UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.01 (043.2)

CUZNEŢOV LARISA

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE

ALE EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE

Specialitatea 13.00.01. – Pedagogie generală

AUTOREFERAT
al tezei de doctor habilitat în pedagogie

Chişinău
2005
 Teza a fost elaborată în laboratorul "Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice"
al Universităţii Pedagogice de Stat "Ion Creangă" din Chişinău

Consultant ştiinţific:
Virgil Mândâcanu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Universitatea
Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chişinău

Referenţi oficiali:
1. Cemortan Stela, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei
2. Silistraru Nicolae, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Universitatea de
Stat din Moldova
3. Ciorbă Constantin, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Institutul Naţional
de Educaţie Fizică şi Sport

Susţinerea tezei va avea loc la ___________________, în şedinţa Consiliului

Ştiinţific Specializat DH 30.13.00.01–11 de pe lîngă Universitatea de Stat din
Moldova, strada Al.Mateevici, 60, Chişinău, Republica Moldova, MD 2009.

Teza de doctorat şi autoreferatul pot fi consultate la Biblioteca Naţională,

Biblioteca Universităţii de Stat din Moldova, strada A.Mateevici, 60 şi
www. site-ul csa. acad.md.

Autoreferatul a fost expediat la ______________________________

Secretarul ştiinţific al Consiliului Ştiinţific Specializat

dr. în ped ., conf. univ.______________________________Otilia Dandara

Consultantul ştiinţific
dr. hab. în ped., prof. univ.___________________________Virgil Mândâcanu

Autorul
dr. în ped., conf. univ._______________________________Larisa Cuzneţov

© Larisa Cuzneţov
 PRELIMINARII
Actualitatea temei. Cultura umană este de neconceput fără de cele
două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul.
Ambele formaţiuni sociale, familia şi învăţămîntul, reflectă şi
reproduc particularităţile dezvoltării societăţii, ale statului şi ale etniei.
Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează
o perioadă de criză, dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi
specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. Dacă învăţămîntul poate
fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural,
apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive.
Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei, studiile sociologice,
cele din domeniul antropologiei şi istoriei civilizaţiei demonstrează
elocvent faptul că familia reprezintă cea mai importantă curea de
transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie
(Merton R., Segalen M.), ea este într-adevăr o realitate persistentă şi
structurală de o importanţă majoră (Telleri F.), care plăsmuieşte şi
stabilizează din punct de vedere psihosocial personalitatea umană.
Familia reprezintă agentul acţiunii educative care fixează în individ
habitusul primar (Bourdieu P.), schemele iniţiale de percepţie, gîndire,
imaginaţie, creativitate, acţiune, ce vor funcţiona ca un mecanism de
selecţie şi consolidare a conduitei în procesul interiorizării experienţei
ulterioare, formînd temelia viitoarei personalităţi.
Dacă în anii '70 ai secolului trecut rolul familiei era diminuat,
familia fiind privită ca o sferă de reproducere socială, capabilă să
reziste la schimbare, în anii '80 a devenit mai acută conştientizarea
faptului că familia este şi va rămîne un grup şi o instituţie socială de
bază. Ea devine tot mai mult o instituţie de stabilitate, de evoluţie a
societăţii, cu o funcţie educativă relevantă (Telleri F.).
Familia a avut întotdeauna o influenţă decisivă asupra educaţiei, ea
este capabilă să reacţioneze şi să contribuie la dezvoltarea societăţii
(Donati P.), anume ei îi datorăm virtuţile neamului (Narly C.), în
familie se consolidează relaţiile între generaţii, care sunt de o
importanţă deosebită pentru societatea umană.
Procesele globalizării, ce afectează practic toate domeniile vieţii,
provoacă schimbări esenţiale în structura şi funcţionalitatea instituţiilor
sociale, inclusiv în învăţămînt şi familie. Astăzi familiei i se solicită
răspunsuri concrete şi adecvate provocărilor timpului la nivel de
adaptabilitate, coeziune, creativitate, competenţă, eficienţă în

1
organizarea vieţii familiale şi educaţia copiilor.
Proporţiile catastrofale ale fenomenelor negative: scăderea
natalităţii, infidelitatea conjugală, maladia incurabilă SIDA, abandonul
copiilor, proliferarea vagabondajului infantil/copiii străzii, creşterea
ratei divorţurilor, a procentului de familii dezintegrate şi a celor ce nu
se isprăvesc cu educaţia copiilor etc. generează numeroase interogaţii
pentru cercetare în vederea elaborării unor soluţii concludente şi
mecanisme redresante. Acţiunea de preîntîmpinare a aprofundării
acestora poate fi bazată pe abordarea unui cadru complex de probleme
ce vizează educaţia pentru familie, prin familie, eficientizarea
posibilităţilor familiei ca factor social şi educativ, prin intermediul
sistemului de învăţămînt.
Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova
revendică o educaţie cu caracter prospectiv, sistemic, formativ şi
dinamic, centrat pe valorile general-umane şi cele naţionale. În acest
context, educaţia pentru familie, redescoperirea şi redefinirea rolului
familiei în viaţa omului, a calităţii de familist şi părinte competent şi
eficient cer o tratare responsabilă, ca o adevărată profesie ce trebuie
învăţată (Spencer H., Berge A., Narly C., Cosma T., Telleri F. etc.).
Pentru ca o familie să-şi exercite eficient funcţia educativă, ea
trebuie să dispună de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat,
valori morale, etice şi un cadru economic decent de viaţă.
Calităţile de familist şi părinte solicită acelaşi efort ca şi pregătirea de
specialitate, perfecţionare şi autoperfecţionare continuă şi se bazează pe
ştiinţă-competenţă-măiestrie, presupunînd o anumită vocaţie, şi orientare
socială umanistă (Bunescu Gh., Cosma T., Donati P., Galli N.).
Gradul de investigaţie a problemei şi premisele cercetării. Demersul
ştiinţific pentru o posibilă fundamentare teoretică şi metodologică a educaţiei
pentru familie a copiilor-elevilor-studenţilor şi părinţilor a fost sugerat de
căutările şi studiile de durată în vederea valorificării practicii educaţionale
privind formarea culturii relaţiilor familiale. Importanţa familiei în educaţia
tinerei generaţii, conţinutul, principiile, metodele şi mijloacele educaţiei
familiale au constituit obiectul cercetărilor unor astfel de savanţi precum
Comenius I.A., Locke J., Rousseau J.-J., Moesiodax I., Каптерев П.Ф.,
Лесгафт П.Ф., Сухомлинский В.A., Piaget J., Savater F., Spok B.,
Aysenck H., Palmonari F etc.
Educaţia în cadrul familiei şi pregătirea pentru viaţa adultă a fost
tangenţial studiată şi reflectată în operele lui Cantemir Dm.,

2
Mironescu O.I., Slavici I., Creangă I., Dumitrescu-Iaşi C., Narly C.,
care au elucidat particularităţile educaţiei familiale la moldoveni, ale
plasamentului educativ, comportamentul familial, stilul relaţional, axat
pe regula tradiţională a ascultării şi conservatorismul părinţilor cu
privire la educaţia copiilor (Cantemir Dm.).
Aspectele filosofice ale educaţiei pentru familie sunt examinate în
contextul mai larg al valorilor fundamentale, în special la Rousseau J.-J.,
Kant Im., Savater F., Husserl E., Văideanu G., Călin M., Лихачев Б.Т.,
Лузина Л.М. etc.
Interpretările psihosociale ale educaţiei pentru familie se fac
evidente în lucrările de sociologie la Aries Ph., Bronfenbrenner U.,
Durkheim E, Kellerhals J., Roussel L., Stănciulescu E., Mitrofan I.,
Donati P. etc.
Interpretările psihopedagogice sunt expuse prin prisma educaţiei
sexuale şi de gen în cercetările lui Aysenck H., Азаров Ю.,
Сухомлинский В.А., Гребенников И.В., Barkan A., Miroiu M.,
Telleri F., Cernichevici S., Homentauskas G., Stamatin O., Bodrug V.,
Granaci L. etc.
Ушинский К.Д., Бим-Бад Б.М., Merton R., Таланчук Н.М.,
Щуркова Н.Е., etc. au abordat unele aspecte cu privire la pregătirea
tinerei generaţii pentru viaţa de familie din perspectiva antropologiei
pedagogice.
În Republica Moldova există studii specifice cu privire la educaţia
copiilor şi pregătirea tinerilor pentru viaţa de familie realizate în
contextul etnopedagogiei (Silistraru N.), educaţiei părinţilor (Rogojina
D.), educaţiei sexuale şi de gen (Bodrug V., 2001), eticii educaţiei
familiale şi a realizării sinergetice şi paralele a educaţiei pentru familie
a copiilor/elevilor şi adulţilor (Cuzneţov L.).
Începînd cu epoca modernă, problema educaţiei familiale a fost
întotdeauna în centrul atenţiei practicienilor şi oamenilor de ştiinţă, însă
pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie şi cercetările privind
educaţia pentru familie a părinţilor se plasau pe un plan secundar.
Deşi educaţia şi pregătirea tinerilor pentru viaţa de familie
figurează în agenda şi proiectele unor prestigioase organisme de talie
europeană şi internaţională (UNESCO, UNICEF, SOROS etc.); din
1984 disciplina de studiu "Etica şi psihologia vieţii de familie" a fost
inclusă în planurile de învăţămînt ale şcolii medii de cultură generală
din Republica Moldova, iar anul 2004 a fost declarat de ONU An

3
Internaţional al Familiei, problema vizată n-a devenit nici prioritară şi
nici una constantă pentru sistemul educaţional naţional al republicii.
Nu sunt realizate cercetări integre, ce ar aborda teoria şi
metodologia educaţiei pentru familie prin prisma actualelor dificultăţi
ale familiei, conturate şi nominalizate de experţii UNESCO la nivelul
problemelor lumii contemporane.
În ştiinţa pedagogică şi practica educaţională actuală s-a creat o
situaţie contradictorie, cînd, pe de o parte, educaţia pentru familie se
realizează sub multe aspecte, iar pe de alta, problema teoriei şi
metodologiei acesteia rămîne cercetată insuficient, fragmentar, nefiind
corelată cu problematica lumii contemporane (PLC).
Această situaţie implică şi generează problema cercetării: care
sunt fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie
în contextul problematicii lumii contemporane?
Obiectul cercetării îl constituie procesul educaţiei pentru familie
abordat prin prisma concepţiilor teoretice şi metodologice ca factor de
semnificare pedagogică.
Scopul cercetării constă în elaborarea sistemului educaţiei pentru
familie în contextul problematicii lumii contemporane prin stabilirea
fundamentelor teoretice şi metodologice ale acesteia.
În conformitate cu scopul urmărit, a fost formulată ipoteza
cercetării: fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru
familie vor fi pertinente ca domeniu distinct al pedagogiei familiei dacă
se constituie ca sistem educativ cu caracter teoretico-aplicativ prin:
− analiza abordărilor filosofice, pedagogice şi antropologice privind
educaţia pentru familie;
− redefinirea conceptelor familie, educaţie familială şi definirea
conceptelor educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial, cultura
toleranţei în contextul problematicii lumii contemporane;
− analiza educaţiei pentru familie prin prisma demersului politic şi religios;
− determinarea particularităţilor familiei autohtone, educaţiei familiale,
tendinţelor de reconfigurare a modelelor educaţiei pentru familie prin
prisma democratizării relaţiilor familiale;
− abordarea familiei şi instituţiei de învăţămînt în tripla ipostază: de
actor, agent şi partener educativ, activităţile planului formal-
nonformal-informal fiind axate pe mecanismul sinergetic de educaţie
a copiilor, elevilor şi părinţilor;
− structurarea sistemului educaţiei pentru familie;
4
− elaborarea-dezvoltarea-implementarea curriculumului, strategiilor,
modelelor pedagogice, principiilor, metodologiei şi tehnologiei
educaţiei pentru familie.
Obiectivele cercetării. Pentru verificarea presupoziţiilor ipotezei
lansate se preconizează realizarea următoarelor obiective cu caracter
epistemologic, metodologic şi praxiologic.
1. Analiza conţinutului de idei în abordările filosofice, pedagogice şi
antropologice privind educaţia pentru familie;
2. Atribuirea unor noi semnificaţii în contextul problematicii lumii
contemporane următoarelor concepte: familie, educaţie familială şi
definirea conceptelor: educaţie pentru familie, ethos pedagogic
familial şi cultura toleranţei;
3. Examinarea valorilor educaţiei pentru familie prin prisma demersului
politic şi religios;
4. Cercetarea tendinţelor actuale în dezvoltarea familiei şi educaţiei
pentru familie în cadrul familiei;
5. Corelarea obiectivelor educaţiei pentru familie cu cele relevante ale
noilor educaţii (educaţia pentru democraţie, educaţia pentru toleranţă,
educaţia de gen);
6. Determinarea statutului familiei contemporane şi a instituţiei de
învăţămînt în ansamblul actorilor educaţionali privind realizarea
educaţiei pentru familie şi abordarea acestora în calitate de agent şi
partener educaţional;
7. Definitivarea cadrului teoretic, conceptual şi metodologic al educaţiei
pentru familie,
8. Elaborarea şi experimentarea Sistemului de educaţie pentru familie:
− elaborarea criteriilor după care se poate stabili eficienţa familiei în
educaţia pentru familie şi modelul familiei eficiente;
− elaborarea curriculumului Educaţiei pentru familie din perspectiva
pedagogiei integrative;
− elaborarea Modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie;
− elaborarea tehnologiilor educaţionale de realizare a educaţiei pentru
familie;
− elaborarea strategiilor formative şi instrumentelor de evaluare a
procesului educaţiei pentru familie (competenţe, atitudini).
Epistemologia cercetării: cercetarea s-a întemeiat pe idei,
concepte, teorii, principii din domeniul filosofiei, pedagogiei, filosofiei
educaţiei, antropologiei pedagogice, psihologiei, eticii şi sociologiei

