PROFESORES

DE SECUNDARIA
Orientaciones para el diseño
de experiencias de aprendizaje
competenciales

102-31920-24
El conocimiento en acción
El currículo vigente para la etapa se establece de acuerdo con un modelo de enseñanza aprendizaje
competencial que está orientado a poner el conocimiento en acción.
Las competencias son precisamente eso, una puesta en práctica de los contenidos y habilidades
aprendidas, que sirva para la vida, no solo para el entorno académico. Por ello, el currículo facilita y
orienta el desempeño docente hacia la integración de los ámbitos de conocimiento en situaciones
de aprendizaje funcionales y contextualizadas en entornos significativos, que se puedan desarrollar
o simular en el contexto educativo. Todo ello teniendo en cuenta los principios pedagógicos de una
escuela inclusiva.
Pero para poner en práctica lo aprendido necesitamos una situación o problema que resolver, algo
que se parezca a los que nos vamos a encontrar en la vida real. Una intervención didáctica es un
término global que incluye cualquier actuación del docente que tenga la intención de enseñar, en
este caso, dentro del ámbito de la educación formal. La actuación del profesor se entiende desde una
postura de mediador, en la que se reconoce el papel del alumno en su propio aprendizaje. Para dar
la oportunidad a los alumnos de poner en práctica las enseñanzas y los conocimientos adquiridos, es
conveniente proponerles «actividades o experiencias competenciales».

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¿Qué es una situación de aprendizaje competencial?
Una experiencia o situación de aprendizaje competencial es la propuesta de un conjunto de acciones o actividades de
enseñanza-aprendizaje intencionadas, enmarcadas en un contexto concreto y significativo para el alumno, dirigidas
a resolver una o varias situaciones problemáticas integrando conocimientos, habilidades y actitudes de diferentes
disciplinas y capacidades vinculadas a diferentes competencias.
„„ El modelo tradicional plantea actividades donde los alumnos deben demostrar
el dominio de determinados contenidos.
„„ El modelo competencial propone situaciones donde los alumnos deben poner en práctica sus conocimientos.

Modelo tradicional Modelo competencial

Describe los tipos Escribir un informe sobre
de grupos sanguíneos. la importancia de la existencia
Identifica las condiciones de bancos de sangre donde
para ser donante se incluyan las condiciones para
de sangre. ser donante y su importancia.
Elabora un cartel publicitario
para captar donantes
en el centro.

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¿Cómo diseñar
situaciones de aprendizaje En primer lugar, el alumno se debe enfrentar a una situación de
desde el ámbito partida que sea compleja. Al plantear la situación inicial se debe
competencial? proporcionar al alumno una tarea clara y concreta y poner a su
disposición los recursos necesarios para resolverla. Esta tarea deberá
desmenuzarse en otras más sencillas que le permitan ir obteniendo
resultados parciales, si bien todos ellos deberán coordinarse para
poder alcanzar el resultado deseado.

A lo largo de todo el proceso, el alumno (solo o en equipo) está

Pedir al alumno que elabore
activo y el profesor no es el actor principal sino que actúa como
un producto observable y
guía y recurso. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
evaluable. El estudiante, solo
dependerá esencialmente de la naturaleza de la situación de partida
o en grupo, tendrá que realizar
y del producto final. Entre estos dos momentos, hay un proceso
una producción en relación
complejo de elaboración y realización. Este proceso se basa en la
con la situación de partida
actividad del alumno. El profesor juega un papel esencialmente de
propuesta. Esta producción debe
guía y recurso, en el que las interacciones con los alumnos se centran
ser observable y evaluable. Los
en facilitar su papel activo y en ayudarle a descubrir por sí mismo
criterios de evaluación deben
cómo se realiza la tarea y obtener una producción de calidad.
definirse y ser conocidos por los
alumnos desde el inicio.

