entre todos los
participantes que permite anualmente dar forma a nuevos procesos de aprendizaje,
iniciativa y mayor autonomía'
La tarea de aprender desde el material es una de las más clásicas de la vida universitaria
y ha de armonizarse la lectura profunda y creadora de los textos y fuentes básicas, con
la necesaria iniciativa por aportar ideas acerca del saber personal y de los argumentos
que cada estudiante ha de avanzar y afianzar desde su propio estilo de aprender a
aprender'
¿Qué tareas pueden ser las más apropiadas? Las que pongan de manifiesto a los
estudiantes la importancia de conocer diferentes fuentes documentales, desarrollar
proyectos personales y en equipo, realizar monografías, diseñar experimentos' Participar
en la redacción de alguno de los temas del curso cercanos a sus inquietudes y configurar
discusiones acerca de los materiales multimedia motivadores y singularizados con las
demandas de cada aprendiz a los que aporten sus ideas y emociones' Esta estructuración
de los materiales puede mejorarse si la enfocamos a la realización de un proyecto
profesional y práctico, referido a un estudio de caso, que precise la interrelación de lo
aprendido y la previsión del trabajo futuro'
159
El segundo ciclo y los programas de doctorado pueden ser realizados desde este
compromiso y dar a los estudiantes oportunidades concretas para que proyecten sus
perspectivas en los nuevos textos' Estos serían más cercanos a sus colegas, más adaptados
con un vocabulario a la vez riguroso y motivador que abra posibilidades sugerentes en
los documentos bimensuales de trabajo'
¿En qué apoyamos esta visión sistémica y globalizadora de la metodología con el empleo
de los medios didácticos y las actividades de aprendizaje? Nuestra visión es que entre las
tareas a proponer a los estudiantes, una de ellas con hondo poder formativo es el diseño
de materiales para el aprendizaje personal y en equipo, considerada como uno de los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que mejor sirven para motivar a los
estudiantes, construir con ellos un debate abierto y concretar las decisiones didácticas
más apropiadas'
La decisión acerca de qué tareas han de llevar a cabo los estudiantes y con qué materiales
realizarlas, se refiere a las actividades específicas, bien recomendadas desde los propios
textos, bien desarrolladas más allá de los mismos' Estas actividades han de armonizar
tanto las propuestas del docente como las iniciativas de cada estudiante (autoaprendizaje)
y las compartidas en equipo, que trabajen en plena coherencia y apropiadas a las
necesidades formativas de una Universidad creadora de ideas y de nuevos estilos de
trabajo y mejora permanente' La elaboración de materiales es una actividad explícita que
concreta las concepciones formativas de los implicados en la clase y surge como
propuesta de la totalidad, sin la cual es inalcanzable un sistema metodológico creativo en
la Universidad'
160
CAPÍTULO XI
INTRODUCCIÓN
Evidentemente, quien no sabe bien, no puede enseñar bien' Por ejemplo, una profesora
que no domina el arte o la física, no podrá interpretar la obra en su entorno, o analizar un
fenómeno material' De esto alguien podría deducir que si tantos y tantos docentes que
saben sus materias enseñan bien sin que nadie les haya dicho cómo, aprendiendo por
ensayo y error o mediante modelos adoptados de su historia personal, será que, de hecho,
la formación didáctica es superflua' Pero los hechos no siempre revelan la profundidad de
la realidad que parcialmente reflejan'
Teniendo en cuenta que se parte de que enseñar bien es lo que se hace habitualmente, no
podemos más que señalar que el ser humano tiene una enorme capacidad para valorar
positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que dure el tiempo necesario'
Facultad
de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid-España'
HERNÁN GASCÓN, Agustín' El siglo de la educación' Formación evolucionista para el cambio'
Huelva, Hergué, 2003'
161
Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas de editoras de discos' Es algo
constatable desde nuestra propia experiencia, y, desde luego, desde la de tantos y tantos
alumnos universitarios' Porque, ¿cuántas veces se ha dado el caso de excelentes
profesores, de los que se ha reconocido, además de su conocimiento, su incompetencia
didáctica?
Una gran enseñanza para los alumnos de cualquier carrera podría ser, precisamente, la de
pasar por un proceso de Introducción a la Didáctica, para transformarles en agentes
críticos inductores de cambio, directamente en ellos mismos e indirectamente en sus
docentes' De hecho, no debería ser no-pertinente reflexionar sobre aquello que, desde el
punto de vista de la comunicación, viven día a día, y de lo que podría depender una mejor
enseñanza-aprendizaje'
UN ERROR
Hace casi medio siglo, G' Marañón (1953) adelantaba, refiriéndose a la docencia
universitaria: "Nada absurdo es eterno' Y no pasará mucho tiempo sin que se emprenda
la gran tarea de la reforma, de raíz, de la Enseñanza, como garantía de una civilización
menos precaria que la de ahora"' Pues, desde luego, en esto, como en el pronóstico que
hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 años, 56 antes de su muerte, no dio mucha
expectativa de vida], el doctor Marañón se equivocó'
FUNDAMENTO
Decía Albert Einstein que hasta la más compleja cuestión puede ser explicada con
sencillez, y lo único que hace falta es saber bien la cosa de que se trata' Nosotros
añadimos: Saber sí, pero también saber enseñar' En todas las etapas educativas, y también
en ésta, ocurre que "para enseñar no basta con saber la asignatura" (F' Hernández, y J'
Sancho, 1989)' Y para demostrarlo sobrarían argumentos de sentido común'
En el Menón, Platón escribía: "La virtud y el saber no son enseñables' Conocer no conlleva
saber enseñar"' Y J' Mantovani (1947), que junto con A' Sobral, A' Calcagno, C' Ortiz de
Montoya o J' E' Cassani, constituyera la generación pedagógica argentina de los años 40,
decía: "Es un prejuicio suponer que el que domina un saber está dotado de la aptitud para
enseñarlo" (p' 254)'
EJEMPLOS SENCILLOS
No toda persona que sepa leer sabe enseñar a leer' Análogamente, la filosofía, la física o
el violín, para ser comunicadas en un aula, necesitan de un aprendizaje diferenciado,
sosegado y, sobre todo, no-egocéntrico' No es que se tenga que saber más filosofía, física
o violín: es que se tiene que saber mejor, y sobre todo, se tiene que haber
162
reflexionado muchísimo sobre su proceso de aprendizaje, en sí mismo, y en relación con
la enseñanza'
DIFERENCIAS
Saber y saber enseñar pueden tenerse como dos conocimientos distintos' Entre otras, sus
diferencias básicas radicarían en:
Utilidad de la enseñanza para el saber: Bien ilustrada con la conocida frase del
matemático Puig Adam, cuando decía: "Nadie sabe bien matemáticas, hasta que no
enseña matemáticas"'
163
Observación no-egocéntrica: Apoyada en hechos:
Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedagógico y lo didáctico desde las
didácticas específicas y sus materias, hasta el punto en que: llegará el día en que las
ciencias de la educación, beneficiándose de todas las aportaciones, elaborarán
técnicas mucho más afinadas que las actuales y, con ello, permitirán una preparación
más profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboración activa en la
edificación constantemente renovada de estas disciplinas (J' Piaget, 1986, p' 153)'
Otro, que la enseñanza por ser susceptible de aplicación a ámbitos concretos, se puede
constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar de los diversos
ámbitos científicos'
Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos
determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia historia de
la educación- sino quienes practican la pedagogía y la didáctica desde un
comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso'
DIFERENTE INTRODUCCIÓN
El hecho de que cada vez más países europeos internacionalmente influyentes (Suecia,
Reino Unido, Países Bajos, etc') dispongan o estén a punto de disponer de sistemas
obligatorios de formación para la docencia universitaria, podría constituirse en una
motivación esencial para pretenderla en otros sistemas de educación'
Pero descendamos al fondo del asunto' Para enseñar arte o ciencia (pintura, matemáticas,
biología, historia, didáctica, etc'), probablemente deban haberse aprendido las
matemáticas, la biología, la historia o la didáctica misma, de otra manera' Lo decía J'
Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento: "El docente de matemáticas no
debe saber sólo matemáticas' Ha de saber, además, pedagogía' En cualquier caso, la
ciencia de las matemáticas no es la misma que la ciencia de enseñar matemáticas, y exige
una preparación distinta, con orientaciones distintas'"
164
DIFERENCIAS
La técnica: En su significación aristotélica del saber hacer, y no sólo del saber, y que,
como expone Nubiria, tiene tres elementos, que son:
El saber enseñar a los demás: Al conocer las causas en que se basa (en J' A' Ibáñez-
Martín, 1982, p' 63, adaptado)'
165
4. DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Para J' L' García Garrido (1997), una buena cualidad del educador, también del docente
universitario, es "que enseñe bien lo que tenga que enseñar, o sea, que sepa enseñar bien
física, matemáticas, historia" ¡o Pedagogía!, añadimos nosotros' Después, mejor será que
el docente en cuestión sea una persona cercana a sus alumnos, alguien entrañable, etc'
Éste es el concepto de "instrucción educativa", o de "enseñanza educativa" de J' F'
Herbart'
En un sentido no muy diferente se expresaba G' Marañón (1953), que hablaba de elección
del profesor universitario entre los mejor dedicados: "El maestro sólo puede ser elegido
entre aquellos que tengan probada, con un largo sacrificio de dedicación al saber y al
enseñar, la vocación de maestro' Ni oposiciones palabreras, ni concursos decididos con
espíritu caciquil, ni influencias amparadas en las ideologías políticas; sino religioso respeto
a la eficacia ya probada' Dicen que esto es difícil; algunos, sin conciencia de lo que dicen,
afirman que esto es irrealizable' Pero esto, es decir, el escoger el personaje más apto para
una empresa, lo hacen todos los días, sin equivocarse, los que crean cualquier empresa,
industrial o de otro orden'
Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una importante
motivación por el conocimiento tratado, y la orienta a través de su ejemplo a aprender a
ser más para ser mejores profesionales y personas, desde la comunicación del amor al
estudio, de la duda fértil, de la investigación creativa y de la "lucha ascética" (V' García
Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la autoconciencia de una dinámica
evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente nutrimos'
Desde mi punto de vista, como las edificaciones más sólidas, precisará de buenos
cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y asentadas
traviesas (didáctica)'
166
conocedores' Sólo así es posible plantearse una didáctica hondamente fundamentada'
Ser filósofo: En tanto que amante del saber, o más, buscador/a del saber, por
supuesto, mucho más lejos y profundamente que el correspondiente al ámbito propio'
Partiendo de que "La filosofía, como la ciencia, es una función social, pues un hombre
no puede pensar correctamente en solitario" (A' Watts, 1992, p' 12), estoy de acuerdo
con la profesora P' González en que la Filosofía debe trascenderse a sí misma para
pasar a la militancia, y decirse: "En vez de contemplar el mundo, vamos a
transformarlo"' ¡Y qué mejor foro de transformación filosófica que el de una cátedra,
siempre que conocimiento y comportamiento se guíen por la flexibilidad, la amplitud,
la actividad, la precisión, la creatividad y la generosidad'
Pero, ¿cuáles son los límites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se
consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por otro,
la actitud en/de la actuación filosófica misma, que no debe abandonar la prudencia
para acceder al orgullo egótico de ninguna clase de infertilidad autocomplaciente o
narcisista' Y sobre ellas no cabría más que realzar el valor esencial de la palabra, básica
en el ámbito de la docencia universitaria, que no es otra cosa sino una forma especial
de relación de ayuda, basada en una comunicación casi necesariamente filosófica: "No
soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filósofo gastar la vida
defendiendo una postura consistente' Constituye seguramente una especie de orgullo
espiritual el abstenerse de "pensar en voz alta", y el dejar que aparezca impresa [o
comunicada en el marco de una clase] una tesis hasta estar preparado para defenderla
a vida o muerte' ['''] y el filósofo debe publicar su pensamiento tanto para aprender de
las críticas como para contribuir a la suma de la sabiduría (A' Watts, 1992, pp' 11,12)'
167
Orientador:
Dida cta:
Mi opinión es que todo profesor/a que no haya cursado una carrera docente debería pasar
por una o, en su defecto, por una formación profesionalizadora por un periodo no inferior
a dos años [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que exclusivamente
53Si Lledó, López Quintas o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una oposición para
enseñar filosofía en educación Secundaria, posiblemente no la aprobarían' Entonces, ¿cuál es su validez?