5
educaţiei familiale: concepţiile filosofico-antropologice privind
educaţia omului şi evoluţia familiei (Aristotel, Hegel G.W., Kant Im.,
Ушинский К.Д., Бим-Бад В.М., Лузина Л.М.); teoria valorilor şi
tezele cu privire la educaţia axiologică (Platon, Kant Im., Dewey J.,
Niskier A., Gessen S., Văideanu G., Mândâcanu V.); tezele devenirii
prin cultură (Noica C.), tezele filosofiei analitice a educaţiei
(Peters R.S., Bochenski J.M.); teoria funcţionalismului sistemic
(Parsons T.); teoria constructivismului structurant (Bourdieu P.);
concepţiile pedagogice privind educaţia familială şi pregătirea tinerei
generaţii pentru viaţa de familie (Comenius I.A., Rousseau J.-J.,
Corceac Ianuş, Сухомлинский В.А.), concepţiile sociologice privind
cultura familiei şi pregătirii pentru viaţă (Durkheim E., Merton R.,
Ariés Ph., Stănciulescu E., De Mause, Segalen M.); teoria paradigmelor
şi modelelor pedagogice (Kuhn Th., Clarke P., Postic M.); concepţia
formării personalităţii capabile să-şi creeze un mod de viaţă demn de
Om (Щуркова Н.Е.), teoria sistemică a educaţiei de rol
(Таланчук Н.М.), teoria reţelelor educative/ale cunoaşterii (Illich I.,
Mahler F., Telleri F.), tezele privind reechilibrarea şi armonizarea
relaţiilor familiale (Aysenck H., Piaget J., Гребенников И., Savater F.);
teoria educaţiei cognitive (Delors J.); teoria autoactualizării personalităţii
(Maslow A.); teoria şi metodologia proiectării curriculumului de bază
(Bloom S., De'Landsheere G.; în Republica Moldova: Guţu Vl., Crişan Al.);
concepţia sistemico-holistică privind proiectarea curriculumui (Tyler R.,
D’Hainaut L., Văideanu G.); obiective şi conţinuturi privind formarea
competenţelor profesionale (Cristea S., Guţu Vl., Mândâcanu V.,
Pâslaru V.); principii de proiectare a curriculumului pentru învăţămîntul
preşcolar (Cemortan S.); teze privind educaţia în contextul problematicii
lumii contemporane prin prisma noilor educaţii (Văideanu G.,
Pâslaru Vl., Papuc L.); teoria criteriilor şi indicatorilor eficienţei
procesului educativ (Газман О.С., Таланчук Н.М.); conceptul de
profesiogramă a pedagogului (Mândâcanu V.), teze privind viziunea
poporului în raport cu educaţia familială (Silistraru N.), teze privind
educaţia părinţilor (Berge A., Cosma T., Bunescu Gh., Rogojină D.,
Stamatin O.), teza privind principiul pozitiv al educaţiei (Pâslaru Vl.),
teze privind educaţia de gen şi educaţia sexuală (Miroiu M., Mitrofan I.,
Bodrug V.); teze cu privire la metodologia cercetării pedagogice şi
managementul educaţional (Patraşcu D., Nicola I., Bontaş I.).
Ca repere conceptuale ale cercetării au servit, de asemenea,orientările

6
de principiu şi recomandările UNESCO privind educaţia tinerei generaţii
în contextul unei lumi care se află într-o schimbare permanentă şi
Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova.
Metodologia cercetării s-a conformat obiectului, scopului, surselor
antrenate şi s-a constituit din:
a) metode teoretice: cercetarea teoretică a surselor, conceptelor,
concepţiilor; modelizarea teoretică; metoda logică de analiză şi
interpretare; metoda comparativ-istorică; sinteza teoretică;
ilustrarea/interpretarea grafică a conceptelor şi ideilor etc.;
b) metode experimentale: experimentul pedagogic care a inclus –
observarea directă, testarea, chestionarea/sondajul de opinie,
convorbirea, expertiza şi analiza produselor activităţii copiilor
elevilor/studenţilor/părinţilor, metoda panel, studiul de caz;
c) metode de analiză: statistică, interpretarea calitativă şi cantitativă a
rezultatelor experimentale.
Eşantionul cercetării. Acţiuni experimentale au fost întreprinse pe
cîteva eşantioane, care au inclus:
• un eşantion stratificat (copii-elevi-studenţi-pedagogi-părinţi);
• eşantionul experimental şi eşantionul de control;
• eşantioane independente;
• un eşantion "înainte şi după" – tehnica cercetării before-and-After-Method.
În experiment au fost antrenaţi: 150 copii de 6-7 ani (grădiniţa de copii
nr.180, grădiniţa-şcoală nr.165 mun.Chişinău; grădiniţa de copii "Prietenie"
din s.Pîrliţa, raionul Ungheni); 95 elevi de vîrstă şcolară mică (grădiniţa-
şcoală nr.165, şcoala de cultură generală nr.29 mun.Chişnău; Gimnaziul din
s.Hristoforovca, raionul Ungheni); 300 elevi din clasele gimnaziale, 400 de
elevi din clasele liceale (Liceul Teoretic "Iulia Haşdeu", Liceul Republican
Internat de Muzică "C.Porumbescu" din mun.Chişinău; Liceul "A.S.Puşkin"
din Ungheni şi Şcoala medie de cultură generală din s.Pîrliţa, raionul
Ungheni); 200 de studenţi din Colegiul Pedagogic "A.Mateevici", Colegiul
Naţional de Comerţ şi 340 studenţi de la Universitatea Pedagogică de Stat
"I.Creangă", Universitatea de Stat din Moldova; Institutul de Ştiinţe Reale
mun.Chişinău; 220 de părinţi (grădiniţa-şcoala nr.165 mun.Chişinău,
grădiniţa "Prietenie" s.Pîrliţa, Liceul Teoretic "Iulia Haşdeu", şcoala medie
de cultură generală nr.29 mun.Chişinău).
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
• elaborarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale educaţiei
pentru familie a copiilor/elevilor şi părinţilor ca domeniu distinct al

7
 ştiinţei şi practicii educaţionale, care dezvoltă şi completează
pedagogia familiei cu o nouă direcţie: educaţia pentru familie;
• reconsiderarea filosofico-etică, istorico-antropologică socio-pedagogică a
educaţiei pentru familie; redefinirea conceptelor familie, educaţie familială
şi definirea conceptelor: educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial,
cultura toleranţei în contextul problematicii lumii contemporane;
• reconceptualizarea pedagogică a elementelor culturii/ethosului
pedagogic familial, a noţiunii de familist eficient şi părinte competent
prin prisma noilor educaţii;
• fundamentarea concepţiei educaţiei familiale din perspectiva
abordării sistemice de rol;
• structurarea şi conceptualizarea Sistemului educaţiei pentru familie;
• stabilirea principalelor variabile ce denotă funcţionalitatea familiei şi
rolul lor în educaţia pentru familie; analiza particularităţilor familiei
şi a educaţiei pentru familie în Republica Moldova; analiza sintetică a
diverselor tipuri de familii, clasificarea acestora din perspectivă
pedagogică; stabilirea/fundamentarea unor legităţi şi principii ale
educaţiei pentru familie;
• elaborarea modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru
familie în planul formal-nonformal-informal, proiectarea Modelului
sintetic operaţional de realizare a educaţiei pentru familie în
contextul noilor educaţii; fundamentarea abordării familiei şi
instituţiei de învăţămînt în procesul educaţiei pentru familie în
calitate de actor, agent şi partener educaţional;
• stabilirea/argumentarea condiţiilor şi principiilor de democratizare şi
umanizare a relaţiilor familiale; definirea termenilor-cheie ai
educaţiei pentru familie în contextul formării culturii toleranţei,
elaborarea Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei;
• elaborarea Curriculumului educaţiei pentru familie; structurarea/
elaborarea metodologiei-tehnologiei educaţiei pentru familie şi a
evaluării procesului vizat ca părţi componente ale Sistemului de
educaţie pentru familie.
Investigaţia realizată a marcat o nouă problemă ştiinţifică în
domeniul educaţiei pentru familie: formarea personalităţii copilului în
cadrul familiei dezintegrate.
Semnificaţia şi valoarea aplicativă a cercetării este reprezentată
de fundamentele teoretice şi metodologice, dimensiuni ce stau la baza
Sistemului educaţiei pentru familie şi validarea teoretico-

8
experimentală şi experienţială a acestuia, strategiile formative şi
metodologia educaţiei pentru familie, componentele mai importante
incluzând: curriculumul pentru toate treptele învăţământului
preuniversitar şi cel universitar, care conţine două compartimente,
unul pentru copii şi altul pentru părinţi; obiectivele şi conţinuturile
educaţionale, tehnologiile de educare-formare-evaluare în domeniul
vizat. Au fost elaborate programe cu caracter formativ, ghiduri
metodologice, proiecte-programe pentru emisiunile radiofonice
"Universul familiei" (2002-2004), şi emisiunile TV "Revers părinţi-
copii" şi "Punct de sprijin", concepute şi realizate în contextul
problematicii lumii contemporane.
În baza investigaţiei sunt propuse pentru susţinere următoarele teze:
• conceptul de educaţie pentru familie are funcţie integratoare pentru
elementele constitutive ale practicilor educaţionale realizate de
familie şi instituţia de învăţămînt cu privire la pregătirea tinerei
generaţii pentru viaţa de familie;
• abordarea sistemică a educaţiei pentru familie reprezintă modalitatea
sinergetică de valorificare a copiilor de vîrstă preşcolară, elevilor,
studenţilor şi părinţilor în funcţie de particularităţile familiei
autohtone şi variabilele familiei ca unitate educativă;
• Sistemul educaţiei pentru familie are valoare integrativă, funcţionează
interconex şi se constituie din două componente: fundamentele
teoretice şi metodologice. Sistemul reperează concepţia,
curriculumul, tehnologiile educaţiei pentru familie.
• ethosul pedagogic familial care îmbină organic elementele culturii
postfigurative, cofigurative, prefigurative, logica statutară ierarhică a
managementului familial şi logica structurantă, relaţională a familiei,
axată pe principiile democratice şi cultura toleranţei reprezintă
chintesenţa educaţiei pentru familie;
• familia şi şcoala sunt cele mai importante instituţii sociale apte de a
realiza educaţia pentru familie, valorificînd potenţialul său în calitate
de actori, agenţi şi parteneri educaţionali în contextul problematicii
lumii contemporane prin prisma noilor educaţii;
• Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei denotă elementul
tranzacţional din care rezultă că acţiunile şi autoritatea parentală
interferează, fiind susţinute de un ansamblu de principii familiale-
parentale, orientate spre umanizarea, democratizarea şi reechilibrarea
modului de viaţă al familiei.
9
 Cercetarea, în linii generale, s-a desfăşurat în trei etape:
Primă etapă (1998-2000). Atenţia a fost concentrată asupra
studierii particularităţilor familiei şi educaţiei pentru familie în diverse
tipuri de instituţii ale sistemului de învăţămînt şi proiectarea
curriculumului de tip integrativ (pentru învăţămîntul preşcolar, primar,
gimnazial, liceal şi universitar). Concomitent cu această activitate s-a
desfăşurat un amplu proces de documentare şi analiză comparativă a
situaţiei în domeniul vizat. A fost studiată experienţa educaţiei pentru
familie în instituţiile din Republica Moldova, Rusia, Ucraina,
Danemarca şi Marea Britanie. La finele acestei etape a fost realizată
fundamentarea concepţiei cu privire la educaţia pentru familie; a fost
formulată ipoteza, aparatul categorial, obiectivele cercetării şi s-a
elaborat metodologia educaţiei pentru familie.
Etapa a doua (2000-2003). A fost continuată cercetarea teoretică şi
s-a experimentat curriculumul în instituţiile-pilot. A fost elaborată şi
experimentată tehnologia realizării şi evaluării programelor formative
de educaţie pentru familie (instrumentarul tehnologic de formare-
evaluare a copiilor şi adulţilor). Au fost elaborate şi implementate
modelele pedagogice, codul de norme privind democratizarea relaţiilor
familiale şi cultura toleranţei în cadrul familiei, codul deontologic al
parteneriatului educaţional familie-grădiniţă-şcoală-comunitate.
Etapa a treia (2003-2005) a inclus structurarea definitivă a
Modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie;
coordonarea ştiinţifică şi evaluarea experimentului pedagogic; elaborarea
sistemului educaţiei familiale, a agendelor tehnologice pentru părinţi şi
educaţia familiei, a anexelor tezei privind educaţia pentru familie (pentru
psihologii şcolari, profesori, părinţi, diriginţi, manageri şcolari şi elevi).
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost
aprobate în cadrul şedinţelor laboratorului "Bazele tehnologiei şi
măiestriei pedagogice" al UPS "Ion Creangă" şi "Educaţia preşcolară",
I.Ş.E.; la şedinţele catedrei "Ştiinţe ale Educaţiei", Consiliul Ştiinţific al
IŞE, Consiliul Ştiinţific al UPS "Ion Creangă"; la Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională "Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în
învăţămîntul preşcolar şi primar, ed.I-a, Chişinău, 1999; Simpozionul
Internaţional "Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat",
Chişinău, iunie, 2001; Conferinţa Internaţională "Formarea
personalităţii creative şi independente în condiţiile instruirii continue",
Харьков, 2003; Conferinţa Internaţională "Calitatea şi caracterul

10
prospectiv al procesului educaţional" Chişinău, 2003; Conferinţa
Internaţională "Procese etnopsihologice şi socioculturale în societatea
contemporană", Балашов, 2003; Conferinţa Internaţională "Concepte şi
strategii de dezvoltare a învăţămîntului contemporan", Chişinău, 2004.
Principalele idei şi rezultate ale tezei au fost elucidate în 38 de
lucrări ştiinţifice la temă, inclusiv 3 monografii, 2 ghiduri
metodologice, lucrări de sinteză cu un volum de 69,4 coli editoriale şi
în reviste ştiinţifice. Ideile ce reflectă fenomenul educaţiei pentru
familie au fost expuse şi aprobate în luările de cuvînt la 15 conferinţe
ştiinţifice internaţionale şi republicane, conferinţe ştiinţifico-practice,
inclusiv în Rusia şi Ucraina.
Rezultatele investigaţiei au fost aplicate în procesul predării
cursurilor: "Filosofia educaţiei", "Etica pedagogică", "Teoria educaţiei",
"Educaţia pentru familie", "Diagnosticarea şi corecţia relaţiilor de
familie", "Psihopedagogia familiei", "Etica relaţiilor de familie" în
cadrul Universităţii de Stat din Moldova, UPS "Ion Creangă" din
Chişinău, Institutul de Ştiinţe Reale.
Structura şi volumul tezei. Teza se constituie din preliminării,
patru capitole care conţin sinteze, concluzii şi recomandări, bibliografie
(285), anexe (20), glosar, adnotare în limba română, engleză şi rusă,
lista abrevierilor utilizate în teză. Textul conţine 16 figuri, 8 tabele, 12
histograme, 6 diagrame, 2 grafice care completează şi ilustrează ideile
autorului.
Termeni-cheie: fundamente teoretice şi metodologice, familie,
căsătorie, educaţia pentru familie, educaţie familială, sentimentul familiei,
sentimentul copilăriei, familist eficient, părinte eficient, problematica lumii
contemporane, noile educaţii, model comportamental, mediul familial,
cultura familiei, ethosul pedagogic familial, cultură prefigurativă, cultură
postfigurativă, cultură cofigurativă, valoare, deontologie, parteneriat
educaţional, cadrul formal-nonformal-informal, integrare socială,
curriculum, actor, agent, partener educativ, cultura toleranţei, model
pedagogic, repere conceptuale, competenţe parentale, evaluare, sistem.
Conţinutul tezei
În Preliminării se fundamentează actualitatea temei, problema şi
baza conceptuală a cercetării, se argumentează inovaţia ştiinţifică,
valoarea teoretică şi practică a investigaţiei, sînt formulate tezele
principale înaintate pentru susţinere şi sunt indicate etapele cercetării.

