Cuadernillo 2019 PDF

Cuadernillo
de
Lingüística Textual
2019
Autores:
Prof. Mag. Ana María Vega
Prof. Esp. Carolina Sacerdote
Prof. Mag. Andrea Gazali
Prof. Enrique Menéndez
Edición y Maquetación:
Prof. Enrique Menéndez
Lingüística Textual - 2019
FFyL - UNCuyo
Contenido
Coherencia y Cohesión ...................................................................................................... 20
1.1 Definiciones de texto. Nociones de cohesión y coherencia .................................................... 20
1.2 Bibliografía .......................................................................................................................... 26
Propiedades textuales....................................................................................................... 27
2.1 Mecanismos principales de cohesión: ................................................................................... 31
2.2 Marcadores y Conectores ..................................................................................................... 32
2.3 Rasgos propios en marcadores y conectores ......................................................................... 32
2.4 Clasificación de marcadores ................................................................................................. 32
2.5 Marcadores de organización global del texto ........................................................................ 33
2.6 Marcadores que introducen operaciones discursivas............................................................. 33
2.7 Marcadores del discurso o Conectores .................................................................................. 34
2.7.1 Marcadores propios del discurso espontáneo: ........................................................................................ 36
2.8 Progresión tema/rema ......................................................................................................... 39
2.8.1 De todo lo observado, podemos extraer las siguientes conclusiones: ..................................................... 44
2.9 Bibliografía .......................................................................................................................... 46
Revisión de temas ............................................................................................................. 48
El texto o discurso como unidad de análisis ....................................................................... 57
4.1 La noción de contexto .......................................................................................................... 57
4.2 Bibliografía .......................................................................................................................... 60
Funciones del lenguaje según Halliday: noción de registro ................................................. 62
5.1 La noción de registro, campo, tenor y modo ......................................................................... 62
5.1.1 El campo.................................................................................................................................................... 62
5.1.2 El tenor: personal, interpersonal y funcional............................................................................................ 63
5.1.3 El modo ..................................................................................................................................................... 64
5.1.4 Bibliografía ................................................................................................................................................ 70
Los niveles textuales según Teun van Dijk - I ...................................................................... 71

6.1 : superestructural, macroestructural, microestructural y proposicional. Macroestrategias para
resumir 71
6.2 Nivel superestructural .......................................................................................................... 72
6.2.1 -Superestructura gráfica ........................................................................................................................... 72
6.2.2 Superestructura semántica ....................................................................................................................... 74
6.3 Parte práctica ...................................................................................................................... 77
1
FFyL - UNCuyo
6.4 Reconocimiento de superestructuras textuales canónicas a nivel global ................................ 80

6.4.1 Superestructura Textual: Instructiva ........................................................................................................ 80
6.4.2 Superestructura Textual: Expositiva ......................................................................................................... 82
6.4.3 ¿Qué nos dicen los especialistas acerca de…? .......................................................................................... 87
6.5 Bibliografía .......................................................................................................................... 92
Los niveles textuales según Teun van Dijk - II ..................................................................... 93
7.1 La macroestructura .............................................................................................................. 93
7.2 Desarrollo de estrategias macroestructurales (macrorreglas) ................................................ 95
7.3 Nivel microestructural o de coherencia local ......................................................................... 98
7.4 Nivel proposicional .............................................................................................................. 98
7.5 Bibliografía ........................................................................................................................ 102
1 Los géneros discursivos ................................................................................................... 103
7.6 Introducción ...................................................................................................................... 103
7.7 Bajtín y la dialogicidad del lenguaje .................................................................................... 104
7.8 Desde la lingüística del texto .............................................................................................. 106
7.8.1 Los tipos de textos .................................................................................................................................. 107
7.9 Actividades ........................................................................................................................ 108
7.10 Bibliografía ........................................................................................................................ 115
Introducción a la pragmática .......................................................................................... 118
8.1 Algo de historia .................................................................................................................. 118
8.2 Objeto de la pragmática ..................................................................................................... 119
8.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 122
Teoría de los Actos de Habla ........................................................................................... 125
9.1 Teoría ................................................................................................................................ 125
9.2 Actividades ........................................................................................................................ 128
9.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 136
Principio de Cooperación................................................................................................. 139
10.1 Máximas retórico-estilísticas .............................................................................................. 139
10.2 Actividades ........................................................................................................................ 140
10.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 141
11 Teoría de la Relevancia ................................................................................................... 142
11.1 Teoría ................................................................................................................................ 142
10.3.1 Recuperación de las explicaturas: ...................................................................................................... 144
10.3.2 Recuperación de las implicaturas....................................................................................................... 145
11.2 Los procedimientos retóricos: la ironía y la metáfora .......................................................... 147
2
FFyL - UNCuyo
11.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 154

La cortesía verbal............................................................................................................ 155
11.1 Teoría ................................................................................................................................ 155
11.1.1 Actos amenazadores de imagen (AAI) ............................................................................................... 156
11.1.2 Tipos de amenaza............................................................................................................................... 158
11.1.3 Factores sociales que determinan el riesgo del AAI: poder, distancia e imposición.......................... 159
11.1.4 Estrategias de cortesía positiva .......................................................................................................... 159
11.1.5 Estrategias de cortesía negativa ........................................................................................................ 159
11.2 Actividades ........................................................................................................................ 160
Bibliografía ..................................................................................................................... 162
Teoría de la Enunciación ................................................................................................. 163
13.1 Actividades preparatorias .................................................................................................. 163
13.2 Teoría de la Enunciación..................................................................................................... 167
13.2.1 La enunciación y el enunciado ........................................................................................................... 168
13.2.2 La Deíxis: la construcción discursiva del sujeto, el espacio y el tiempo ............................................. 169
13.2.3 Para profundizar más acerca de la deixis: .......................................................................................... 170
13.2.4 Las modalidades ................................................................................................................................. 171
13.3 Actividades ........................................................................................................................ 175
13.4 Bibliografía ........................................................................................................................ 178
La polifonía textual. Citas de Estilo Directo, Indirecto, Indirecto Libre y Oratio Quasi Obliqua
179
14.1 Teoría ................................................................................................................................ 179
14.1.1 Las rupturas de las isotopías estilísticas ............................................................................................. 180
14.1.2 La transtextualidad............................................................................................................................. 181
14.1.3 Los enunciado referidos ..................................................................................................................... 182
14.2 Práctica.............................................................................................................................. 190
Tipología De Multiniveles. Heinemann (2000) ........................................................ 195
15.1 ¿Qué es una tipología de multiniveles? ............................................................................... 195
15.2 DELIMITACIONES TEÓRICAS................................................................................................ 204
15.2.1 El texto ............................................................................................................................................... 205
15.2.2 El texto especializado ......................................................................................................................... 205
15.2.3 Las tipologías textuales ...................................................................................................................... 207
15.2.4 La propuesta de tipología................................................................................................................... 208
15.2.5 Nivel I. Funciones ............................................................................................................................... 208
15.2.6 Nivel II. Situación ................................................................................................................................ 208
15.2.7 Nivel III. Contenido semántico ........................................................................................................... 209
15.2.8 Nivel IV. Formal .................................................................................................................................. 209
15.2.9 Análisis ejemplar de textos ................................................................................................................ 211
15.2.10 Nivel I. Funciones ............................................................................................................................... 212
15.2.11 Nivel II. Situación ................................................................................................................................ 213
15.2.12 Nivel III. Contenido semántico ........................................................................................................... 213
15.2.13 Nivel IV. Nivel formal.......................................................................................................................... 214
3
FFyL - UNCuyo
15.2.14 Conclusiones ...................................................................................................................................... 216
El Discurso Oral ............................................................................................................... 219

16.1 ¿Oralidad Vs Escrituridad/Escrituridad Vs Oralidad? ........................................................... 219
16.2 La conversación espontánea ............................................................................................... 223
16.2.1 Elementos no verbales de la oralidad ................................................................................................ 224
16.3 Bibliografía recomendada: ................................................................................................. 227
El Discurso Escrito ........................................................................................................... 228
Tratado de la argumentación. La nueva retórica (1958)................................................... 235
18.1 Introducción ...................................................................................................................... 235
18.2 Tratado de la argumentación. La nueva Retórica (1958) ...................................................... 235
18.3 Conceptos claves de la teoría de Perelman ......................................................................... 236
18.4 Estructura de los argumentos ............................................................................................. 238
18.5 Actividades: ....................................................................................................................... 240
18.6 Bibliografía ........................................................................................................................ 248
Falacias .......................................................................................................................... 249
19.1 Las Falacias ........................................................................................................................ 250
19.2 No Tan Simple Como Parece… ............................................................................................ 252
19.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 256
Cronología de los estudios lingüísticos del texto y del discurso......................................... 256
20.1 Antecedentes..................................................................................................................... 256
20.2 Evolución de los estudios lingüísticos.................................................................................. 258
20.3 Actividades ........................................................................................................................ 261
Anexo: Textos para practicar........................................................................................... 263
El impactante y conmovedor discurso de Claudia Piñeiro en el Congreso de la Lengua ........................... 263
4
FFyL - UNCuyo
5
FFyL - UNCuyo
PROGRAMA DE LINGÜÍSTICA TEXTUAL
Datos Generales
Departamento: Letras
Año académico: 2019
Carreras: Letras
• Profesorado Universitario para Tercer Ciclo de Enseñanza General Básica, Polimodal y
Enseñanza Superior
• Licenciatura en Letras (Orientaciones: Lingüística, Literaturas Modernas y Lenguas y
Literaturas Clásicas)
Espacio curricular: LINGÜÍSTICA TEXTUAL
Área a la que pertenece: Lingüística

Aula virtual http://www.virtual.ffyl.uncu.edu.ar/course/view.php?id=301
Aulas virtuales de Letras
http://www.virtual.ffyl.uncu.edu.ar/course/index.php?categoryid=2
Año de cursado: Tercero
Régimen: Cuatrimestral
Carácter: Obligatorio
Carga horaria total (Letras): 84 horas totales.

Carga horaria del aula virtual………………..21 horas (16,5%)
Carga horaria semanal: 6 horas (25 %)
Espacio curricular correlativo: Morfología y Sintaxis (Letras)
Equipo de cátedra:
Profesora Asociada a cargo: Prof. Esp. Carolina A. Sacerdote
Prof. Adjunta: Prof. Mag. Andrea Gazali
Prof. JTP: Prof. Enrique Menéndez
6
FFyL - UNCuyo
Fundamentación
Este espacio académico tiene por función la integración de todos los contenidos y competencias
aprendidas en las materias lingüísticas precedentes. Dado que el objeto de estudio de Lingüística
Textual es el texto/discurso se impone una multiplicidad de enfoques y niveles que requieren la
puesta en marcha de muchas competencias. En primer lugar, porque para dar con el significado de
un texto/discurso se requiere el manejo competente de los otros niveles. Y, en segundo lugar,
porque lo que se pretende desde este espacio es que los alumnos logren las capacidades y
competencias necesarias para no sólo leer y comprender textos/discursos, sino también para
analizarlos en profundidad y que luego puedan mediar esos conocimientos en sus prácticas
profesionales. Al respecto, es importante enfatizar en la diversidad de contextos en los cuales los
futuros egresados se desempeñarán como profesionales, razón por la cual los insumos brindados
en la asignatura no pueden ni deben estar ajenos a los contenidos curriculares de la Escuela
Secundaria.
Por ello es que esta fundamentación redundará en dos ámbitos que se imbrican en el espacio
académico Lingüística Textual: el pedagógico y el propiamente conceptual de la materia.
En cuanto a lo pedagógico, el foco teórico está puesto en el construccionismo debido a que entiende
que el sujeto que aprende lo hace construyendo significativamente sus conocimientos y que esto
no es posible si estos conocimientos (en el más amplio sentido del término) no se constituyen desde
su experiencia, tanto individual como grupal. En virtud de mejorar el aspecto pedagógico de este
espacio, se propone el uso de un aula virtual, no como un mero repositorio de textos, sino como
una ampliación del entorno de aprendizaje. Las prácticas virtuales no serán aisladas, sino que
estarán relacionadas con las prácticas presenciales de modo tal que estas últimas se vean
enriquecidas por las primeras. En suma, desde lo pedagógico, lo que se busca es que los alumnos
sean participantes más activos en la construcción de sus conocimientos. De esta manera, las clases
y prácticas de aprendizajes, tanto presenciales como virtuales, tenderán a la consecución de
competencias complejas relativas a la apropiación y usos de los diferentes enfoques y teorías para
el análisis textual y discursivo.
Por otra parte, en lo que respecta a la fundamentación teórica, es necesario destacar que la
Lingüística Textual es, como lo señalan Calsamiglia y Tusón Valls, solo una de las disciplinas
implicadas en el Análisis del Discurso, nombre con que se debería designar a esta asignatura, porque
en ella se estudian las diversas teorías del siglo XX sobre el discurso, y, a partir de estas, se analizan
diferentes tipos textuales. Por esta razón es que hemos introducido una división, únicamente con
fines didácticos, que propone una visión textual y luego, una visión discursiva del mismo objeto,
discurso.
Hablamos del siglo XX, porque hasta 1970, en que surge la Lingüística Textual, las disciplinas
lingüísticas se ocuparon de unidades menores: fonemas, sememas, morfemas, palabras,
proposiciones, oraciones.
Nuestra unidad de estudio, en cambio, es el texto/discurso considerado, sobre todo, en esta
asignatura, como un evento social. Los estudios lingüísticos, con este enfoque, pierden su inocencia,
porque las palabras adquieren nuevas categorizaciones y significaciones dentro del contexto
lingüístico del discurso. Con el desarrollo de los medios de difusión, la comunicación interpersonal
7
FFyL - UNCuyo
se hace cada vez más necesaria en un mundo que se plantea como desigual, por lo tanto los riesgos
de malentendido y de incomprensión crecen en la misma medida. Esta asignatura supone un
esfuerzo de presentar, en forma integrada, diferentes perspectivas, provenientes de escuelas y
lugares distintos, pero a las que las une el mismo empeño por explicar el uso lingüístico
contextualizado. Se intenta, entonces, poner a dialogar estas corrientes diferentes, ya que en el
Análisis del Discurso intervienen otras disciplinas, surgidas contemporáneamente o a posteriori de
la Lingüística Textual, como la Lingüística Sistémico-Funcional, la Pragmática, la Psicolingüística, la
Sociolingüística, la Semiótica, la Filosofía del Lenguaje, las Teorías de la Enunciación y de la
Argumentación. Por lo tanto, se tienen en cuenta, además del mensaje en sí mismo y los
instrumentos verbales y no verbales que lo constituyen, la situación comunicativa (los participantes,
el tiempo y el espacio), el tono o clave que se usa para lograr los fines propuestos, las normas de
interacción e interpretación, los actos de habla, y el género y tipología identificables según la
práctica social. Por esta razón, hemos dividido en dos grandes bloques este programa, de acuerdo
con los contenidos que, con una finalidad didáctica, se agrupan, en el primer apartado, el texto, o
en el segundo, el discurso.
Considerando, entonces, el discurso como un evento social, y tratando de conciliar las apreciaciones
de las distintas disciplinas, hemos desarrollado el contenido de las distintas unidades del programa
como se indica a continuación:
- la unidad I abarca las disciplinas que se centran en el análisis del discurso en sí mismo, las
propiedades discursivas (como la coherencia y la cohesión), los instrumentos verbales y
no verbales que constituyen un discurso, el contexto, los actos de habla, las normas, la
relevancia, el género y los tipos textuales;
- la unidad II se refiere al estudio del código, en el que se incluyen los niveles del sistema
y las variedades lingüísticas, y al estudio del canal y sus variaciones posibles: discurso oral
y discurso escrito;
- la unidad III atiende, en cambio, a las disciplinas que se ocupan de los participantes, como
la teoría de la enunciación, la argumentación y la ideología discursiva. Se hace énfasis en
el Análisis Crítico del Discurso;
- la unidad IV observa la relación entre Pragmática y discurso para enfatizar en las marcas
que deben descubrirse en la confección textual;
- la unidad V es una especie de resumen o corolario de todo lo anterior, en la que se trata
de ubicar las disciplinas implicadas en el Análisis del Discurso dentro del panorama de los
estudios lingüísticos, y señalar, además, los antecedentes, es decir, las disciplinas no
lingüísticas que consideraron, desde diversas perspectivas, el texto o discurso como
unidad de estudio: la Retórica, la Teoría Literaria, la Estilística, la Antropología y la
Sociología. También se realiza una revisión de las clases propuestas por los manuales del
secundario, lo que permite ver las conexiones importantísimas de esta asignatura con la
labor docente a realizar. Hemos destacado, para nuestros alumnos, la necesidad de la
incorporación de las nuevas tecnologías en educación, constante que ya no puede ni debe
eludirse en materia didáctica.
8
FFyL - UNCuyo
Expectativas de logro
Este espacio pretende que el alumno sea capaz de:
• Leer comprensiva y críticamente bibliografía especializada sobre contenidos lingüísticos en
general y sobre Lingüística Textual y Estudios del Discurso en particular.
• Reconocer tipos textuales y géneros discursivos de acuerdo con las teorías adoptadas por la
cátedra.
• Reconocer y analizar textos de acuerdo a categorías semánticas con especial énfasis en la
propuesta teórica de van Dijk.
• Reconocer y analizar los elementos pragmáticos intervinientes en toda situación
comunicativa.
• Distinguir y relacionar las marcas subjetivas dejadas por el sujeto de la enunciación.
• Adquirir y poner en funcionamiento conocimientos y habilidades epistemológicas,
metodológicas y comunicativas en la investigación científica y en la producción de los textos
académicos orales y escritos requeridos como instrumentos de evaluación.
• Relacionar e integrar el nivel sintáctico de la oración con el nivel semántico en función de la
cohesión y coherencia textuales.
• Integrar los niveles textual-discursivos de acuerdo con la propuesta cognitiva-procedural de
Heinemann (2000).
Contenido
PARTE I. EL TEXTO
Unidad I: El texto como unidad de análisis
El campo de estudio del Análisis del discurso. Perspectiva teórica y metodológica. Una práctica
social: el texto o discurso como unidad semántica y pragmática. La situación comunicativa y el
conjunto de elementos que interviene en la construcción discursiva.
Instrumentos verbales y extraverbales del mensaje o discurso. La coherencia como propiedad
textual. Exigencia de relevancia, unidad temática, y uso de elementos de cohesión. Los elementos
de cohesión textual. Relaciones de foricidad exofóricas y endofóricas. La perspectiva informativa:
tema/rema. Elementos cohesivos referenciales, de contigüidad, de encadenamiento o conectores
propiamente dichos, organizadores del discurso.
La problemática de las tipologías textuales. Tipología de Werlich. El concepto de multimodalidad.
Los niveles textuales según Teun van Dijk: superestructural, macroestructural, microestructural y
9
FFyL - UNCuyo
proposicional. Macroestrategias para resumir. Un modelo de tipologización multinivel: Heinemann,