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Características de las situaciones
En el momento de diseñar experiencias de aprendizaje
competenciales, debemos asegurarnos de que estas
situaciones:
„„ Estén situadas en contextos significativos para el
alumno (cercanos o familiares).
„„ Incluyan tareas y actividades útiles y funcionales
para el alumno.
„„ Sean abiertas, admitan varias formas de
solucionarlas.
„„ Supongan un reto para el alumno, un desafío
que despierte el deseo y la curiosidad por seguir
aprendiendo.
„„ Impliquen el uso de diversos recursos.
„„ Potencien el desarrollo de procesos cognitivos,
emocionales y psicomotrices.
„„ Favorezcan diferentes tipos de agrupamiento
(trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo,
en gran grupo).

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La clave está en la metodología
El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone el empleo de metodologías contextualizadas
y activas, que el alumnado «aprenda haciendo» y/o «aplicando conocimientos» sobre situaciones problema
significativos.
Cuando seleccionemos las metodologías, debemos asegurarnos de que son adecuadas al enfoque competencial.
Se debe potenciar que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo, fomentando que haga metacogniciones
(qué, cómo, con qué, para qué aprender); incluyendo el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la
diversidad.
Los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicación y
compromiso son más formativos que meramente
informativos, generan aprendizajes más ¿Qué son las metodologías activas?
profundos, significativos y duraderos y facilitan la
transferencia a otros contextos. Son estrategias que conciben el aprendizaje
como un proceso integrador y constructivista,
y no solo receptivo, donde la adquisición de los
conocimientos está orientada a la participación
activa de los alumnos a través de oportunidades
y condiciones dadas (escenarios, actividades,
casos, problemas, etc.) por el profesor.

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 SELECCIÓN DE METODOLOGÍAS

Para seleccionar las metodologías tendremos en cuenta las

siguientes premisas:
„„ Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no
se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno
rico de experiencias e interacciones.
„„ Una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en
una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento
adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta
adecuada al reto (sabe ser).
„„ Para que una persona adquiera alguna competencia,
es necesario que participe en un proceso continuo que incluya
una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales,
enfrentándose a experiencias individuales y sociales que
tengan una significación emocional en un entorno ético
y no excluyente.

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 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Hemos de tener en cuenta determinados principios pedagógicos integrados en nuestro sistema educativo:

Clima de seguridad, confianza y afectividad. Enfoque globalizador.

El contacto Educación inclusiva. Aprendizaje significativo y

escuela-familia. Tener en cuenta funcional.
los diferentes estilos de
aprendizaje
y los ritmos, Partir del nivel de
Gradualidad y progresión. adaptar los recursos,
Establecer procesos adaptados desarrollo del alumnado,
potenciar el trabajo con identificando sus fortalezas y
a los diferentes ritmos y otros alumnos.
circunstancias personales de potencial de inteligencia.
aprendizaje.

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 MODELOS DE ENSEÑANZA

Algunos de los modelos de enseñanza que podemos seguir en el desarrollo de situaciones de aprendizaje son:
„„ Enseñanza no directiva. El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar
decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene.
„„ Enseñanza directiva. Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una
práctica guiada y, después, una práctica autónoma.
„„ Simulación. Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real,
sepa actuar adecuadamente.
„„ Investigación grupal. Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el
alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento.
„„ Juego de roles. Dramatización de situaciones «reales», en las que cada alumno asume un rol dado y actúa en
relación a él.
„„ Jurisprudencial. Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe
concluir con un veredicto.
„„ Inductivo básico. Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,

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„„ Organizadores previos. Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio,
se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…).
„„ Formación de conceptos. Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la
contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis.
„„ Indagación científica. Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada (pregunta-hipótesis-
experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones).
„„ Memorístico. Consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos,
fechas, nombres…). Requiere enseñar técnicas específicas.
„„ Sinéctico. Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en
analogías: unir dos cosas aparentemente distintas.
„„ Deductivo. Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los
ejemplos concretos que se le suministran.
„„ Expositivo. El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son
temas amplios y complejos.
„„ Investigación guiada. Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente,
sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar.

Para ampliar la información sobre cada modelo de enseñanza puede consultar el documento:
Fichas resumen de los Modelos de Enseñanza.