Esta cuestión fundamental es extensible a todas las etapas educativas
168
se desarrolle una adecuada formación esencialmente psicológica y didáctica, junto a un
Prácticum bien tutorizado, intenso y extenso'
La realidad no es ésta' Hoy, como antes: "Si [los profesores] poseen formación universitaria,
es de otro sentido y destino' ['''] Profesores sin pedagogía y a veces sin ciencia, deben proceder
por sugestión o intuición, no por principios' Algunos exhiben la falta de preparación con gran
alarde, casi como un título' Proclaman unos una honda vocación natural que sienten' Es
evidente que esta condición es fundamental, pero ella no existe solamente con declararla; hay
que probarla y vigorizarla durante un periodo de formación para el profesorado en los
establecimientos que el Estado sostiene con ese fin" ( ' Mantovanni, 1947, p' 254)'
Centradas en el ego docente: Por ego docente (A' de la Herrán e I' González, 2002)
entendemos la parte del yo menos madura, más egocéntrica, limitada y condicionada
que impregna la vida cotidiana de los profesores de todas las etapas educativas, tanto
con sus alumnos como con el resto de los miembros de la comunidad educativa' Su
apercepción puede procurar un cierto "desempeoramiento" que capacita inicialmente
para ser mejores profesores y profesoras, no tanto desde cambios centrados en
conocimientos objetales (sobre la técnica, sobre el alumno, sobre la organización, etc',
aunque sus palpos hasta a eso lleguen), sino desde el propio yo y las propias actitudes'
El aprender a ser propuesto por los últimos documentos de la UNESCO cobra,
también en el hacer docente, una forma precisa, que a veces llega a unos niveles de
concreción tan intensos que repugnan a varios, aunque para la mayoría de los
poquísimos inquietos sobre todo pueda significar potencia autopedagó gica
inmediatamente y mediatamente
169
aprovechable' Este ego, mucho más próximo al del budismo que al del psicoanálisis, es
un estorbo, un verdadero tapón para la formación docente, aunque hasta en la
universidad ya se han dado pasos concretos54 para su consideración inteli gente'
Quien no sabe7 no puede enseñar: Pero no por "saber más" se va a enseñar mejor'
Con saber bien7 basta para enseñar: Bastaría, si sólo se ejercitara ese saber'
Los alumnos7 de he cho7 no cuestionan esta faceta: El ser humano tiene una gran
capacidad para percibir como bueno todo, con tal de que dure el tiempo suficiente'
Quizá porque llega un momento en el que, como mecanismo de defensa, las
correspondientes rutas sinápticas se insensibilizan a la valoración negativa, quedando
inmunes al dolor' Hasta que las cosas pasan y, con la perspectiva que otorgan el
tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visión y la conciencia'
El conocimiento didáctico sobra7 es superfluo: ¿En qué ámbito del saber ocurre
que sobre el conocimiento de aquello que trata? Recordemos a J' Piaget (1986), y
constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la enseñanza universitaria: "(...)
al ser la pedagogía en tanto que aplicación un arte al mismo tiempo que una ciencia,
el maestro [de secundaria] que tiene el don de la enseñanza y del contacto educativo
llega a la suposición de que tal don basta para todo, y que un conocimiento detallado
de los mecanismos mentales es sano para los maestros de enseñanza primaria, que
tienen que trabajar con alumnos pequeños, mientras que al nivel de la adolescencia [o
juventud] tales análisis psicológicos no añaden nada a la experiencia cotidiana de un
buen maestro que conoce individualmente a sus alumnos (p' 151)' Esta actitud es, por
desgracia, típica, y creo que la Pedagogía y la Didáctica tienen bien merecida la fama'
¿Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de pedagogos/as y de didactas
desenfocados, que no bajan a la práctica, ni profundizan, ni relacionan lo suficiente,
ni son políticos en su hacer, ni se aplican lo que enseñan día tras día'
54 Porejemplo, con el taller "Desempeoramiento centrado en el ego docente del profesor universitario",
organizado por CAI (ICE) de la Universidad Autónoma de Madrid, el 08 de junio de 2000'
55 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes universitarios/as'
170
"El que sabe, aprende' El que no sabe, se dedica a la enseñanza", porque lo que es
seguro es que quien afirma esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla' Cabría
una demostración lógica: Si quien opina así se dedica a la enseñanza, probablemente
desarrolle su trabajo con resignación, porque lo que quisiera hacer sería seguir
aprendiendo' Si quien así piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o las busca,
quizá lo último que haga sea enseñar y/o menospreciar tanto a los profesionales que
lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su trabajo' Por tanto, si no han
llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni siquiera se han
entregado plenamente a su desempeño, hablan desde el desconocimiento y la
inexperiencia' Lo que significa que, tanto si ejercen -¡pobres alumnos!- como si no lo
hacen, no saben de lo que hablan'
56 Que, como comentaba el catedrático de Didáctica: M' Fernández, en una clase, puede ser negativa' En
cuyo caso, como criterio paradójico que es, cuanta menos mejor hubiera sido'
57 Al que es aplicable la parábola de los talentos: Mejor será pretender conservarla que deteriorarla, aspirar
a aportar que a mantenerla'
171
los casos, se verifican actitudes defensivas, con frecuencia triviales, que puede ser
relevante exteriorizar:
Conocer bien7 basta: Para éstos, es aplicable lo que J' Piaget (1986) expresaba
pensando en los profesores de enseñanzas medias: "ocurre que cuanto más dominado
está el profesor de segundo grado por la rama que enseña, menos se interesa por la
pedagogía como tal" (pp' 150, 151)'
o Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos "den clase
sin saber"'
172
o Que los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad,
inicialmente administrativa'
En común tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: "Lo único importante es'''"
Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra en la comodidad, en
la falta de humildad (conciencia de los límites del propio conocimiento), en el exceso de
narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en la identificación o dependencia colectiva
encaminada a la supervivencia de lo propio y de lo entendido como propio por encima de
cualquier otra cosa, o exceso de egoísmo o de ignorancia'
Centradas en limitaciones:
ÁMBITOS DE ACTUACIÓN
OBJETIVOS
58 Este
proyecto, inicialmente inspirado en el formato "SADU" de la Universidad Autónoma de Madrid,
posteriormente integró significativas diferencias' Ha sido presentado a varias universidades: Universidad
Nacional de Villa María (Argentina) (agosto de 1999), Universidad Técnica Particular de Loja (julio,
2000), Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Sede Ibarra) (julio, 2000), Pontificia Universidad
Católica del Ecuador (Sede Ibarra, Programa Tulcán) (julio, 2000), Pontificia Universidad Católica del
Ecuador (Sede Quito) (agosto, 2000), y Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Sede Santo
Domingo) (agosto, 2000)'
173
Asesorar sobre los diversos aspectos de la práctica docente'
ACCIONES FORMATIVAS
De este modo, sería el equipo docente quien avala las iniciativas y las propuestas
dirigidas a otros compañeros interesados o aspirantes a ingresar como profesores en
la universidad'
174
etc') y actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de experiencias,
congresos,59 revista de didáctica universitaria, etc'
ORGANIZACIÓN
Personal: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros docentes de
la universidad,60 personal de otros centros de la universidad, representación de
estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes invitados, nacionales y
extranjeros'
EVALUACIÓN
59 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y experiencias docentes
relevantes, quizás por áreas de conocimiento, facultades, etc'
60 A mi juicio, mejor si a la vez son voluntarios y ocupan cargos institucionales' En caso de tener que
optar, siempre sería más favorable el criterio de voluntariedad'
175
Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que gradualmente
puedan adscribirse más' Es preferible esto a comenzar con muchas que poco a poco
se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser más: de menos a
más se interpretará como ganancia; de más a menos se tendrá como pérdida'
En casos especiales, quizá puedan ser más operativos si son interuniversitarios, aunque
a priori una organización así pueda alejar su operatividad potencial y la implicación y
comunicación docentes-IDU'
INTRODUCCIÓN
A vista de pájaro, parece que la expresión docencia universitaria tendría que estar
principalmente relacionada con la enseñanza o con la didáctica desarrollada en las aulas
de la universidad' Pero, ¿se reconoce institucionalmente esta asociación? La respuesta
parece no ser positiva, porque, si lo fuera, la calidad de la docencia se evaluaría de otro
modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de relatividad, principalmente a:
176
aprendía menos' Aunque posible, esto no tiene por qué ocurrir' Lo que sí que es
empíricamente verificable es que la creación de un buen clima de relaciones favorece
la satisfacción emocional en la comunicación didáctica, la motivación de los alumnos y
su mayor agrado en su trabajo autónomo productivo y en el estudio' Al mismo tiempo,
condiciona positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje' Por tanto, la
satisfacción del alumnado pueda ser un indicador parcial y más bien escaso y centrado
en el substrato didáctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseñanza'
A partir de esta premisa, las opiniones de los alumnos pueden ser útiles para detectar
deficiencias y ratificar algunos comportamientos o pautas' Globalmente, pueden
reflejar un sentir, una satisfacción comunicativa y unas opiniones que convendría
tener en cuenta, porque son tan válidas como las que nosotros pudiéramos hacer
sobre un docente que nos impartiera clase a nosotros' Y en ese caso, ¡ay,
egocentrismo!, deduciríamos por mayoría que siempre será mejor hacerlas que no
hacerlas'
Hay docentes —más- que se han autoinmunizado a las valoraciones, como mecanismo
de defensa de las propias constancias' Los primeros, porque, quizá desde su frustración
(no necesariamente con ese profesor) y su complejo experimentan la falsa posibilidad
de control y de dominio de una situación dualizada' Los segundos, porque pueden
entender estas valoraciones como agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego,
que no saben o no quieren reciclar' Al fin y al cabo, hace cinco, quince o treinta años
que nadie les ha evaluado'
177
Validación:
o Número de alumnos: Si los profesores no hacen algo distinto con veinte alumnos
que con quinientos (M' Fernández Pérez, 1989), éste será un indicador inverso,
"puesto que, obviamente, tiene calidad superior aquella universidad que, con menos
costo, produce unos graduados y profesionales de calidad similar" (M' Fernández
Pérez, 1990, p' 18)' Del mismo modo, si se conduce mal, se hará haya o no hay
muchos transeúntes cruzando por la calle'
o La numeriza ción vitalicia a todo el profesorado: Puede ser otra paradoja, si los
rendimientos bajan' De hecho, no en todas las universidades se fija esta costumbre'
Análogamente, con periodicidad nos examinamos del carnet de conducir, lo que está
plagado de ló gica'
178
hecho el currículo), el no-solapamiento de contenidos programáticos, el clima social
de las aulas, etc' A éstos, que no corresponden a la realidad generalizable de la vida
universitaria, sino a una investigación realizada desde el ámbito de la didáctica
universitaria, podríamos añadir, razonando de idéntica manera, los dos que sí se
emplean para el mismo efecto: las publicaciones de los profesores/as en su ámbito
específico, y las valoraciones de los alumnos'
INTRODUCCIÓN
La idea estructural del cambio: J' Ortega y Gasset diferenciaba entre dos clases de
personas: las personas-masa y las personas-con proyecto' Proyecto hace referencia a
lo que se plantea en perspectiva, para la acción y para el futuro, desde la actualidad'
Un proyecto es un problema creado, para mejorar, para obtener de sí lo mejor y darlo'
Un proyecto es y tiene siempre unos gramos de utopía, porque espera y aspira a
conseguir algo mejor' Pero ningún buen proyecto es gratuito' Exige esfuerzo y más
trabajo, en dirección a una mayor complejidad y compleción'
61 Ha
de tenerse en cuenta que, aunque parezcan lejanos o impropios, todos ellos se condensan en