2000: nivel funcional, nivel situacional, nivel semántico, nivel formal-gramatical.
PARTE II. EL DISCURSO
Unidad II: El código: los niveles del sistema y las variedades lingüísticas
El canal, discurso oral y discurso escrito
Los niveles del lenguaje: fónico, morfológico, sintáctico, semántico en el funcionamiento

pragmático del discurso. El continuum oralidad-escrituralidad: Rasgos principales. La conversación
espontánea. Otras prácticas discursivas orales.
Las variedades del lenguaje (Sociolingüística): diacrónicas (diferencias en el tiempo), diatópicas
(diferencias en el espacio), diastráticas (según las características socioculturales de los usuarios) y
diafásicas (según la situación de uso o el contexto comunicativo).
Unidad III: La Enunciación

La construcción discursiva del hablante-escritor y del oyente-lector (Teoría de la Enunciación,
Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Ducrot). Los deícticos o marcas instruccionales de la construcción
del sujeto, el espacio y el tiempo en el discurso. Las modalizaciones o marcas de la actitud del locutor
frente al alocutario, frente al mundo y frente a lo dicho. La polifonía textual. Citas de estilo directo,
indirecto, indirecto libre u oratio quasi oblicua.
Unidad IV: Pragmática y Discurso

La Pragmática y la noción de contexto.
La clave o tono (Lingüística sistémico- funcional de Halliday). La noción de registro como síntesis de
campo, tenor y modo.
El lenguaje como acción. El discurso como secuencia de actos de habla. Las finalidades o
intencionalidad (Teoría de los actos de habla de Austin y Searle).
Las normas discursivas. El principio de cooperación y las máximas de la conversación (Teoría de
Grice, Filosofía del Lenguaje). Los significados implicados.
La relevancia (Teoría de Sperber y Wilson, Psicolingüística). El papel de las inferencias en la
producción e interpretación de textos. Explicaturas e implicaturas. Los procedimientos retóricos: la
ironía y la metáfora.
10
FFyL - UNCuyo
Unidad V: El Análisis del Discurso en el panorama de los estudios lingüísticos
Corolario. Las disciplinas implicadas en el Análisis del Discurso dentro de la evolución de los estudios
lingüísticos. Los antecedentes del Análisis del Discurso.
El Análisis del discurso en la enseñanza en la escuela secundaria contemporánea.
El Análisis Crítico del Discurso: Propuesta socio-cognitiva de análisis ideológico-discursiva de van
Dijk.
Una aproximación a estos estudios: principios filosóficos, disciplinas implicadas, temas abordados y
propuestas metodológicas.
Educación y nuevas tecnologías. Manuales escolares: revisión de insumos teóricos en manuales de
escuela secundaria.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Como esta es una asignatura teórico-práctica se emplean Guías de Trabajo, en las que hay
espacios para la explicación del profesor, para la resolución grupal y puesta en común. Mediante
estas guías se trata de favorecer las estrategias inferenciales, relacionando los contenidos
desarrollados en otras asignaturas con lo novedoso de estas. Es importante aclarar que dichas
guías son solo de carácter didáctico y de ninguna manera reemplazan el estudio pormenorizado
de la bibliografía indicada pertinentemente en el programa. También se prevén el análisis
individual de discursos a elección de los alumnos, de acuerdo con las distintas disciplinas
implicadas, y exposiciones orales sobre la bibliografía pertinente.
La cátedra contará con un sitio web para el acceso a bibliografía seleccionada.
Clases no presenciales:
En este espacio curricular, el 16,5% de las horas totales se dictará en la plataforma virtual según
Ord. 006/2015-CD de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. De
acuerdo con esta modalidad, los alumnos deben cumplir, aproximadamente, 14 horas de trabajo en
el aula virtual de la plataforma de la Facultad de Filosofía y Letras
(http://www.virtual.ffyl.uncu.edu.ar/).
Los alumnos participarán en foros de aprendizaje y foros de debate. Los foros permitirán
intercambiar opiniones, subir archivos (imágenes, videos, Padlet o mural, Power Point, etc.) y
compartirlos con los compañeros y con los profesores; todo ello con el fin de aprender de los aportes
de los otros. Además, los alumnos trabajarán colaborativamente en plataforma wiki. También
subirán tareas solicitadas vinculadas con la bibliografía de lectura obligatoria. Este espacio de
virtualidad será evaluado a través de la participación en foros y wikis y con la subida de tareas
solicitadas.
11
FFyL - UNCuyo
En todos los casos se pretende que los alumnos desarrollen capacidad de colaboración y la
capacidad de búsqueda dirigida en la web. Las actividades les permitirán mayor nivel de reflexión al
poder administrar el propio tiempo para la resolución de las tareas propuestas. Es importante
enfatizar en el uso de las nuevas tecnologías, que permitirán al futuro profesional un acercamiento
a nuevas formas de enseñanza y de trabajo, en vistas a su desempeño laboral.
RECURSOS METODOLÓGICOS:
• Documentos proporcionados por la cátedra.
• Cuadernillo elaborado por la cátedra.
• Presentaciones en PowerPoint, Padlet o mural y Prezi.
• Vídeos y material sonoro proveniente de Youtube, a través de la utilización de
Internet en el aula.
• Blog especialmente creado para este espacio disciplinar.
• Plataforma virtual.
Evaluación
La evaluación será de procesos y resultados con diversos instrumentos.
Los alumnos podrán ser regulares, no regulares o libres según las siguientes condiciones:
a. Alumnos regulares
Para ser regulares, los alumnos deberán:
1. Aprobar un trabajo monográfico, con un porcentaje mínimo de 65% (siete), consistente en
el análisis de un texto (parágrafo de la bibliografía de lectura obligatoria) dado por el profesor
de acuerdo con las corrientes y teorías estudiadas en la Unidad I y II. Se admitirá una
recuperación del mismo, mediante la reescritura de dicho análisis.
2. Aprobar el 70% de los TRABAJOS PRÁCTICOS con un porcentaje mínimo de 60% (seis), cada
uno.
Se consideran Trabajos Prácticos:

• la puesta en consideración de las respuestas a las consignas planteadas en las Guías de
Trabajo;
• los Trabajos de evaluación individuales y/o grupales, realizados en las horas de clases; o
como tareas de aplicación fuera de los horarios de clase;
• la elaboración de un glosario.
El examen final es ORAL sobre los contenidos teóricos-prácticos de la asignatura.
La calificación final será la obtenida en este examen. Se aprobará con 60% 6 seis.
12
FFyL - UNCuyo
4. Para el examen final, el alumno regular deberá traer resueltas todas sus guías de trabajo.
b. Alumnos libres
1. Se considerarán alumnos libres quienes no hayan cumplimentado los requisitos consignados

en a. Los alumnos libres rendirán un EXAMEN ESCRITO ELIMINATORIO, si este es aprobado, hay
una instancia ORAL, sobre los contenidos teóricos y prácticos del programa. Se aprobará con
60% 6 seis.
2. Para el examen final, el alumno no regular deberá traer resueltas todas sus guías de trabajo.
c. Alumnos extranjeros
Se consideran alumnos extranjeros a aquellos alumnos provenientes de universidades del
exterior del país, que realizan estudios de intercambio y deciden cursar la asignatura por propia
voluntad. Por lo tanto, deben adecuarse a la normativa vigente para los alumnos de la cátedra.
Como caso excepcional, y con la debida certificación que así lo demuestre, se evaluará fuera del
período lectivo si el alumno viajara hacia su país de origen. El examen final, en dicho caso, será
con las mismas características que para un alumno de español nativo puesto que la finalidad de
este intercambio es afianzar la lengua hablada en nuestro país por medio de los insumos
lingüísticos brindados en la asignatura. En caso de que el alumno presentara alguna dificultad
de comprensión, se derivará a la Secretaría de Políticas Lingüísticas para que los profesores de
ELE afiancen su conocimiento en español.
Para todos los alumnos:

En los trabajos prácticos parciales y examen final que se presenten por escrito, se evaluará
la ortografía, la coherencia textual y la presentación, según la escala acordada y teniendo
en cuenta que se trata de futuros profesionales en Lengua Española.
Tabla de equivalencia de los porcentajes en nota numérica:
0%=0 60 a 64%= 6
1 a 12%= 1 65 a 74%= 7
13 a 24%= 2 75 a 84%= 8
25 a 35%= 3 85 a 94%= 9
36 a 47%= 4 95 a 100%= 10
48 a 59%= 5
13
FFyL - UNCuyo
Bibliografía
De lectura obligatoria
Unidad I
• Alvarado, Maite (1994). Paratexto. Bs. As.: Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos
Aires.
• de Beaugrande, Robert y Dressler, Wolfgang (1997, primera edición en inglés 1972). Capítulo
I: Nociones básicas. En: Introducción a la Lingüística del Texto (págs. 49 a 68) Madrid: Ariel.
• Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo (2004, primera edición 1999). Capítulo
1 El análisis del discurso, parágrafo 1 y 2. En: Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso.
(págs. 15 a 19) Barcelona: Ariel.
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 8, parágrafo 8.2 La cohesión y
sus mecanismos; En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs. 230 a 250).
Barcelona: Ariel Lingüística.
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 7 Los fines discursivos y los
procesos de interpretación. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs. 183 a
209). Barcelona: Ariel Lingüística.
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 9 Los géneros discursivos y las
secuencias textuales. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs. 251 a 259).
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 11 Decir el discurso: los registros
y los procedimientos retóricos. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs 325
a 336). Barcelona: Ariel Lingüística.
• Castro de Castillo, Ester y Puiatti de Gómez, Hilda (1999). Capítulo 3 Estrategias
superestructurales o esquemáticas. En: Cubo de Severino, Liliana y otras. Leo, pero no
comprendo (págs. 69 a 155). Mendoza: Editorial Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Nacional de Cuyo. (El libro completo está en fotocopiadora Facultad).
• Ciapuscio, Guiomar Elena (1994). La tipología de Werlich. En: Tipos textuales (pág. 74 a 87).
Bs. As.: Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Cátedra de Semiología, Ciclo Básico
Común, Universidad de Buenos Aires.
• Ciapuscio, Guiomar Elena (2003). Sobre la tipología de Heinemann (2000). En: Textos
especializados y terminología (págs. 97 a 100). Barcelona: Instituto Universitario de Lingüística
Aplicada.
14
FFyL - UNCuyo
• van Dijk, T. (1991, primera edición en español 1980) Conferencia 2: Macroestructuras