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 ESTRATEGIAS DE «METODOLOGÍAS ACTIVAS Y CONTEXTUALIZADAS»

APRENDIZAJE
Definición Ventajas
BASADO EN
PROBLEMAS Estrategia en la que los estudiantes aprenden en „„ Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y
pequeños grupos, partiendo de un problema, síntesis de la información.
a buscar la información que necesitan para „„ Permite el desarrollo de actitudes positivas ante
comprender el problema y obtener una problemas.
solución, bajo la supervisión de un tutor. „„ Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
„„ Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades
de aprendizaje.

APRENDIZAJE
Definición Ventajas
ORIENTADO
A PROYECTOS Estrategia en la que el producto del proceso „„ Permite la adquisición de una metodología de trabajo
de aprendizaje es un proyecto o programa de profesional.
intervención profesional, en torno al cual se „„ Se aprende a partir de la experiencia.
articulan todas las actividades formativas. „„ Desarrolla el autoaprendizaje y el pensamiento
creativo.
„„ Se puede usar a lo largo del curso integrando
contenidos de diferentes materias de conocimiento y
se pueden realizar trabajos multi e interdisciplinares.

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 ESTRATEGIAS DE «METODOLOGÍAS ACTIVAS Y CONTEXTUALIZADAS»

EXPOSICIÓN /
Definición Ventajas
LECCIÓN
MAGISTRAL Estrategia consistente en presentar de manera „„ Presenta información de difícil comprensión de forma
organizada información, bien del profesor a los organizada sirviendo de andamiaje para el aprendizaje.
alumnos o de los alumnos a los alumnos. „„ Facilita la introducción a un tema o la conclusión.
„„ Permite presentar una conferencia de tipo informativo.
„„ Estimula la participación con el uso de preguntas,
actividades, materiales.
„„ Utiliza diversas estrategias de comunicación.

ESTUDIO
Definición Ventajas
DE CASOS
Es una técnica en la que los alumnos analizan „„ Desarrolla la habilidad de análisis y síntesis.
situaciones profesionales presentadas „„ Permite que el contenido sea más significativo para los
por el profesor, con el fin de llegar a una alumnos.
conceptualización experiencial y realizar una „„ Útil para iniciar la discusión de un tema.
búsqueda de soluciones eficaces.
„„ Promueve la investigación sobre ciertos contenidos.

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 ESTRATEGIAS DE «METODOLOGÍAS ACTIVAS Y CONTEXTUALIZADAS»

SIMULACIÓN
Definición Ventajas
Y JUEGO
Es una técnica que ofrece a los estudiantes un „„ Estimula a los estudiantes.
marco donde aprender de manera interactiva „„ Es una experiencia de aprendizaje agradable.
por medio de una experiencia viva a afrontar „„ Motiva a la participación.
situaciones que quizá no están preparados para
„„ Fomenta gran número de habilidades y capacidades
superar en la vida real, expresar sus sentimientos
interpersonales.
respecto al aprendizaje y experimentar con
„„ Trabaja contenidos que requieren vivencia para
nuevas ideas y procedimientos.
hacerlos significativos.

CONTRATO
Definición Ventajas
DE
APRENDIZAJE Se ofrece un acuerdo que obliga a dos o más „„ Promueve el trabajo autónomo y responsable del
personas o partes. Los profesores realizan estudiante.
contratos con sus alumnos para la consecución „„ Permite la atención a la diversidad de intereses y
de unos aprendizajes a través de una propuesta ritmos.
de trabajo autónomo. „„ Favorece la maduración y autonomía del estudiante.
„„ Desarrolla habilidades comunicativas, interpersonales
y organizativas.
„„ Recomendable para cursos superiores donde se
pretende el inicio de habilidades para la investigación.

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 ESTRATEGIAS DE «METODOLOGÍAS ACTIVAS Y CONTEXTUALIZADAS»

APRENDER A
Definición Ventajas
PENSAR
Constituye un enfoque que favorece el „„ Se aprende en contextos reales.
desarrollo de pensamiento reflexivo y crítico y „„ Aprender haciendo.
consiste en proponer actividades para trabajar „„ Permite buscar y contrastar informaciones.
la metacongnición con el fin de hacer al alumno
„„ Desarrolla criterios de validación de información.
consciente de lo que sabe y de cómo lo ha
aprendido.