mentalidades individuales que a su vez los realizan, bien directamente, bien a través de los niveles de
concreción mayor o sucesivos'
179
nivel o en siguiente no se pueda intervenir' Porque ese proyecto no es sólo un diseño,
sino, en sentido estricto, un diseño-desarrollo-evaluación, en unicidad'
o Sobre ella, cabe expresar, con relación al origen de los contenidos de aprendizaje, que
la mejor enseñanza es aquella que versa sobre los mejor seleccionados, pero también
sobre los originales' O sea, sobre los de primera mano, o investigados por el propio
docente, al modo de S' Ramón y Cajal y de otros grandes investigadores que
desarrollaron actividades docentes sobre su ámbito de trabajo'
180
Cambios de actitudes y comportamientos: El diseño y desarrollo de estos
compromisos exigen cambios de esquemas de enseñanza-aprendizaje, que tradicional
o habitualmente se han basado en ideas como:
Dis ciplinariedad rígida: Una organización disciplinaria sin fisuras, sin huecos, sin
flexibilidad, tanto desde el punto de vista de los espacios como de los horarios'
181
quieran, relativas a su calidad, a su duración, a su aprovechamiento, etc' Ninguna
formación garantiza una práctica impecable, pero sí la posibilita'
182
didáctica; a aprender de los errores, a consolidar aciertos; a intercambiar experiencias,
y a plantear innovaciones y cambios de toda índole'
Formación ética-democrática: Ligada a los propios valores del espíritu ético que
debe cultivar la universidad, para mejorar la propia democracia, ampliamente
entendida'
Validez profesional mediata: Podría evaluarse mediatamente, una vez los alumnos
egresan, prestando especial atención a sus aportaciones constructivas, de la más
variada gama, y tomando en consideración:
183
Criterios compartidos por profesores/as y estudiantes:
Intensidad de trabajo'
Igualdad garantizada'
Responsabilidad común'
Participación democrática'
PRIMERAS CONCLUSIONES
Todos estos hechos traen como consecuencia una actitud didácticamente conservadora
de la universidad, superior a la del resto de la escuela' Pero no porque en este tramo de
enseñanza guste conservar, en el sentido de estancar, sino porque se sabe poco, se quiere
menos y porque es poco significativo lo que innova, de hecho, en cuanto a fundamentos
y práctica didáctica universitaria se refiere:
Por lo que se refiere a la práctica, porque sus lecciones actuales, en poco o nada
difieren de las lectios que hace seis o siete siglos se desarrollaban en las universidades
primigenias'
Por éstas y otras razones, tanto las reformas universitarias como las de los tramos de
educación no universitaria mantienen inalterable la estructura de la universidad' Sus vigas
más íntimas (o sea, sus modos de comunicación didáctica) prosiguen, vetustas, hacia la
siguiente nueva ingenua ley que quiera confiar en la capacidad de cambio de quien, en la
mayoría de los casos, no quiere, no sabe o no puede cambiar' Las leyes de reforma
universitaria no entienden la universidad como parte de la escuela, ni como consejera de
la sociedad' Quizá hagan bien'
184
Como ocurre con el resto de la escuela, para la formación del profesorado universitario
no debería actuarse a golpe de prescripción y de decreto, sino más bien incorporando de
un modo principal propuestas lógicas-dialécticas, formuladas como síntesis, resúmenes o
conclusiones representativas, conforme a las consecuencias derivadas de la práctica de una
creciente preparación didáctica de sus docentes'
Ciertamente, cuando se leen deseos y motivaciones como las formuladas por el que fuera
rector de la Universidad Complutense de Madrid, al declarar que lo que se pretende para
la renovación de la misma Universidad es fomentar la capacidad de investigación e
innovación, para estar a la altura de las nuevas exigencias sociales, etc' (G' Villapalos Salas,
1993, adaptado), cosa que cualquier otro rector suscribiría, sólo se puede concluir,
recordando a A' H' Maslow (1954), que esto sólo será posible —incluso plenamente
posible— si antes se han solucionado bien otros rangos de necesidades más básicos' En
este caso, actuar contrariamente es una temeridad, o bien un modo de proceder poco útil,
poco fértil, porque importantes lagunas seguirán sin cubrir'
Sin embargo, la universidad podría constituirse en el vínculo válido sobre el que todo su
personal (especialistas y generalistas, humanistas y naturalistas, religiosos y científicos,
reflexivos y técnicos) adquieran una visión más amplia de lo que ocurre y de lo que
tenemos entre manos, radicada en un humanismo y un evolucionismo necesarios, que, a
su vez, se constituyesen en organizadores de una clarividencia omniversitaria, convergente
y universal, que debe tener'
185
Pero, desde un punto de vista epistémico, aun la faceta hiperinstruida adolece muy
frecuentemente de parcialidad o desequilibrio entre un relativo exceso de profundización
vertical y una casi ausente complejización horizontal o relacionante e incluso profunda de
los aprendizajes, que probablemente el recién egresado tendrá que completar
posteriormente'
En gran medida, este conflicto se debe a una dualidad no-superada, y que E' Lledó (1999)
conceptúa como dilema enseñanza profesional para la utilidad social y enseñanza de las
humanidades' Así, sugiere: "esforcémonos en cultivar lo humano, en enseñar las
verdaderas humanidades y olvidémonos de estas supuestas utilidades, que acaban
sirviendo a la agresión, al dominio, a la muerte del saber" (p' 79)'
Y posteriormente añade: "Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines
profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato
de la creación' La misteriosa tiranía de la idea de la utilidad, de la profesión, del ganarse la
vida es la más profunda de las falsificaciones y la muerte más profunda del futuro
conocimiento' Lo que tiene de más terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo la
de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilándola y, desde que la vida de los
estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la
ciencia, excluye el progreso, excluye la sabiduría, excluye el conocimiento e incluso excluye
la misma realización del mundo moderno" (Lledó, 1999, p' 80)'
Creo que la postura del filósofo Lledó es dual, luego superable' Un modo de hacerlo es
ampliando las concepciones de preparación profesional y la idea de utilidad' Por otra parte,
puede ser saludable cuestionar en qué medida la enseñanza de las humanidades, en cursos
preuniversitarios y universitarios, puede ser realmente útil (con perdón para la formación
de la persona)' ¿Acaso están extraordinariamente humanizados quienes las enseñan?
Sensibilidad y auto con cien cia: De poder ser una institución para el cambio
esencial, que le favorezca desarrollar su función social, hondamente renovadora'
186
Formación didáctica universitaria: Que favorezca todo lo anterior, centrando la
enseñanza en la reflexión, los procedimientos y la producción creativa' La entiendo
en este contexto como una parte esencial de la profesionalidad del docente
universitario'
Pero para acceder a esos cambios, el laberinto de la enseñanza superior tiene varias
puertas atascadas: La formación didáctica universitaria, más allá de la ignorancia; la
realización de proyectos didácticos conjuntos e individuales, más allá del encastillamiento
de las áreas, que cada vez menos soportan la realidad que las desborda; el espíritu
verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, más allá de los egocentrismos
comunitarios y sus microintereses, a veces microcéfalos, porque olvidan o relegan al
alumno; la investigación en didáctica, más allá del abandono metodológico; el apoyo
entusiasta a la originalidad, más allá de las envidias y los mecanismos de defensa agresivos
y mediocres; la orientación y tutoría universitaria, más allá de la sola-instrucción; la
autocrítica personal e institucional, más allá de las vigas de ojos ajenos; las alturas
personales y humanas, más allá de la técnica; y quizá por último, el deseo de madurez
profesional hacia la maestría, incluso más allá del buen hacer docente'
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Universidad Complutense' Madrid: Universidad Complutense de Madrid' Secretaría
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Wilson, E' O' (1999)' Consilience' La unidad del conocimiento' Barcelona: Círculo de
Lectores'
188
CAPÍTULO XII
1. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
El educador no sólo debe estimular la actividad de sus alumnos, sino que debe
favorecer la expresión espontánea y original'
Cuando dice: «educar las manos», está poniendo en relieve el incomparable rol de las
manos en la vida del hombre' El hombre deja de ser animal, cuando comienza a
utilizar las manos para construir herramientas' Las manos humanizaron al hombre'
Kant decía que «las manos constituyen el cerebro externo del hombre»' Las manos
ejecutan lo que la mente concibe' La educación de las manos que conduce a la
Castilla Rosa Pérez, Elías' Principales métodos, técnicas educativas; pp' 11-22'
189
destreza o habilidad manual, debe ser encarada y ejecutada con mucho esmero por el
maestro' Debe lograrse el ambidiestrismo'
En lo que respecta a: «primero formar la mente y luego proveerla» significa que hay
que realizar acciones de aprestamiento, de preparación de las capacidades mentales,
antes de proveerla de conocimientos; de modo similar al agricultor, que primero
prepara el terreno y luego siembra'
Tercer principio: «Principiar por los sentidos y no decir al alumno lo que puede
descubrir por sí mismo». Este principio se basa en el planteamiento del filósofo
empirista inglés John Lock: «Nada hay en la inteligencia, decía, que antes no haya
pasado por los sentidos»' Los sentidos son, al decir de Comenio, las puertas por las
que penetran los conocimientos a la mente' Por tanto es una tarea importante el
educar los sentidos, a fin de lograr la agudeza de ellos' Existen muchos métodos para
tal fin, siendo uno de ellos el Montessori'
Luego dice el principio: «No decir al alumno lo que pueda descubrir por sí mismo»'
El maestro no debe enseñar todo, hay cosas que el educando puede descubrir por sí
mismo, aquellas que se encuentran al alcance de sus sentidos' La tendencia educativa
actual es que los educandos, en lo posible, logren los conocimientos por sí mismos
estudiando, investigando, haciendo' El papel del educador es capacitar a sus alumnos
a aprender por sí mismos'
Cuarto principio: «Dividir cada asunto en sus elementos. Una sola dificultad
es bastante para el niño». Significa que el maestro debe preparar, planificar sus
lecciones, dividiendo el tema en partes y éstos en sus elementos y desarrollarlos en
sus clases, parte por parte, pero sin perder la visión de conjunto' Es un dosificar los
temas, conservando su secuencia'
Sin embargo, se debe tener en cuenta que la división del tema en partes no debe ser
algo artificial, sino respetando el orden natural que existe, respetando el principio de
globalización del aprendizaje, vigente en los primeros años de Primaria' Además, lo
que es simple para el adulto, no lo es para el niño' Esta dificultad se salva,
190
presentando el tema al niño como un todo; luego se descompone en otros todos
menores'
«La medida de la instrucción no está en lo que el maestro puede dar, sino lo que el
alumno puede recibir», significa que la medida de la buena enseñanza no radica en
cuánto enseña, cuánto informa el maestro, sino en lo que asimila el alumno, en
cuánto queda en él de esa información' El buen maestro no es el que enseña bastante,
sino el que hace aprender bastante'
Sexto principio: «Toda tarea escolar debe tener un objetivo inmediato y otro
mediato». El objetivo inmediato consiste en proporcionar conocimientos relativos
a la tarea; en cambio, el fin mediato tiene un carácter formativo, educativo' Si la
educación se reduce a la instrucción formaríamos eruditos y pedantes' Es importante
formar la personalidad integral de los educandos y no atiborrar sus mentes de
conocimientos'
La educación del lenguaje debe ser en tres aspectos: precisión, claridad y corrección'
Educar en precisión es lograr la correspondencia exacta entre la idea y la palabra a
la que ya hicimos referencia' Claridad significa que un mensaje sea comprendido
sin mayor dificultad; y, la corrección implica el lograr el correcto manejo idiomático'
'
Para cultivar el lenguaje del niño, se le debe dar muchas oportunidades de hablar, de
leer, de escribir, etc'
191
Octavo principio: «Pasar de lo conocido a lo des cono cido7 de lo simple a lo
compuesto7 de lo concreto a lo abstra cto7 de lo particular a lo general».