11
 Capitolul I. REPERE FILOSOFICE, PEDAGOGICE ŞI
ANTROPOLOGICE CU PRIVIRE LA EVOLUŢIA FAMILIEI
ŞI A EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE
1.1. Epistemologia educaţiei pentru familie
Conceptul de educaţie pentru familie constituie o etapă calitativ
nouă în evoluţia conceptelor din domeniul ştiinţelor educaţiei, a
reprezentărilor şi judecăţilor cu privire la demersul educaţional ce
vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea realizării
rolurilor familiale şi deschiderea acestuia spre imperativele lumii
contemporane. S-a stabilit că geneza conceptului a pornit de la
următoarele constatări:
• în ultimele decenii ale secolului XX savanţii şi politicienii au
identificat noi tipuri de probleme sociale, printre care şi problema
deteriorării familiei, care se impun atît prin caracterul lor complex şi
grav cît şi printr-un proces rapid de globalizare;
• imperativul vizat se regăseşte în programele şi recomandările
UNESCO, definite în anul 1978 şi tendinţa promovată de această
organizaţie internaţională după 1990, formulată în sintagma educaţia
pentru valori (Andrei P.), abordată cu referire la om şi problematica
lumii contemporane privind domeniul moral şi civic, natura şi mediul
înconjurător cultural şi tehnologic. În această categorie sunt incluse:
educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru munca de
calitate, educaţia pentru viaţa privată (Cristea S.);
• implementarea disciplinei de studiu "Etica şi psihologia vieţii de
familie" în clasele superioare ale şcolii medii de cultură generală în
URSS, începînd cu anul 1984;
• în cercetările şi preocupările sale savantul român Văideanu G.
desemnează un domeniu separat al educaţiei, educaţia pentru viaţa de
familie şi economia modernă, pe care îl consideră prioritar pentru
deceniile 2001-2020;
• revoluţia sexuală n-a soluţionat problema fericirii umane şi n-a
contribuit la consolidarea familiei, iar abundenţa de informaţii privind
relaţiile şi viaţa sexuală reprezintă o condiţie importantă şi necesară,
dar nu şi una suficientă pentru crearea unei familii armonioase;
• lumea în perpetuă schimbare cere o adaptare rapidă şi responsabilă a
personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale,
însă necesită şi o ancorare echilibrată în astfel de valori eterne ca
familia.

12
 În ultimii ani se percepe acut necesitatea redefinirii şi eficientizării
influenţei familiei, celei mai vechi instituţii sociale, în plan pedagogic,
antropologic şi sociologic, şi a uneia dintre cele mai importante valori
socio-umane, în plan filosofic şi moral, care conferă sens profund vieţii
omului, îi asigură fericirea, sănătatea fizică şi echilibrul psihologic;
construcţia sinelui şi integrarea lui în societate.
S-a analizat sintagma educaţia pentru familie (EF) din perspectiva
filosofiei analitice şi s-a demonstrat că aceasta are o reală semnificaţie,
iar analiza conceptuală a arătat că termenii aplicaţi reprezintă o idee
clară, cu caracter teleologic, formulată precis şi concis.
Analiza ipostazelor de aplicare a acesteia în filosofia educaţiei
scoate în evidenţă trei perspective de aplicare a termenului "educaţie":
sociologică, instituţională şi de iluminare generală (Ryle G., Călin M.),
care interferează cu perspectiva axiologică a educaţiei ce explică
contextul extern social şi cel intern la nivel de instituţie-proces-
activitate concretă de culturalizare.
Perspectiva pedagogiei postmoderniste fixează cadrul epistemic,
metodologic şi social, raportînd acţiunile educative la obiective,
conţinuturi, tehnologii finalităţi şi relaţia educator-educat, ceea ce
asigură funcţionalitatea conceptului educaţia pentru familie.
S-a stabilit că perspectiva instituţională, la fel are caracter
pedagogic şi social, deoarece se referă la dezvoltarea persoanei ca
rezultat al influenţelor şi acţiunilor din partea familiei, şcolii sau a altor
instituţii formale din cadrul societăţii, iar perspectiva iluminării
generale este definită de Peters R.S. prin termenul de achiziţie, ceea ce
denotă un succes, o eficienţă a rezultatelor şi se poate conştientiza prin
afirmaţia distinctă realizată de Ryle G. fă asta cît mai bine, care
orientează procesul EF spre aspectul calitativ.
În această ordine de idei, s-a concluzionat că termenul educaţie din
conceptul educaţia pentru familie incumbă, cele trei perspective,
deoarece activităţile educative vor fi realizate de comunitate, în cadrul
acesteia, de instituţiile formale în cadrul procesului de învăţămînt, şi,
opţional, în limitele iluminării generale, care va implica elevii şi
părinţii în diverse activităţi nonformale.
Aspectul filosofic al fenomenului educaţia pentru familie a fost
abordat prin prisma concepţiei lui Dewey John, ce considera procesul
educaţiei ca mijloc remarcabil prin care este realizată unirea dintre
cunoaştere şi valorile ce acţionează realmente în conduita concretă.

13
 În conformitate cu premisa ce afirmă că educaţia reprezintă
ansamblul de influenţe socioculturale parvenite din cele trei planuri
formal-nonformal-informal, autorul susţine că sensul educaţiei poate fi
sinonim cu enculturaţia şi deci reprezintă un proces de introducere a
educatului, fie el copil sau adult, în cultura în care există şi care îi oferă
acestuia modele, metode şi mijloace general-acceptate pentru a trăi şi
munci în societate (Călin M.).
S-a stabilit, de asemenea, că scopul filosofiei practice ce constă în
a arăta oamenilor condiţiile sociale care le-ar permite să
dobîndească fericirea (Didier J.) poate fi preluat de filosofia educaţiei
pentru familie. În consens cu această teză este teoria educaţiei
sistemice de rol a formării personalităţii copilului, elaborată de
Таланчук H.М. şi concepţia formării modului de viaţă demn de Om
(Щуркова Н.E.), care au servit drept repere epistemologice ale EF.
Astfel, s-a demonstrat că educaţia pentru familie se înscrie perfect în
conceptul epistemologic al filosofiei educaţiei, filosofiei schimbării,
filosofiei morale şi practice.
1.2. Evoluţia familiei şi a educaţiei pentru familie din
perspectiva antropologiei pedagogice
Sinteza teoriilor filosofice şi abordarea sistemică extinsă ne-a
permis să scoatem în evidenţă faptul că teoria explicativă a socialului
nu poate fi delimitată de teoria privind acţiunea educativă ce se
desfăşoară în interiorul familiei şi înglobează acţiunile, relaţiile şi
influenţele, în felul acesta fiind redefinită noţiunea de educaţie
familială.
S-a realizat o trecere în revistă a aspectului pedagogic şi
antropologic cu privire la evoluţia familiei şi a educaţiei pentru familie.
A fost remarcat faptul că căsătoria şi familia reprezintă două instituţii
sociale importante care interferează, însă sunt absolut diferite: căsătoria
sancţionează şi reglementează relaţiile dintre genuri, iar familia
reprezintă o unitate socială de bază, constituită din adulţi şi copii, între
care există relaţii de filiaţie socială şi naturală. Ca fenomen social,
căsătoria legitimează crearea familiei, dar nu determină procesul
complex de formare a acesteia.
Ideea educaţiei şi pregătirii tinerei generaţii pentru viaţa de familie
în esenţă îşi are originea în ritualurile străvechi, numite iniţiaţii, prin
care se controla maturitatea tinerilor şi pregătirea lor de muncă, viaţă şi
perpetuarea genului uman.
14
 Pentru a stabili cronologia şi legitatea fenomenului studiat, s-a
apelat la antropologie, sociologia educaţiei familiale şi la istoria
pedagogiei. Conform aprecierilor savanţilor Ariès Ph., De Mause,
Shorter Ed., Flandrin J.L., Kon I.S., Stănciulescu E., sentimentul
familiei şi cel al copilăriei s-au constituit treptat şi simultan, unul în
corelaţie cu celălalt, contribuind la conştientizarea necesităţii de
pregătire a omului pentru viaţa de familie.
În concluzie, s-a demonstrat că problema rolului educativ al
familiei şi al părinţilor vizînd pregătirea pentru viaţa de familie nu este
o descoperire a societăţii moderne, ci este un fenomen social,
psihologic şi pedagogic, legat de apariţia şi evoluţia familiei,
sentimentului copilăriei, sentimentului familiei şi educaţiei familiale.
1.3. Demersul politic şi religios al educaţiei pentru familie
Sinteza studiilor de antropologie şi demografie istorică, consacrate
familiei ne-a permis să demonstrăm interferenţa intereselor statului şi a
bisericii cu privire la evenimentele fundamentale ale vieţii omului, ce se
desfăşoară prioritar în cadrul familiei: naşterea, pregătirea copilului
pentru viaţa adultă, relaţiile familiale, decesul.
Analiza concepţiilor privind problema originii familiei, statului şi a
dreptului a arătat că legăturile familiei cu religia şi statul sunt foarte
vechi, dacă nu chiar generatoare a acestuia. Religia creştină
ierarhizează valorile moral-spirituale şi orientează educaţia individului,
plecînd de la păcatul originar. Familia pămînteană este privită ca o
reproducere a Sfintei Familii. S-a stabilit că orientarea familiei spre
educaţia copiilor şi grija pentru ei, pregătirea pentru viaţa de familie, în
religie se asociază cu sentimentul inocenţei infantile, modelul copilului
Isus, grija părinţilor, sacrificiile lor pentru educaţia acestuia (Ariès Ph.,
Stănciulescu E.).
În evoluţia vieţii şi a educaţiei familiale, cercetătorii din domeniul
antropologiei şi sociologiei (Áries Ph., Shorter Ed., Flandrin J.-L.,
Stănciulescu E. etc.) disting trei etape: medievală, în care copilul
părăseşte familia, tranzitorie, cuprinsă între secolul al XV-lea şi al
XVI-lea, în care educaţia copiilor devine o preocupare a părinţilor şi
etapa familiei nucleare moderne, în care educaţia copilului devine
pivotul întregii vieţi familiale. Analiza concepţiilor privind educaţia
familială şi educaţia pentru familie prin prisma discursului politic,
juridic şi religios ne-a permis să scoatem în evidenţă importanţa
consolidării familiei prin colaborarea tuturor instituţiilor sociale.
15
 1.4. Teoria şi practica educaţiei pentru familie şi familia în
Republica Moldova la etapa actuală
S-a realizat o sinteză a cunoştinţelor teoretice existente privind
educaţia şi pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie şi s-a
stabilit că în Republica Moldova nu sunt elaborate fundamentele
teoretice şi metodologice ale EF în contextul problematicii lumii
contemporane.
Investigaţiile în domeniul eticii relaţiilor familiale, culturii şi a EF
au permis să se stabilească particularităţile familiei autohtone, stilul
relaţional şi educativ, orientările valorice ale adolescenţilor şi părinţilor
privind viaţa de familie.
Rezultatele sondajului comparativ denotă schimbări în scala
valorilor la elevii claselor mari. Astfel, în 1984-1986, familia a fost
plasată de aceştia pe locurile 13-14 (din 18 valori propuse), în 1994-
1995, familia a fost plasată pe locurile 6-5-4, iar în 2004, familia a fost
plasată, de 47% subiecţi, pe I-ul loc, 34% de subiecţi au plasat-o pe
locul II, iar 19% au plasat-o pe locul III.
În consens cu linia strategică a cercetării, s-a stabilit prezenţa unor
adaptări a familiei şi şcolii la condiţiile social-economice actuale,
conştientizarea cărora asigură calitatea colaborării acestora privind
realizarea educaţiei pentru familie.
Din această perspectivă, au fost identificate şi caracterizate
următoarele tipuri de familii: active, orientate spre participare/
parteneriat; orientate spre control şi presiune; familii de tipul client,
familii ce ocupă o poziţie pasivă, se eschivează de la participare în
viaţa şcolii şi familii ce manifestă un comportament stabil, structurant
în funcţie de situaţie şi necesitate.
A fost făcută o clasificare a familiilor din perspectiva pedagogiei
integrative, axată pe metoda integrativă, structurantă şi unificatoare
(Bîrzea C., Cristea S.,), care oferă posibilităţi de orientare în
multitudinea configuraţiilor privind cultura relaţiilor familiale.
În virtutea necesităţii de orientare şi ghidare a procesului EF,
tipurile de familii au fost asociate la trei modele educative generale:
modelul educativ tradiţional, ce se caracterizează printr-o ierarhie clar
pronunţată, părinţii deţinînd o poziţie autoritară în toate aspectele vieţii
familiale (56% de familii); modelul educativ partenerial, axat pe
colaborare, cooperare, îmbinat cu elemente de rigorism adecvat (29%);
modelul educativ umanist-charismatic ce plasează copiii în centrul