semánticas. Macroactos de habla. En Estructuras y funciones del discurso ( págs. 43 a 57 y págs.
72 a 76, respectivamente). México: Siglo XXI.
• Ejarque, Delia (1999). Capítulo 6 Estrategias proposicionales. En: Cubo de Severino, Liliana y
otras. Leo, pero no comprendo (págs. 225 a 254). Mendoza: Editorial Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad Nacional de Cuyo. (El libro completo está en fotocopiadora Facultad)
• Reyes, Graciela (1999). La coherencia en el texto. En: Manual de Redacción. Cómo escribir
bien en español (págs. 127 a 140). Madrid: Arco libros.
• Reyes, Graciela(1995). Capítulo I El significado contextual (pág. 7 a 21). En: El Abecé de la
Pragmática. Madrid: Arcos Libros.
• Reyes, Graciela(1995). Capítulo II La Teoría de los Actos de Habla (pág. 30 a 35). En: El Abecé
de la Pragmática. Madrid: Arcos Libros.
• Reyes, Graciela(1995). Capítulo III Lo dicho y lo implicado: el modelo de Grice (pág. 38 a 52).
En: El Abecé de la Pragmática. Madrid: Arcos Libros.
• Reyes, Graciela(1995). Capítulo IV la Teoría de la Relevancia (pág. 53 a 63). En: El Abecé de
la Pragmática. Madrid: Arcos Libros.
• Sacerdote, Carolina, Vega, Ana María (1999). Capítulo 2 Las estrategias inferenciales como
un pasaporte seguro para la comprensión lectora. En: Cubo de Severino, Liliana y otras. Leo,
pero no comprendo (págs. 39 a 68). Mendoza: Editorial Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Nacional de Cuyo. (El libro completo está en fotocopiadora Facultad)
• Salvo de Vargas, Estela (1999). Capítulo 5 Estrategias microestructurales o de coherencia
local. En: Cubo de Severino, Liliana y otras. Leo, pero no comprendo (págs. 181 a 224). Mendoza:
Editorial Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. (El libro completo está en
fotocopiadora Facultad)
• Sperber, Dan; Wilson, Deirdre (1994, primera edición en inglés 1986). Capítulo IV Aspectos
de la comunicación verbal. En La Relevancia. Comunicación y Procesos Cognitivos (págs. 215 a
297). Madrid: Visor.
Unidad II
• Briz, Antonio (1996). El español coloquial: Situación y uso. Madrid: Arco Libros, págs. 32 a
63.
2: El discurso oral, págs. 27 a 70. En: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
• Diccionarios de argentinismos, americanismos y del lunfardo. (Consultar con profesores.)
• Peter KOCH y Wulf OSTERREICHER (2007). Lengua hablada la Romania. Madrid, Gredos.
15
FFyL - UNCuyo
Unidad III
• Benveniste, Émile (1999, primera edición en francés 1966). Capítulo XV De la subjetividad
en el lenguaje. En: Problemas de Lingüística General I (págs. 179 a 187). México: Siglo XXI.
• Benveniste, Émile (1999, primera edición en francés 1974). Capítulo El aparato formal de la
enunciación. En: Problemas de Lingüística General II (págs 82 a 91). México: Siglo XXI.
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 6 Las relaciones interpersonales,
la cortesía y la modalización. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs 161 a
173). Barcelona: Ariel Lingüística.
• Ducrot, Oswald (1984, primera edición en francés 1972). Tercera parte: Enunciación y
Argumentación, Capítulo 1 (págs. 131 a 147). En: El Decir y lo Dicho. Bs. As.: Hachette.
• Marafioti, Roberto (comp.) (2001). Segunda parte: La enunciación del discurso, Tercera
parte: La argumentación en la época contemporánea. En: Recorridos semiológicos. Signos,
enunciación y argumentación (págs.111 a 166, y 189 a 235, respectivamente) .Bs. As.: EUDEBA.
• Reyes, Graciela (1984). Capítulo I La citación (págs. 42 a 86). En: Polifonía Textual. La Citación
en el Relato Literario. Madrid: Gredos.
Unidad IV
• van Dijk, Teun (1999). Ideología un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Gedisa.

• van Dijk, Teun (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona:
Ariel.
Unidad V
• de Beaugrande, Robert y Dressler, Wolfgang (1997, primera edición en inglés 1972). Capítulo
II, La evolución de la Lingüística del Texto. En: Introducción a la Lingüística del Texto (págs. 49
a 68) Madrid: Ariel.
1 El análisis del discurso. En: Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso. (págs. 15 a 26)
Barcelona: Ariel.
Para Educación y nuevas tecnologías:
• Bill Cope y Mary Kalantzis. Aprendizaje ubicuo. Traducción de Emilio Quintana.

• Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Fundación Santillana.
16
FFyL - UNCuyo
De consulta general
• Bajtin, Mijail (1997, primera edición en ruso 1979). Estética de la Creación Verbal. México:
Siglo XXI.
• Barthes, Roland (1974). Investigaciones retóricas I. La antigua retórica. Ayudamemoria
Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo
• de Beaugrande, Robert y Dressler, Wolfgang (1997, primera edición en inglés 1972).
Introducción a la Lingüística del Texto. Barcelona: Ariel.
• Bernárdez, Enrique (1983). Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid: Espasa Calpe.
• Bernárdez, Enrique (1995). Teoría y Epistemología del Texto. Madrid: Cátedra.
• Brown, G. y Yule, G. (1993). Análisis del Discurso. Madrid: Visor.
• Bruner, Jerome (1998, primera edición 1984) (Compilación de José Luis Linaza). Acción,
Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza.
• Caron, Jean (1989, primera edición en francés 1983). Las Regulaciones del Discurso.
Psicolingüística y Pragmática del Lenguaje. Madrid: Gredos.
• Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo (2004, primera edición 1999). Las
cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
• Constantino, Gustavo Daniel (1995). Didáctica cognitiva. El enfoque cognitivo de la
inteligencia y sus implicancias para la instrucción. Bs. As.: CIAFIC.
• Copi, I.(1979). Introducción a la lógica. Bs. As.: Eudeba.
• Coseriu, Eugenio (1986). Lecciones de Lingüística General. Madrid: Gredos
• Cubo de Severino, Liliana y otras (1999). Leo, pero no comprendo. Mendoza: Editorial
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.
• Cubo de Severino, Liliana (comp.) (2005) Los textos de la Ciencia. Principales clases del
discurso académico-científico. Córdoba, Editorial Comunicarte.
• Davidson, Donald (1992). Mente, mundo y acción. Barcelona: Paidós.
• van Dijk, Teun (1991, primera edición en español 1980) Estructuras y Funciones del Discurso.
México: Siglo XXI.
• van Dijk, Teun (1996, primera edición en inglés 1978). La Ciencia del Texto. Barcelona:
Paidós.
• van Dijk, Teun (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona:
Ariel.
• Ducrot, Oswald (1984, primera edición en francés 1972). El Decir y lo Dicho. Bs. As.:
Hachette.
17
FFyL - UNCuyo
• file:///E:/Documentos/LIBROS%20LING/Introduccion%20a%20la%20pragmatica%20-
%20M.%20Victoria%20Escandell.pdf. Consultado: lunes 19 de marzo de 2018. Cfr. PDF
profesores cátedra.
• Girotti, E.(2000). Negación Metalingüística y Rectificación, tesis de Maestría. Mza.:

Universidad Nacional de Cuyo, Fac. de Filosofía y Letras.
• Girotti, Elsa (2011). Apuntes del Taller de Producción Oral y Escrita. Mza.: Facultad de
Filosofía y Letras, U:N: de Cuyo.
• Gregorio de Mac, M.I. y Rebola de Welti, M.C. (1992). Coherencia y Cohesión en el Texto.
Bs. As.: Plus Ultra.
• Greimas, A.J. (1989, primera edición en francés 1983). Del Sentido II. Ensayos Semióticos.
Madrid: Gredos
• Halliday, M.A.K. (1982). El Lenguaje como Semiótica Social. La Interpretación Social del
Lenguaje y del Significado. México: Fondo de Cultura Económica.
• Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1993). La Enunciación. De la Subjetividad en el Lenguaje. Bs.
As.: Edicial.
• Kovacci, Ofelia (1992). El comentario gramatical I y II. Madrid: Arco Libros.
• Lamíquiz, Vidal (1985). El Contenido Lingüístico. Del Sistema al Discurso. Barcelona: Ariel.
• Lamíquiz, Vidal (1994). El Enunciado Textual. Análisis Lingüístico del Discurso. Barcelona:
Ariel.
• Lavandera, Beatriz (1985). Curso de Lingüística para el Análisis del Discurso. Bs. As.: Centro
de Editores de América Latina.
• Lo Cascio, Vicenzo (1998). Gramática de la Argumentación. Madrid: Alianza.
• Lomas, Carlos; Osoro, Andrés (1994). El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua.
Barcelona: Paidós.
• Lozano, Jorge; Peña Marín, Cristina; Abril, Gonzalo (1989). Análisis del Discurso. Hacia una
Semiótica de la Interacción Textual. Madrid: Cátedra.
• Marafioti, Roberto (comp.) (2001). Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y
argumentación. Bs. As.: EUDEBA.
• Reyes, Graciela (1999). Manual de Redacción. Cómo escribir bien en español. Madrid: Arcos
Libros.
• Rondal, Jean y Seron, Xavier (1991). Trastornos del lenguaje 1. Barcelona: Paidós
• Simone, Raffaele (1993). Fundamentos de Lingüística. Barcelona: Ariel.
18
FFyL - UNCuyo
• Sperber, Dan; Wilson, Deirdre (1994, primera edición en inglés 1986). La Relevancia.
Comunicación y Procesos Cognitivos. Madrid: Visor.
• Stubbs, Michael (1983). Análisis del Discurso. Análisis Sociolingüístico del Lenguaje Natural.
Madrid: Alianza.
• Vignaux, G. (1976). La Argumentación. Ensayo de Lógica Discursiva. Bs. As.: Hachette.
• Wittgenstein, Ludwig (1988, primera edición – bilingüe: alemán-inglés y póstuma-1953).
Investigaciones Filosóficas. Barcelona: Crítica.
Páginas web
Para lengua, norma y habla.
http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/35/TH_35_002_017_0.pdf.. En:THESAURUS.
Tomo XXXV. Número 2 (1980). José Joaquín Montes Giraldo.Centro Virtual Cervantes.
Consultado: 14 de marzo de 2017.
Para Ideología y discurso: Teun van DIJK.
http://www.discursos.org/oldarticles/Ideolog%EDa%20y%20an%E1lisis%20del%20discurso.pdf
. Consultado: 14 de marzo de 2017.
Para Principio de cooperación:
http://www.ucl.ac.uk/ls/studypacks/Grice-Logic.pdf.
Paul GRICE. LOGIC AND CONVERSATION. Consultado: 14 de marzo de 2017.
Prof. Esp. Carolina A. Sacerdote

Prof. Mag. Andrea Gazali
Prof. Esp. Enrique Menéndez
19
Lingüística Textual -
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
Coherencia y Cohesión
a) Objetivos:
• Acercarse a una definición del texto o discurso, unidad de análisis de la Lingüística
Textual y el Análisis del Discurso, como práctica social
b) Tema:
• El campo de estudio del Análisis del discurso.
• Perspectiva teórica y metodológica.
• El texto o discurso como unidad semántica y pragmática de la práctica social.
• El contexto o situación comunicativa y el conjunto de elementos que interviene en la construcción
discursiva.
1.1 Definiciones de texto. Nociones de cohesión y coherencia
c) ¿Qué definiciones conoce sobre texto?
Definición 1 – Texto, por E Bernárdez

∗ “Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está
caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia
profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del hablante de crear
un texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.”
(E. Bernárdez, Introducción a la lingüística del texto, 1982, p. 85)
Definición 2 – Texto, etimología

∗ Del latín textus, un texto es un conjunto coherente de enunciados, ya sean escritos u orales. Se
trata de una composición de signos que está codificada en un sistema y que forma una unidad de sentido.
El texto tiene intención comunicativa: a través de sus signos, busca transmitir un cierto mensaje que
adquiere sentido de acuerdo al contexto. La extensión del texto es muy variable, desde unas pocas palabras
hasta millones de ellas. De hecho, un texto es virtualmente infinito. Más allá del concepto básico (el texto como
unidad de sentido), el término permite hacer referencia a cosas bastantes distintas entre sí. En este sentido,
un libro completo, una frase de un periódico, un chat a través de Internet y una conversación en un bar
constituyen textos. En ocasiones, la noción de texto se utiliza para nombrar al cuerpo de una obra impresa o
20
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
manuscrita, en oposición a aquello que va por separado. El texto, por lo tanto, es sólo el cuerpo principal de
un libro, quedando fuera la portada, el índice, los apéndices, etc. (extraído de Internet)
e) Lea los ejemplos dados: ¿Cómo podría caracterizarlos?

e.1) ¿En qué batalla murió Napoleón? * en la última
e.2) ¿Dónde fue firmada la Declaración de la Independencia? * al final de la página
e.3) ¿Cuál es la primera causa de divorcio? * El matrimonio
e.4) ¿Qué no se puede comer nunca al desayuno? * El almuerzo y la cena
e.5) Si se necesitaron ocho hombres para construir un muro en diez horas, ¿cuánto
tiempo les tomaría a cuatro hombres construir el mismo muro? Ningún tiempo, el muro
ya está construido.
e.6) ¿Cómo se puede dejar caer un huevo crudo en un piso de concreto sin quebrarlo?
De cualquier manera, un huevo crudo no puede quebrar un piso de concreto.
f) ¿Qué características presentan estos textos?
1) Horacio Cabak (?@HoracioCabak): ¡Tenemos el celular de Dios!