Significa que en el proceso de aprendizaje se debe avanzar de lo que se conoce hacia
lo que se ignora' Así, en las ciencias sociales, lo conocido, lo inmediato es la
comunidad local, luego vendrá la zonal, la regional y la nacional'
«No seguir el orden del asunto sino el de la naturaleza» significa que, al enseñar un
tema, no se debe seguir el orden artificial del asunto' Así, cuando se trataba de
aprender a leer, seguir el orden del asunto, se empezaba a conocer primero las letras
(alfabeto), luego las sílabas, luego la palabra y al final la frase' En cambio, seguir el
orden de la naturaleza es respetar la realidad psicológica del niño (que tiene una
percepción global): primero presentarle la frase (que tiene sentido), luego la palabra,
después la sílaba y, finalmente, las letras'
Décimo principio: «La intuición es la base de la instru cción7 enseñar las cosas
por las cosas mismas». Todo conocimiento debe obtenerse mediante la intuición
sensible (a través de los sentidos), es decir, por la observación directa de los hechos
o fenómenos' Los conocimientos adquiridos mediante el contacto directo con las
cosas son más seguros, completos y duraderos' Así, por ejemplo, si un profesor
quiere enseñar las hojas, no intentará dibujar la hoja en la pizarra, sino que llevará a
los niños al campo y tocarán, analizarán las hojas reales' Comenio decía: «No la
sombra de las cosas sino las cosas mismas»' Para él la sombra de las cosas la
constituyen la palabra escrita o hablada, las láminas, etc'
Hasta aquí el «Decálogo Didáctico», ahora veamos los otros principios que educadores
más recientes han propuesto:
192
Todo educador debe conocer a sus alumnos en cuanto a sus diferencias individuales,
a fin de educarlos en la medida de sus realidades'
Toda lección debe ser preparada, lo contrario es rutina, que es la muerte moral del
maestro'
Toda lección debe ser consolidada mediante ejercicios de aplicación y, de ser posible,
comprobada'
Se aprende mejor todo aquello que tiene significado importante para la vida, aquello
que está relacionado con los intereses y necesidades de las personas'
193
La fijación de un estímulo (objeto de conocimiento) depende de la actividad que se
realiza y de la actitud (favorable o desfavorable) del sujeto' Respecto a esa actividad
se hizo el siguiente experimento:
Segundo grupo7 aprende los conocimientos y se le pide que ellos pongan sus
ejemplos' El segundo grupo logra mejores resultados' Se aprende mejor participando
activamente en el proceso del aprendizaje'
Sin embargo, para fijar un estímulo, no basta comprender, sino que es preciso repetir
la presentación del estímulo ante la conciencia' La ley del ejercicio'
Lo que se fija debe ser recordado desde la primera presentación, es decir, se lee un
tema, luego se reme mora (recuerda) mentalmente, una segunda lectura, también se
rememora; una tercera lectura, igualmente, etc' hasta fijar el estímulo'
Pero los intervalos cortos entre repetición son perjudiciales' Así, por ejemplo, un
intervalo de media hora es menos provechosa que otro, de dos horas'
Las imágenes visuales de los objetos se fijan y conservan mejor que las imágenes
visuales y auditivas de las palabras' Por esto la enseñanza es más efectiva si se hace
mediante las cosas, los objetos mismos que el sólo empleo de palabras escritas o
habladas' Se hizo el siguiente experimento: Un grupo de alumnos fijan las imágenes
de 10 objetos, 10 palabras escritas y 10 palabras oídas; al poco rato, recuerdan 8
194
objetos, 7 palabras escritas y 6 palabras oídas; a los tres días, sólo recuerdan: 6'
objetos, 2 palabras escritas y una palabra oída' Por esto, al enseñar, hay que hacerla
mediante las cosas u objetos y no sus sombras'
Se fija mejor textos completos que oraciones sueltas' Por esto' al estudiar una lección,
empezar dando lectura de conjunto, sólo al final dar lecturas de refuerzo a las partes
más difíciles: oraciones oscuras, nombres, fechas, etc'
A medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero
en ritmo ascendente' Veamos el siguiente experimento: Se trata de fijar 12 sílabas sin
sentido, se requirió de 14" para fijar cada una' Cuando el número de sílabas aumenta
a 24 se requiere de 29" para fijar cada una y, finalmente, cuando el número de sílabas
es 36 se requirió de 42" para fijar cada una de ellas'
Los principios del olvido fueron también formulados por el psicólogo ruso Smirnov' El
olvido consiste en la imposibilidad de recordar o es un recordar y reconocer equivocados'
El fundamento fisiológico del olvido se explica por la inhibición de las conexiones
nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales, luego de un descanso
se supera el cansancio inhibidor de las células nerviosas' Veamos los principios:
No todo lo fijado, se olvida por igual' Todo aquello que no tiene significado vital' se
olvida más prontamente y a este fenómeno se denomina Inhibición de Decaimiento'
La Inhibición de Decaimiento afecta más a las diferenciaciones más sutiles, más finas,
a los detalles' De los detalles se conservan mejor, los fijados con más carga emocional'
La velocidad del olvido decrece con el tiempo' Un material cualquiera se olvida más
en el transcurso de la primera semana que en el resto del mes; en el primer mes que
en el resto del trimestre' Veamos el experimento de Ebbinghaus: Se fijan 13 sílabas
sin sentido, después de una hora se olvida el 44Z' Las mismas 13 sílabas, después de
dos días, son olvidadas en 28Z'
195
El olvido se debe también a la Inducción Negativa determinada por la acción
inhibitoria de estímulos fuertes o, por la acción inhibitoria de estímulos posteriores o
anteriores, dándose lugar a:
196
CAPÍTULO XIII
Antonio Monclús
Las teorías del aprendizaje, con sus diferentes análisis y puntos de partida, han señalado
reiteradamente la función definitiva del aprendizaje en el análisis de la conducta' Un
aprendizaje sometido a fenómenos complejos que hacen de la personalidad algo
complicado y objeto de permanente investigación, como hace notar Pinillos al definido
como "aquella modificación relativamente estable de la conducta que se adquiere en el
ejercicio de ella'"63
Por ello, el aprendizaje de los adultos no puede verse limitado por currículos y
planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las instituciones
escolares para los alumnos jóvenes, que no cuentan con un fondo propio de
conocimientos y cuya personalidad está todavía en un proceso intenso de consolidación'
Los adultos, en cambio, están en una situación en la que tienen muchas más condiciones
para decidir por sí mismos acerca de su aprendizaje, con la necesaria mediación de su
contexto y condicionamientos' El aprendizaje de los adultos necesita
Monclús, Antonio' Educación de adultos' Cuestiones de planificación y didáctica; pp' 64-76'
63 Pinillos,
J' L' Principios de psicología; p' 372'
64 Domen' ¿Cómo aprenden los adultos?; p' 505 y siguientes'
197
una adecuada concepción de las condiciones para el desarrollo de la capacidad y
disponibilidad de aprendizaje que corresponde a sus características específicas'
La capacidad humana del aprendizaje es un complejo conjunto de factores, determinado
genética y fisiológicamente, pero, a la vez, por la experiencia y la educación' De esta
manera, con el progreso cronológico no se produce una reducción, sino más bien un
cambio en las disposiciones intelectuales' Dohmen recuerda que los sistemas de
comprensión cognoscitiva pueden ir diferenciándose constantemente con los años y
perfeccionándose a sí mismos progresivamente, pudiendo de esta manera aumentar la
exactitud y seguridad del aprendizaje, no por el hecho de que la persona sea
biológicamente mayor, sino porque es más rica en experiencias y en su proceso de
asimilación' Así pues, la disposición de los adultos a aprender parece depender no tanto
de la edad como de las condiciones de aprendizaje' Porque los adultos tienen que ser
adecuadamente motivados dentro de su contexto vital y profesional, ya que no son menos
capaces o están menos dispuestos al aprendizaje que los jóvenes en general' El hecho de
la estructura diferente de su inteligencia, capacidad y disposición para el aprendizaje no
debe confundir' Los adultos tienen con frecuencia diferentes puntos de referencia y de
interés'
El problema es más complicado por cuanto se refiere a las cualidades intelectuales' Como
es sabido, la capacidad intelectual se mide por el rendimiento en tareas seleccionadas
incluidas en los tests de inteligencia' Precisamente no pocas de las dificultades vienen
originadas por la naturaleza de los tests, el contenido de las tareas, los parámetros de
validación de tests, el factor tiempo y la eficacia de la motivación de los adultos en la
ejecución de estas tareas' Todavía hay algunas diferencias de opinión con respecto al
mantenimiento o la disminución de la capacidad intelectual, o de la actitud de aprendizaje
en el curso de la vida' Hay una serie de datos en apoyo del criterio de que los adultos de
todas las edades pueden aprender eficazmente, sin que la edad sea un obstáculo insalvable
sobre el aprendizaje' En los tests de vocabulario los adultos
65 Kid, Op' cit; p' 36 y siguientes'
198
muestran progresos y no retrocesos' Si a estos mismos adultos se les administran unos
años después los mismos tests en estudios de seguimiento y longitudinales, los individuos
suelen exhibir mejor desempeño en la segunda aplicación' Y este caso se suele dar en las
personas de escasa aptitud intelectual, al igual que en las que tienen excelente capacidad'
Evidentemente, el grado de instrucción que una persona ha recibido modifica
considerablemente los resultados de los tests' Parece que un factor fundamental en
muchos tests de capacidad es la medida de la práctica en la tarea dada' Cuando las
personas han mantenido su entrenamiento en las tareas intelectuales o físicas, conservan
su capacidad' Por lo demás, la motivación del adulto sometido al test es un elemento clave
para entender los resultados del mismo y es importante también el desarrollo de metas
bien definidas en cualquier programa de estudios, de formulaciones claras acerca de las
dificultades o la posibilidad de realizar los objetivos, de planear la actividad y de
comprometer al educando en un proceso que le permita juzgar sus propias realizaciones'66
Otro aspecto decisivo, es el relacionado con los sentimientos y emociones dentro del
aprendizaje' Resultará un aprendizaje eficaz, siempre que se realicen las condiciones
siguientes: estímulo y seguridad, dependencia e independencia, reorganización de la
experiencia anterior, importancia de las relaciones y satisfacción para el educando' La
seguridad y el estímulo son esenciales para que realice un esfuerzo determinante por
cuanto el educando necesita sentirse cómodo consigo mismo, confiando en su posibili-
dad de afrontar con éxito el desafío' Debe experimentar satisfacción y un nivel suficiente
de desafío, ya que ahí es donde encontrará la base para soportar la incomodidad o
sufrimiento que de alguna manera acompaña al aprendizaje' El educando tiene, además
dos necesidades contrarias que son la dependencia e independencia, impulsos
contrapuestos que debe equilibrar' El aprendizaje depende de la experiencia anterior,
depende del tipo de experiencia y de su sentido, del modo en que influye sobre el yo'
199
eso, en cierto modo, la noción de transferencia representa la noción experimental de la