16
atenţiei, părinţii fiind în ipostaza de ghid şi consilier (15%).
S-a stabilit că procesul de educaţie pentru viaţa de familie
include: educaţia familială, educaţia prin intermediul familiei şi
educaţia pentru familie. Primul aspect rezidă în acţiunile şi
influenţele din cadrul familiei cu caracter educativ ce parvin de la
adulţi, orientate spre formarea personalităţii copilului, al doilea
aspect depinde de cultura generală a familiei, educaţia se desfăşoară
prin intermediul modului de viaţă al acesteia, ambele aflîndu-se într-
un feed-back permanent de consolidare a rolurilor familiale. Cel de-al
treilea aspect, rezidă în direcţionarea specială a procesului
educaţional ce presupune pregătirea copiilor pentru realizarea
eficientă a rolurilor sociale de familist şi părinte. Perceperea-analiza-
interiozarea-exteriorizarea fenomenelor vieţii familiale se desfăşoară
în cadrul familiei prin prisma modelelor comportamentale ale
membrilor acesteia. Această stare a lucrurilor ne-a servit drept temei
pentru elaborarea conceptului diadic al EF, care presupune educaţia
elevilor şi optimizarea educaţiei familiale în direcţia valorizării
culturii acesteia şi culturalizării părinţilor/adulţilor prin intermediul
instituţiei de învăţămînt.
Capitolului II. EDUCAŢIA FAMILALĂ CA DEMERS PEDAGOGIC
ŞI CULTURAL DE FORMARE A FAMILISTULUI
2.1. Familia ca unitate educativă şi pregătirea pentru viaţa de
familie
Examinarea familiei ca unitate educativă din perspectiva educaţiei
pentru familie a arătat că adaptabilitatea şi coeziunea grupului familial
reprezintă două variabile de importanţă majoră în ceea ce priveşte
orientarea acţiunilor şi influenţelor acestuia.
S-a precizat că acţiunile educative sunt exercitate de către agenţii
educaţiei familiale în mod intenţionat conform unui scop, prin
intermediul unui instrumentar special: mijloace, forme, metode,
procedee, în funcţie de anumite condiţii şi situaţii reale. Influenţele
educative parvenite de la fiecare membru al familiei reprezintă o
expresie directă a relaţiilor intrafamiliale, a modelelor şi stilurilor
comportamentale pe care le oferă copiilor, în primul rînd, părinţii, şi,
mai apoi, fraţii mai mari.
Analiza particularităţilor mediului familial asupra formării copilului
ca viitor familist a permis evidenţierea subvariabilelor care reprezintă
indicatorii de evaluare a coeziunii şi adaptabilităţii familiei. Drept bază
17
teoretică în examinarea funcţionalităţii familiei ca unitate educativă ne-
a servit modelul circumplex al sistemelor maritale şi familiale
(Olson H.D.).
În conformitate cu acesta s-a stabilit că coeziunea familiei se
măsoară prin starea a nouă subvariabile: angajare emoţională,
independenţă, coaliţii, timp, spaţiu, prieteni, luarea deciziilor, interese
şi hoby, iar adaptabilitatea se măsoară prin evaluarea a şapte
subvariabile: disciplină, control, posibilitate de afirmare a sinelui, stil
al negocierii, complementaritatea rolurilor, reguli relaţionale,
mecanisme de autoreglare a conduitei (Olson H.D.).
Sinteza literaturii de specialitate şi cercetările realizate cu privire la
impactul familiei asupra formării calităţilor necesare familistului, a
determinat completarea şirului de subvariabile destinate estimării
coeziunii familiale cu încă una: stilul comunicării pe care o consideră
generatoare a celorlalte.
S-a stabilit ca adaptabilitatea familiei nu va fi eficientă dacă îi va
lipsi capacitatea de a recepţiona-prelucra-transforma informaţia şi a
reechilibra modul de viaţă.
Rezultatele chestionării şi a observaţiilor realizate au demonstrat că
părinţii (81%), şi copiii (74%) percep coeziunea şi adaptabilitatea
familiei ca trăsături esenţiale, ce influenţează substanţial viaţa în cadrul
ei, asigurîndu-i stabilitate, funcţionalitate, eficienţă ca unitate educativă
cu posibilităţi de formare la copii a orientărilor valorice şi a
competenţelor de familist.
Examinarea rolului fratriei din perspectiva educaţiei pentru familie
a permis să conchidem că aceasta, la rîndul său, reprezintă un alt
subsistem social, creat de familie, care are o anumită influenţă asupra
pregătirii tinerei generaţii pentru viaţa de familie. Din punct de vedere
relaţional, fratria posedă o structură verticală, axată pe îmbinarea
interacţiunilor de tip instrumental-expresiv şi ierarhic, deoarece
influenţa fraţilor mai mari este asemănătoare cu cea a părinţilor.
Impactul rolurilor parentale asupra formării familistului a fost
cercetat în baza metodicii elaborate, ABCBTEF (analiza blocajelor,
chestionarelor, bugetului de timp acordat educaţiei copiilor în
familie). Analiza acestor elemente a demonstrat că distorsiunile în
educaţia de gen a copiilor şi a pregătirii lor pentru viaţa de familie au
la bază unele stereotipuri comportamentale. Acestea au fost selectate
şi examinate în cadrul activităţilor practice a şcolilor EF pentru elevi

18
şi părinţi, de ele s-a ţinut cont la elaborarea curriculumului educaţiei
familiale.
Sintetizînd, putem menţiona că astăzi în familie nu există un
refuz al rolurilor, poziţiilor, reperelor valorice, se observă doar
tendinţa de a egala responsabilităţile şi a evita ca acestea să
constituie unicul fundament al relaţiilor familiale. Familia se
manifestă ca o unitate educativă integră şi un spaţiu relativ autonom
de construcţie socială.
2.2. Ethosul pedagogic al familiei: cultură şi educaţie pentru
familie
În demersul investigativ a fost supus analizei impactul culturii
familiale asupra formării personalităţii copilului în calitate de viitor
familist şi, anume, a dezideratului care înglobează posibilităţile
pedagogice ale familiei, numit în ştiinţele educaţiei ethos pedagogic
(Bourdieu P., Passeron J.-C.), completîndu-l cu termenul familial
pentru a-i scoate în evidenţă destinaţia.
Ethosul pedagogic familial a fost definit ca concept generalizator
ce desemnează ansamblul valorilor materiale şi spirituale pe care le
posedă şi aplică familia în ipostază de finalităţi, conţinuturi, principii şi
mijloace în procesul educaţiei familiale. Pentru a ghida procesul de
completare a culturii pedagogice familiale şi a-l orienta spre educaţia
familială s-a elaborat Schema duală a ethosului pedagogic familial
(Figura 1).
Reprezentarea grafică, structurată pe două axe: dimensiunea
subiectivă şi cea obiectivă a culturii familiale a servit drept punct de
reper în observarea-analiza-corelarea fiecărui element constitutiv din
perspectiva valorizării lor în cadrul educaţiei pentru familie.
Examinarea cercetărilor realizate în cadrul experimental şi analiza
experienţei empirice ne-a permis s-a stabilim că elementele ideatice ale
dimensiunii subiective determină şi subordonează elementele
dimensiunii obiective ce se exteriorizează la nivel comportamental în
stilurile de interacţiune, comunicare, organizare a mediului de
convieţuire, strategiile de educaţie a copiilor, modul de viaţă al familiei,
nivelul produselor materiale şi ideale.

19
 Cultura familiei

I II

Dimensiunea subiectivă Dimensiunea obiectivă

a culturii familiale a culturii familiale

Nivelul elementelor interne Nivelul

comporta- Nivelul
(ideale) mental produselor

Valori Materiale:

E X T E T E R I O R I Z A R E
Modul - construcţii;
de viaţă - obiecte
I N T E R I O R I Z A R E

casnice;
Cunoştinţe - instrumente;
Modul - utilaje;
de interacţiune - construcţii
şi comunicare etc.
Credinţe
Modul de orga- Ideale:
nizare a mediu- - produse ale
Norme (principii, reguli) lui familial ştiinţei;
- produse ale
artei muzica-
Modul
de educaţie le, plastice,
Atitudini al copiilor cinema etc.
-

Cultura societăţii
(mediului politico-conomico-
tehno-socio-cultural)

Figura 1. Schema duală a ethosului pedagogic familial în formarea

familistului eficient

S-a demonstrat că cultura familiei şi educaţia familială se află într-

un feed-back continuu cu cultura societăţii, ambele influenţînd
formarea ethosului pedagogic familial.

20
 Vizavi de atitudinile valorice s-a realizat o precizare de principiu:
din momentul ce valorile orientează sau sprijină acţiunea educativă, ele
devin funcţionale şi se transformă în valori educative (Rokeach M.,
Щуркова Н.E., Durning P.) sau orientări valorice, dacă se proiectează
ca finalităţi (Cristea S.). Acestea activizează cele trei componente ale
sale: cognitiv, afectiv şi conotiv.
Normele, principiile şi regulile moral-etice au fost interpretate ca
criterii ce reglementează conduita în cadrul familiei şi societăţii. La
etapa actuală acestea sunt corelate cu drepturile omului şi ale copilului.
Familia ca valoare foarte importantă o consideră 83% de elevi din
clasele mari, fiind considerată prioritară şi calitatea de bun familist (80%).
Demersul investigativ a permis să se reliefeze importanţa familiei în
transmiterea valorilor şi formarea atitudinilor, să se stabilească
interdependenţa ethosului familial de cel social. S-a demonstrat că cultura
postfigurativă, cofigurativă şi prefigurativă (Mead M.) vin să se
completeze reciproc, formînd fundamentul culturii familiale şi a
ethosului pedagogic familial.
S-a realizat o esenţializare a celor trei tipuri de cultură prin prisma
educaţiei pentru familie. S-a scos în evidenţă contribuţia lor în
formarea ethosului pedagogic familial, menţionîndu-se faptul că
cultura postfigurativă, promovată de bunici, conservă şi perpetuează
valorile fundamentale şi tradiţiile, cea cofigurativă este orientată spre
prezent. În cadrul familiei ea întreţine sentimentul schimbării continue
şi parvine de la părinţi. Cultura prefigurativă este promovată de copil,
ea completează pe cele două, mai cu seamă în perioada cînd acesta
începe a frecventa o instituţie instructiv-educativă. Concluzia aceasta
are la bază rezultatele demersului investigativ şi analiza surselor
etnologice.
A fost precizat conţinutul modului de organizare a mediului
de convieţuire familială, fiind definit ca management familial, ce
include organizarea – dirijarea – administrarea – monitorizarea –
reechilibrarea acestuia. S-a stabilit că elementul dat ghidează şi
determină funcţionalitatea celorlalte, aflîndu-se cu ele într-o relaţie
de feed-back.
Redescoperirea şi redefinirea rolului familiei în viaţa omului, a
calităţii de familist şi părinte competent şi eficient cer o tratare
responsabilă, ca o adevărată profesie ce trebuie învăţată şi realizată prin
valorificarea permanentă a ethosului pedagogic familial.

21
 2.3. Educaţia pentru familie în planul educativ formal-
nonformal-informal
În subcapitolul dat s-a analizat educaţia pentru familie prin prisma
posibilităţilor celor trei forme/planuri generale ale educaţiei: formal-
nonformal-informal.
În cadrul abordării EF ca fenomen social şi proces de formare a
competenţelor de realizare eficientă a rolurilor familiale s-a stabilit că
teoria generală a educaţiei plasează problematica celor trei planuri în
centrul atenţiei practicienilor din următoarele considerente:
• planurile formal-nonformal-informal se raportează la ansamblul
instituţiilor sociale, inclusiv familia şi şcoala care sunt antrenate în
realizarea funcţiilor educative de bază într-o triplă ipostază de actor,
agent şi partener educativ;
• valorizarea eficientă a acestora asigură crearea reţelelor de
cunoaştere cu caracter educativ care corespund nu numai intereselor
personale, ci şi necesităţilor comunităţii umane;
• articularea resurselor proprii educaţiei formale-nonformale-informale
la nivelul unor proiecte de tip curricular orientate spre cunoaşterea şi
soluţionarea PLC (Cerghit J., Nicola I., Văideanu G., Stănciulescu E.,
Cristea S., Telleri F.) etc.
Schema pedagogică de realizare a educaţiei pentru familie în
planul formal-nonformal-informal elaborată în procesul cercetărilor a
servit drept instrument de analiză, precizare şi proiectare a
conţinuturilor respective, cunoaştere şi consolidare a interdependenţei
activităţilor formale-nonformale-informale.
Un aspect important al experimentului pedagogic a fost axat pe
explorarea planului formal-nonformal-informal la nivelul disciplinelor
obligatorii de studiu, a organizării activităţilor extradidactice, extraşcolare
şi a reţelei de cunoaştere şi formare în domeniul EF.
Activitatea în cadrul experimentului pedagogic, convorbirile, discuţiile
şi observaţiile realizate, au permis sa se conchidă că politica de
implementare a cursurilor opţionale, a activităţilor extradidactice şi
extraşcolare cu caracter formativ; schimbarea accentului pe optimizarea
cadrului nonformal şi crearea reţelelor de cunoaştere este acceptată şi
solicitată de elevi, părinţi şi cadrele didactice, ţinînd cont de un ansamblu
de factori, condiţii şi reguli ce au servit drept fundament pentru elaborarea
principiilor educaţiei pentru familie.
În această ordine de idei, se precizează că studierea cursului de