2) Marcelo Tinelli (?@cuervotinelli): ¡¡¡¡Emocionante!!!!
3) Sebastian Wainraich (?@sebawainraichok): El Facha Martel ayudó desde el cielo.
4) “El dios del fútbol es argentino y ahora también el Papa es argentino, una cosa que hace
sentir feliz a su país”
(Extraído de Reporter Online – jue, 14 mar 2013 03:51 ART)
a. Actividades
g) Lean el texto de la página siguiente

g.1) Analicen el texto de acuerdo con las normas de textualidad propuestas por de
Beaugrande y Dressler:
21
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
Texto 1 – Definición de “Texto” de Beaugrande y Dressler
h) Un TEXTO es un ACONTECIMIENTO COMUNICATIVO que cumple siete normas de

TEXTUALIDAD”. (1997:35). “(…) En este capítulo se ha hecho una primera presentación de
las siete normas de textualidad: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad, e intertextualidad. Estas normas funcionan como
PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS (…) de la comunicación textual: estas siete normas crean y
definen la forma de comportamiento identificable como “comunicación textual”. No puede
quebrantarse ese conjunto de normas sin atentar contra el proceso comunicativo mismo. Existen
también PRINCIPIOS REGULATIVOS (…) que, más que definirla, controlan la comunicación
textual. En nuestro modelo prevemos la existencia de al menos tres principios regulativos. La
EFICACIA de un texto depende de que los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo
en su utilización comunicativa. La EFECTIVIDAD de un texto depende de si genera o no una
fuerte impresión en el receptor y si crea o no las condiciones más favorables para que el
productor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. La ADECUACIÓN de
un texto depende de si se establece o no un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en
una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad. (1997:46).
h.1) ¿Cumple el texto con estas normas de textualidad?
Es decir:
1) ¿es cohesivo y coherente?,
2) ¿se cumplen las intenciones del productor?,
3) ¿es relevante para el receptor, le permite hacer inferencias?,
4) ¿transmite información novedosa?,
5) ¿tiene relación con la situación comunicativa?,
6) ¿hace referencia a otros textos, en qué sentido?
7) Fundamenten sus respuestas.
h.2) ¿Cumple con los principios regulativos de eficacia, efectividad y adecuación?

Fundamenten sus respuestas.
Texto 2 – José Mujica, Presidente de Uruguay
i) Dijo José Mujica (Presidente de Uruguay):

j) Ustedes saben mejor que nadie que en el conocimiento y la cultura no sólo hay esfuerzo sino
también placer. Dicen que la gente que trota por la rambla, llega un punto en el que entra en
una especie de éxtasis donde ya no existe el cansancio y sólo le queda el placer. Creo que con
el conocimiento y la cultura pasa lo mismo. Llega un punto donde estudiar, o investigar, o
aprender, ya no es un esfuerzo y es puro disfrute.
22
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
k) ¡Qué bueno sería que estos manjares estuvieran a disposición de mucha gente! Qué bueno sería,
si en la canasta de la calidad de la vida que el Uruguay puede ofrecer a su gente, hubiera una
buena cantidad de consumos intelectuales. No porque sea elegante sino porque es placentero
Porque se disfruta, con la misma intensidad con la que se puede disfrutar un plato de tallarines.
l) ¡No hay una lista obligatoria de las cosas que nos hacen felices! Algunos pueden pensar que el
mundo ideal es un lugar repleto de shopping centers. En ese mundo la gente es feliz porque
todos pueden salir llenos de bolsas de ropa nueva y de cajas de electrodomésticos. No tengo
nada contra esa visión, sólo digo que no es la única posible. Digo que también podemos pensar
en un país donde la gente elige arreglar las cosas en lugar de tirarlas, elige un auto chico en
lugar de un auto grande, elige abrigarse en lugar de subir la calefacción. Despilfarrar no es lo
que hacen las sociedades más maduras. Vayan a Holanda y vean las ciudades repletas de
bicicletas. Allí se van a dar cuenta de que el consumismo no es la elección de la verdadera
aristocracia de la humanidad. Es la elección de los noveleros y los frívolos. Los holandeses
andan en bicicleta, las usan para ir a trabajar pero también para ir a los conciertos o a los
parques. Porque han llegado a un nivel en el que su felicidad cotidiana se alimenta tanto de
consumos materiales como intelectuales.
m) Así que amigos, vayan y contagien el placer por el conocimiento. En paralelo, mi modesta
contribución va a ser tratar de que los uruguayos anden de bicicleteada en bicicleteada. LA
EDUCACION ES EL CAMINO.
n) Y amigos, el puente entre este hoy y ese mañana que queremos tiene un nombre y se llama
educación. Y mire que es un puente largo y difícil de cruzar. Porque una cosa es la retórica de
la educación y otra cosa es que nos decidamos a hacer los sacrificios que implica lanzar un gran
esfuerzo educativo y sostenerlo en el tiempo. Las inversiones en educación son de rendimiento
lento, no le lucen a ningún gobierno, movilizan resistencias y obligan a postergar otras
demandas. Pero hay que hacerlo. Se lo debemos a nuestros hijos y nietos. Y hay que hacerlo
ahora, cuando todavía está fresco el milagro tecnológico de Internet y se abren oportunidades
nunca vistas de acceso al conocimiento.
o) Yo me crié con la radio, vi nacer la televisión, después la televisión en colores, después las
transmisiones por satélite. Después resultó que en mi televisor aparecían cuarenta canales,
incluidos los que trasmitían en directo desde Estados Unidos, España e Italia. Después los
celulares y después la computadora, que al principio sólo servía para procesar números. Cada
una de esas veces, me quedé con la boca abierta. Pero ahora con Internet se me agotó la
capacidad de sorpresa. Me siento como aquellos humanos que vieron una rueda por primera
vez. O como los que vieron el fuego por primera vez. Uno siente que le tocó en suerte vivir un
hito en la historia.
p) Se están abriendo las puertas de todas las bibliotecas y de todos los museos; van a estar a
disposición, todas las revistas científicas y todos los libros del mundo. Y probablemente todas
las películas y todas las músicas del mundo. Es abrumador.
q) Por eso necesitamos que todos los uruguayos y sobre todo los uruguayitos sepan nadar en ese
torrente. Hay que subirse a esa corriente y navegar en ella como pez en el agua. Lo
conseguiremos si está sólida esa matriz intelectual de la que hablábamos antes.
r) Si nuestros chiquilines saben razonar en orden y saben hacerse las preguntas que valen la pena.
Es como una carrera en dos pistas, allá arriba en el mundo el océano de información, acá abajo
preparándonos para la navegación trasatlántica.
23
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
s) Escuelas de tiempo completo, facultades en el interior, enseñanza terciaria masificada. Y

probablemente, inglés desde el preescolar en la enseñanza pública. Porque el inglés no es el
idioma que hablan los yanquis, es el idioma con el que los chinos se entienden con el mundo.
No podemos estar afuera. No podemos dejar afuera a nuestros chiquilines. Esas son las
herramientas que nos habilitan a interactuar con la explosión universal del conocimiento.
t) Este mundo nuevo no nos simplifica la vida, nos la complica. Nos obliga a ir más lejos y más
hondo en la educación. No hay tarea más grande delante de nosotros.
u) Analicen el texto de acuerdo con los parámetros que intervienen en el discurso, según
Calsamiglia y Tusón:
Cita 1 - Concepto de “texto” por Calsamiglia y Tusón
Todo texto debe ser entendido como un hecho (acontecimiento o evento) comunicativo
que se da en el transcurso de un devenir espacio-temporal (…) Lo que define al “evento”
es que es imprescindible el uso de la palabra para que se realice y, también, que se suele
asociar a un tiempo y a un espacio apropiados o que se pueden construir como tales al
celebrarse en ellos tal acontecimiento. Además, para cada hecho comunicativo quienes
participan en él lo hacen a partir de unos “estatus o papeles” característicos, utilizan
elementos verbales y no verbales apropiados y actúan en el tono o clave también
apropiados para los fines que pretenden, respetan interrumpir o no, etc., y unas “normas
de interpretación” que les guían a la hora de dar sentido a lo que se dice (…) Este conjunto
de componentes no se dispone arbitrariamente en cada ocasión sino que a través de las
práctica sociales se va constituyendo en “géneros” identificables por unas pautas y unas
convenciones que los hablantes siguen según el evento comunicativo de que se trate.
(2004: 18).
u.1) ¿Cuál es la situación comunicativa?

u.2) ¿Quiénes son los participantes?
u.3) ¿Cuál es la finalidad de este discurso?
u.4) ¿Qué secuencia de actos de habla se dan en el mismo?
u.5) ¿Cuál es la clave o tono con que se escribe el discurso?
u.6) ¿Qué instrumentos verbales y no verbales han usado?
u.7) ¿Qué normas han respetado para escribirlo?
u.8) ¿Qué tipo de discurso han escrito?
24
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
v) A partir de este análisis y de la lectura del capítulo 1, de de Beaugrande y Dressler, y del

capítulo 1, parágrafos 1.1 y 1.2 de Calsamiglia y Tusón, elaboren un breve texto sobre qué
se entiende por texto o discurso.
25
2019
FFyL - UNCuyo
Coherencia y
Cohesión
1.2 Bibliografía
-de Beaugrande, Robert y Dressler, Wolfgang (1997, primera edición en inglés 1972). Capítulo I:
Nociones básicas. En: Introducción a la Lingüística del Texto (págs. 49 a 68) Madrid: Ariel.
-Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo (2004, primera edición 1999). Capítulo 1 El
análisis del discurso, parágrafo 1 y 2. En: Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso. (págs.
15 a 19) Barcelona: Ariel.
26
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Propiedades textuales
Objetivos:
• Reconocimiento de las propiedades textuales: coherencia y cohesión.
Tema:
La coherencia como propiedad textual.
Exigencia de relevancia, unidad temática, y uso de elementos de cohesión.
Los elementos de cohesión textual.
La perspectiva informativa: tema/rema.
Elementos cohesivos referenciales, de contigüidad, de encadenamiento o conectores propiamente dichos,
organizadores del discurso.
Relaciones de foricidad: exofóricas y endofóricas.
Actividades
a) Partiendo de los enunciados que se dan a continuación, ordénenlos y conéctenlos hasta
construir un texto coherente y cohesivo. La conexión les exigirá recortar muchas repeticiones
y añadir, en cambio, palabras enlace.
a.1) -Un texto es coherente si está organizado lógicamente y si podemos interpretarlo.
a.2) -La coherencia es el resultado del trabajo conjunto del texto y de su lector.
a.3) -Un texto es coherente si es relevante.
a.4) -Todo texto, por muy largo y detallado que sea, va a desarrollar un tema.
a.5) -La relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta con información
conocida y aporta significados al oyente o lector.
a.6) -Las informaciones accesorias deberán integrarse naturalmente en las principales.
a.7) -Si fracasamos en la interpretación de un texto, es porque carecemos de los datos
necesarios para crear su contexto y porque el texto no nos ayuda a crearlos.
a.8) -El texto debe presuponer correctamente la información conocida.
a.9) -El texto debe tener un tema central.
a.10) -El texto debe argumentar de manera adecuada.
a.11) -El texto debe emplear los mecanismos de conexión necesarios.
b) Colóquenle un título al texto que exprese el concepto nuclear del mismo.
27
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
c) ¿Es un texto coherente? Fundamenten su respuesta.

d) Distribuyan las primeras cinco oraciones del texto en el siguiente cuadro en tema/rema,
teniendo en cuenta la perspectiva informativa.
Oración Tema Rema

(información conocida) (información desconocida)
Nº 1
Nº 2
Nº 3
Nº 4
Nº 5
e) En el texto que ustedes elaboraron, observen los recursos que usaron para expresar el
tema, ¿repitieron palabras?, ¿usaron pronombres o palabras abarcadoras?, o ¿recurrieron a
la elipsis?
f) Guiándose por la tabla de la página siguiente, marquen con un círculo las palabras que
usaron para conectar el texto y clasifíquenlas.
g) -Señalen si los temas coinciden siempre con el sujeto sintáctico de la oración.
h) Señalen si los temas, a nivel semántico, coinciden siempre con el agente de la acción.
i) ¿Qué progresión temática sigue el texto que ustedes elaboraron?
Para leer y reflexionar y tener en cuenta en la resolución de sus actividades

Los elementos de cohesión textual se dan en la superficie del texto, y son necesarios para la
coherencia del mismo. Estos son muy variados: desde una conjunción hasta la repetición de
palabras. Hay diversas clasificaciones de los mismos. La tabla de la página siguiente responde a un
intento de simplificación de dichas clasificaciones.
28
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Esquema 1 – Elementos de cohesión textual
Repetición • Hiperonimia
REFERENCIALES (un • Hiponimia por generalización
elemento del texto • Campo semántico
remite para su
Relación de
similitud e • Derivados de una misma raíz
interpretación a otro
elemento incluido en inclusión
el mismo texto.)
• Sinonímica
Sustitución léxica
• Pronominal
• Elipsis
• Deícticos textuales
Relaciones de • Los pronombres y adjetivos
identidad demostrativos.
• El artículo determinante
CONTIGÜIDAD
(palabras, que, en
el uso habitual, se
suponen unas al
• Pares complementarios (sal y
pimienta)
lado de las otras.) COLOCACIÓN
• Pares opuestos (buenos-malos;
obedecer-ordenar)Series
(lunes, martes, etc.).
Elementos
de Cohesión
Textual • Progresión de tema constante.
PROGRESIÓN DE
• Progresión lineal.
LA
• Progresión de temas derivados.
INFORMACIÓN:
• Progresión por desarrollo de un rema
TEMA/REMA subdividido.
• Progresión con salto temático.
CONJUNCIONES O • ADICIÓN (y, e, ni, que).