noción de cultura, desbordando ampliamente el marco de los aprendizajes intelectuales'
200
complejidad de la sociedad moderna, debida en gran parte al desarrollo tecnológico, está
aumentando rápidamente la necesidad de alternar el aprendizaje permanente incidental
informal con las oportunidades educativas intencionales más organizadas'71
La educación del adulto debe ser colocada en este marco precisamente, contemplando el
propósito de capacitar al individuo para que tenga en cuenta las experiencias acumuladas,
colocándolas en un contexto general y probando si son de utilidad para su propia vida,
en su educación, sus relaciones sociales y los diferentes roles que asume en la sociedad'
H' S' Bhola habla de la integración de los materiales de aprendizaje en relación con el
desarrollo curricular'72
Para Axford, que trae a colación una serie de distintas investigaciones concluyendo en la
consideración de la educación como autoeducación, el concepto de autoeducación es
objetivo primordial de la educación del adulto' Pone de relieve tanto el peligro de la
superespecialización como la necesidad del cultivo de una preparación sólida'
Por su parte, Paul Bergevin sostiene que un análisis del tema debería tener en cuenta los
siguientes problemas: ante todo, un enfoque del adulto, de su sociedad y de su educación
desde una visión general; análisis de las metas y estructura de la educación del adulto;
estudio de los significados específicos del término educación del adulto; consideración de
cuestiones polémicas al respecto, como el problema del materialismo-idealismo, el
pragmatismo, la igualdad, la resistencia al cambio, la originalidad y conformidad;
catalogación de los conceptos clave para completar la educación de adultos, como la
posibilidad de aprendizaje por los adultos, la diferencia de problemas entre los adultos y
los niños, la eficacia de los canales de las instituciones existentes, el valor y dimensiones
de las expectativas al respecto, etc'
Bergevin es consciente de que hay muchas áreas de semejanza entre los adultos de todas
partes, pero también de las diferencias que separan la posibilidad de consideración
uniforme del problema' Por eso los enfoques en la educación del adulto pueden variar,
ya que quienes están involucrados en ella se hallan condicionados por unas circunstancias
determinadas' El planteamiento del aprendizaje de Bergevin sostiene, pues, que los
programas de enseñanza del adulto cuidadosamente preparados tratan de hacer frente a
las verdaderas necesidades humanas, desempeñando un papel importante en explotar con
éxito el potencial de aprendizaje del ser humano, con objeto de lograr la madurez personal
de la que se es capaz' Por ello, parte de la base de que la conducta adulta es algo que
puede cambiarse en alguna medida, que la educación del mismo debe estar diseñada para
ayudar a las personas a crecer y madurar, y que se debe ayudar a los adultos a utilizar la
oportunidad de actuar en forma responsable en las diversas facetas de su vida' Añade que
los adultos deben asumir la obligación de aprender, pues tienen fuentes inagotables de
potencial creativo que debe utilizarse'73
201
EDUCACIÓN DE ADULTOS Y CAMBIO SOCIAL
Comunicarse y relacionarse
con confianza
Obstáculos personales,
familiares y sociales
74Fuente: "Scottish Adult Basic Education Unit Policy'" UNESCO, Educación de adultos, 1984; pp'
4-85'
202
Esto implica pensar que sus diferencias son de grado y no de naturaleza, y que el niño es
juzgado según normas propias del adulto' Las insuficiencias del niño son atribuidas a
faltas, justificadoras de una pedagogía represiva'75 Antes del siglo XVIII, la duración
atribuida a la infancia dependía de las normas de escolarización, unidas a su vez a las
condiciones sociales' Durante el siglo XVIII, la imagen que se tiene de la infancia sufre
importantes cambios, ligados a la evolución social' Se producen considerables
modificaciones en la forma de vida de la familia burguesa y en el valor atribuido a la
infancia' Así surge la exigencia, formulada por Rousseau, de un mejor conocimiento del
niño, concebido fundamentalmente como diferente del adulto, tema que reaparecerá en
la educación nueva desde comienzos del Siglo XX'
Se considera, ciertamente, que el adulto es diferente del niño y se cuestiona la actitud que
pretende percibir la formación de los adultos a través de los estrechos marcos pro-
porcionados por la psicología y pedagogía escolares' Por eso se puede hablar de un nuevo
enfoque que se basa en el hombre como "inconcluso", de claro acento freireano,
subrayando no ya una confusión o un reduccionismo, sino la similitud de importantes
manifestaciones entre la situación del adulto y la del niño' Su carácter inconcluso es el
que explica además sus conductas creativas'
203
del que emanaba esa cohesión: la identidad del "ya crecido", que, por eso mismo, era el
modelo, el juez y la garantía de la continuidad con la tradición'
El problema cambia en una sociedad más dinámica, como la nuestra, incluso la que se
origina a partir de la industrialización en Occidente, exportando luego su esquema a casi
todo el mundo gracias al demagógico principio del llamado desarrollo constituido en
parámetro para los demás países que aún no lo habían alcanzado' Y cambia porque lo
hacen esas características que fundaban el viejo orden, entrando en crisis la tradición, la
cohesión social en tomo al principio de jerarquización, la consideración del niño relegado
a adquirir un modelo como adulto, y el prejuicio de que el adulto ya está acabado' De este
modo, la dinamicidad de un nuevo marco social revierte sobre el concepto de adulto y
cuestiona el sentido de esta etimología tan autosuficiente' La dinamicidad entra en la
propia consideración del concepto de adulto, y se empieza, nada menos, a tener que
reconocer su educabilidad, al menos en algunos casos y situaciones' Ése será el primer
paso para que la dinamicidad de una sociedad en transición y cambio social siga actuando
hasta llegar al planteamiento de la educabilidad y necesidad de educación para todos los
adultos'
Como hace notar Parkyn, la insuficiencia de las posibilidades de educación para los
adultos se ha revelado dramáticamente gracias a los rápidos cambios sociales registrados
durante los últimos años, y no sólo por los países desarrollados, sino también por los
países del Tercer Mundo' En el terreno de la economía, se han creado nuevos empleos
y han desaparecido no pocos de los antiguos, encontrándonos con que en muchos países
incluso disminuye regularmente la proporción de los trabajadores del campo, mientras
que la proporción de los empleos aumenta en la industria, comercio y servicios' En el
orden político, las nuevas naciones independientes advierten con frecuencia que sus
esfuerzos por gobernarse quedan entorpecidos por sistemas educativos que mantienen
determinadas élites en el poder, en vez de ofrecer a los ciudadanos una educación
necesaria y la instalación de nuevas instituciones sociales' En el orden privado de las
personas, hemos observado cómo en cierto modo la vida ha quedado críticamente
planteada por el socavamiento de determinadas concepciones tradicionales acerca del
hombre y de su lugar en el mundo, a la vez que nuevos conocimientos están
cuestionando las antiguas convicciones' Por lo demás, los crecientes tiempos de ocio
abren el campo a nuevas posibilidades de desarrollo cultural, a pesar de la insuficiente
preparación del hombre y la sociedad para este nuevo reto de nuestro tiempo'
77 Aprender a ser' Op' cit' p' 211' Asimismo, véase Ramírez J' D' y otros' Psicología del adulto, educación
y procesos co gnitivos: una aproximación socio-cultural' Sevilla, Junta de Andalucía, 1988; pp' 24 y
siguientes'
204
Y como denominador común, heredado históricamente y considerado en mayor o
menor nivel, según los contextos de que se trate, aparece una situación de desigualdades
desde diferentes perspectivas' La educación de adultos se plantea para hacer frente a
estas desigualdades, como se ve en la compilación al respecto realizada por Malcolm
Adiseshiad, resultado de un largo debate realizado en 1980 en la Universidad de Madrás,
India, con el apoyo y la colaboración de la UNESCO'78
78 Adiseshiad
M' (Comp') L'éducation des adultes fait face aux inégalités' Madras, UNESCO - University
de Madras, 1981; pp' 384-412'
Monclús, Antonio' Educación de Adultos: Cuestiones de planificación y didáctica, México, Fondo de
Cultura Económica, 1997
205
CAPÍTULO IV
Malcom Knowles
Elwood Holton III
Richard Swanson
Hasta hace poco se pensaba, investigaba y se escribía muy poco acerca del aprendizaje de
adultos' Éste es un hecho curioso, si consideramos que la raza humana ha tenido una
estrecha relación con la educación para adultos desde hace tiempo' Sin embargo, por
muchos años el estudiante adulto fue una especie abandonada'
Poco después de la Primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos de América como
en Europa surgieron varias ideas acerca de las características específicas de la educación
para adultos' Pero sólo en las últimas décadas adquirieron una estructura
206
inte grada' Es fascinante seguir la evolución de este proceso en Estados Unidos de
América'
207
Pequeños grupos de adultos ambiciosos, que desean tener la mente fresca y vigorosa,
que comenzaron a aprender enfrentando situaciones pertinentes, que ahondaron en
sus experiencias antes de acudir a textos y hechos secundarios, que siguen los
comentarios de los profesores que antes de oráculos son cazadores de sabiduría,
constituyen la escena de la educación para adultos, la búsqueda moderna del
significado de la vida'" (pp' 10-11)'
"La teoría del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estáticos
de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educación, para la teoría
que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual' Los defensores del statu
qua de la educación aseguran que la gran mayoría de los adultos no se interesan por
aprender ni están motivados para una educación continua; si poseyeran este tipo de
incentivos, aprovecharían naturalmente las oportunidades educativas que
proporcionan las organizaciones públicas' Este argumento es desconcertante y no
juzga bien el problema' Nunca sabremos cuántos adultos desean conocimientos
sobre ellos mismos y el mundo hasta que la educación escapa de los modelos del
conformismo' La educación de adultos es un intento de descubrir un nuevo método
y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje; sus implicaciones son cualitativas, no
cuantitativas' Los aprendices adultos son precisamente aquellos que quieren que sus
aspiraciones intelectuales no sean manipuladas por los requisitos inflexibles e
intransigentes de instituciones de aprendizaje autoritarias y convencionales'" (pp' 27-
28)'
"La educación de adultos es un proceso por el cual los alumnos cobran conciencia de
sus experiencias más importantes' El reconocimiento de la importancia nos lleva a la
evaluación' Los significados acompañan a la experiencia cuando sabemos lo que
sucede y qué importancia tiene ese suceso en nuestra personalidad'" (p' 1691)'
"Concibo la educación de adultos como una nueva técnica de aprendizaje, una técnica
esencial, tanto para los graduados universitarios como para los trabajadores manuales
no letrados' Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren
conciencia de sus experiencias y las evalúen' Para lograr esto, el alumno no puede