APRENDIZAJE
Definición Ventajas
COOPERATIVO
Constituye un enfoque que trata de organizar „„ Permite desarrollar competencias académicas y
las actividades dentro del aula para convertirlas profesionales.
en una experiencia social y académica de „„ Desarrolla habilidades interpersonales y de
aprendizaje. Los estudiantes trabajan en equipo comunicación.
para realizar las tareas de manera colectiva. „„ Permite cambiar actitudes.
Incluye diversas y numerosas técnicas en las que
el alumnado trabaja conjuntamente para lograr
determinados objetivos comunes de los que son
responsables todos los miembros del equipo.

Para ampliar estos contenidos, conocer y aprender a aplicar metodologías innovadoras favorecedoras
del aprendizaje competencial puedes consultar el documento «Metodología» elaborado por Luisa Desirée Quintero Ruiz.

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Planificación y secuencia de actividades
La secuencia didáctica supone la concreción, en el aula, de aquellas actividades
ideadas por el profesorado
y que se pretende que los estudiantes realicen. Es muy importante
una planificación adecuada de las mismas.
Uno de los aspectos esenciales en este punto es la forma
en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices
que el profesor suministre para su realización
y el nivel de guía con que acompañe su desarrollo, la
retroalimentación como condición imprescindible
para que se desarrollen adecuadamente los procesos de
aprendizaje, etc.

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 TEMA A TRABAJAR

Los aprendizajes que desarrollen los alumnos han de basarse en

los contenidos curriculares, pero el docente ha de procurar que
estos resulten atractivos y motivadores para los alumnos.

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 ACTIVIDADES

Al definir las actividades, debemos estar seguros de que, mediante ellas, los alumnos podrán construir su
conocimiento de forma autónoma (aprender «haciendo»).
Se han de plantear actividades complejas que impliquen no solo el desarrollo de competencias y habilidades afines
a nuestra materia, sino también sociales, de comunicación, emprendimiento, creatividad y pensamiento crítico,
tales como el uso de de las tecnologías digitales en todo el proceso, desarrollo de ideas, planificaciones, debates,
valoraciones, toma de decisiones, etc.
Al definir las actividades, se deben concretar los recursos, los espacios donde vamos a trabajar, el tipo de
agrupamiento de cada actividad y tener siempre presente los distintos ritmos de aprendizaje de nuestro alumnos.

Actividades aisladas Actividades complejas

Cerradas
Uniformes
No trabajan competencias
Se realizan automáticamente
Sin contextualizar
Abiertas
Flexibles
Contribuyen a la adquisición de competencias
Implican una reflexión (estrategia)
Contextualizadas

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 CRITERIOS PARA DISEÑAR ACTIVIDADES

„„ Atreverse a innovar siendo creativos, proponiendo modos distintos de trabajo a los tradicionales.
„„ Determinar con claridad los objetivos para cada actividad.
„„ Plantearlas en forma de preguntas que no se puedan resolver reproduciendo el conocimiento
(de un libro o de Internet), sino que sean investigables; es decir, que incentiven el interés del alumno
para comprender e interpretar el mundo, construir modelos científicos, experimentar…
„„ Proponer actividades factibles. Es muy importante distinguir entre una actividad retadora
y otra que pueda llevar a la frustración.
„„ Que se refieran a contextos cercanos y/o socialmente relevantes
que involucren al alumnado.
„„ Describir los pasos de la actividad, incluyendo la descripción de la preparación,
las normas para su aplicación en el aula y fuera de ella, los papeles de los
participantes, así como el procedimiento para las conclusiones.
„„ Calcular el tiempo requerido.
„„ Determinar el material (tanto de elaboración del profesor como de los
alumnos).
„„ Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la aplicación
de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo observaciones.