22
"Etică şi psihologie a vieţii de familie", frecventarea şcolilor pentru
elevi şi părinţi, necesită organizarea activităţilor în echipe mici, un
anturaj şi materiale didactice, care ar dispune la analize, comparaţii,
reflecţii şi meditaţii, ceea ce este imposibil de organizat în cadrul unei
ore academice într-o clasă cu 35-40 elevi. Pentru a evita distorsiunile
menţionate s-a recurs la organizarea cursurilor opţionale, şcolilor pentru
elevi şi părinţi, în cadrul cărora funcţionau laboratoare şi ateliere cu
program formativ, cluburi EF şi grupuri de lucru/susţinere.
Activităţile extradidactice şi extraşcolare au fost proiectate-organizate
astfel ca competenţele şi atitudinile obţinute în cadrul formal să fie
consolidate şi aprofundate la nivelul nonformal cu implicaţia celui informal
din perspectiva problematicii lumii contemporane.
2.4. Abordarea educaţiei pentru familie în contextul noilor educaţii
Plecînd de la concepţia formării personalităţii capabile de creare a
unui mod de viaţă demn de Om (Щуркова Н.Е.), educaţia pentru
familie a fost abordată în contextul noilor educaţii, definite ca
răspunsuri ce parvin de la sistemele educaţionale care percep
necesitatea modificării conţinuturilor şi strategiilor educative.
Literatura de specialitate scoate în evidenţă faptul că noile educaţii
sunt prezentate în termenii unor obiective pedagogice prioritare care
vizează: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru buna înţelegere şi
pace, educaţia moral-civică, pentru participare şi democraţie, educaţia
în materie de populaţie, educaţia pentru o nouă ordine economică
internaţională etc. (Văideanu G., Cristea S., Mândâcanu V.,
Papuc L., Pâslaru V., Goraş-Postică V. şi alţii).
În această ordine de idei, am stabili că axiologia devine o punte de
legătură între deziderate, promovînd valorile culturii familiale la toate
nivelurile în contextul conţinuturilor generale ale educaţiei morale-
intelectuale-tehnologice-estetice-psihofizice realizate în plan formal-
nonformal-informal.
Educaţia pentru familie cultivă elevilor competenţele de familist şi
părinte care sunt polifuncţionale şi, în condiţiile contemporanietăţii, nu
pot fi abordate în afara noilor educaţii.
Experimentînd prima variantă a Curriculumului EF în baza
opţiunilor cadrelor didactice, a elevilor din liceu şi părinţilor, a fost
elaborat un Model sintetic operaţional de realizare a EF în contextul
noilor educaţii, care mai apoi a fost implementat pe un eşantion de tipul
înainte şi după, tehnica cercetării before-and-After-Method. Modelul
23
nominalizat ne-a servit drept matrice metodologică pentru elaborarea
variantei finale a Curriculumului EF.
Metodologia valorificării programului EF în contextul noilor educaţii
a fost realizată prin intermediul unui set de strategii cu caracter formativ:
elaborarea recomandărilor pentru diriginţi, psihologii şcolari şi
profesorii care predau cursul "Etica şi psihologia vieţii de familie";
elaborarea modulelor de instruire complementară pentru elevi, studenţi
şi părinţi; elaborarea unor modele transdisciplinare pentru profesorii ce
predau disciplinele: Biologie, Educaţie moral-spirituală, Educaţie civică
etc.; elaborarea Curriculumului EF de tip integrativ, prin prisma noilor
educaţii pentru formarea copiilor de vîrstă preşcolară, elevilor-
studenţilor-părinţilor; emisiunile radiofonice şi TV etc.
Analiza comparativă a rezultatelor chestionării iniţiale a părinţilor cu
cea post-formativă a permis să stabilim schimbarea unor atitudini şi
comportamente privind aspectele cele mai importante ale vieţii de familie:
• şi-au elaborat un cod etic de comportare şi-l urmează 33,7% de familii
din localităţile urbane şi 22,4% de familii din localităţile rurale;
• pledează pentru egalitatea de gen în familie şi societate 48,7% familii
din mediul urban şi 46,6% de familii din mediul rural;
• au conştientizat însemnătatea şi eficienţa comunicării constructive, a
discutării tuturor evenimentelor, situaţiilor dificile şi a luării
deciziilor de comun acord, 53,5% de familii din mediul urban şi
36,3% de familii din mediul urban;
• se orientează spre un comportament mai democratic şi tolerant 37,8%
de familii din mediul urban şi 42,4% din mediul rural etc.
Se observă şi o tendinţă destul de puternică spre îmbinarea
modului tradiţional al vieţii de familie cu cel orientat spre tipul egalitar
al relaţiilor de gen. Astfel, 31,4% de familii din mediul urban şi 39%
de familii din mediul rural îşi doresc un mod tradiţional de viaţă cu
rolul bărbatului în calitate de cap al familiei, însă cu un stil mai lax,
permisiv şi complementar sau egal al relaţiilor familiale soţ-soţie.
Tendinţa părinţilor de a depune efort pentru a se autoperfecţiona,
a-şi ghida propriul comportament şi a educa copiii în conformitate cu
valorile autentice s-a observat la 77,2% de familii din mediul urban şi
68,3% de familii din mediul rural.
Analizînd rezultatele obţinute s-a constatat că opiniile subiecţilor
implicaţi în experiment denotă schimbarea pozitivă a atitudinilor şi
comportamentelor la circa 52% de familii din lotul investigat.

24
 Portofoliile tematice realizate de elevi şi părinţi la diverse deziderate ale
EF în contextul noilor educaţii au confirmat eficienţa programului formativ.
Capitolul III. TENDINŢE DE RECONFIGURARE A MODELELOR
DE EDUCAŢIE ÎN FAMILIE ŞI PENTRU FAMILIE
3.1. Educaţia pentru familie prin prisma parteneriatului educaţional
Complexitatea funcţiilor, a relaţiilor familiale şi a procesului
educativ a orientat analiza educaţiei pentru familie dintr-o perspectivă
sociopsihopedagogică, abordînd familia şi unitatea de învăţămînt în
tripla ipostază: de actor, agent şi partener educaţional.
Evident că educaţia pentru familie nu se poate reduce numai la
acţiunile, procesele şi influenţele intrafamiliale, ci necesită acumulări
noi din exterior pentru îmbogăţirea ethosului pedagogic familial şi
elaborarea strategiilor de colaborare cu alţi actori ai cîmpului
educaţional. Dezvoltarea personalităţii copilului este înţeleasă de
cercetători ca rezultat al interconexiunii unui ansamblu de factori
familiali, şcolari şi comunitari. Modelele conceptuale care articulează
influenţele exercitate de diferiţi factori asupra copilului sunt numeroase.
În cercetare, însă s-a plecat de la Modelul ecologic al dezvoltării umane
(Bronfenbrenner U.), elaborat din perspectiva teoriei sistemelor.
Modelul vizat a fost comparat cu teoria educaţiei sistemice de rol
privind formarea personalităţii copilului, elaborată de cercetătorul rus
Таланчук Н.М., conform căreia individul este plasat în cinci tipuri de
socium. Astfel, familia; colectivitatea de studii/muncă; comunitatea;
lumea şi ego-sfera îl formează pe individ ca familist şi părinte,
profesionist, cetăţean şi îl orientează spre cunoaşterea de sine, ghidind
autoperfecţionarea, autoactualizarea, şi autoeducaţia. Modelul ecologic
al dezvoltării umane şi teoria sistemică de rol ne-a orientat spre abordarea
calităţii interacţiunilor parteneriale în baza mecanismului de reglare a
acestora elaborat şi numit cerc al calităţii interacţiunilor familie-instituţie
de învăţămînt-comunitate. Curriculumul EF a fost proiectat din
perspectiva teoriei sistemelor prin prisma parteneriatului educaţional.
Cercetările realizate pe un lot reprezentativ (1100 părinţi) au
demonstrat că grădiniţa de copii este o instituţie foarte importantă de
educaţie a copilului şi a familiei. Părinţii susţin că grădiniţa de copii i-a
familiarizat cu: metodele de educaţie (65%); etica comportamentală şi
arta comunicării părinţi-copii (83%); profilaxia devierilor de
comportament la copiii de vîrstă preşcolară (92%) etc.
Părinţii sunt receptivi şi deschişi spre colaborare, iar grădiniţa de
25
copii este prima instituţie din sistemul de învăţământ care are
posibilitate de a realiza educaţia pentru familie în baza principiului
influenţelor paralele (se educă copiii şi părinţii).
În ceea ce priveşte educaţia pentru familie realizată în cadrul şcolii,
aici au fost determinate acţiunile învăţătorului din treapta
învăţămîntului primar, a psihologului şcolar, profesorilor şi diriginţilor
care lucrează cu elevii şi familia.
Examinînd calitatea relaţiilor parteneriale în diadele familie-
grădiniţă şi familie-şcoală, înainte şi după frecventarea programului
EF, s-au stabilit un şir de schimbări pozitive vizavi de comportamentul
adulţilor şi atitudinea mamelor şi taţilor privind relaţia cu copilul şi
instituţia de învăţămînt.
Tabelul 1
Comportamentul adulţilor în relaţia cu copilul şi instituţia
de învăţămînt
Grădiniţa Şcoala
Nr. de copii (ciclul primar)
Item-criteriu:
d/or. Experiment Experiment Experiment Experiment
de сonstatare de control de constatare de control
1 Frecventarea activităţilor în
cadrul programului formativ EF
- mame 89 95 69 88
- taţi 29 72 31 70
2 Frecventarea adunărilor de
părinţi
- mame 72 92 85 93
- taţi 32 78 25 66
3 Comportament axat pe
colaborare/valorizare a
copiilor
- mame 86 91 89 95
- taţi 26 75,4 19 69
S-a stabilit că intervenţiile şi influenţele din partea comunităţii pot fi
orientate în trei direcţii: a) spre părinţi; b) spre copii; c) spre părinţi şi copii.
Din perspectiva parteneriatului educaţional s-a elaborat Harta reţelei
educative de cunoaştere şi formare în domeniul EF, care s-a dovedit a fi
eficientă ca un subcomponent al Sistemului EF numai în cazul dacă unitatea
de învăţămînt îşi asuma funcţia de realizare şi dirijare a activităţii acesteia.
3.2. Familia în calitate de actor şi agent al educaţiei pentru familie
Capacitatea familiei de a recepta, prelucra, transforma şi transmite
semnificaţiile evenimentelor şi a fenomenelor actualizate în experienţa
cotidiană a membrilor săi plasează familia într-o situaţie deosebită de

26
actor-subiect al cunoaşterii şi practicii şi, totodată, de agent-obiect,
supus acţiunilor şi intervenţiilor din exterior, inclusiv celor cu caracter
educativ şi partenerial.
Cercetarea familiei din perspectiva realizării EF a condiţionat analiza
factorilor ce influenţează funcţionarea acesteia în calitate de actor şi
agent. În acest scop a fost elaborată Schema dihotomică a condiţiilor de
funcţionare a familiei ca actor şi agent al educaţiei familiale (Figura 2).
CONDIŢII

INTERNE EXTERNE

FACTORI FACTORI

Managemen-
Biologici Psihologici Socioculturali tul familiei
- ereditate; - motivaţie; - mediul socio- - principii de dirijare
- vîrstă; - voinţa; economic; a familiei;
- gen; - sfera afectivă - mediul local; - stilul relaţiilor familie;
- starea sănătăţii - particulari- - mediul cultural- - organizarea vieţii
membrilor tăţile sferei actuale educativ familiale
familiei etc.

Figura 2. Schema dihotomică a condiţiilor de funcţionare

a familiei ca actor şi agent al EF
Luîndu-se în consideraţie particularităţile familiei în calitate de
actor şi agent educativ a fost elaborat ansamblul de criterii după care
s-au analizat competenţele membrilor familiei, funcţiile acesteia şi
posibilităţile de realizare a educaţiei pentru familie în cadrul acesteia.
Astfel se disting: competenţe familiale de cunoaştere şi receptare a
informaţiei privind problematica familiei; de prelucrare a informaţiei;
de transformare a informaţiei selectate; de creare, reechilibrare
producere, promovare a ideilor şi conduitelor.
În scopul diagnosticării competenţelor de familist s-a elaborat un
chestionar, ce include trei blocuri de itemi-aplicaţii care au fost corelate
cu obiectivele-standard ale EF la nivel de cunoaştere, aplicare şi
integrare.
Rezultatele obţinute confirmă faptul că familia trebuie să fie
abordată şi valorificată în societate ca actor, agent şi partener
educativ, iar educaţia pentru familie se cere realizată în baza
principiului acţiunilor sinergetice, altfel influenţele la care e supus
copilul pot deveni ineficiente sau chiar antagoniste.
27
 Colaborarea instituţiei de învăţămînt cu familia se consideră
eficientă dacă prima o implică pe cea de-a doua în activităţi comune
care presupun o iluminare psihopedagogică, o orientare spre
eficientizarea abilităţilor şi competenţelor parentale, o mobilizare a
resurselor intelectuale şi morale a elevilor şi membrilor ei adulţi în
scopul realizării educaţiei pentru familie.
3.3. Educaţia pentru democraţie în cadrul familiei
Abordarea educaţiei pentru democraţie în cadrul familiei a fost
realizată prin prisma impactului coordonatelor definitorii ale acestui
deziderat asupra formării personalităţii familistului şi a tendinţelor de
reechilibrare a modului familial de viaţă.
Dimensiunea contextuală a acestora rezidă în crearea condiţiilor de
stimulare a unui comportament moral-civic, axat pe respectarea
drepturilor omului/copilului.
În plan analitic s-a reprezentat evoluţia posibilă a educaţiei pentru
democraţie în raportul familie – societate, acceptînd ca elemente de referinţă
componentele identităţii comportamentului moral, descrise de Călin M., care
argumentează plăsmuirea lor în familie şi consolidarea lor în societate.
Prin urmare, pen-
tru a realiza cu succes
educaţia pentru de-
mocraţie în cadrul
familiei, trebuie să
cunoaştem procesul
complex de interrela-
ţionare a componen-
telor identităţii com-
portamentului moral
al personalităţii cu
exigenţele societăţii
democratice. În baza
sintezelor teoretice şi
empirice s-au stabilit
Figura 3. Mecanismul de interrelaţionare componentele ce in-
a componentelor identităţii comportamentului terferează şi participă
moral cu exigenţele societăţii democratice activ la formarea cul-
turii moral-civice şi democratice a individului (Figura 3).
Studierea relaţiilor familiale ne-a permis să observăm că valorizarea
28
copilului în spiritul educaţiei pentru democraţie a fost stabilit doar în
37% de familii din lotul investigat (familiile cu stil relaţional şi
charismatic).
Cercetările realizate, experienţa acumulată pe parcursul a mai
multor ani de colaborare cu familia şi analiza mecanismului de
interrelaţionare a identităţii comportamentului moral cu exigenţele
familiei şi societăţii democratice ne-au condus spre elaborarea unui
Model de strategie a educaţiei pentru democraţie în cadrul familiei.
În acest subcapitol a fost fondat şi propus un ansamblu de principii
ce contribuie la umanizarea şi democratizarea relaţiilor familiale şi
servesc drept model de EF prin democratizarea relaţiilor familiale.
Cunoscute, conştientizate şi aplicate de către părinţi în mod sistematic
acestea asigură limitarea şi chiar anihilarea intervenţiilor coercitive,
tratarea ostilă sau prea liberală a copiilor. Observaţiile realizate,
sondajele de opinii au permis să conchidem că democratizarea relaţiilor
familiale reprezintă un factor important de formare a familistului şi
perfecţionare a părinţilor.
3.4. Cultura toleranţei în familie şi educaţia pentru familie
Cercetarea acestui aspect a plecat de la tezele conform cărora
toleranţa reprezintă norma stabilităţii psihologice a individului ce îi
permite acestuia să supravieţuiască în condiţiile complexe şi variate ale
comunităţii umane, iar formarea toleranţei trebuie începută de la o vîrstă
fragedă în procesul vieţii cotidiene în cadrul familiei (Скворцов Л.В.).
În această ordine de idei, a fost definit conceptul de cultura
toleranţei şi următoarele fenomene familiale: toleranţă familială,
toleranţă parentală, toleranţă fraternă, toleranţă maternă şi paternă.
Cultura toleranţei (sintagma ne aparţine) este utilizată atunci cînd
se analizează toleranţa ca valoare etică, care reperează pe umanism. Ea
a fost convenţional disociată într-un ansamblu de elemente constitutive
ce se manifestă ca trăsături de personalitate.
S-a concretizat că formarea acestor trăsături depinde de mai mulţi
factori: biologic, mediul socio-cultural, educaţie, condiţii economice, şi,
numaidecît, tendinţa de autoperfecţionare a omului.
S-a stabilit că comportamentul tolerant al individului poate fi
obţinut în baza educaţiei morale a acestuia şi, anume, în baza formării
unităţii dintre conştiinţă şi conduita morală ce se formează în cadrul
familiei.
Cultura toleranţei, pe care trebuie s-o posede fiecare membru al
29
familiei, în accepţiunea autorului, presupune simţul măsurii în respectarea
normelor morale, incluse într-un cod etic familial, propus în lucrare.
Codul a fost elaborat în baza fundamentelor teoretice de ordin teleologic
şi axiologic, în baza exigenţelor etnopedagogiei, a normelor eticii şi moralei
creştine (Văideanu G., Mândâcanu V., Pâslaru Vl., Silistraru N.).