comenzar por estudiar "temas" con la esperanza de que algún día utilice esta
información' Por el contrario, comienza por prestar atención a las situaciones en que
se encuentra y a los obstáculos que debe superar para su propia realización' Se toman
hechos e información de las diferentes esferas del conocimiento no con el propósito
de acumuladas, sino con la necesidad de resolver problemas' En este proceso, el
profesor tiene una nueva función' Ya no es el oráculo que habla desde la plataforma
de la autoridad, sino un guía, un apuntador que también participa en el aprendizaje de
acuerdo con la vitalidad y pertinencia de sus hechos y experiencias' En resumen, mi
concepción de la educación de adultos es ésta: una empresa de cooperación en un
aprendizaje informal y no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el
significado de la experiencia; una búsqueda mental que cava hasta las raíces de las
ideas preconcebidas que formulan nuestra conducta; una técnica del aprendizaje para
adultos que relaciona la educación con la vida y,
208
por tanto, eleva la calidad de ésta mediante un experimento audaz'" (Gessner' 1956;
p' 160)'
Estos fragmentos de los primeros teóricos de la educación son suficientes para entrever
una nueva forma de pensar en la educación para adultos' Es importante observar que
Lindeman (1926) también identificó muchos supuestos sobre los que desean aprender y
que han sido sostenidos por investigaciones posteriores y constituyen el fundamento de
la teoría del aprendizaje para adultos:
El aprendizaje de adultos se centra en la vida; por tanto, las unidades apropiadas para
organizado son las circunstancias de la vida, no los temas'
Los adultos tienen una profunda necesidad de dirigirse a sí mismos; por consiguiente,
el papel del profesor es comprometerse en un proceso de indagaciones mutuas, en
vez de transmitir sus conocimientos y evaluar a sus alumnos de acuerdo con él'
209
RESUMEN DE LOS SUPUESTOS CLAVE DE LINDEMAN7
SOBRE LOS APRENDICES ADULTOS
210
con lo que les trae la vida diaria: "Por tanto, surge gradualmente una concepción de la
educación como un proceso vital que empieza con el nacimiento y sólo termina con la
muerte, un proceso relacionado con las experiencias cotidianas del individuo, un proceso
lleno de significado y realidad para el aprendiz, un proceso en el que el aprendiz es un
participante y no un receptor pasivo'" 6,ournal of Adu /t Education II, abril de 1930, p'
123)'
De David L' Mackaye, director del Departamento de Educación para Adultos en Escuelas
Públicas de San José, California: "El buen educador de adultos tiene convicciones firmes
acerca de la vida y puede esgrimir argumentos inteligentes sobre ella; pero no se califica
como educador de adultos en absoluto, hasta que haya en un grupo que se dispute, niegue
o ridiculice las convicciones del educador y continúe adorándolo porque él se regocija
con el grupo' Ésa es la tolerancia, una ejemplificación del argumento de Proudhon de que
respetar a un hombre es una proeza intelectual superior que amado como a uno mismo
['''] Hay evidencias de que ningún sistema de educación de adultos tendrá éxito de los
métodos de instrucción colegial en el ámbito cultural' Se debe producir algo nuevo en los
contenidos y métodos lo más pronto posible, y probablemente habrá un crecimiento en
ese ámbito' Ningún colegio gallinero que capacite maestros puede poner un huevo de
educación para adultos" 6,ournal of Adult Education III, junio de 1931, pp' 293-294)'
211
De Ben M' Cherrington, jefe de la División de Relaciones Culturales, Departamento de
Estado de Estados Unidos de América: "La educación para adultos autoritaria está
marcada por el régimen que demanda obediencia a unas pautas de conducta establecidas
por la autoridad' Se espera que el comportamiento sea predecible, uniforme ['''] La
educación de adultos democrática emplea el método de las actividades autodirigidas, con
libertad de elección de temas y de determinación de resultados' La espontaneidad es bien
recibida' La conducta no se puede predecir con certeza y, por tanto, no está uniformada'
El pensamiento individual y crítico es la mejor descripción del método democrático y es
aquí donde el abismo entre el sistema democrático y el autoritario es aún mayor'" 6Journal
of Adu /t Education XI, junio de 1939, pp' 244-245)'
Para 1940, la mayoría de los elementos que se requerían para la comprensión de la teoría
de la educación de adultos ya se habían descubierto, pero no se habían reunido en una
estructura, sino que conceptos y principios estaban desarticulados' En las décadas de 1940
y 1950, estos elementos se clarificaron, se elaboraron y se agregaron a una verdadera
explosión de conocimientos en las disciplinas de las ciencias humanas (es interesante
observar que durante este periodo hubo un cambio gradual de énfasis en la investigación;
de la investigación de las décadas de 1930 y 1940, que tendía a ser experimental,
fragmentaria y cuantitativa, a estudios de caso holísticos, que arrojaban muchos
conocimientos prácticos)'
212
Sigmund Freud ha influido en el pensamiento psicológico más que nadie, pero no
formuló una teoría de aprendizaje como tal' Sin duda, su mayor aportación consistió en
identificar la influencia del subconsciente en el comportamiento' Los teóricos del
aprendizaje tuvieron que considerar algunos de sus conceptos, como ansiedad,
represión, fijación, regresión, agresión, mecanismos de defensa, proyección y
transferencia (que impide o favorece el aprendizaje)' Las ideas de Freud no estaban lejos
de los conductistas en cuanto a su énfasis en la naturaleza animal del hombre, pero él
consideraba al ser humano un animal dinámico que crece y madura en la relación
recíproca de fuerzas biológicas, metas, propósitos, impulsos conscientes e inconscientes
e influencias ambientales' Esta postura concuerda más con el modelo organísmico'
Erik Erikson postuló las ocho etapas del hombre" (de las cuales las últimas tres ocurren
en los años adultos) como marco teórico para entender el desarrollo de la personalidad:
Pero son los psicólogos clínicos, en especial aquellos que se llaman humanistas, quienes
se han interesado más por los problemas del aprendizaje' Los psicólogos humanistas se
autodenominan psicólogos de la tercera fuerza' En palabras de Coble, "en 1954,
cuando Maslow publicó Motivation and Personalit había dos teorías dominantes" en las
ciencias de la conducta: el freudismo y el conductismo, en las que Freud destacó las
fuerzas [e] impulsos internos profundos y213
214 los conductistas, las influencias externas
ambientales' Pero, "como lo hizo Freud, y antes Darwin, los conductistas vieron al
hombre como otra especie entre los animales y sin diferencias con ellos, y con las mismas
tendencias destructivas y antisociales" (Coble, 1971, pp' 3-8)' Los psicólogos de la tercera
fuerza se interesan en el estudio y el desarrollo de personas funcionales (término de Ro
gers) o autoactualizadas (término de Maslow)' Tienen una postura crítica ante el
atomismo común de las ciencias físicas y los conductistas, que separan los componentes
de los fenómenos y los estudian por separado'
Debe tener seguridad y aceptarse lo suficiente para ser capaz de escoger y preferir
estos goces, en lugar de asustarse de ellos'
Si puede escoger estas experiencias, que son validadas por la experiencia del goce,
puede regresar, repetida y disfrutada hasta el punto de la satisfacción, la saciedad o el
aburrimiento'
En esta interminable serie de elecciones de que la vida está repleta, la elección puede
generalizarse entre seguridad (o, en un sentido más amplio, defensa) y crecimiento, y
como sólo aquella [persona] que no necesita seguridad es la que ya la tiene,
esperaríamos que prefiriera la opción del crecimiento'
Para ser capaz de elegir de acuerdo con su propia naturaleza y desarrollada, debe
permitirse [al individuo] establecer las experiencias subjetivas de gozo y aburrimiento
como el criterio de la elección correcta para él' El otro criterio es elegir en términos
del deseo de otra persona' El yo se pierde cuando esto pasa' También esto implica
restringir la elección de la seguridad en exclusiva, pues el [individuo] perderá la
confianza en su propio criterio de gozo por miedo (de quedarse sin protección, amor,
etc')
Las evidencias muestran que lo que hace gozar a la [persona] sana, lo que le sabe
bien, también es lo "mejor" en términos de sus metas lejanas pero perceptibles'
Puede ayudar a hacer que la elección de crecimiento sea más atractiva y menos
peligrosa y la de retroceso menos llamativa y más costosa'
Carl R' Ro gers, que parte del punto de vista de que "la terapia es un proceso de
aprendizaje" (1951, p' 132), formuló 19 proposiciones para una teoría de la personalidad
y del comportamiento a partir del estudio de los adultos en terapia (pp' 483-524) y quiso
aplicadas a la educación' Este proceso lo condujo a concebir la enseñanza centrada en
el estudiante, en correspondencia con la terapia centrada en el cliente (pp' 388-391)'
215
proposiciones en su teoría de la personalidad de que "Cada individuo existe en un mundo
de experiencias cambiantes del cual él es el centro", y "El organismo reacciona al campo
del modo en que lo experimenta y percibe"' Esto requiere desplazar el enfoque de lo que
el profesor hace a lo que sucede en el estudiante'
Su segunda hipótesis fue: "Una persona aprende sólo aquello que percibe en relación
con el mantenimiento o el engrandecimiento de la estructura del yo." Esta hipótesis
subraya la importancia de hacer que el aprendizaje sea relevante para el aprendiz y
cuestiona la tradición académica de los cursos obligatorios'
Ro gers puso la tercera y cuarta hipótesis en un mismo grupo: "La experiencia que7 si
se asimilara7 implicaría un cambio en la organización del yo7 tiende a resistirse a
través de la negación" o distorsión de la simbolización, y la estructura y organización
del yo se hace más rígida ante las amenazas y relaja sus límites cuando se libera por
completo de los amagos' La experiencia que se percibe como incongruente con el yo sólo
se asimila si la organización actual del yo se relaja y expande para incluida' Estas hipótesis
reconocen que el aprendizaje significativo amenaza al individuo y apuntan a la
importancia de proveer un clima de aceptación y apoyo que confíe la responsabilidad al
alumno'
216
doloroso pero al cabo compensatorio camino de la autorrealización y el crecimiento'" (p'
490)'
Tanto Maslow como Rogers confiesan su afinidad con las obras de Cardan Allport (1955,
1960, 1961) al definir el crecimiento no como un proceso de "ser formado", sino como
uno de devenir' La esencia de su concepción del aprendizaje se encierra en esta breve
declaración de Ro gers: "Me gustaría señalar una última característica de estos individuos
que luchan por descubrirse y ser ellos mismos, es decir, que se alegran de ser un proceso
más que un producto'" (1961, p' 122)'
ERIK ERIKSON Postuló las "ocho etapas del hombre": oral sensorial, muscular
anal, locomoción genital, latencia, pubertad y adolescencia,
juventud, edad adulta y etapa final'
217
ABRAHAM Destacó el papel de la seguridad'
MASLOW
218
CAPÍTULO XV
EL ADULTO Y EL APRENDIZAJE
Mercé Romans
Guillem Viladot
¿Cuántas veces a lo largo de nuestro ejercicio docente, con personas adultas nos hemos
preguntado qué significa ser adulto?, ¿qué conlleva ser adulto?