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Principios de David Merrill
• MODELOS: conceptos,
representaciones
• INFORMACIÓN: hechos, datos
• PIEZAS: términos, lugares, formas
• Tests • CLASES: definiciones, ejemplos y
• Autoevaluaciones contraejemplos
• Preguntas exploratorias • PROCESOS: pasos, secuencias
• Lecturas de ambientación

ACTIVACIÓN DEMOSTRACIÓN

INTEGRACIÓN APLICACIÓN
• Evaluación de lo aprendido:
discusiones, debate,
• PRÁCTICAS: ensayar, repetir,
enseñar a otros.
adiestrarse, ejercitar
• Reflexión, originalidad,
• RETOS: hacer, construir,
creatividad
intervenir
en situaciones abiertas

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Tipos de tareas y actividades

Introducción-motivación y detección Para situar a los alumnos ante la nueva realidad con una actitud positiva.
de conocimientos previos

Para posibilitar la asimilación y la consolidación de los conocimientos tanto

Actividades de desarrollo teóricos como prácticos, así como la aplicación de estos conocimientos a otros
y consolidación contextos.

Las actividades de refuerzo servirán para alumnos que presenten algún tipo
de dificultad. Las de ampliación facilitan la profundización en determinados
contenidos para aquellos alumnos que demuestran un dominio de la materia.
Pueden suponer una acentuación de la dificultad de las actividades de desarrollo o
Actividades de refuerzo el planteamiento de nuevas perspectivas dentro del contenido de la unidad.
o ampliación
Las actividades de refuerzo y de ampliación pueden satisfacer la atención a la
diversidad, en aquellos alumnos que manifiesten determinadas carencias o
de aquellos que, por el contrario, posean un control de la unidad. Se persigue
una adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje que puedan percibirse
en el aula, anticipándonos desde la Programación a esas circunstancias. Las
actividades estarán configuradas con la finalidad de poder establecer diferentes
niveles de profundidad. Además, el enfoque constructivo de las actividades, y su
consecuente realización por parte de los alumnos, implicará diferentes estilos de
aprendizaje, para que haya una adaptación a las diversas formas de aprendizaje.

Actividades de evaluación
Recapitulan los contenidos vistos y nos asoman al grado de asimilación por parte
del alumnado.

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Secuencia didáctica
Las actividades se agruparán por sesiones o bien en otro tipo de secuencia temporal. En cada sesión o actividad
se deberá indicar, de forma explícita o implícita, los siguientes aspectos:
„„ Tipo de actividad: actividades iniciales, de motivación, desarrollo de contenidos, búsqueda de información, etc.
„„ Agrupamiento: hay que detallar el tipo de agrupamiento (parejas, pequeño grupo, gran grupo, etc.).
„„ Modelo de enseñanza: se deben citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la
secuencia de actividades propuestas.
„„ Desempeño del docente: es importante diferenciar lo que lleva a cabo el profesor en la actividad
(exposición de contenidos, facilitador de aprendizajes…), frente a lo que lleva a cabo el alumnado.
„„ Desempeño del alumno: lo que lleva a cabo el alumnado en la actividad (debate, lluvia de ideas,
exposición oral…),
„„ Los recursos didácticos que vamos a emplear (variados y adecuados a la metodología utilizada), uso de las TIC.
„„ Espacio o espacios en los que vaya a transcurrir la actividad: aula ordinaria, aula de informática, salida
organizada, etc.
„„ Atención la diversidad: mencionaremos pautas y acciones concretas que se llevarán a cabo, para atender
a los distintos ritmos de aprendizaje, o NEAE, en su caso. Conviene incluir la forma de atender a la diversidad
en la explicación de las actividades.

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Habilidades de pensamiento y actividades
Al diseñar una secuencia didáctica, es importante conocer diferentes aspectos sobre el dominio cognitivo
que categoriza y ordena las habilidades de pensamiento (Taxonomía de Bloom).
Todo proceso de aprendizaje parte de las habilidades de pensamiento básicas (recordar y comprender)
pero hay que asegurar que el alumno logra las habilidades intermedias (aplicar y analizar) y llegue
a las habilidades de pensamiento más complejas (evaluar y crear).
Según el grado de implicación del alumno en la secuencia didáctica, el grado de construcción
del conocimiento también varía (mayor implicación, más aprendizaje),
lo cual facilita que los aprendizajes sean más transferibles,
permanentes, productivos y funcionales.