Figura 4. Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei

Analiza stilurilor educative familiale, experienţa de consiliere a
familiei şi literatura de specialitate ne-a sugerat ideea elaborării
Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei. El denotă elementul
tranzacţional, din care rezultă că acţiunile şi autoritatea parentală
interferează şi sunt susţinute de un ansamblu de principii parentale, care
contribuie la eficientizarea educaţiei familiale, reprezintînd atît un
component al stilului şi modului de viaţă cît şi fundamentul acestuia
(Figura 4).
Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei a fost promovat prin
intermediul implementării Curriculumului EF, dat fiind faptul că obiectivele
şi conţinuturile acestuia au fost elaborate prin prisma noilor educaţii, care
includ educaţia pentru democraţie şi educaţia pentru toleranţă.
30
 Capitolul IV. SISTEMUL EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE:
PERSPECTIVE CURRICULARE ŞI METODOLOGICE
4.1. Curriculumul educaţiei pentru familie în contextul
învăţămîntului formativ
În procesul elaborării Cirriculumului EF s-a ţinut cont de un sistem
de principii, legităţi şi criterii de natură axiologică, logică, psihologică,
pedagogică şi ergonomică (Bontaş I., Nicola I., Cristea S., Andrei P.,
Pâslaru Vl., Guţu Vl., Mândâcanu V.). Printre aceste principii
menţionăm următoarele:
1. Realizarea disciplinarităţii ce presupune asigurarea
intradisciplinarităţii, interdisciplinarităţii, pluridisciplinarităţii şi
transdiciplinarităţii.
2. Perspectiva axiologică ce exprimă necesitatea axării întregului proces
educaţional pe valorizarea valorilor.
3. Realizarea conţinuturilor prin prisma problematicii lumii
contemporane şi formarea deprinderilor de viaţă prin prisma noilor
educaţii.
4. Abordarea sistemică şi integrativă ce presupune prelucrarea
cunoştinţelor cu ajutorul metodei integrative.
5. Perspectiva valorificării cadrului formal-nonformal-informal.
Proiectarea Curriculumului EF din perspectiva pedagogiei
integrative este condiţionată de tendinţele actuale ale dezvoltării
sistemelor educaţionale axate pe principiul educaţiei permanente şi a
formării la om a unei viziuni globale asupra lumii şi vieţii lui.
Curriculumul conţine cîteva elementele de specificitate, care se
observă în schema dată (Figura 5). Fundamentele curriculumului
evidenţiază originile acestuia, care sunt de natură sociologică,
psihologică, pedagogică şi epistemologică. Fundamentele sociologice
concentrează comanda, cererile socioculturale cu privire la sistemul
educativ, cele psihologice concentrează relaţiile existente la nivelul
procesului de formare-dezvoltare a elevului, cele pedagogice,
concentrează relaţiile existente între finalităţile educaţiei, practica şi
tehnologia acesteia la nivel de sistem şi proces, iar cele epistemologice
reflectă chintesenţa metodologiei nivelului atins în domeniul ştiinţelor
particulare, structura internă a acestora şi relaţiile interdisciplinare
decisive pentru configuraţia curriculumului în condiţiile planului
formal-nonformal-informal.

31
 Cadru preliminar
▪ Filosofia EF;
▪ Repere conceptuale;
▪ Principii de realizare a EF;
Coordonatele parteneriatului educaţional;
▪ Blocaje posibile în parteneriatul educaţional;
▪ Deontologia parteneriatului educaţional;
▪ Copilul – actor al propriei educaţii.

EF în învăţămîntul EF în învîţămîntul EF în gimnaziu şi liceu EF în învăţămîntul

preşcolar primar • Personalitatea profesorului universitar
• Introducere; • Şcoala ca partener de EF; • Cadru conceptual;
• Coordonatele
parteneriatului familie- educaţional; • Definirea obiectivelor • Obiective (standarde
grădiniţă de copii; • Coordonatele parteneriatului pentru: disciplinare);
• Definirea obiectivelor: familie-şcoală/învăţămînt a) gimnaziu; • Administrarea cursului;
- generale; primar.; b) liceu; • Tematica şi repartizarea
- obiective/standard la • EF în învăţămîntul primar; • EF în clasele: a V; VI; orelor;
nivel de cunoaştere • Definirea obiectivelor: VII; VIII-IX (obiective, • Obiective de referinţă şi
aplicare, integrare;
- generale; conţinuturi, standarde etc.); conţinuturi;
- obiective de referinţă;
• Conţinuturi; - obiective/standard; • EF în liceu: • Strategii metodologice de
• Strategii metodologice; - obiective de referinţă; - cl.X-XII; predare-învăţare-formare-
• EF a părinţilor: • Conţinuturi; - EF la orele de dirigenţie evaluare;
- obiective/standard; • Activităţi cu părinţii: • EF a părinţilor; • Activităţi practice în
- obiective de referinţă; - obiective; • Strategii metodologice; grădiniţa de copii, şcoală,
- conţinuturi; - conţinuturi; • Strategii de formare şi liceu, colegiu, universitate;
- strategii educaţionale;
- evaluarea programului
- strategii metodologice; evaluare. • Modele tehnologice;
formativ. - evaluarea programului • Bibliografia.
• Bibliografia formativ.

Abordare sistemică interacţională

Figura 5. Structura Curriculumului Educaţia pentru familie

Experimentarea şi validarea curriculumului s-a realizat în diverse
instituţii de învăţământ, începînd cu grădiniţa de copii şi finalizînd cu
universitatea prin intermediul Sistemului EF elaborat.
Rezultatele obţinute în baza chestionării cadrelor didactice
implicate în experimentarea Curriculumului EF confirmă oportunitatea
acestuia. Opiniile respondenţilor pot fi delimitate în două poziţii, unele
reflectă calitatea acestuia, altele menţionează eficienţa Sistemului EF
prin intermediul căruia a fost implementat curriculumul.
În baza analizei opiniilor am stabilit că 83% din cadrele didactice
implicate în experiment consideră că obiectivele sunt exact şi accesibil
formulate, 82% – consideră că acestea sunt adecvate vîrstei, 91% –
subliniază faptul că conţinuturile proiectate determină schema logică de
desfăşurare a activităţii pentru formarea individului în calitate de familist

32
şi părinte. 92,1% de subiecţi susţin că obiectivele şi conţinuturile
curriculumului admit flexibilitatea procesului de educaţie pentru familie,
menţionînd că acestea pot fi preluate şi realizate de orice instituţiile din
reţeaua edicativă de formare în domeniul EF.
Cercetarea teoretică, investigarea cadrului experimental şi a celui
experienţial a permis să constatăm că Republica Moldova are nevoie de
o instituţie care ar îmbina cercetarea ştiinţifică a familiei, planificarea ei
cu activitatea de implementare a normelor moral-etice şi juridice,
educative cu privire la viaţa familiei.
4.2. Dimensiunea metodologică şi tehnologică a Sistemului de
educaţie pentru familie
În capitolele precedente am consemnat două direcţii de cercetare,
două modalităţi de a concepe educaţia pentru familie, două episteme:
educaţia familială ca demers pedagogic şi cultural de formare a
familistului şi contribuţia instituţiei de învăţămînt la acest proces. Ideile
au fost prezentate din perspectiva evoluţiei familiei şi a educaţiei pentru
familie prin prisma pedagogiei postmoderniste. Cercetările în domeniul
educaţiei pentru familie se orientează spre o abordare tri-unitară:
sistemică de rol, ecologică şi calitativ-axiologică.
Practicile educative şi procesul educaţiei pentru familie au scos în
evidenţă problema funcţionării acestora ca sistem real de perfecţionare
şi autoperfecţionare a ethosului pedagogic familial.
Reperele conceptuale de fondare a Sistemului EF se constituie din
teoria sistemelor vii (Capra F.), în conformitate cu care în lumea naturală
grupările umane interacţionează, se autoreglează devenind emergente şi
concepţiile pedagogiei postmoderniste: sistemică de rol (Таланчук H.М.),
curriculară (Cristea S., De Landsheere V., Guţu V. etc.), dezvoltării
educaţiei permanente (Nicola I., Delors J. etc), axării pe metoda integrativă
(Bîrzea C.), dezvoltării reţelelor de cunoaştere (Illich I.), creării societăţilor
educative (Galli N., Telleri F.), noilor educaţii (Văideanu J., Cristea S.
etc.), educaţiei cognitive (Delors J., Joiţa E.) şi educaţiei adulţilor
(Berge A., Bunescu Gh., Knowles M.).
Sistemul educaţiei pentru familie a fost definit drept ansamblu de
elemente interdependente ce include dimensiunea teoretică şi
metodologică a intervenţiilor educaţionale, realizabile prin conţinuturi
morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice, concentrate în
Curriculumul EF, valorizate prin diverse strategii la nivelul planurilor

33
formal-nonformal-informal. Elementele constitutive interacţionează,
fiind orientate spre formarea-perfecţionarea individului privind cultura
relaţiilor familiale (Figura 6).
Funcţionalitatea complexă a metodologiei EF care include
principiile, procedeele, metodele, mijloacele, formele de activitate şi
evaluare este condiţionată de obiectivele pedagogice proiectate, care
asigură concomitent infrastructura metodelor selectate pentru realizarea
eficientă a procesului educaţional la nivel de elevi şi părinţii.
PLC (prin prisma Comanda
noilor educaţii) socială

Sistemul educaţiei pentru familie

FUNCŢII

formal
Planul

nonformal

informal

Fundamente teoretice Fundamente metodologice

Epistemologie Axiologie Modele Strategii

Curriculum EF Tehnologii

Finalităţi: cultura familiei, ethosul pedagogic familial

(competente, atitudini, comportamente)

Influenţe

Figura 6. Schema Sistemului EF

34
 Tehnologia educativă se prezintă ca un sistem teoretico-acţional
executiv de realizare a educaţiei prin intermediul selectării şi îmbinării
adecvate a metodelor-mijloacelor şi formelor de activitate educativă şi
evaluare.
Acest subcapitol include Modelul pedagogic interacţional al EF,
strategiile metodologice şi tehnologia educaţiei familiale pentru fiecare
vîrstă.
Modelul pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie
permite monitorizarea acţiunilor în procesul organizării-realizării-
evaluării educaţiei pentru familie şi asigură A/I
dirijarea, corelarea şi îmbinarea sinergetică a 1
E/C D/S
activităţilor. 6 2
Implementarea Curriculumului EF a Individ
demonstrat funcţionalitatea mecanismului F/E 5 3 P/P
hexagonal de formare a competenţelor în 4
A/C
domeniul culturii relaţiilor familiale, care
include 12 operaţii, structurate în perechi: Figura 7. Mecanismul
hexagonal de formare
analiză/introspecţie ↔ diagnostic/studiere ↔ a culturii familiale
proiectare/pronosticare ↔ activitate/creativitate ↔
formare/educaţie ↔ estimare/concluzie, aplicat în cadrul tuturor
formelor de lucru cu elevii, părinţii, pedagogii.
4.3. Procesualitatea evaluării educaţiei pentru familie: repere
teoretice şi praxiologice
Dat fiind faptul că evaluarea la nivel de sistem urmăreşte gradul de
realizare a finalităţilor macrostructurale şi corelarea calităţii învăţă-
mîntului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială, s-a considerat oportun
să se realizeze o evaluare şi analiză pedagogică a componentelor funcţio-
nale, structurale şi numai după aceasta a celor operaţionale. Astfel, s-a
recurs la elaborarea unui Model poliaspectual de evaluare a EF, axat pe
cele două coordonate metodologice, elucidate de cercetătorii din
domeniul respectiv, coordonata modelelor convenţionale şi coordonata
modelelor nonconvenţionale de evaluare (Neacşu I., Stoica A., Cristea S.,
Tyler R.W., De Ketele J.M., Roegiers H., Scriven M. etc.). În virtutea
faptului că pedagogia postmodernă, axată pe teoria curriculară, abordează
corelarea celor două perspective: evaluarea de sistem şi cea de proces,
modelul reprezintă un construct mixt, care asigură organizarea,
colectarea, şi interpretarea datelor cu privire la gradul de realizare a
obiectivelor microstructurale în raport cu cele macrostructurale.
35
 Modelul poliaspectual de evaluare a EF (FIPSAMP) aplicat în
cercetare include următoarele criterii:
1. Finalităţile care urmează a fi atinse la nivelul instituţiei de învăţămînt
(grădiniţă, şcoală, liceu etc.);
2. Intrarea/includerea în sistem, care vizează contextul pedagogic al
acestuia;
3. Procesul instructiv-educativ: calitatea operaţionalizării obiectivelor şi
valorizarea conţinuturilor;
4. Satisfacerea aspiraţiilor – intereselor concrete ale elevilor, familiei,
comunităţii locale;
5. Analiza implicării actorilor educativi sociali în educaţia familială;
6. Mecanismul dirijării/managementul educaţiei familiale;
7. Produsul final al procesului de EF, care reprezintă etapa ieşirii din
sistem ce asigură formarea imaginii globale a ciclului educativ
proiectat şi realizat.
Pentru a eficientiza evaluarea de proces s-au elaborat şi
experimentat strategiile şi instrumentele de evaluare a educaţiei pentru
familie pentru fiecare vîrstă, care vizează competenţele, comporta-
mentele şi atitudinile copiilor, elevilor şi părinţilor.
Cele mai eficiente s-au dovedit a fi strategiile: evaluării periodice,
diagnosticării şi observării conduitelor, comunicării deschise şi
eficiente, construirii conflictului moral şi creării situaţiilor de succes în
relaţiile familiale.
Analiza comparativă a rezultatelor obţinute şi a condiţiilor de
realizare a procesului EF în diferite instituţii a demonstrat că instituţiile
de învăţămînt sunt deschise şi apte pentru realizarea obiectivelor vizate.
Curriculumul EF în instituţiile preşcolare, şcoala primară şi
curriculumul disciplinar al cursurilor de educaţie pentru familie în
universităţile pedagogice au fost implementate practic fără dificultăţi.
Chestionarul de opinii realizat pre-curs în USM şi UPS "Ion Creangă"
şi post-curs a permis să observăm că 92% de studenţi consideră
necesară pregătirea pentru viaţa de familie începînd cu anul II; 95% de
studenţi pledează pentru o disciplină integră Pedagogia familiei; 83%
de studenţi şi-au format o viziune clară privind întemeierea şi
menţinerea relaţiilor armonioase în cadrul familiei. Iniţial se considerau
versaţi în această problemă doar 25% de studenţi; 61% de studenţi
consideră că vor fi în stare să menţină un climat moral pozitiv în cadrul
familiei, pe cînd experimentul de constatare atestase numai 20% de