¿Qué nos sugiere, pues, la palabra adulto? Éstas son algunas de las respuestas que los
educandos adultos asocian con dicho término:
Ser independiente'
Es evidente que no sólo el aspecto económico es digno de mención, pero bien sabemos
que éste lleva consigo la implicación de responsabilidades sociales, que difícilmente
pueden ejercerse sin tener cubierta esta necesidad'
Romans, M' y Viladot, G' La educación de las personas adultas; pp' 77-83'
219
Lo único que nos atreveríamos a apuntar sobre la palabra adultez es que una persona se
podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables
para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive'
Así, según Ludojoski (1981; p' 57), el único objetivo será: «acompañar el proceso de
maduración continuo del sujeto humano, permitiendo que este proceso se realice en las
mejores condiciones sociohistóricas posibles, y según las reales capacidades de cada
educando' El educador se transforma necesariamente en el guía de dicho proceso de
maduración continua' El contenido de la educación deja de ser dado "bien" al educando,
y por ello debe ser transmitido de una generación a otra o de un individuo a otro, para
pasar a ser un estilo de vida personalizado que será vivido por cada personalidad' La
educación consistirá en el aprender a vivir como un hombre completo pero inacabado,
que busca continuamente su nunca alcanzada plenitud humana' Se trata del hombre
como ser abierto, no determinado en una dirección'»
Todos estos autores, partidarios de parcelar el desarrollo del individuo, no se han puesto
de acuerdo ni en la duración de las diferentes etapas del crecimiento ni en los criterios
prioritarios de cada una de ellas'
Su desacuerdo también se manifiesta cuando intenta definir el paso de una etapa a otra'
Las corrientes psicolo gistas giran en torno al desarrollo del yo' Dicho desarrollo para
220
Erikson, por ejemplo, está centrado en etapas de desestabilización o crisis que tensionan
a la persona en momentos concretos de su vida' Havirgust (1953) se centra en las
responsabilidades que la persona debe asumir en cada etapa' Y otros, como Scheey
(1984), haciéndose eco de maneras similares de pensar, describe las diferentes etapas de
la vida adulta presentando lo que va sucediendo en cada una de ellas'
Frente a estas corrientes, autores como Looft (1973) consideran que son demasiado
limitadas ya que sólo tienen en cuenta las modificaciones psicobioló gicas que afectan a
la personalidad, dejando al descubierto aspectos tan significativos como los
socioeconómicos, culturales y sociales de cada momento histórico, que influyen y
determinan las generaciones del momento' ¿Son iguales las generaciones de personas
adultas que de jóvenes vivieron o lucharon en alguna guerra, que aquellas que sólo
conocen las hazañas bélicas por películas o novelas?
Por su parte Apps (1982; p' 51) participando de algunos planteamientos de Looft, opina
que: «En un mundo entre posibilidades de enorme progreso humanitario y destrucción
masiva de la humanidad, entre increíble abundancia y creciente desempleo, entre medios
de comunicación que integran a los pueblos y al mismo tiempo dan lugar al cinismo y la
desesperación, pierden importancia la preocupación de Freud sobre la sexualidad y la de
Erikson sobre la identidad de la persona»'
Si analizamos las periodizaciones nos damos cuenta que tienen como telón de fondo una
sociedad estática o de cambios muy lentos' Los factores políticos o socioeconómicos, tal
como hemos visto antes, son factores determinantes del desarrollo madurativo por la
interacción inevitable de la persona con el medio' Hoy la sociedad evoluciona con gran
rapidez, produce grandes desequilibrios y los cambios afectan profundamente al
individuo que vive este momento histórico'
Esto demuestra que no siempre existe una relación directa entre la edad y la madurez del
individuo, así como tampoco son iguales las edades y los crecimientos de otros
individuos ya que cada uno de nosotros tenemos nuestra manera y nuestro propio ritmo
de hacemos adultos en un momento histórico dado'
Así pues, quizá sea más acertado hablar de «madureces específicas» tal como apunta
León (1982; p' 69) que de madurez en general, ya que son tantos los factores que
intervienen en este desarrollo que es razonable pensar que no todos crezcan a un mismo
ritmo, ni todos alcancen el mismo grado de optimización'
221
INTELIGENCIA EN EL ADULTO
Hoy en día no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo largo de toda
nuestra vida, aunque sean múltiples las definiciones y conceptos que se prodigan sobre
el término inteligencia'
Estos tests tuvieron errores graves de aplicación en la población adulta' Por ejemplo,
destacaron por ser de corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido
escolarizados' Se les daba un carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos
se consideraban invariables a lo largo de la vida' Se basaban en motivaciones de la
juventud, no necesariamente de la vida adulta' Muchos de ellos median el rendimiento
en unidades de tiempo, un factor que va en detrimento del adulto, aunque en la práctica,
puede quedar compensado por algunos otros como la experiencia o el conocimiento del
oficio, que difícilmente estarían contemplados en los tests, etc'
Otras limitaciones se hicieron patentes al pasar el test una sola vez y comparar las
puntuaciones finales con las de otros grupos' Las confrontaciones raramente podían ser
significativas dadas las dificultades en encontrar grupos de características iguales a los
factores medidos por los tests'
Mientras que las erróneas conclusiones sacadas de los primeros tests de inteligencia
aplicados a personas adultas todavía arrastran consecuencias más bien negativas,
investigaciones posteriores pudieron desmentir creencias como, por ejemplo, que la
edad mental de la población adulta era presumiblemente comparable a la de un niño de
doce años'
Varios de estos estudios permitieron hacer afirmaciones de cariz muy diferente, como la
de Miles, en las que se apoya Kidd (1979; p' 54) cuando dice: «La edad no ejerce poder
de veto sobre el aprendizaje en ningún período del curso natural de la vida»'
222
En los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando
la idea de que la edad por sí misma no influye significativamente sobre la capacidad de
aprendizaje de los adultos'
Pero ¿se puede hablar de inteligencia como si de un concepto lineal y unitario se tratara?
Hoy en día, se investigan todo tipo de capacidades que tienen las personas y que
desarrollan a lo largo de su vida, de lo cual se deduce que la inteligencia se concibe más
como un término plural que como un concepto singular cuya traducción sería poseer o
no inteligencia'
El mismo Bischof (1976; pp' 137-138), por ejemplo, entiende la inteligencia como un
saber hacer, o sea, como el poseer la capacidad suficiente para resolver las múltiples
situaciones con las que una persona adulta se enfrenta a lo largo de su vida' Y él mismo
apunta que «en el proceso de envejecimiento del adulto, la idoneidad social y la eficiencia
en el manejo de situaciones son pautas más adecuadas para medir la inteligencia que la
rapidez para reordenar cubos»'
Los educadores que realmente apuestan por la educación de adultos deberán reflexionar
profundamente sobre sus convencimientos respecto a las capacidades del ser humano
para aprender, crecer y desarrollarse continuamente' De lo contrario, no se esforzarán
en buscar los mejores métodos y estrategias para que la persona aprenda, ni orientarán
sobre técnicas que ayuden al crecimiento personal' En estos casos pasarán a engrosar las
listas de educadores que dejan correr el tiempo y que ayudan al deterioro pasivo, rutinario
y monótono de la adultez y ancianidad'
223
ANEXO
PREÁMBULO
En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin
precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las
nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales' La educación superior comprende "todo tipo de estudios, de
formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por
una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las
autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior'" La educación
superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la
igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una
mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y
conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia
de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los
beneficios que reporta la cooperación internacional' La educación superior debe hacer
frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías,
que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder
al mismo' Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles
de los sistemas de enseñanza'
224
Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a
fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen
hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones' Por consiguiente, y dado que
tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de
emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por
delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda
crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir
dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas'
***
225
del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad
académica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995),
la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo
Congreso Internacional sobre Educación e Informática (Moscú, 1996), el Congreso
Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo
XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas
Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2
(Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos) se declara lo siguiente:
"Nos comprometemos a ... abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos
adultos ... pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educación Superior (París, 1998)
que fomente la transformación de las instituciones de enseñanza postsecundaria en
instituciones de educación permanente, y defina en consecuencia la función de las
universidades";
Subrayando que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para
vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para
226
atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer
el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito previo
decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los
estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación
a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial
del conocimiento del siglo que viene;
Proclamamos lo siguiente:
Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y valores
fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al desarrollo
sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber:
b' Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje
permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir
fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad
social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y
estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades
endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el
desarrollo sostenible la democracia y la paz'
227
e' Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en
los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando
perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones
estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas'
b' Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y
plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que
la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar'
c' Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las
nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa
manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención'
228
anteriormente' En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá
admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en
consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas'
229
b' Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el género
en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas
disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles
y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar sobre
todo su participación activa en la adopción de decisiones'
c' Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer) como
campo específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la educación
superior y de la sociedad'
d' Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la
mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación
activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de
decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad'
b' Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad
académica que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo
suficientes' Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la
investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar
su uso indebido'
230
normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor
articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las
orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el
respeto de las culturas y la protección del medio ambiente' El objetivo es facilitar el
acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y
para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias
y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y
poder cambiar de actividad'
b' La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más
concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados'
c' La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del
sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la
elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación'
d' En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad
no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por personas
muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas
por la sabiduría'
b' Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participación de
sus representantes en los órganos rectores de las instituciones, la intensificación de la
utilización, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional,
de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo,
el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educación
superior y la revisión de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prácticas
profesionales'
231
conocimientos adquiridos, que integren la teoría y la formación en el empleo' En el
marco de su función prospectiva, las instituciones de educación superior podrían
contribuir a fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí'
b' Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de
establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos,
entre otros' Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de
educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial,
horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc'
b' Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de
un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones
para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales'
c' Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y
utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio
d' Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos'
Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no
sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores
prácticas y la creatividad'
a' Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica
política de formación del personal' Se deberían establecer directrices claras sobre los
docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de
enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos
de ciencia' Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como
de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas
adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los
planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren
condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar
la excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las
disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la
enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en
noviembre de 1997' Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia
internacional' Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la
educación permanente, debería considerarse que la experiencia adquirida fuera de las
instituciones constituye un mérito importante para formar parte del personal de la
enseñanza superior'
d' Habría que desarrollar los servicios de orientación para facilitar el paso de los
estudiantes secundarios a la enseñanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en
cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de educandos' Hay
que tener en cuenta las necesidades, no sólo de los que pasan a la educación superior
procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino también de las
necesidades de los que abandonan la enseñanza o vuelven a ella en un proceso de
educación permanente' Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se
adapten a los cursos, reduciéndose así el abandono escolar' Los alumnos que
abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la
enseñanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca
oportuno'
DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN
b' La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su
dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas
interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación
internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y