CREAR
„„ Generar
EVALUAR „„ Planificar
„„ Comprobar „„ Producir
ANALIZAR „„ Criticar „„ Diseñar
„„ Diferenciar „„ Revisar
APLICAR „„ Construir
„„ Organizar „„ Formular „„ Idear
„„ Ejecutar „„ Atribuir
COMPRENDER „„ Establecer „„ Trazar
„„ Implementar „„ Comparar hipótesis „„ Elaborar
„„ Interpretar „„ Desarrollar
RECORDAR „„ Destacar „„ Juzgar
„„ Ejemplificar „„ Utilizar „„ Deconstruir „„ Probar
„„ Reconocer „„ Clasificar
„„ Estructurar „„ Detectar
„„ Recordar „„ Resumir
„„ Integrar
PROCESOS DE APRENDIZAJE: „„ Listar „„ Inferir
LAS HABILIDADES COGNITIVAS „„ Describir „„ Comparar
Adaptación de las habilidades cognitivas „„ Recuperar „„ Explicar
de la Taxonomía de Bloom „„ Denominar „„ Parafrasear
(revisión de Anderson y Krathwohl, 2001).

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 PRODUCCIÓN FINAL DEL ALUMNADO CON COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Las tareas responden en todo momento a un proceso de investigación que va dirigido a la realización de un producto
final. Esta producción es diferente en cada caso (informes escritos, presentaciones digitales, infografías, juegos,
diarios…) pero siempre hay una comunicación de resultados, bien de forma oral, bien por medio de una exposición
o a través de una página web.
Ejemplos de productos finales:

ESCRITOS PRESENTACIONES TECNOLÓGICOS OTROS

Carta, narración, Ponencia, obra de Blog, webquest, Escultura, mapa,
poema, ensayo, teatro, pieza musical, wiki, cómics, mural, cuadro artístico,
guión, crítica baile, exposición, objeto, robot, móvil, collage, etc.
literaria, esquema, presentación etc.
póster, encuesta, etc. multimedia, audio,
etc.

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 AGRUPAMIENTOS

Se han de seleccionar los agrupamientos más adecuados para cada actividad:

„„ Grupos homogéneos. El grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes
de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
„„ Grupos heterogéneos. El grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características
e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
„„ Grupos de expertos. El grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o
cuestiones concretas para profundizar más.
„„ Gran grupo. El grupo-aula completo.
„„ Grupos fijos. Grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar
distintos tipos de problemas o demandas.
„„ Equipos móviles o flexibles. Se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a
necesidades de individuos concretos.
„„ Trabajo individual. El individuo afronta las situaciones problema sin ayuda de otro.
„„ Grupos interactivos. Intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que
con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con
funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al Proyecto educativo.
Estos grupos permiten la cooperación de la comunidad educativa.

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 Tipos de agrupamientos

PAREJAS PEQUEÑO GRUPO GRAN GRUPO

Homogéneas Heterogéneas Homogéneo Heterogéneo Clase Mas de una clase

Del mismo De distinto

Los miembros de Uno de los miembros Grupos formados con nivel nivel
la pareja comparten de la pareja tiene un criterio concreto
intereses. más conocimientos o para asegurar que
O parejas formadas destrezas que el otro incluyan diferentes
al azar para una para una determinada perfiles.
Por ejemplo, en algunos
determinada tarea. Por ejemplo
mixtos o en grupos multinivel
actividad. para apoyar a un
cuando el alumnado tiene
Por ejemplo, alumno de NEAE, Grupos formados al azar para trabajar
las mismas necesidades
practica o un alumno nativo. colaborativamente. También «grupos
de aprendizajes a pesar
conversaciones en de expertos», para trabajo cooperativo.
de pertenecer a cursos
lengua extranjera. Puede constituirlos el docente o hacerlo distintos.
el alumnado y pueden ser transitorios
o tener cierta continuidad.

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 RECURSOS

A lo largo de la secuencia de actividades emplearemos diferentes recursos, bien sean recursos que aporta el centro
(pizarra digital, ordenadores...), recursos de información digital que el docente indica a los alumnos, recursos que
aportan los alumnos (libros de texto, otros libros de consulta, folletos informativos, material reciclado, etc.).