36
persoane ce se considerau apte de acest lucru; 56% de studenţi optează
pentru o familie de tip democratic faţă de 21% de studenţi la etapa
iniţială etc.
Evaluarea pedagogică a EF am realizat-o la nivel de sistem şi de
proces. A-au aplicat diferite tehnici de evaluare: chestionarele de
opinii, evaluarea prin lucrări scrise (eseuri, rezumate, schiţe etc.),
practice (elaborarea regimului de viaţă al familiei, codului de norme
etice, programe de sănătate, de odihnă, de educaţie a copiilor etc.),
elaborarea portofoliului familiei prin scări de apreciere, teste-aplicaţii,
completarea fişelor etc.
4.4. Gestionarea demersului investigativ experimental în
Sistemul educaţiei pentru familie
Cercetarea s-a axat pe valorizarea celor trei modele
investigaţionale: conceptual, procedural şi empiric, plecînd de la noua
paradigmă a ştiinţelor educaţiei, ce presupune pluralismul, competiţia
interteoretică, interdisciplinaritatea şi dialectica cunoaşterii umane
conform căreia diversitatea şi specializarea antrenează în mod necesar
mişcarea simetrică, de integrare/sinteză şi metoda integrativă ce constă
în includerea informaţiei noi într-un ansamblu construit, ceea ce
asigură completarea sau transformarea sistemului vechi
(Not L., Bîrzea C.).
Fiecare aspect al educaţiei familiale a fost abordat pornind de la
competenţele anterioare ale individului, astfel încît informaţia nouă
structurată prin prisma problematicii lumii contemporane să fie
integrată în sistemul actual al acestuia. Subiecţii implicaţi în experiment
au menţionat că asimilarea cunoştinţelor în acest mod nu reprezintă o
activitate mecanică, o simplă adiţionare, ci presupune o restructurare
a sistemului iniţial.Evaluarea competenţelor după experimentul
formativ demonstrează că acestea au format un nou sistem, superior,
care include competenţele interconexe la nivel de cunoaştere, aplicare
şi integrare.
Activitatea de formare şi pregătire pentru viaţa de familie a fost
evaluată iniţial, continuu şi final în cadrul orelor practice la universitate
şi colegii; orelor de dirigenţie şi atelierelor de creaţie şi formare la
liceu, gimnaziu şi treapta învăţămîntului primar. Testarea subiecţilor s-a
efectuat prin intermediul măsurării competenţelor şi evaluării
atitudinilor. Prezentăm o secvenţă a rezultatelor obţinute.

37
 Puncte
„1” 0,8
100 100
12,8 20,8 22,1
27,4
„2” „1” „1”
80 80
„1”
27,2
60 60 41,7 40,2
„”
„2” „2”
86,4
40 40
45,4
20 20 37,5 37,7
„3” „3”
„3” „3”
0 0
Experiment de Experiment de Experiment de Experiment de
constatare verificare constatare verificare
Histograma 1. Punctajul acumulat Histograma 2. Punctajul acumulat
de subiecţii eşantionului experimental de subiecţii eşantionului de control
(liceal, urban) (liceal, urban)

După cum se observă din histograma 1, structura punctajului s-a

modificat în direcţia majorării numărului de subiecţi care au obţinut
nota de „3” (maxim) şi „2” (mediu).
La nivelul eşantionului experimental, note de „3” la experimentul
de constatare au obţinut 45,4% subiecţi, de – 27,2% subiecţi,
de „1” – 27,4%.
Experimentul de verificare ne-a demonstrat că după programul
formativ nota „3” a fost obţinută de 86,4% subiecţi, nota „2” – de
12,8%, iar nota „1” a fost obţinută de 0,8% subiecţi, ceea ce denotă o
modificare evidentă a calităţii competenţelor. Punctele s-au oferit în
baza comparării cu fişele-standard, ce conţineau 15 itemi aplicaţii la
nivel de cunoaştere, aplicare, integrare.
În eşantionul de control, care n-a fost implicat în formare, s-a
observat că structura punctajului acumulat în experimentul de
constatare şi cel de verificare practic n-a suferit schimbări
(Histograma 2).
Modificările esenţiale în urma implementării curriculumului prin
intermediul Sistemului EF pe întregul eşantion le-am reflectat în figura 8.

38
 EC, universitar

EE, universitar

EC, liceal, rural Experiment de verificare

Experiment de constatare
EE, liceal, rural

EC, liceal, urban

EE, liceal, urban

EC, gimnazial, rural

EE, gimnazial, rural

EC, gimnazial, urban

EE, gimnazial, urban

EC, primar, rural

EE, primar, rural

EC, primar, urban

EE, primar, urban

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

Figura 8. Punctajul mediu la nivelul eşantionului

experimental şi a celui de control (EE; EC)
În studierea atitudinilor valorice cu privire la viaţa de familie am
aplicat diverse metode: observaţiile directe şi indirecte asupra
comportamentului elevilor, părinţilor, convorbirile, probele-aplicaţii,
chestionarele de opinie, discuţiile, eseurile etc.
După programul formativ subiecţii eşantionului experimental au
înregistrat diferenţe semnificative pe scala atitudinilor, pe cînd în cel de
control situaţia s-a schimbat foarte puţin.
Rezultatele obţinute demonstrează o dinamică pozitivă a
competenţelor de cunoaştere-aplicare-integrare şi a atitudinilor valorice
cu privire la viaţa familială, de la gradul iniţial/minim la cel final
mediu/maxim (conform punctajului acumulat).
Rezultatele denotă şi faptul că adulţii care au participat la programul
formativ nominalizat sunt în mare măsură deschişi pentru a recepţiona
noul, pentru a-şi reechilibra modul de viaţă, pentru a participa la acţiuni,
activităţi care ar redimensiona conţinutul ethosului pedagogic familial şi
ar contribui la optimizarea educaţiei pentru familie.
Putem conchide că tendinţele de reconfigurare a relaţiilor familiale
orientate spre parteneriat, colaborare, responsabilizare educaţională a
ambilor soţi sunt evidente, dar necesită timp, orientare spre
perfecţionare/ reechilibrare a modului de viaţă, efort din ambele părţi
(soţ-soţie) şi o culturalizare permanentă a familiei şi comunităţii.
39
 După trei ani de activităţi în cadrul şcolilor şi atelierilor pentru
părinţi şi elevi cu program formativ, rezultatul cel mai tranşant îl
considerăm faptul că familiile implicate în experiment şi-au reechilibrat
modul de viaţă şi stilul relaţional (53,3% la sută din familiile urbane şi
48,6% la sută din familiile rurale; 17% de familii au depăşit criza de
dezintegrare). Această situaţie deschide noi perspective de cercetare cu
privire la educaţia familiilor în dificultate (dezintegrate, monoparentale,
cu copii bolnavi).
Rezultatele obţinute permit să conchidem că elaborarea
fundamentelor teoretice şi metodologice ale sistemului EF s-au dovedit
a fi elemente de acţiune eficientă în aspectul dezvoltării substanţiale a
procesului de educaţie pentru familie prin valorizarea planului formal-
nonformal-informal şi stimularea interesului pentru armonizarea
relaţiilor familiale prin unirea eforturilor comunităţii şcolii şi familiei.
Este evident faptul că activităţile cu copiii-elevii-studenţii-părinţii
echilibrează sau reechilibrează modul de viaţă al acestora, asigură
formarea/consolidarea competenţelor de familist-părinte, formînd o
viziune sănătoasă, atitudini valorice preţioase privind cultura relaţiilor
familiale, o poziţie creativă şi activă de autoperfecţionare continuă la
subiecţii investigaţii.
Concluzii generale şi recomandări
Cercetarea realizată vizează una dintre cele mai actuale şi complexe
probleme – educaţia pentru familie. Prin fundamentarea teoretico-
metodologică cercetarea a relevat importanţa valorizării familiei şi a
instituţiei de învăţămînt în procesul formării competenţelor şi atitudinilor
familistului-părintelui şi a condus la un şir de concluzii şi recomandări:
1. Analiza genezei conceptului EF a contribuit la stabilirea unei etape
calitativ noi în evoluţia conceptelor pedagogice, ce includ reprezentările
şi judecăţile cu privire la demersul educaţional care vizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii în vederea realizării rolurilor familiale şi
deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane.
2. Concepţia EF rezidă în orientarea, pregătirea şi valorificarea
instituţiilor de învăţămînt şi a familiei în calitate de actor, orientat spre
studiere şi acţiuni de autoperfecţionare, agent axat pe reechilibrarea
modului de viaţă şi partener educaţional, deschis spre colaborare.
Concepţia EF elaborată pe parcursul cercetării este întemeiată pe
accepţiunile contemporane ale filosofiei educaţiei şi ale epistemologiei
moderne privind dezvoltarea personalităţii umane şi a societăţii.
40
 3. Pentru ca EF sa răspundă demersului epistemologic modern,
conceputului învăţămîntului formativ şi practicii educaţionale
contemporane, s-a recurs la elaborarea unui sistem ce include
fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie,
elaborate prin prisma noilor educaţii. În elaborarea sistemului s-a ţinut
cont de exigenţele pedagogiei postmoderniste de tip integrativ,
tendinţele de reconfigurare a modelelor comportamentale familiale şi a
stilurilor educative ale acestora.
4. Fundamentele teoretice reflectă reperele conceptuale, iar
fundamentele metodologice sunt reflectate în elementele constitutive ale
Modelului pedagogic interacţional al EF.
5. Schema duală a ethosului pedagogic familial destinată formării
familistului eficient poate fi aplicată ca instrument de monitorizare a
formării – evaluării culturii familiale, ce necesită o canalizare a acţiunilor
în direcţia corelării dimensiunii subiective (valori, cunoştinţe, credinţe,
norme, atitudine) cu cea obiectivă (nivelul comportamental: modul de
viaţă, modul de interacţiune şi comunicare, modul de educaţie a copiilor,
managementul familiei şi nivelul produselor materiale şi ideale).
Rezultatele obţinute în cercetare au demonstrat că procesul EF este
eficient atunci cînd conţinuturile vizate pot fi implementate în baza
demersurilor de tip: infuzional, modular, disciplinar, opţional şi
transdiciplinar.
În scopul optimizării dirijării procesului EF s-au dovedit a fi necesare:
Harta reţelei educative de cunoaştere şi formare în domeniul vizat,
conţinutul şi coordonatele parteneriatului familie-grădiniţă-şcoală, Codul
deontologic al parteneriatului educaţional, Modelul personalităţii
profesorului specializat în domeniul educaţiei familiale.
Clasificarea familiei şi schema dihotomică a condiţiilor de funcţionare
a familiei în calitate de actor şi agent al EF a permis estimarea şi
valorificarea condiţiilor şi factorilor interni cît şi a celor externi pentru a
eficientiza abordarea sistemică a procesului şi consilierii în domeniul vizat.
În condiţiile actuale, ce denotă tendinţe democratice de
reconfigurare a modelelor comportamentale şi educative familiale, s-a
demonstrat necesitatea cunoaşterii, implementării şi experimentării
Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei, Codului normelor
morale privind cultura toleranţei, s-au fundamentat principiile şi s-au
stabilit condiţiile ce ar trebui create în familie pentru a democratiza
relaţiile interpersonale în cadrul acesteia.

41
 Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezei lansate, demonstrează
validitatea abordării sistemice de rol a educaţiei pentru familie, a eficienţei
Sistemului educaţiei pentru familie, pertinenţa fundamentelor teoretice şi
metodologice ale EF ca domeniu distinct al pedagogiei familiei. Rezultatele
cercetării, prin valoarea lor teoretică şi practică, constituie o direcţie reală în
elaborarea unei politici educaţionale consistente de formare a familiei.
În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată
propunem la nivel macrostructural:
− întemeierea unui Institut Naţional al Familiei, care ar asigura
coordonarea acţiunilor tuturor instituţiilor sociale în domeniul
ocrotirii sănătăţii, planificării familiei, asistenţei juridice şi sociale,
cercetării ştiinţifice şi educaţiei pentru familie;
− elaborarea unei doctrine cu privire la dezvoltarea durabilă a societăţii
în baza consolidării familiei autohtone;
− orientarea politicilor educaţionale spre valorizarea cadrului formal-
nonformal-informal privind educaţia pentru familie ca punct de reper
în dezvoltarea societăţii civile.
La nivel microstructural propunem:
− implementarea Sistemului EF în corespundere cu cerinţele teoretico-
metodologice expuse pentru fiecare treaptă a învăţămîntului;
− urmarea liniei strategice de realizare a educaţiei pentru familie prin
implicarea sistematică a părinţilor şi copiilor în cadrul
şcolilor/atelierelor pentru părinţi şi elevi cu caracter formativ, orientate
spre completarea şi valorizarea ethosului pedagogic familial;
− promovarea coerentă a activităţilor nonformale, cursurilor opţionale la
decizia şcolii/părinţilor, studenţilor în cadrul tuturor treptelor
învăţămîntului cu privire la problematica familiei, educaţiei pentru familie.
Abordarea sistemică de rol a EF din perspectivă filosofică ne
orientează spre reflexivitate, analiză amplă şi permanentă a realităţii
sociale în îmbinare cu acţiunile ce vor consolida şi forma atitudinile
valorice privind cultura relaţiilor familiale şi eficientizarea
competenţelor de familist şi părinte.
Din rezultatele obţinute se desprinde şi o altă direcţie importantă de
cercetare ce rezidă în studierea familiilor în dificultate, impactul
dezintegrării familiei asupra formării personalităţii copilului, elaborarea
strategiilor de reintegrare a copiilor şi adulţilor a corecţiei relaţiilor
familiale.