CONECTORES • DISYUNCIÓN (o, u).
PROPIAMENTE • OPOSICIÓN O CONTRASTE (pero, aunque, etc.).
DICHOS • CAUSA –EFECTO (porque, ya que, por
consiguiente, pues, por lo tanto, entonces, etc).
• TEMPORALES (cuando, entonces,
ORGANIZADORES
TEXTUALES
(organizan las
• ENUMERATIVOS (primero, segundo, etc.).
secuencias
discursivas)
• DISTRIBUTIVOS (por una parte, por otra, etc.).
• EXPLICATIVOS (es decir, o sea, esto es, etc.).
• CONCLUSIVOS (en resumen, en síntesis, etc.).
• CONTINUATIVOS (pues bien, ahora bien, etc.).
29
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Tabla 1 – Elementos de cohesión textual
1-REPETICIÓN (de conceptos o palabras)

2-SUSTITUCIÓN LÉXICA
2.1-Relación de identidad
2.1.1-SINONÍMICA (palabras con significados semejantes)
2.1.2 PRONOMINAL (una palabra o una idea son sustituidos por un
pronombre)
REFERENCIALES
2.1.3-ELIPSIS (omisión de una palabra o una idea sobreentendidos en el texto)
2.1.4-DEÍCTICOS TEXTUALES(remiten a expresiones del mismo texto)
(un elemento del texto
remite para su 2.1.4.1- Los pronombres y adjetivos demostrativos
interpretación a otro 2.1.4.2- El artículo determinante (deviene del demostrativo latino “ille” y se
elemento incluido en el usa para acompañar a términos ya mencionados en el texto)
mismo texto
2.2-Relación de similitud e inclusión
2.2.1-HIPERONIMIA (palabras que abarcan otras: “fruta”)
2.2.2- HIPONIMIA (palabras que son contenidas por otras: “pera, manzana”)
2.2.3-POR GENERALIZACIÓN (gente, cosa, objeto, etc.)
2.2.4-CAMPO SEMÁNTICO (palabras que pertenecen a un mismo campo
significativo: “escrutinio, voto”, etc.).
2.2.5-DERIVADOS DE UNA MISMA RAÍZ (niño, niñez, niñera, aniñado, etc.)
COLOCACIÓN
CONTIGÜIDAD
1-pares complementarios (sal y pimienta)
(palabras, que, en el uso
habitual, se suponen unas al 2-pares opuestos (buenos-malos; obedecer-ordenar)
lado de las otras)
3-series (lunes, martes, etc.)
PROGRESIÓN DE LA 1-Progresión de tema constante

INFORMACIÓN:
2-Progresión lineal
TEMA/REMA
3-Progresión de temas derivados
(modo de distribución de la
información conocida y la 4-Progresión por desarrollo de un rema subdividido
información nueva a lo largo 5-Progresión con salto temático
de las oraciones de una
secuencia textual).
30
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
CONJUNCIONES O 1-ADICIÓN (y, e, ni, que)

CONECTORES 2-DISYUNCIÓN (o, u)
PROPIAMENTE DICHOS
3-OPOSICIÓN O CONTRASTE (pero, aunque, etc.)
(elementos de
4-CAUSA –EFECTO (porque, ya que, por consiguiente, pues, por lo tanto,
encadenamiento que
entonces, etc)
posibilitan que el texto
avance, y que establecen 5-TEMPORALES (cuando, entonces, mientras, etc)
relaciones significativas y de
6-ESPACIALES (donde, allí, etc.)
uso entre las secuencias que
lo conforman) 7-CONDICIÓN (si, como si, con tal que, siempre que, etc.)
1-ENUMERATIVOS (primero, segundo, etc.)

2-DISTRIBUTIVOS (por una parte, por otra, etc.)
ORGANIZADORES
TEXTUALES (organizan las 3-EXPLICATIVOS (es decir, o sea, esto es, etc.)
secuencias discursivas)
4-CONCLUSIVOS (en resumen, en síntesis, etc.)
5-CONTINUATIVOS (pues bien, ahora bien,etc.)
Otros intentos de clasificación

Cita 2 – Definción de “Cohesión” por Calsamiglia y Tusón
La cohesión es una de las más importantes manifestaciones de la coherencia,

que se identifica a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales.
Aparece en el orden interior de un texto y funciona como conjunto de enlaces
intratextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un texto
para constituirse como unidad de significación. Estos enlaces pueden aparecer
en textos construidos por un solo interlocutor o por varios. (H.Calsamiglia y
A.Tusón (2004) .En: Las cosas del decir: 230.)
2.1 Mecanismos principales de cohesión:
Los procedimientos generales de cohesión son los siguientes:

Mantenimiento del referente: procedimientos léxicos
Mantenimiento del referente: procedimientos gramaticales
Progresión temática
Marcadores y conectores
31
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
2.2 Marcadores y Conectores
El sistema de la lengua ofrece a sus hablantes determinadas piezas lingüísticas que, explícitamente,
relacionan segmentos textuales, ya sean enunciados o secuencias de enunciados, estableciendo
entre ellos diversos tipos de relaciones semánticas: son los denominados marcadores discursivos y
conectores. No tienen que aparecer necesariamente para que se establezca esta relación semántica.
Es la disposición lineal de los enunciados, necesaria para el desarrollo textual, la que permite que
se establezca esta relación entre los mismos y posibilita que sean los hablantes los encargados de
establecer estos enlaces necesarios entre los enunciados. En forma general, puede aceptarse que
los conectores están implícitos en un estilo más expresivo: se suele dar en el uso coloquial, con la
ayuda de la entonación, en el uso estilístico escrito, con segmentos yuxtapuestos cortos, etc. En un
estilo más elaborado y neutro, los conectores se expresan para evitar malentendidos y asegurar, de
esta manera, una adecuada conexión entre los segmentos discursivos. Hay que agregar a todo lo
dicho que la base de las relaciones semánticas se da principalmente por medio de elementos léxicos
y prosódicos, que proporcionan contenido suficiente y orientación conceptual para activar las
inferencias en los hablantes.
2.3 Rasgos propios en marcadores y conectores
En cuanto a su forma: son muy variados. Pueden ser piezas léxicas simples o compuestas,
conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas nominales, sintagmas verbales o sintagmas
preposicionales.
En cuanto a su función: relacionar y poner en contacto dos enunciados o secuencias de enunciados;
en otras palabras, enlazar un segmento textual previo con el siguiente, estableciendo una relación
semántica. Algunos pueden tener una doble función de ser relacionantes de enunciados (a nivel
local, oracional) y relacionar conjuntos de enunciados (a nivel global, textual.) Otros, se usan sólo
como relacionantes textuales.
Su finalidad discursiva se centra, fundamentalmente, en dar cohesión y estructura y en servir de
guía o de instrucción para la interpretación del significado. Algunos de ellos se especializan en
otorgar una orientación argumentativa al discurso, dirigida hacia una conclusión a partir de los
enunciados puestos en contacto.
2.4 Clasificación de marcadores
Marcadores de organización global del texto

Marcadores que introducen operaciones discursivas
Marcadores del discurso o Conectores
32
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
2.5 Marcadores de organización global del texto
Estos conectores suelen recibir el nombre de conectores metatextuales ya que se orientan al

desarrollo mismo de la enunciación y no a la conexión del contenido. La enunciación se desenvuelve
en un espacio y en un tiempo determinado y presenta puntos de inicio y de conclusión; por esta
razón, existen expresiones que reconocen estas secuencias:
Tabla 2 – Marcadores de organización global
Iniciadores para empezar, antes que nada, primero de todo; En principio
Distribuidores por un lado, por el otro; por un parte, por otra; éstos, aquellos;
Primero, segundo, tercero; en primer lugar, en segundo lugar; en

Ordenadores
primer término, en segundo término; después; luego; en principio; para
primer…
continuar; a continuación; para finalizar.
de transición en otro orden de cosas; por otro lado, por otra parte, ...
pues bien; ahora bien; por cierto; entonces; en este sentido; el caso
Continuativos
es que; a todo esto;
Aditivos además; igualmente; asimismo; también, ya
Digresivos por cierto; a propósito;
1-anterioridad: antes; hasta el momento; más arriba; hasta aquí;

hasta acá; 2- simultaneidad: en este momento; acá; aquí; ahora; al
Espacio-temporales
mismo tiempo; a la vez; mientras; 3-posterioridad: después; luego;
más abajo; más adelante; acto seguido; seguidamente;
Conclusivos en conclusión; en resumen; en suma; en resumidas cuentas; total;
en fin; por último; para terminar; en definitiva; para concluir;

Finalizadores
finalmente; por lo expuesto
2.6 Marcadores que introducen operaciones discursivas
Se trata de marcadores discursivos que introducen operaciones discursivas particulares. Son

elementos que se sitúan en posición inicial o como preámbulo del segundo término. Estos
procedimientos discursivos indican la posición del enunciador ante su enunciado o se orientan hacia
33
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
un tipo concreto de tratamiento de la información. Estos marcadores actúan como un envoltorio

comunicativo del contenido proposicional. Funcionan como elementos de estructuración y como
pistas para que el receptor interprete adecuadamente el texto.
Tabla 3 – Marcadores que introducen operaciones discursivas
CLASES MARCADORES
En mi opinión; a mi juicio; a nuestro entender; desde mi punto de vista; a mi

De expresión
parecer;
de punto de vista
tengo para mí; por lo que a mí respecta;
De manifestación Es evidente que; es indudable; todo el mundo sabe; nadie puede ignorar; es
incuestionable; de hecho; en realidad, está claro que; obviamente
de certeza
En efecto; por supuesto; desde luego; por descontado; efectivamente;

De confirmación
por cierto; ciertamente; sin lugar a dudas
Respecto de; a propósito de; por lo que respecta a; en cuanto a; referente a; en

De tematización
lo que concierne; por lo que se refiere a;
De reformulación, Esto es; es decir; en otras palabras; quiero decir; o sea; a saber; bueno; mejor
explicación o dicho; en particular; en concreto;
aclaración
De ejemplificación Por ejemplo; así; en concreto; a saber; sin ir más lejos; pongamos por caso;
2.7 Marcadores del discurso o Conectores
Los llamados propiamente conectores sirven para relacionar lógico-semánticamente segmentos

textuales, ya sean enunciados o conjuntos de enunciados. Se usan tanto en la lengua escrita como
en la lengua oral. Pueden ser:
Tabla 4 - Marcadores del discurso o conectores
CLASES CONECTORES
Aditivos o sumativos Y (e), además, encima, del mismo modo, después, incluso;
(conexión A + B) igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo; ni,
tampoco;
34
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien (oposición); sino, en lugar

de, en vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente...
Contrastivos o
(sustitución); excepto si, a no ser que .... (restricción), de todos modos,
Contraargumentativos
sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no obstante, con todo,
(conexión A- B)
aun así, después de todo, así y todo, con todo (y con eso) ...
(concesión), aunque, por más que.
Causativos: a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que,
dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a, ... debido a
Consecutivos: de ahí que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello
resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por
tanto, de suerte que, por consiguiente, en consecuencia, en efecto,
entonces, ... por ende
De base causal:
Condicionales: si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a
menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando,
sólo que, con que, ... solo si
Finales: para que, a fin de que, con el propósito de, con el objeto de,
de tal modo que, ...
Signos gráficos: dos puntos: relacionan dos segmentos textuales.
Cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, más tarde,

Temporales mientras tanto, una vez, un día, en aquel tiempo, de repente,
enseguida, mucho antes
Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la

Espaciales
izquierda, por encima, a lo largo, a lo ancho
 C. Aditivos o sumativos (conexión A + B): el texto avanza en una misma línea o dirección, para
mantener la coherencia. El locutor manifiesta una misma orientación en la información y
añade elementos, tanto para afirmar como para negar lo dicho.
 C. Contrastivos o contraargumentativos (conexión A- B): el uso de estos conectores permite
cambiar la orientación en sentido contrario a la información dada. Este cambio en la
orientación puede ser parcial o total.
 C. de base causal, causativos: introducen la relación de causa entre segmentos textuales.
 C. De base causal, consecutivos: introducen la consecuencia entre segmentos textuales.
 C. De base causal, condicionales: introducen la causa hipotética, indicada en el primer
segmento, y el segundo se introduce con un conector consecutivo.
 C. de base causal, finales: introducen la causa como meta o propósito que se persigue.
 C. Temporales: introducen relaciones temporales.
35
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
 C. Espaciales: introducen relaciones de espacio.
2.7.1 Marcadores propios del discurso espontáneo:

Estos conectores se caracterizan porque:
Aparecen en conversación cara a cara, en toma de turno indeterminada.
Existe una relación vivencial de proximidad entre sus interlocutores.
Son eminentemente interactivos.
Se generan por la necesidad de lograr la cooperación, el seguimiento, la atención, el
acuerdo o la confirmación del contenido transmitido.
En ocasiones, pierden su significado original y se transforman en meros “rellenos
lingüísticos” que se repiten.
Muchos de estos marcadores se han convertido en muletillas.
Pueden reconocer marcas diacrónicas, diatópicas y cronolectales, como otros signos
lingüísticos.
Reconocemos los siguientes tipos de marcadores en el discurso espontáneo:
Tabla 5 – Marcadores del discurso espontáneo
CLASES de marcadores CONECTORES
¿eh?, ¿verdad?, ¿sí o no?, ¿no es cierto?, ¿viste?, ¿me cachás?,

De demanda de
confirmación o de ¿me entendés?,
acuerdo ¿me explico?, ¿me seguís?, ¿me oís?,...todo bien
De advertencia Mirá, guarda, ojo, fijáte, ...
Reactivos de acuerdo Bueno, perfecto, ok, sí , de una, claro, ...
estimulantes Vamos, dále, ...apurá
iniciativos Bueno, mirá, a ver, ¿sabés qué?...
reactivos ¡nene!, ¡nenito! ¡che! ...
Nunca, jamás, en mi vida, perdoná, ni por casualidad, ni en broma,

De desacuerdo
ni en chiste, para nada, ...ni ahí, no da
De aclaración,
corrección o O sea, mejor dicho, quiero decir, bueno
reformulación
36
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Bueno, yo diría, un poquito, como mucho, en cierto modo, de alguna