MATERIALES HUMANOS ESPACIALES

• Digitales • Maestro/a tutor/a • Aula ordinaria

• Software • Maestro/a • Aula específica
• Páginas web especialista • Biblioteca
• Material laboratorio • Maestro/a • Laboratorio
de apoyo
• Regletas • Talleres
de Cuisenaire. • Orientador/a
• Huerto escolar
• Juegos didácticos • Familias
• Patio/jardín
• Objetivos • Personajes
• Comedor
cotidianos invitados
• Instituciones
• Libros de texto
• Museos
• Otros
• Otros

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 ESPACIOS Y TIEMPOS

En la planificación de la secuencia de actividades tendremos

en cuenta los escenarios de aprendizaje idóneos
para la puesta en práctica de dichas actividades,
dando coherencia a las metodologías, los tiempos y los objetivos
que se pretenden alcanzar.

ORDINARIOS ESPECÍFICOS
Laboratorios,
biblioteca, talleres,
Aula
audiovisuales,
canchas, etc.

PÚBLICOS PRIVADOS PERSONALES

Parque, plaza,
Casa, residencia,
biblioteca pública, Industrias, ocio, etc.
etc.
museos, etc.

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 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En la selección de las actividades y los contenidos tenemos la oportunidad de atender a la diversidad del alumnado
graduando la dificultad o nivel de las mismas.
El aprendizaje cooperativo facilita la integración y la interacción entre alumnos que presentan competencias
académicas diversas porque potencia el aprendizaje de todos los alumnos es útil para adquirir no solo los contenidos
referidos a actitudes, valores y normas, sino también los demás contenidos conceptuales y procedimentales. Los
agrupamientos heterogéneos son una estrategia organizativa para atender la diversidad del alumnado en el aula.

La diversidad en el aula

Necesidades específicas
Diversidad
de apoyo educativo
general
(NEAE)

Estilos de Inteligencias Intereses Necesidades TDAH DEA

aprendizaje Múltiples Motivaciones educativas
especiales
vinculadas a
discapacidad

Altas Integración Condiciones personales

capacidades tardía o de historia escolar

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 EVALUACIÓN

Las actividades de evaluación tienen que estar orientadas a regular

las dificultades y los errores que surgen en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. De este modo, la evaluación se realiza de forma
integrada en el proceso, como una tarea más.
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos; para ello planifica y conduce procesos de evaluación
en diferentes contextos y con diferentes propósitos. Asimismo,
hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza
para que los alumnos logren los aprendizajes establecidos; es el
responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo e inclusivo
de la evaluación de los aprendizajes.

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El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus alumnos.
Autoevaluación
El alumno
evalua sus propias
actuaciones
Tiene como fin que
los estudiantes
conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de
sus procesos de aprendizaje
como de sus actuaciones
y cuenten con bases para
mejorar su desempeño
Coevaluación
Evaluación mutua
y conjunta
del grupo
Se evalúa una actividad
realizada entre varios.
Es un proceso donde
los estudiantes además
aprenden a valorar el
desarrollo y actuaciones
de sus compañeros con la
responsabilidad que esto
conlleva y representa una
oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje
y generar conocimientos
colectivos
Heteroevaluación
Dirigida y aplicada
por el docente
Tiene como fin contribuir
al mejoramiento de
los aprendizajes de los
estudiantes mediante la
creación de oportunidades
para aprender y la mejora
de la práctica docente
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 ESPECIFICACIONES SOBRE EVALUACIÓN

Debemos transmitir la correcta justificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados.

La evaluación ha de permitir identificar las competencias y los contenidos logrados por los alumnos en el marco de
sus diferencias de ritmos y capacidades. Pero también tiene que permitir a los alumnos y a los profesores identificar
las dificultades del proceso de aprendizaje y encontrar estrategias para superarlas.
Conviene citar además:
„„ Especificación del producto evaluado: el producto es aquel material elaborado por el alumno donde se puede
observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persigue (exposición oral, debate, informe escrito, etc.).
„„ El instrumento con el que evaluar dicho producto: escala, rúbrica, cuestionario, etc.
„„ El tipo de evaluación que vamos a emplear: Autoevaluación/ coevaluación/heteroevaluación.
„„ Recursos de los que dispondremos para llevar a cabo la actividad.