las situaciones nacionales'
c' Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos
son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del
234
personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de
planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario,
incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los
países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de
educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes
en cada país y entre los distintos países' Las nuevas tecnologías de la información
constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la
adquisición de conocimientos teóricos y prácticos'
b' Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a
distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior,
capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad,
favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras
prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento
de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales
continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades
culturales y sociales'
d' Adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando por
que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen'
235
e' Facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e
intereses de todos los países, especialmente de los países en desarrollo, el acceso
equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusión de
estas tecnologías en toda la sociedad'
' Teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los
establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para
modernizar su trabajo en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en
entidades virtuales'
b' Los establecimientos de enseñanza superior deben gozar de autonomía para manejar
sus asuntos internos, aunque dicha autonomía ha de ir acompañada por la obligación
de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a
los educandos y a la sociedad en su conjunto'
236
Artículo 14: La financiación de la educación superior como servicio público
a' La diversificación de las fuentes de financiación refleja el apoyo que la sociedad presta
a esta última y se debería seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo
de enseñanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y pertinencia' El apoyo
público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para
asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada'
b' La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles, incluida
la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento de un desarrollo
económico, social y cultural sostenible' La movilización con este fin depende de la
sensibilización y la participación del público, de los sectores público y privado de la
economía, de los parlamentos, de los medios de comunicación, de las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos,
de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseñanza superior'
Artículo 15: Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países
y continentes
237
c' Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales
relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación
de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los
estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de
los sistemas nacionales y entre ellos'
Sería preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los países en
desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel necesarios para
acelerar su progreso socioeconómico' Los programas de cooperación internacional
debieran basarse en relaciones de colaboración a largo plazo entre establecimientos del
Sur y el Norte y promover la cooperación Sur-Sur' Se debería conceder la prioridad a
programas de formación en los países en desarrollo en centros de excelencia organizados
en redes regionales e internacionales, acompañados de cursillos en el extranjero
especializados e intensivos, de corta duración' Habría que atender a la creación de un
entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante políticas
nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal,
de especialistas e investigadores muy competentes a sus países de ori gen' Al mismo
tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de
colaboración que, gracias a su dimensión internacional, favorezcan la creación y el
fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilización de las capacidades
endógenas' La experiencia del Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO y los
principios que figuran en los convenios regionales en materia de reconocimiento de
títulos y diplomas de educación superior tienen, a este respecto, especial importancia'
La colaboración y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las políticas
nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y estudiantes y el
personal administrativo y técnico de los establecimientos de enseñanza superior, el mundo
laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante a la hora de realizar
transformaciones' Las organizaciones no gubernamentales son también agentes clave en
este proceso' Por consiguiente, la asociación basada en el interés común, el respeto mutuo
y la credibilidad deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior'
***
238
los principios relativos a la enseñanza superior que figuran en la Declaración Universal
de Derechos Humanos y en la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones
en la esfera de la enseñanza;
1' Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras autoridades
deberán:
a' Crear, cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para reformar y
desarrollar la educación superior de conformidad con la Declaración Universal de
Derechos Humanos, según la cual la educación superior deberá ser accesible a todos
en función del mérito' No puede aceptarse ninguna discriminación ni nadie deberá
quedar excluido de la educación superior ni de sus ámbitos de estudio, niveles de
titulación y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza,
género, lengua, religión, edad ni tampoco por diferencias económicas o sociales ni
discapacidades físicas'
d' Ampliar las instituciones de educación superior para que adopten los planteamientos
de la educación permanente, proporcionando a los estudiantes una gama óptima de
opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, y redefinir su
cometido en consecuencia, lo que implica la instauración de un espacio abierto
permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transición y la evaluación
y el reconocimiento de la enseñanza recibida anteriormente'
e' Esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las
instituciones de educación superior y las que se dedican a la investigación, tomando
en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente
relacionados de la producción del conocimiento'
239
f' Instaurar nuevas modalidades de colaboración entre los establecimientos de educación
superior y los distintos sectores de la sociedad para que la educación superior y los
programas de investigación contribuyan eficazmente al desarrollo local, regional y
nacional'
' Cumplir sus obligaciones con la educación superior y los compromisos contraídos, con
su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el último decenio, en relación con
los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educación
en general, y con la educación superior en particular'
h' Contar con un plan rector para garantizar la existencia de nuevas asociaciones y la
participación de todos los interlocutores pertinentes en todos los aspectos de la
educación superior: proceso de evaluación, comprendidas la renovación de los planes
de estudios y los métodos pedagógicos, servicios de orientación y asesoramiento y, en
el marco institucional vigente, formulación de políticas y dirección de los
establecimientos'
i' Definir y aplicar políticas destinadas a eliminar de la enseñanza superior todos los
prejuicios fundados en el género y consolidar la participación de la mujer en todos los
niveles y todas las disciplinas en que esté poco representada en la actualidad y,
especialmente, reforzar su intervención activa en la adopción de decisiones'
j' Formular políticas claras sobre los docentes de la educación superior, como se indica
en la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza
superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997'
k' Reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y
unos de sus principales interesados' Se los deberá hacer participar, mediante las
estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación
(comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de
decisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vi gentes'
l' Reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo'
n' Crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad académica
y la autonomía institucional para que los establecimientos de educación superior, así
como las personas dedicadas a la educación superior y la investigación, puedan cumplir
con sus obligaciones para con la sociedad'
2' Los Estados en los que el número de matrículas es bajo en comparación con las normas
internacionalmente aceptadas deberán esforzarse por garantizar un nivel de educación
superior adecuado a las necesidades actuales de los sectores público y
240
privado de la sociedad y elaborar planes para diversificar y ampliar el acceso a la
enseñanza superior, especialmente en beneficio de todas las minorías y los grupos
desfavorecidos'
4' Deberán adoptarse medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los
países industrialmente desarrollados y los países en desarrollo, especialmente los países
menos adelantados en los ámbitos de la educación superior y la investigación' Son
necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperación entre países en
todos los niveles de desarrollo económico con respecto a la educación superior y la
investigación' Se deberá considerar la posibilidad de asignar recursos presupuestarios
con este fin y concertar acuerdos mutuamente ventajosos con la industria, tanto
nacional como internacional, a fin de realizar actividades y proyectos de cooperación
mediante los incentivos y la financiación apropiados para la educación, la investigación
y la formación de expertos de alto nivel en esos países'
5' Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo con
las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educación
superior es esencial para que todo país o región alcancen el nivel necesario de
desarrollo económico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio
ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensión
mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida más alto y la paz y la armonía internas
e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el
respeto mutuo' Estos cometidos deberán incorporar el concepto de libertad
académica, tal como figura en la Recomendación relativa a la condición del personal
docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la
UNESCO en noviembre de 1997'
241
a' Tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario'
b' Procurar ante todo establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas
que tengan las capacidades y motivaciones necesarias'
Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios y de su
función de anticipación, sobre bases científicas'
La necesidad de que haya una estrecha relación con las organizaciones o institutos de
investigación conocidos por su competencia en esta actividad'
d' Asegurar, especialmente en las universidades y en lo posible, que los miembros del
cuerpo docente asuman tareas de enseñanza, investigación, apoyo a los estudiantes y
dirección de asuntos institucionales'
e' Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la
comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio
de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al análisis de los desafíos,
los problemas y los diversos temas'
f' Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que implique
una asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando por
una armonización recíproca de las actividades y de la búsqueda de soluciones para los
problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autonomía
responsable y de las libertades académicas'
242
' Como norma, garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la
obligación de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas,
respetando la autonomía y la libertad académica, considerando que son inherentes a
su funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o mecanismos
transparentes específicamente adecuados a ese fin'
h' Como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice
y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza, incluso más que en
los sistemas actuales, que se basan principalmente en periodos cortos de enseñanza
superior, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación
del personal docente'
j' Eliminar las disparidades y sesgos entre hombres y mujeres en los programas de
estudio y las investigaciones, y tomar todas las medidas apropiadas para asegurar una
representación equilibrada de ambos sexos entre los estudiantes y los profesores, en
todos los niveles de la gestión'
7' Aunque la necesidad de establecer vínculos más estrechos entre la educación superior
y el mundo del trabajo es importante en todo el mundo, es especialmente vital para
los países en desarrollo, y más particularmente para los países menos adelantados,
habida cuenta de su bajo nivel de desarrollo económico' Para alcanzar este objetivo
los gobiernos de esos países deberán adoptar medidas adecuadas como la
consolidación de las instituciones de educación superior, técnica y profesional' Al
mismo tiempo se necesita una acción internacional que contribuya a establecer
iniciativas conjuntas de la educación superior y la industria en estos países' Será
necesario estudiar de qué manera se puede apoyar a los graduados de este nivel
mediante diversos sistemas, siguiendo la experiencia positiva del sistema de
microcréditos y otros incentivos, para poner en marcha pequeñas y medianas
empresas' En el plano institucional, el desarrollo de capacidades e iniciativas
empresariales debe convertirse en la preocupación principal de la educación superior,
para facilitar la posibilidad de emplear a los graduados, llamados cada vez más a
convertirse no sólo en personas que buscan trabajo sino en creadores de empleo'
243
8' Se deberá generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas tecnologías
para que ayuden a los establecimientos de educación superior a reforzar el desarrollo
académico, a ampliar el acceso, a lograr una difusión universal y extender el saber, y
a facilitar la educación durante toda la vida' Los gobiernos, los establecimientos de
enseñanza y el sector privado deberán procurar que se faciliten en un nivel suficiente
infraestructuras de informática y de redes de comunicaciones, servicios informáticos
y formación de recursos humanos'
9' El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos
adultos:
244
(1999-2005) de los seis comités intergubernamentales encargados de la aplicación de
los convenios regionales sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos de
enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa en gran escala, con
particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos
adelantados y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de
educación superior o tienen muy pocos'
13'La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, también
deberá tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y
sustituirla por un proceso dinámico de recuperación de los mismos' En todas las
regiones del mundo se necesita un análisis global de las causas y consecuencias de la
fuga de cerebros' Deberá ponerse en marcha una vigorosa campaña, mediante el
esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad
universitaria, que debería centrarse en el regreso al país de origen de universitarios
expatriados y en la participación de voluntarios universitarios (profesores recién
jubilados o jóvenes universitarios en principio de carrera) que deseen enseñar e
investigar en establecimientos de educación superior de países en desarrollo' Al mismo
tiempo, es fundamental apoyar a los países en desarrollo en sus esfuerzos para
construir y consolidar sus propias capacidades educativas'
245
b' Junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones Nacionales, las
diversas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, debería
constituirse en un foro de reflexión sobre los temas de la educación superior con
objeto de: i) preparar informes actualizados sobre la situación de los conocimientos
relativos a los asuntos de la educación superior en todas las regiones del mundo; ii)
promover proyectos innovadores de formación e investigación destinados a valorizar
la función específica de la enseñanza superior en una educación a lo largo de toda la
vida; iii) reforzar la cooperación internacional y poner de relieve la función de la
enseñanza superior para la educación cívica, el desarrollo sostenible y la paz, y iv) crear
una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias, que podrían
consultar los establecimientos que tropiezan con problemas a la hora de reformar la
educación superior'
c' Tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educación superior en
las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y en regiones que
sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales'
d' Intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los países en
desarrollo'
246