42
 LISTA LUCRĂRILOR PUBLICATE LA TEMA TEZEI:
I. Monografii, manuale, lucrări de sinteză:
1. Cuzneţov, L. Etica educaţiei familiale. – Chişinău: Complexul editorial-
poligrafic, ASEM, 2000, 297 p.
2. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L. et.al. Dragostea, Viaţa, Familia.
Ghid pentru profesori. – Chişinău: Epigraf, 2000, 309 p.
3. Cuzneţov, L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional.
– Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2002, 107 p.
4. Cuzneţov, L., Banuh, N. Filosofia educaţiei. Ghid metodologic. –
Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2004, 230 p.
5. Cuzneţov, L. Curriculum Educaţia pentru familie. – Chişinău: Museum,
2004, 280 p.
II. Articole publicate în reviste şi culegeri ştiinţifice:
6. Cuzneţov, L. Dimensiunea psihopedagogică a relaţiilor adolescenţi-părinţi. //
Didactica-Pro, 2002, Nr.2/12, p.40-44.
7. Cuzneţov, L. Reflecţie privind educaţia: familia şi şcoala. // Univers
Pedagogic 2003, Număr semnal, p.63-65.
8. Cuzneţov, L. Dimensiunea etică a parteneriatului familie-grădiniţă-şcoală. //
Univers Pedagogic, 2004, Nr.12, p.49-53.
9. Cuzneţov, L. Abordarea educaţiei pentru familie în contextul noilor
educaţii. // Univers Pedagogic, 2004, nr.4. p.16-20.
10. Cuzneţov, L. Modelul pedagogic al educaţiei pentru familie. // Intellectus.
2004, nr.4, p.59-63.
11. Cuzneţov, L. Familia în dificultate. Etica comportamentului şi a relaţiilor
copii-părinţi. // Univers Pedagogic, 2005, Nr.5, p.16-20.
12. Cuzneţov, L., Educaţia pentru democraţie în cadrul familiei. // Didactica-
Pro, 2004. Supliment la nr.4/26, p.16-20.
13. Cuzneţov, L. Profilul moral al familiei şi cultura toleranţei. // Didactica-
Pro, 2004. Supliment la nr.4/26, p.20-28.
14. Cuzneţov, L., Calaraş, C. Parteneriatul familie-şcoală şi socializarea
copilului. // Univers Pedagogic.2005, nr.5, p.13-16.
15. Cuzneţov, L., Viziune asupra sentimentalizării relaţiilor părinţi-copii // Culegerea
Investigaţii pedagogice şi psihologice. Ed. a IV-a. – Chişinău: IŞPP, 1999, p.3-6.
16. Cuzneţov, L., Cristofor, D. Cu privire la metodologia aplicării
dezaprobării în familie la începutul şcolarităţii // Culegerea Investigaţii
pedagogice şi psihologice. Ed. a IV-a. – Chişinău: IŞPP. 1999, p.17-19.
17. Cuzneţov, L., Lozovanu, G. Unele aspecte ale relaţiei puber-grup de
similitudine-familie // Culegerea Investigaţii pedagogice şi psihologice. Ed.
a IV-a. – Chişinău: IŞPP, 1999, p.20-24.
18. Cuzneţov, L., Unele aspecte privind familia şi valorile educative //
Culegerea Conceptul creştin de educaţie – idealul românilor de
pretutindeni. Vol.II. – Chişinău: Sirius, 2000, p.88-91.

43
19. Cuzneţov, L. Profilaxia conflictelor familiale copii-părinţi // Culegerea
Perspective şi tendinţe moderne în educaţia şi instruirea copiilor din
grupele pregătitoare. – Chişinău: IŞE, 2000, p.29-32.
20. Cuzneţov, L. Tipuri de familii şi stilul intercomunicării familiale //
Culegerea Eu şi Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.128-129.
21. Cuzneţov, L. Bariere în comunicare (relaţia părinţi-copiii) // Culegerea
Eu şi Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.26-27.
22. Cuzneţov, L. Familia şi studierea comportamentului socio-afectiv al
copilului la debutul şcolarităţii // Culegerea Imperativele educaţiei.
Educaţia socio-afectivă a preşcolarilor (coord. S.Cemortan). Vol.I. –
Chişinău: IŞE, 2004, p.104-107.
23. Cuzneţov, L. Educaţia pentru familie în contextul problematicii lumii contemporane //
Culegerea Imperativele educaţiei. Educaţia cognitiv-verbală a preşcolarilor (coord.
S.Cemortan). Vol.II. – Chişinău: IŞE, 2004, p.81-84.
III. Materiale/teze prezentate la conferinţe ştiinţifice naţionale şi
internaţionale
24. Cuzneţov, L. Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul
învăţămîntului preşcolar şi primar // Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în
învăţămîntul preşcolar şi primar. Ed. I-a. – Chişinău: UPS "Ion Creangă",
1999, p.84-85.
25. Cuzneţov, L. Dimensiunea etică a educaţiei familiale // Materialele
Simpozionului Internaţional Dimensiunea spirituală a comportamentului
civilizat. – Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2001, p.71-74.
26. Cuzneţov, L. Abordarea sistemică a procesului educaţional în contextul
dublei orientări: pentru societate şi pentru familie // Materialele
Conferinţei Internaţionale Calitatea şi caracterul pros-pectiv al procesului
educaţional. – Chişinău: Univers-Moldova, 2003, p.120-122.
27. Cuzneţov, L. Conflictele familiale prin prisma autoactualizării //
Materialele Conferinţei Internaţionale Calitatea şi caracterul prospectiv al
procesului educaţional. – Chişinău: Univers-Moldova, 2003, p.128-129.
28. Кузнецова Л.Л. Воспитание для семьи – качество семьи и культуры //
Формирование самостоятельной и творческой лич-ности в условиях
непрерывного образования. Международная научно-практическая
конференция. – Харьков: Украинская Народная Академия, 2003, р.66-67.
29. Кузнецова Л.Л. Интегрирующая роль педагогической культуры семьи
во взаимодействии поколений // Международная конференция
Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном
обществе. – Балашов, 2003, р.173-175.
30. Cuzneţov, L. Dimensiunea psihopedagogică a educaţiei în familie, prin
intermediul familiei şi pentru familie // Conferinţa Internaţională Calitatea şi
caracterul prospectiv al procesului educaţional. – Chişinău, 2003, p.130-132.

44
31. Cuzneţov, L. Personalitatea profesorului specializat în domeniul educaţiei
pentru familie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Concepte şi
strategii de dezvoltare a învăţămîntului contemporan. – Chişinău: Universitatea
de Stat din Tiraspol. 2004, p.276-281.
32. Cuzneţov, L. Reflecţii asupra raportului familie-şcoală // Materialele Conferinţei
jubiliare. „UPS "Ion Creangă" la 60 de ani”. – Chişinău, 2000, p.116-119.
33. Cuzneţov, L., Banuh, N. Relaţia valoare-educaţie: valoarea ca scop şi mijloc
eficient de educaţie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Educaţia morală, etică şi
spirituală în contemporanietate. Ediţia a VIII-a. – Chişinău: Sirius. – 2004, p.26-33.
34. Cuzneţov, L., Racu, T. Principiile de eficientizare a educaţiei pentru
cetăţenie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Anuale a UPS "Ion Creangă".
Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernităţii învăţămîntului. Vol.I. –
Chişinău, 2004, p.92-98.
35. Cuzneţov, L., Filosofia educaţiei pentru familie // Probleme ale ştiinţelor socio-
umane şi modernităţii învăţămîntului. Vol.I. – Conferinţa Ştiinţifică Anuală a UPS
"Ion Creangă". – Chişinău, 2004, p.92-98.
36. Cuzneţov, L. Ethosul pedagogic al familiei: cultură şi educaţie prin valori //
Educaţia morală, etică şi spirituală în contemporanietate. Ed. a VIII-a
(Coord. V.Mândâcanu). – Chişinău: Sirius, 2004, p.87-91.
37. Cuzneţov, L. Etica comportamentului şi a relaţiilor copii-părinţi în cadrul
familiilor dezintegrate // Dezvoltarea psihosocială a copiilor în familiile
dezintegrate din Republica Moldova. Conferinţele Educaţia Quo Vadis //
Pro-Didactica, 2004, p.27-32.
38. Cuzneţov, L. Relaţiile dintre adolescenţi şi părinţi // Culegerea Eu şi
Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.101-103.
Annotation
Thesis for Phd’s degree by Larisa Cuzneţov.
The theme: "Theoretical and methodological bases of education for family".
13.00.01. – General Pedagogics.
The present research is dedicated to one of the most actual problems of
contemporaneity – formation of the family culture through education for family (EF).
Theoretical and methodological bases of EF are presented in the thesis,
worked out in the accordance with the principles of postmodernist, interactive
pedagogies also system – role theory of formation of the personality on the basis of
synergetic mechanism of optimization of the family upbringing through the
education of children, pupils and parents.
The work summerizes pedagogical, ethico-philosophical epistemolo-gical and
historico-anthropological bases of family development, family upbringing,
preparation of the rising generation for the family life, showing the possibilities of
fulfillment of philosophic and axiological education in the organic unity of the
formation of the personality of the future competent family man and effective parent.
On this basis the author systemizes and develops the peculiarities, regularities
and principles of EF, substantiates and works out pedagogical classification of the

45
family, paradigm of EF conditions and principles of democratization of family
relationship, the model of the family, based on the culture of tolerant interrelation.
In this connection the of role of the family, school and society is being
recomprehended, the definition to such notions as family, family upbringing, the
culture in the family, pedagogical ethos of the family, education for the family
have been given.
The results got in the process of research and theoretical modeling having
experimental verification are instilled in the pedagogical activity of educational
institutions, public organizations of the Republic also elaborating the curriculum of EF
for all the stages of the system of education (elementary, primary, gymnasium, lyceum,
University) and for parents; technologies of upbringing, formation, assessment of the
competence and valuable orientations of children-pupils-students-parents.
The analysis and comparison of the elements of pedagogical culture of the
family with the process of EF, which is realized on the basis of the given
curriculum, has let us determine the importance of interrelation of these three
generations and the three cultures (postfiguative, cofigurative, prefigurative) in the
harmonization of the way of human life, which is founded in the family.
Key words: family, marriage education for family, family education, sense of
family, sense of childhood, effective family man, effective parent, problems of
modern life, new trends in education, behavioral model, interfamily midst, family
culture, pedagogical ethos of the family, prefigurative culture, cofigurative culture,
postfigurative culture, value, valuable orientation, deontology cooperation, formal-
nonformal-informal education, social integration, curriculum object-subject-partner,
the culture of tolerance, pedagogical model, conceptual bases, parent competence,
competent family man, system of EF, theoretical and methodological bases.
Аннотация
Диссертация Кузнецовой Ларисы Леонидовны, на соискание ученой степени
доктора хабилитат педагогических наук.
Тема: "Теоретические и методологические основы воспитания
для семьи".
Специальность 13.0.01. – Общая педагогика.
Исследование посвящено одной из самых актуальных проблем
современности – формированию семейной культуры посредством
воспитания для семьи (ВС).
В диссертации представлены теоретические и методологические основы
ВС, разработанные в соответствии с принципами пост-модернистской,
интегративной педагогики, а также системно-ролевой теории формирования
личности на основе синергетического механизма оптимизации семейного
воспитания через воспитание детей, учащихся, cтудентов и родителей.
Работа резюмирует педагогические, этико-философские, эпистемо-
логические и историко-антропологические основы семьи, семейного вос-
питания, подготовки подрастающего поколения к семейной жизни, раскрывая
возможности осуществления философского и аксиологи-ческого воспитания в

46
органическом единстве формирования личности будущего компетентного
семьянина и эффективного родителя и представляет систему ВС.
На этой основе автор систематизирует и развивает особенности,
закономерности и принципы ВС, обосновывает и разрабатывает систему ВС,
педагогическую классификацию семьи, парадигму ВС, условия и принципы
демократизации семейных отношений, модель семьи, основанной на
культуре толерантных взаимоотношений. В этой связи пересматривается
роль семьи, школы и общества. Дано определение понятиям: культура
семьи, педагогический этос семьи, воспитание для семьи, культура
толерантности и переосмыслены понятия семья и семейное воспитание в
контексте проблематики современного мира.
Полученные в процессе исследования и теоретического моделирования
результаты прошли апробацию и внедрены в педагогическую деятельность
учебно-воспитательных учреждений, общественных организаций и СМИ
республики. Разработка Куррикулума ВС для всех ступеней системы
образования (дошкольное, начальное образование, гимназия, лицей,
университет) и для родителей, а также технологий воспитания-
формирования-оценивания компетент-ности и ценностных ориентаций
детей-учащихся-студентов-родителей, способствовало обновлению процесса
ВС и оптимизации партнерских отношений семьи, школы и общественности.
Анализ и сопоставление элементов педагогической культуры семьи и
процесса ВС, осуществляемый на основе данного куррикулума, позволил
установить значимость взаимодействия трех поколений и трех культур
(постфигуративной, кофигуративной, префигуративной) в гармонизации
образа жизни человека, который закладывается в семье.
Научная и практическая значимость работы заключается в том, что
впервые разработаны теоретические и методологические основы воспитания
для семьи, Система ВС, а также определено новое направление в педагогике
семьи – воспитание для семьи.
Процесс исследования убеждает, что воспитание для семьи на основе
синергетического и интерактивного подходов открывает новые перспективы
для переосмысления многих явлений в формировании личности и коррекции
семейных взаимоотношений в условиях дезинтеграции семьи.
Ключевые слова: теоретические и методологические основы, семья,
брак, воспитание для семьи, семейное воспитание, чувство семьи, чувство
детства, эффективный семьянин, эффективный родитель, проблемы
современного мира, новые направления воспитания (noile educaţii),
поведенческая модель, внутрисемейная среда, культура семьи,
педагогический этос семьи, префигуративная культура, кофигуративная
культура, постфигуративная культура, ценность, ценностная ориентация,
деонтология, сотрудничество, формальное-нонформальное-информаль-ное
воспитание, социальная интеграция, куррикулум, объект-субъект-партнер,
культура толерантности, педагогическая модель, концептуальные основы,
родительская компетентность, компетентный семьянин, система ВС.

47
 LARISA CUZNEŢOV

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE

ALE EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE

Specialitatea 13.00.01. – Pedagogie generală

AUTOREFERAT
al tezei de doctor habilitat în pedagogie

Formatul A5. Coli editoriale

Tirajul 50 exemplare

Centrul editorial al USM,

str. A.Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009
tel. 57-74-45

48