En aquellas actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del
alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos.

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 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación son propios de cada unidad didáctica, proyecto o actividad, pero tienen el referente
directo en el currículum.
Cuando diseñemos la experiencia de aprendizaje, debemos tener como referencia uno o varios criterios
de evaluación, que nos darán las claves de nuestra situación de aprendizaje, y a través de los cuales evaluaremos
el logro de los aprendizajes descritos.
En este sentido, podemos plantear los pasos para elaborar las situaciones de aprendizaje de dos formas:

„„ Forma inductiva: de las tareas a los criterios de evaluación.

Tareas    Criterios de evaluación

„„ Forma deductiva: de los criterios de evaluación a las tareas.

Criterios de evaluación    Tareas

No todas las actividades que integran una situación de aprendizaje tienen que ser evaluadas. Las que diseñemos para
los procesos de activación o para iniciar el modelaje no habrían de tener, en principio, asociada una evaluación pues
todavía no se han adquirido los aprendizajes.

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 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluación, con fines de autoevaluación,
coevaluación o heteroevaluación.
En la elección del instrumento de evaluación se ha de considerar la utilidad de cada una de ellos en los distintos
momentos del proceso educativo y en relación con los aprendizajes esperados.
Cualquier instrumento de evaluación que empleemos debe permitir observar de forma clara la adquisición del
aprendizaje. En las rúbricas o matrices de calificación se valora la adquisición de los aprendizajes. Las rúbricas
describen distintos grados de adquisición del aprendizaje y constituyen una referencia común para la evaluación de
todo el alumnado.

Existen otras herramientas de evaluación útiles para favorecer

los procesos de autoevaluación o coevaluación y mejorar
los aprendizajes, como las listas de control, las escalas
de observación, las tablas de coevaluación, las bases de
orientación, los portafolios, etc.

33
 COMUNICAR LA EVALUACIÓN

Criterios/ Inadecuado Elemental Satisfactorio Excelente Conviene que antes de comenzar a trabajar, se acuerde con los
Desempeños (1) (2) (3) (4)
alumnos cómo se va a evaluar (en este momento deben estar
Preguntas en la Cuando se le Cuando se le Cuando se le Cuando se le saca
pizarra saca a la pizarra
no sabe nunca
saca a la pizarra
pocas veces
saca a la pizarra
casi siempre
a la pizarra sabe
siempre resolver
definidas las competencias, los contenidos y los criterios de
resolver los
ejercicios.
sabe resolver los
ejercicios.
sabe resolver los
ejercicios.
los ejercicios.
evaluación). Es recomendable elaborar, de manera conjunta con
Deberes No trae las Trae las tareas Casi siempre Siempre hace las el alumnado, una guía o rúbrica que recoja las características
que se van a considerar, con la intención de que hagan suyos los
tareas de casa de casa pocas realiza las tareas tareas de casa.
nunca. veces. de casa.

Realización de Realiza algunas Realiza varias Realizó la Entregó todas indicadores de evaluación.
tareas de las tareas de las tareas mayoría de las tareas en
propuestas, propuestas, las tareas el tiempo
pero con baja pero casi todas propuestas con establecido
calidad. Escribió
los trabajos
con regular
calidad. Escribió
calidad. Escribió
los trabajos
y con alta
calidad. Escribió
Para ampliar los conocimientos sobre evaluación se recomienda
con mala
presentación,
los trabajos
con regular
casi siempre
con buena
los trabajos
con buena e
la lectura del documento de Neus Sanmartí (2008):
Excelent
ortografía y
redacción.
presentación,
ortografía y
presentación,
ortografía yl
ta
presentación,
Sa tisfacto
ortografía
(3)
rio
y
(4) Evaluar para aprender.
Elemen se le sa
ca
redacción. uado redacción.
(2) redacción. Cuando
Inadec se le rra sabe
s/ (1) Cuando a la piza
Criterio pizarra resolver
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