De atenuación
manera, ...
De transición Bueno, o sea, ...
continuativos Luego, entonces, así pues, total, con que, después, pues nada, ...
De finalización y
Y eso, y todo, bueno, ...
conclusión
De cierre Eso es todo, nada más, y chau, ...
Ejercitación:
j) Observe el siguiente texto: ”El sube y baja de la ciencia” (Guadalupe Henestrosa. Revista
Nueva, nº 517, 10 de junio de 2001,pág.10).
Texto 3 – “El sube y baja da la ciencia”
EMPECEMOS POR LO OBVIO: toda lista o revisión es injusta e incompleta. Aclarado el

punto, el compromiso de comentar el desarrollo científico y técnico de estos últimos diez años
resulta un poco más liviano. El recuerdo más reciente es el agitado Proyecto del Genoma
Humano, gigantesco emprendimiento internacional para descifrar el conjunto de los genes
humanos que dominó los finales de los ´90: ahora continúa la ardua tarea de interpretar esa
información y sacarle provecho para diagnósticos y tratamientos médicos. Pero no hay que
olvidar los esfuerzos por entender el funcionamiento del cerebro ni las investigaciones sobre el
origen del Universo y el resurgimiento de la exploración espacial, tanto mediante estaciones
tripuladas (la heroica Mir y la reciente ISS) como mediante sondas robotizadas. Con respecto al
ambiente, la deforestación, el cambio climático y el famosos agujero de ozono resultan los temas
relevantes. Pero quizás el mayor hito mediático-científico de la década haya sido la clonación
de la ovejita Dolly.
La Argentina transcurrió estos años con sus investigadores acorralados por la falta de
presupuesto y, lo más importante, sin un plan nacional de ciencia y técnica coherente y
mantenido en el tiempo. Sin embargo, hubo logros importantes en distintas áreas, como el
desarrollo y patentamiento de la leche biótica en el CERELA de Tucumán o el diseño y
construcción de satélites encabezado por la CONAE (Comisión Nacional de Actividades
Espaciales). Los últimos remezones provinieron del sector agropecuario. Por un lado, el
preocupante resurgimiento de la aftosa y la aprensión internacional derivada del mal de la vaca
loca, que ataca ganado y consumidores europeos. Por el otro, un tema para el futuro: el lugar de
la Argentina en el complejo panorama de los cultivos transgénicos.
A pesar del avance notable en el tratamiento de numerosas afecciones, tanto en el ámbito privado
como en el público, la política sanitaria nacional mostró graves fallas, en particular en los
aspectos preventivos de la medicina. Uno de los temas más revulsivos fue la resistencia de
muchos sectores a una ley o a un programa de salud reproductiva.
37
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Por último, un asunto para destacar: el surgimiento, en todo el país, de movimientos y grupos
preocupados por solucionar los problemas ambientales locales. Una luz de esperanza que se
debería encauzar para no dilapidar tanta energía y buena voluntad.
k) El segundo y el cuarto párrafos organizan su información por medio de determinados

procedimientos cohesivos. Márquelos y extráigalos. Indique cuál es su significado.
l) Reformule su primer párrafo con el uso de ordenadores textuales enumerativos.
m) ¿Cómo reformularía, mediante el uso de ordenadores, la última oración del texto?
Justifique la elección de su ordenador discursivo.
El texto: “Alta tensión. ¿Presión normal o hipertensión?” (Marcela Luza. Revista Nueva, nº 582, 8 de
septiembre de 2002, p. 22- 25)– modificado –
Texto 4 – “Alta tensión ¿Presión normal o hipertensión?”
Cuando el corazón late, bombea sangre hacia las arterias y crea presión en ellas. Dicha
presión es la que consigue que la sangre circule por todo el cuerpo. Cada vez que a una
persona le toman la presión, aparecen dos cifras en el tensiómetro. La primera, sistólica, es
la que se produce en las arterias cuando late el corazón; la segunda, diastólica, es la que se
registra cuando el corazón descansa entre latido y latido. Si la presión sube por encima del
límite normal, que se establece entre los 140/90 milímetros de mercurio para los adultos, se
produce hipertensión arterial, o sea, un aumento peligroso del flujo sanguíneo que puede
acarrear graves problemas de salud.
De acuerdo con los especialistas,”la hipertensión tiene una base genética. Lo primero que hacemos
en el consultorio es preguntar a un hipertenso qué está haciendo por sus hijos” afirma el doctor
Villamil .Ahora bien, como nadie está exento, debe prevenirse con una dieta adecuada y con visitas
regulares al médico.
n) Ubique los marcadores que se refieran a los dos tipos de presión existentes.
o) Después de la lectura del texto: ¿qué entiende por hipertensión? Busque, en el texto, el
marcador que introduce esta explicación.
p) Observe el texto entre comillas. ¿Qué permite el marcador “ahora bien”?
q)
Por su parte, Graciela Reyes (1999:127 a 140) señala que un texto es coherente si:
1. Su estructura significativa tiene organización lógica y tiene armonía sintáctica,

semántica y pragmática entre sus partes;
2. Su significado es interpretable, porque ayuda al lector a hacer las inferencias
necesarias.
38
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Para ser coherente un texto debe cumplir con algunas condiciones básicas:
Definición 3 – Condiciones básicas de un texto
• debe ser relevante (la relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta con
información conocida y aporta significados al oyente o lector);
• debe presuponer correctamente la información conocida (es decir, saber calcular qué
información se comparte con el oyente o lector);
• debe tener un tema nuclear (o sea, una estructura básica de significado, a la que se
integran las informaciones accesorias);
• debe argumentar de manera adecuada (las partes del texto deben relacionarse
lógicamente, debe haber una jerarquización de proposiciones);
• debe emplear mecanismos de cohesión necesarios (es decir, atender, en la superficie
textual, a la unión entre las partes del texto por medio de pronombres, subordinantes,
conectores, repeticiones, etc.).
La cohesión textual es un concepto semántico que se refiere a las relaciones de significado que
existen en un texto manifestadas mediante mecanismos lingüísticos: los elementos de cohesión. Es
un fenómeno superficial, es decir, se verifica en la superficie del texto, por medio de la progresión
tema/rema, de pronombres, de subordinantes, de conectores propiamente dichos, de repeticiones,
etc. La cohesión es un modo de asegurar la coherencia.
Los procedimientos cohesivos pueden ser exofóricos llevan (foro de fero: llevar) hacia afuera del
texto (ex), al contexto del que participan el autor/hablante y el lector/oyente. O pueden ser
endofóricos llevan hacia adentro del texto. Estos últimos pueden ser anafóricos o catafóricos.
Los procedimientos cohesivos anafóricos aluden a formas léxicas y gramaticales cuyas referencias
están en el propio texto más arriba (del griego, ana: arriba, foro de fero: llevar).
Los procedimientos cohesivos catafóricos aluden a formas léxicas y gramaticales cuyas referencias
están en el propio texto más abajo (del griego, cata abajo, foro de fero: llevar),
2.8 Progresión tema/rema
Los procedimientos anafóricos tienen un papel relevante cuando constituyen el tema del enunciado.
Los términos tema/rema (sinónimos en otras teorías de tópico/comento; información
vieja/información nueva) fueron introducidos por Mathesius (Escuela de Praga, 1939), y trabajados
posteriormente por sus seguidores.
Desde el punto de vista del reparto de la información, el tema, no es, necesariamente, el concepto
nuclear de un texto, sino la información conocida y supuestamente compartida por los
39
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
interlocutores, porque está vinculada o a la situación comunicativa o al contexto lingüístico. A esa

información conocida se le agrega una información nueva o rema.
Esta distribución sigue una norma básica: la información conocida o tema va primero y la nueva o
rema va al final de la oración. Pero si se quiere destacar el rema, se puede desplazarlo y ponerlo al
principio de la oración, reforzado por un adjetivo o un pronombre, para que no se confunda con el
tema, ejemplos:
Qué gran libro escribió Beatriz.
R T
Qué difícil es escribir.
R T
Vergonzosa derrota del equipo azul.
R T
La información conocida es un cálculo que hace el autor del texto y este cálculo puede ser erróneo,
por eso hay que revisar el texto que se escribe, poniéndose en el lugar del interlocutor. Algunas
informaciones pueden ser desconocidas, pero si son fácilmente inferibles, se las presenta como
conocidas.
El tema aparece generalmente en la posición inicial del enunciado. Siempre hace referencia a una
información anterior del texto. Esta referencia es una garantía para la cohesión entre los
enunciados sucesivos. Pero, el tema es una categoría diferente de la de sujeto, en la posición de
tema pueden aparecer diferentes funciones sintácticas.
Desde la perspectiva semántica la influencia del verbo es dominante. Pueden señalar: estados,
procesos, acción, proceso-acción. Las construcciones que lo acompañan – argumentos- son
periféricas para con él: agente, experimentante, beneficiario, instrumento, paciente, locativo,
temporal.
En el plano semántico el tema puede desempeñar diferentes categorías argumentales, no siempre
es el agente (en el ej.. el director es beneficiario).
Como ejemplo, proponemos el análisis de algunos enunciados del Capítulo 4, “Contextualización y
coherencia”, del libro Manual de redacción. Cómo escribir bien en español, de Graciela Reyes.
El enunciado en cuestión es:
Para que un texto funcione, es decir,

comunique algo y sea incorporado al
mundo cognoscitivo y afectivo de
nuestro auditorio debe conectarse con
40
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
los marcos de referencia que posee el

lector
Esquema 2 – Ejemplo de planos del enunciado 1
Para que un texto

funcione, es decir,
comunique algo y sea debe con los marcos de
Enunciado incorporado al mundo conectarse referencia que
cognoscitivo y afectivo posee el lector
de nuestro auditorio
Complemento
Plano Complemento
Circunstancial Verbo
sintáctico Régimen
de fin
Plano circunstante verbo de

Régimen
semántico de finalidad proceso
Plano
Tema Rema
informativo
Otro ejemplo:
El texto debe proporcionar o activar

explícitamente todos los conocimientos
previos que resulten imprescindibles
para la interpretación de la información
nueva que aporta.
41
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Esquema 3 – Ejemplo de planos del enunciado 2
debe todos los conocimientos

El texto proporcion previos que resulten
Enunciado explícitamente
imprescindibles para la
ar o activar
interpretación de la
información nueva que
aporta.
Plano Complemento Complemento

Sujeto Verbo circunstancial de
sintáctico Régimen
modo
Plano verbo de Circunstante

Agente Paciente
semántico proceso de modo
Plano
Tema Rema
informativo
Un último ejemplo:
(Nosotros) Hemos hablado de contexto

varias veces, ya desde el primer capítulo
de este libro.
42
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
Esquema 4 - Ejemplo de planos del enunciado 3
(Nosotros)
Enunciado de contexto varias veces, ya
Hemos hablado
desde el primer
capítulo de este libro.
Complemento
Plano Sujeto/verbo Complemento circunstancial de
sintáctico régimen tiempo
Plano Agente/Verbo Circunstante

Objeto
semántico de acción temporal
Plano
Tema Rema
informativo
En síntesis, el tema es una categoría diferente de la de sujeto y puede desempeñar diferentes

categorías argumentales.
Los diferentes modos de distribución de la información conocida y la nueva a lo largo del texto se
denominan progresión temática. Esta, según Danes, un investigador de la Escuela de Praga, sigue
cinco modelos básicos.
• Progresión de tema constante: el mismo tema aparece en oraciones sucesivas mientras que
los remas son diferentes. Ejemplo:
• “El caballo fue a conocer la ciudad. Siguió por un camino. De pronto se encontró en una calle
donde había tres filas de casas….”
• Progresión lineal: el rema de una oración, o parte de este, es el tema de la oración siguiente.
Ejemplo:
• “De la superficie de la tierra y de los mares, el agua se evapora al calentarse por la acción del
sol e ingresa en la atmósfera en forma de vapor. Este, al enfriarse, se condensa y cae por
43
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
efecto de la gravedad en forma de lluvia o nieve. Parte de ellas, las que caen en la tierra, se
filtra en el suelo y el resto se convierte en ríos y arroyos.”
• Progresión de temas derivados: los temas proceden de un hipertema que se encuentra al
principio del pasaje del texto. Ejemplo:
• “Asia es el más extenso de todos los continentes. Su extremo norte es la península de Taimir.
Su extremo sur es el cabo Buru. Su extremo este es el cabo Dejnev u Oriental. Su extremo
oeste es el cabo Baba.”
• Progresión por desarrollo de un rema subdividido: o desarrollo de las partes de un rema
superordinado. Ejemplo:
• “El cuerpo humano se divide en cabeza, tronco y miembros. La cabeza está formada por cara
y cráneo. El tronco se compone de tórax y abdomen. Los miembros son los superiores y los
inferiores.”
• Progresión con salto temático: se omite un segmento en la cadena de progresión que puede
deducirse del cotexto. Ejemplo:
• “La aparición de Juan Ramón Jiménez coincide con el triunfo y expansión del modernismo.
Rubén Darío inicia este movimiento desde América (1888).
• La vida literaria española de fines y principios de siglo es muy rica.
• La generación del 98 (Unamuno, Antonio Machado, Azorín) siente vivamente la decadencia
española y expresan de modo distinto en sus obras, su dolor, su desencanto, su rebeldía.
• Juan Ramón Jiménez se incorpora, inicialmente, al modernismo; luego alcanza dimensiones
propias.”
2.8.1 De todo lo observado, podemos extraer las siguientes conclusiones:

a) El tema siempre hace referencia a una información aparecida en un punto anterior del texto.
Esta referencia es una garantía para la cohesión entre enunciados sucesivos.
b) El tema es una categoría diferente de la de sujeto. En posición de tema pueden aparecer
diferentes funciones sintácticas y diferentes categorías semánticas.
c) El tema aparece en un lugar periférico, generalmente en posición inicial. Y, en consecuencia,
cuando el elemento tematizado no es el sujeto, se altera el orden normal de la oración (suj.
verbo complementos).
Actividades
r) Lean con atención el texto siguiente:
Texto 5 – van Dijk - La ciencia del texto
2.1.2 Una gramática explica sobre todo el sistema de normas que forma la base de la producción y la
comprensión de los enunciados de una lengua determinada. La descripción y la estructura de estos
enunciados tiene lugar en diferentes niveles. En primer lugar una enunciación lingüística se puede
caracterizar en un nivel puramente físico como una serie de ondas sonoras, o bien fisiológicamente
como una serie de movimientos de los órganos fonadores y auditivos, que provocan, o bien tienen
44
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
como consecuencia las manifestaciones físicas del habla. Tales investigaciones son el objeto de la
fonética, una ciencia que tiene una ligazón más bien débil con la lingüística, es decir, con la gramática.
La gramática se ocupa de enunciados que tienen un cierto carácter abstracto y convencional a la vez.
Esto significa que la mayoría de los hablantes conoce las reglas que caracterizan estos niveles, y,
mientras hablan, suponen que el otro hablante conoce (casi) las mismas normas y que, por lo tanto,
sabrá actuar en consecuencia mediante, por ejemplo, la contestación a una pregunta. Así, la fonología
estudia el nivel de las formas del sonido en una gramática. Su tarea consiste, por ejemplo, en describir
qué características distintivas diferencian una /a/ de una /e/, cómo estas formas del sonido (fonemas)
pueden unirse entre sí para formar combinaciones y las variaciones que por ello pueden experimentar.
La morfología es la parte de la gramática que se ocupa en las formas de las palabras (morfemas).
Los morfemas son las unidades significativas más pequeñas de un sistema lingüístico; por ello
constituyen la base de todos los demás niveles de descripción, a saber, de las funciones gramaticales
(sintaxis) y los significados (semántica). Aquí nos limitaremos a estos dos últimos niveles.
Así como las formas de los sonidos pueden enlazarse (linealmente) hasta crear formas de palabras,
también las formas de las palabras pueden ligarse formando unidades mayores. Una unidad
fundamental que crean es la oración. Por regla general, en la gramática se describen los enunciados
exactamente desde esta perspectiva: se describe la estructura de las oraciones. La sintaxis (teoría de la
construcción de la oración) indica qué combinaciones de palabras forman oraciones inteligibles de
una lengua y cuáles no lo hacen. Esto tiene lugar a través de categorías de orden y reglas (sintácticas).
Las posibilidades de combinación de las palabras en una oración vienen determinadas por las
posibilidades de combinación de las categorías a las que pertenecen las palabras o grupos de palabras.
De esta manera y por regla general le puede seguir un sustantivo a un artículo como el p.ej. hombre,
pero también un adjetivo como en el caso de el pequeño hombre, y también un adverbio: el muy
pequeño hombre, siempre que los tres grupos de palabras aplicados al artículo pertenezcan a la misma
categoría, a saber, a la de “una frase nominal” (inglés: noum phrase, abreviado NP). Cuando la
categoría de este grupo de palabras es conocida, también se puede indicar la categoría siguiente en el
mismo nivel (p.ej. “predicado” o “frase verbal”; inglés verb phrase, VP), tal y como lo conocemos
aproximadamente de la articulación clásica de la oración. Sin embargo, una gramática analiza con
categorías y reglas explícitas, es decir: se sabe perfectamente bajo qué condiciones una forma de
palabras/palabras y grupos de palabras determinados corresponden a una categoría y según qué regla
unas categorías pueden combinarse con otras.
Finalmente, la semántica aporta una descripción en el nivel de los significados de palabras/grupos
de palabras y del papel de las categorías y sus combinaciones en el significado de la frase…
Van Dijk, Teun (1996). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, págs. 32 y 33
s) Con respecto a este texto contesten las siguientes consignas:

v.1) Describan las características paratextuales.
v.2) ¿Cuál es la intención del autor o macroacto de habla?
45
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
v.3) Realicen un organizador gráfico (sinóptico o mapa conceptual) y señale a partir de

este cuál es la progresión tema/rema, en general, del texto
v.4) ¿Cuál es la macroestructura semántica o tema del texto?
v.5) Transcriban tres fragmentos introducidos por marcadores u organizadores
textuales y clasifique a estos últimos
Tipo de Organizador Fragmento

Textual
v.6) ¿Cuáles son las relaciones de foricidad de las palabras en negrita marcadas en los
siguientes enunciados?
“La gramática se ocupa de enunciados que tienen un cierto carácter abstracto y convencional a la
vez. Esto significa que la mayoría de los hablantes conoce las reglas que caracterizan estos niveles…”
“Por regla general, en la gramática se describen los enunciados exactamente desde esta
perspectiva: se describe la estructura de las oraciones.”
1. ¿Cuál es la superestructura semántica textual y cuáles sus categorías? Marque estas
últimas en el texto.
2.9 Bibliografía
-Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Parágrafo 8.2 La cohesión y sus mecanismos;
En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs. 230 a 250). Barcelona: Ariel Lingüística.
46
2019
FFyL - UNCuyo
Propiedades
textuales
-Gregorio de Mac, M.I. y Rebola de Welti, M.C. (1992). Coherencia y Cohesión en el Texto. Bs. As.:
Plus Ultra.
-Reyes, Graciela (1999). La coherencia en el texto. En: Manual de Redacción. Cómo escribir bien en
español (págs. 127 a 140). Madrid:Arco libros.
-Zayas, Felipe (1994). Capítulo Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual. En:
Lomas, Carlos; Osoro, Andrés. El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua (págs. 199 a
222). Barcelona: Paidós.
47
2019
FFyL - UNCuyo
Revisión de
temas
Revisión de temas
Objetivos:
• Revisión de las propiedades textuales: coherencia y cohesión.
Actividades
a) Lean el texto que se adjunta y la aclaración.
Texto 6 – El espejo enterrado – C. Fuentes
b) “En el fresco pintado por el artista mexicano José Clemente Orozco en Pomona College,
California, la figura de Prometeo simboliza la visión trágica de la humanidad, originada en la
Antigüedad clásica, el Mediterráneo, el Mare Nostrum. El héroe, condenado por Júpiter por
haber dado el fuego del conocimiento y la libertad a los hombres, ha sido encadenado a una
roca, mientras su hígado es eternamente devorado por un buitre.
c) En otro gran mural de Orozco, el que se encuentra en la Biblioteca Baker en Dartmouh College,
New Hampshire, el mito de Quetzalcóatl, la serpiente emplumada, le da la cara al mito
mediterráneo de Prometeo. En el Nuevo Mundo, el creador de la humanidad, el inventor de la
agricultura y de las artes es exiliado porque adquiere un rostro humano y al mismo tiempo
descubre en su corazón las alegrías y las penas de la humanidad.
d) Pero en una tercera y no menos magnífica obra de arte, la cúpula del Hospicio Cabañas en
Guadalajara, México, Orozco resuelve ambas figuras, el héroe mediterráneo y el
indoamericano, Prometeo y Quetzalcóatl, en una sola imagen universal: el hombre en llamas
destinado para siempre a perecer en las llamas de su propia creación y a renacer de ellas.
e) En Orozco, los dos mundos, el viejo y el nuevo, el europeo y latinoamericano, se funden en el
calor de la llama, en la agitación del océano y en la soledad aérea y transparente de la montaña.
Los elementos se humanizan. Pero también se comunican universalmente, se reúnen y se
abrazan. El arte de Orozco reitera la convicción de que pocas culturas del mundo poseen la
continuidad de la cultura creada en Indoafroiberoamérica. Y ésta es, precisamente, la razón por
la cual la falta de una continuidad comparable en la vida política y económica nos hiere
profundamente.
f) Desde luego, la continuidad de la cultura no requiere equivalencia política para el hecho
estético. Los mitos de Prometeo o de Quetzalcóatl, las pinturas de Goya o de Orozco, son
hechos estéticos autosuficientes. Pero también indican maneras de ser, de pensar, de vestir, de
comer y de amar, de amueblar, de cantar, de luchar y de soñar. Un hecho cultural simboliza y
conjuga una manera de ser. Una pintura, un poema, una obra cinematográfica, indican cómo
somos, qué podemos hacer, qué nos falta por hacer. La cultura es la respuesta a los desafíos de
la existencia. Al fin y al cabo, la cultura es portada por los mismos que creamos la política y la
economía: los ciudadanos, los miembros de la sociedad civil. Si esto es así, ¿por qué no habría
de ofrecernos la cultura la necesaria coincidencia de sí misma con la vida política y económica?
¿Podemos en el siglo que viene, unir en América Latina, los tres factores de nuestra existencia,
iniciando la unidad política y económica desde la base de la unidad cultural? Sólo podemos
48
2019
FFyL - UNCuyo
Revisión de
temas
contestar a esta pregunta mirando claramente los problemas concretos, políticos y económicos,
que nos asedian a medida que el V Centenario va y viene, y un nuevo siglo se abre. Nuestros
problemas están esperando soluciones. La continuidad cultural es tanto una condición como un
desafío para lograr un contrato social viable. Nuestros problemas son nuestro negocio
inacabado. Pero, ¿no somos todos, los hombres y mujeres de las Américas, seres humanos
incompletos? En otras palabras: ninguno de nosotros ha dicho su última palabra.”
g) En: Fuentes, Carlos (1997, primera edición 1992) El espejo enterrado (“Latinoamérica”) Madrid,
Santillana (Alfaguara), págs. 465 a 467.
Aclaración:
El texto es un fragmento del libro ensayístico del autor mexicano Carlos Fuentes El espejo enterrado,
escrito con motivo del quinto centenario del descubrimiento de América, y publicado, por primera
vez en 1992. Se dice en la contratapa:
Cita 3 – C. Fuentes
“Los espejos simbolizan la realidad, el sol la tierra y sus cuatro direcciones, la superficie y
la hondura terrenales, y todos los hombres y mujeres que la habitamos, escribe Carlos
Fuentes. De los espejos de obsidiana enterrados en la urbe totonaca de El Tajín a los
espejos ibéricos de Cervantes y Velázquez, el de la locura y el del asombro, un intercambio
de reflejos ha ido y venido incesantemente de una a otra orilla del Atlántico. (...) En las
postrimerías del siglo XX, Europa sigue fantaseando con América, y esta lleva quinientos
años reinventando el viejo continente. En este libro Carlos Fuentes encara la búsqueda de
la continuidad cultural que pueda informar y trascender la desunión económica y la
fragmentación política del mundo hispano”.
Actividades
h) -¿Cuál es el tema del texto?
i) -¿Cuál es la secuencia de actos de habla (informar, describir, ejemplificar, etc.) que se realiza
en cada párrafo?
Párrafo 1:
Párrafo 2:
Párrafo 3:
Párrafo 4:
Párrafo 5:
49
2019
FFyL - UNCuyo
Revisión de
temas
j) ¿Qué tipo de texto es? Marque con una cruz lo que corresponda
k) Narrativo l)
m) Argumentativo n)
o) Expositivo p)
q) Instructivo r)
s) ¿A qué tipo de audiencia va dirigido el texto? ¿Cuáles son las marcas que les permiten
contestar esta pregunta?
t) -Señalen los elementos de cohesión:
v.7) Marquen la red referencial, como se indica en el primer párrafo.
v.8) Señalen la progresión temática, como se indica en el primer párrafo.
v.9) ¿Qué conectores secuenciales detectan? Enciérrenlos con un círculo en el texto.
Ejemplo 1 - Tema/Rema
“En el fresco pintado por el artista Tema 1 Rema 1

mexicano José Clemente Orozco en
Pomona College, California, la figura ...la figura de
… simboliza
Prometeo
de Prometeo simboliza la visión trágica
de la humanidad, originada en la
Antigüedad clásica, el Mediterráneo, el Tema 1 Rema 1
Mare Nostrum. El héroe, condenado El héroe Sustitución
por Júpiter por haber dado el fuego del hiperonímica
conocimiento y la libertad a los
hombres, ha sido encadenado a una … ha sido
encadenado
roca, mientras su hígado es
eternamente devorado por un buitre.”
A continuación se presenta la continuación del texto. Sigan ustedes marcando el texto como en el
ejemplo anterior.
En otro gran mural de Orozco, el que se

encuentra en la Biblioteca Baker en
Dartmouh College, New Hampshire, el mito
50
2019
FFyL - UNCuyo
Revisión de
temas
de Quetzalcóatl, la serpiente emplumada, le

da la cara al mito mediterráneo de Prometeo.
En el Nuevo Mundo, el creador de la
humanidad, el inventor de la agricultura y de
las artes es exiliado porque adquiere un rostro
humano y al mismo tiempo descubre en su
corazón las alegrías y las penas de la
humanidad.
Pero en una tercera y no menos magnífica
obra de arte, la cúpula del Hospicio Cabañas
en Guadalajara, México, Orozco resuelve
ambas figuras, el héroe mediterráneo y el
indoamericano, Prometeo y Quetzalcóatl, en
una sola imagen universal: el hombre en
llamas destinado para siempre a perecer en las
llamas de su propia creación y a renacer de
ellas.
En Orozco, los dos mundos, el viejo y el
nuevo, el europeo y latinoamericano, se
funden en el calor de la llama, en la agitación
del océano y en la soledad aérea y
transparente de la montaña. Los elementos se
humanizan. Pero también se comunican
universalmente, se reúnen y se abrazan. El
arte de Orozco reitera la convicción de que
pocas culturas del mundo poseen la
continuidad de la cultura creada en
Indoafroiberoamérica. Y ésta es,
precisamente, la razón por la cual la falta de
una continuidad comparable en la vida
política y económica nos hiere
profundamente.
Desde luego, la continuidad de la cultura no
requiere equivalencia política para el hecho
estético. Los mitos de Prometeo o de
Quetzalcóatl, las pinturas de Goya o de
Orozco, son hechos estéticos autosuficientes.
Pero también indican maneras de ser, de
pensar, de vestir, de comer y de amar, de
amueblar, de cantar, de luchar y de soñar. Un
hecho cultural simboliza y conjuga una
manera de ser. Una pintura, un poema, una
obra cinematográfica, indican cómo somos,
51
2019
FFyL - UNCuyo
qué podemos hacer, qué nos falta por hacer.

La cultura es la respuesta a los desafíos de la
existencia. Al fin y al cabo, la cultura es
portada por los mismos que creamos la
política y la economía: los ciudadanos, los
miembros de la sociedad civil. Si esto es así,
¿por qué no habría de ofrecernos la cultura la
necesaria coincidencia de sí misma con la
vida política y económica? ¿Podemos en el
siglo que viene, unir en América Latina, los
tres factores de nuestra existencia, iniciando
la unidad política y económica desde la base
de la unidad cultural? Sólo podemos contestar
a esta pregunta mirando claramente los
problemas concretos, políticos y económicos,
que nos asedian a medida que el V Centenario
va y viene, y un nuevo siglo se abre. Nuestros
problemas están esperando soluciones. La
continuidad cultural es tanto una condición
como un desafío para lograr un contrato
social viable. Nuestros problemas son nuestro
negocio inacabado. Pero, ¿no somos todos,
los hombres y mujeres de las Américas, seres
humanos incompletos? En otras palabras:
ninguno de nosotros ha dicho su última
palabra.”
En: Fuentes, Carlos (1997, primera edición 1992)

El espejo enterrado (“Latinoamérica”) Madrid,
Santillana (Alfaguara), págs. 465 a 467.
u) Comparen su análisis con esta grilla de corrección
Ejemplo 2 - Corrección Tema/Rema
Tema Rema tipo de progresión por tipo de progresión

párrafo entre párrafos
“En el fresco pintado por simboliza la visión trágica

el artista mexicano José de la humanidad, originada
Prometeo
Clemente Orozco en en la Antigüedad clásica, el
Pomona College, Mediterráneo, el Mare
California, la figura de Nostrum.
tema constante repetición de Orozco
Prometeo
52
2019
FFyL - UNCuyo
héroe tema constante

El héroe, condenado por ha sido encadenado a una
Júpiter por haber dado el roca, mientras su hígado es (seriación)
fuego del conocimiento y eternamente devorado por
la libertad a los hombres, un buitre.
En otro gran mural de le da la cara al mito

Orozco, el que se mediterráneo de Prometeo.
encuentra en la
Biblioteca Baker en
Dartmouh College, New
Hampshire, el mito de repetición de Orozco
Quetzalcóatl, la serpiente
emplumada, tema constante
(seriación)
En el Nuevo Mundo, el es exiliado porque adquiere Quetzalcoatl
creador de la humanidad, un rostro humano y al
el inventor de la mismo tiempo descubre en
agricultura y de las artes su corazón las alegrías y tema constante
las penas de la humanidad.
el creador de la
humanidad, el inventor
de la agricultura y de las
artes
Pero en una tercera y no resuelve ambas figuras, el salto temático

menos magnífica obra de héroe mediterráneo y el
repetición de Orozco
arte, la cúpula del indoamericano, Prometeo y
Hospicio Cabañas en Quetzalcóatl, en una sola tema constante
Guadalajara, México, imagen universal: el
Orozco (seriación)
Orozco hombre en llamas
destinado para siempre a tema constante
perecer en las llamas de su
propia creación y a renacer
de ellas.
En Orozco, los dos se funden en el calor de la Orozco

mundos, el viejo y el llama, en la agitación del
nuevo, el europeo y océano y en la soledad
latinoamericano, aérea y transparente de la Rema repetición de Orozco
montaña.
tema constante
Los elementos se humanizan. Progresión lineal
Los elementos
O Pero también se
comunican tema constante
universalmente, se reúnen
elipsis
y se abrazan.
53
2019
FFyL - UNCuyo
El arte de Orozco reitera la convicción de que

pocas culturas del mundo salto temático
poseen la continuidad de la
cultura creada en
Indoafroiberoamérica. Orozco (vuelve al tema
anterior)
Y esta es, precisamente, nos hiere profundamente.
la
razón por la cual la falta
de una continuidad rema
comparable en la vida
política y económica
progresión lineal
esta es la razón
(resume el rema
anterior)
Desde luego, la no requiere equivalencia tema constante tema constante

continuidad de la cultura política para el hecho
cultura hiperonimia Hiperonimia (cultura
estético.
abarca la pintura de
mitos de P y
Orozco)
Los mitos de Prometeo o son hechos estéticos hiponimia
de Quetzalcóatl, las autosuficientes.
Q., las pinturas
pinturas de Goya o de
Orozco, de G y de O
Pero también indican

maneras de ser, de pensar, elipsis
O
de vestir, de comer y de
amar, de amueblar, de
cantar, de luchar y de
soñar.
tema constante
Un hecho cultural simboliza y conjuga una
manera de ser.
hecho palabras de =
Una pintura, un poema, indican cómo somos, qué cultural raíz
una obra podemos hacer, qué nos
pintura,
cinematográfica, falta por hacer.
poema, etc. hipónimos
La cultura es la respuesta es la respuesta a los Cultura

a los desafíos de la desafíos de la existencia.
existencia.
tema constante
Al fin y al cabo, la cultura es portada por los mismos
que creamos la política y la
economía: los ciudadanos,
54
2019
FFyL - UNCuyo
los miembros de la cultura

sociedad civil.
Si esto es así, ¿por qué no habría de rema

ofrecernos la cultura la
necesaria coincidencia de
sí misma con la vida
política y económica?
progresión lineal
¿Podemos en el siglo que esto
viene, unir en América
O (resumidor)
Latina, los tres factores de
nuestra existencia,
iniciando la unidad política
y económica desde la base
de la unidad cultural? salto temático tema constante
Nosotros (nuestros problemas
Sólo podemos contestar a
políticos y
esta pregunta mirando
O económicos se
claramente los problemas
pueden arreglar
concretos, políticos y
desde la base de la
económicos, que nos
unidad cultural)
asedian a medida que el V
Centenario va y viene, y un
nuevo siglo se abre.
tema constante
Nuestros problemas están esperando
soluciones. Nosotros
La continuidad cultural es tanto una condición

como un desafío para
lograr un contrato social
viable.
Nuestros problemas son nuestro negocio

inacabado.
tema constante
Pero, ¿no somos todos, seres humanos
Nuestros
los hombres y mujeres de incompletos?
las Américas, problemas
salto temático
En otras palabras: ha dicho su última palabra.”
ninguno de nosotros cultural (palabra de =
raíz- tema anterior)
Nuestros problemas
tema constante
todos, los hombres
y mujeres de A
55
2019
FFyL - UNCuyo
tema constante
ninguno de nosotros
v) Si reflexionamos sobre la progresión tema / rema y las ideas incluyentes e incluidas,

observamos que: en los cuatro primeros párrafos se repite el apellido Orozco, pista que nos
indica que el texto se construye, hasta el cuarto párrafo sobre la progresión de un tema
derivado: los temas proceden de un hipertema “Orozco” que se encuentra al principio del pasaje
del texto; el párrafo 5 también está estructurado sobre tres hipertemas: la cultura, nuestros
problemas y nosotros;
w) ¿cuál es el hipertema que abarca a los otros?
x) También observamos que hay conectores ordenadores del discurso: en el fresco...., en otro
gran mural, en una tercera y no menos magnífica obra....
Se presentan deícticos textuales (dos veces “estas”) que actúan como resumidores de los que se
venía diciendo.
En cuanto a los conectores secuenciales o gramaticales, hay una preferencia por el contrastivo
“pero”, el aditivo “también”, y una vez se usa el “si”, para expresar una concesión.
y) ¿Qué sentido aportan estos conectores al texto?
56
FFyL - UNCuyo
El texto o discurso como

unidad de análisis
El texto o discurso como unidad de análisis
Objetivos
• Acercamiento a los estudios pragmáticos: la noción de contexto.
• Conocer las funciones del lenguaje según Halliday
• Incorporar la noción de registro (campo, tenor y modo)
• Leer y analizar bibliografía de la asignatura.
Temas
• La Pragmática y la noción de contexto.
• La clave o tono (Lingüística sistémico- funcional de Halliday).
• La noción de registro como síntesis de campo, tenor y modo.
4.1 La noción de contexto
Actividades
A. Lean el texto de la página siguiente.

v.10) Explique qué significado tienen en el texto las exclamaciones de los lingüistas,
¿tienen un significado unívoco, correspondiente a cada una de las corrientes o disciplinas
lingüísticas, u otro?
v.11) ¿Por qué los lectores se dan cuenta de que el significado no es literal? Marque con
una cruz lo que corresponde:
• -por el contexto lingüístico
• -por la intención de los lingüistas
• -por el tipo textual en el que están
v.12) -¿Cuáles son el tema del texto y la superestructura semántica del mismo?
v.13) -¿Qué se propone hacer Mario Benedetti con este cuento? Explicar.
57
FFyL - UNCuyo

unidad de análisis
Texto 7 - Lingüistas
Lingüistas
Tras la cerrada ovación que puso término a la sesión plenaria del Congreso Internacional de
Lingüística y afines, la hermosa taquígrafa recogió sus lápices y papeles y se dirigió hacia la salida
abriéndose paso entre un centenar de lingüistas, filólogos, semiólogos, críticos estructuralistas y
deconstruccionistas, todos los cuales siguieron su garboso desplazamiento con una admiración
rayana en la glosemática.
De pronto las diversas acuñaciones cerebrales adquirieron vigencia fónica.
-¡Qué sintagma!
-¡Qué polisemia!
-¡Qué significante!
-¡Qué diacronía!
-¡Qué exemplar ceterorum!
-¡Qué Zungenspitze!
-¡Qué morfema!
La hermosa taquígrafa desfiló impertérrita y adusta entre aquella selva de fonemas.
Sólo se la vio sonreír, halagada y tal vez vulnerable, cuando el joven ordenanza, antes de abrirle la
puerta, murmuró casi en su oído. “Cosita linda.
En: Benedetti, Mario (1993) Despistes y franquezas Bs. As., Seix Barral, pág. 65.
Para leer, reflexionar y tener en cuenta en sus respuestas

El discurso es inseparable de su contexto lingüístico, local o situacional, cognitivo y sociocultural.
En general se entiende por contexto, según Graciela Reyes en El Abecé de la Pragmática, el conjunto
de conocimientos y creencias compartidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que
son pertinentes para producir e interpretar enunciados. Se suelen deslindar tres tipos de contexto.
El primero, el contexto lingüístico, está formado por el material lingüístico que precede y sigue a un
enunciado, y se lo llama, a veces, cotexto. El segundo, el contexto local o situacional, es un conjunto
de datos sobre el espacio y el tiempo, los destinatarios y los propósitos por los que se realiza un
acto de comunicación. El tercero, el contexto cognitivo y sociocultural es la configuración de datos
que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su
adecuación a diferentes circunstancias -se relaciona con a noción de registro de Halliday- y depende
de la enciclopedia e ideología de los interactuantes.
La Pragmática Lingüística, como consideración del contexto y de la lengua en uso, aparece en las
primeras décadas del siglo XX, en los estudios de Peirce. Pero, la lingüística detenida, de alguna
manera, por la dicotomía saussereana de lengua y habla, retoma, recientemente, esos estudios. La
Teoría de la Enunciación –década del 60-, tiene que ver con esto. Esta teoría hace que los lingüistas
tomen conciencia de la necesidad de un estudio dialógico de la enunciación -ya que esta siempre se
dirige a alguien-, y su intención comunicativa, por lo tanto, sólo tiene sentido si el interlocutor se
58
FFyL - UNCuyo

unidad de análisis
halla en estado de reconocerla. Es decir, el interlocutor debe reconocer que un enunciado que
incluye una afirmación puede operar como pregunta, o que una interrogación puede funcionar
como súplica. Ello plantea un estudio del sentido y la función de los enunciados en el proceso de la
comunicación. Con el estudio de la intención, se retoman, entonces, los estudios pragmáticos en la
década de los 80, que se proponen hacer una teoría lingüística del significado de los enunciados
en relación con los hablantes, su intención y el contexto. Dice Graciela Reyes, en la obra citada:
Cita 4 – Graciela Reyes
“El programa de la pragmática es muy provocativo: se trata de explicar, entre otras cosas,
en qué consiste la interpretación de un enunciado, cuál es la función del contexto, qué
relación hay entre el significado literal y el significado comunicado, por qué hablamos con
figuras, cómo afecta la función comunicativa a la gramática de las lenguas.
Para estudiar estos fenómenos es preciso volverse hacia el usuario y observar

sistemáticamente qué hace con el lenguaje. Somos nosotros los que nos comunicamos, no
nuestros mensajes, y por eso puede decirse que la pragmática trata de nosotros, los
hablantes.” (1995:8)
Es decir, la Pragmática trata de explicar cómo afecta la función comunicativa -considerando la

interpretación y el contexto- el sistema de la lengua, y cómo el significado literal no coincide,
necesariamente, con lo que se quiere comunicar, observando, específicamente, al usuario del
lenguaje.
Además, desde la Semiótica Paolo Fabri dice:
Cita 5 – Paolo Fabri
“(…) no hay categorías y parte de significado antes de la comunicación que se combinan de

distintas formas después, en el momento de la comunicación. Lo que hay son subdistinciones del
flujo del sentido que se hacen en el preciso momento en que se verifica el proceso comunicativo:
la comunicación es un retazo formal de la materia (de la expresión y el contenido) (…)
Pondré otro ejemplo muy sencillo, el de las partes de la oración. Todos sabemos que en Occidente,
desde hace por lo menos dos mil años, las partes de la oración se dividen en nombres, adjetivos,
verbos, adverbios, preposiciones y demás. Pero, como sin duda sabrán, se requirió un gran esfuerzo
teórico para producir estas categorías que hoy parecen naturales, y el resultado ni siquiera es
definitivo. Por ejemplo, para los aristotélicos el adjetivo no iba con el nombre sino con el predicado,
por la sencilla razón de que un adjetivo caracteriza a un sujeto, en el sentido de que lo predica, le
da calificaciones. ‘Hombre’ es un sujeto, ‘corre’ es un predicado, pero ‘alto’ también es un
predicado que califica al sujeto ‘hombre’: por lo tanto el verbo y el adjetivo están en el mismo
lado, calificando al sujeto. Hoy, en cambio, no colocamos el adjetivo en el lado del verbo, sino que
tendemos a ponerlo con el nombre. Lo hacemos así porque hemos adoptado otro criterio de
pertinencia: hemos decidido que ya que el nombre y el adjetivo concuerdan en el plural y el
singular, así como en el masculino y el femenino, se trata de dos partes de la oración con cierta
afinidad. Para los aristotélicos el criterio dependía de una cuestión semántica, para nosotros de una
cuestión gramatical. Es evidente que ninguno de los dos criterios es más ‘exacto’ que el otro, pues
depende de lo que se considere pertinente en el momento del análisis. La cuestión, ante ciertos
significados, es ¿cómo zanjamos esto, cómo interdefinimos estas nociones?
59
FFyL - UNCuyo

unidad de análisis
En realidad no hay adjetivos, ni nombres, ni verbos: todos los que han estudiado un poco de
lingüística saben de sobra que estas categorías cambian constantemente. Hay categorías,
gradualmente interdefinidas, gradualmente concordadas, que se usan para segmentar
provisionalmente algunos fenómenos de sentido, y gracias a su interdefinición podemos ponerlas
juntas con cierta eficacia interpretativa. La semiótica propone, precisamente, trabajar con las
interdfiniciones, reconstruir los criterios de pertinencia para formar en cada ocasión el significado
de los textos.” ( 2000: 46 y 47)
En los estudios pragmáticos subyacen estudios de la Filosofía del Lenguaje, como Wittgenstein,
Austin, Searle, Grice. Y podríamos decir que estos estudios giran alrededor de la concepción del
lenguaje como un juego de Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo alemán, que se propone
analizar, en sus Investigaciones Filosóficas”, al sujeto en sociedad, y a los modos en que los
hablantes usan realmente el lenguaje ordinario. En ese uso del lenguaje:
“Nombrar no es aún en absoluto una jugada en el juego del lenguaje –como tampoco colocar una
pieza de ajedrez es una jugada en el ajedrez. Puede decirse: Al nombrar una cosa todavía no se ha
hecho nada. Tampoco tiene ella un nombre, excepto en el juego."(1988:69)
Es decir, el significado de las palabras sólo es posible hallarlo en el contexto, y reside, por lo tanto,
en su empleo. La metáfora del lenguaje como un juego suscita la idea de una actividad que se
realiza conforme a reglas. Sin embargo, para Wittgenstein, el lenguaje, como hecho de la cultura
no responde a reglas fijas, y, aunque es regulado, a su vez, es creador de normas:
“Nuestros claros y simples juegos de lenguaje no son estudios preparatorios para una futura
reglamentación del lenguaje (...) Los juegos del lenguaje están más bien ahí como objetos de
comparación que deben arrojar luz sobre las condiciones de nuestro lenguaje por vía de semejanza
desemejanza. (...) Queremos establecer un orden en nuestro conocimiento del uso del lenguaje: un
orden para una finalidad determinada; uno de los muchos órdenes posibles; no el orden. (1988:131)
Estas reglas de juego del lenguaje se establecen, para Wittgenstein, en la interacción, forman parte
de un contrato explícito o no entre los jugadores y pueden transgredirse. En consecuencia, cada
enunciado, constituye una jugada y la alteración de una de esas reglas, altera el juego.
El interés de la propuesta de los juegos lingüísticos de Wittgenstein, no está en indagar la significación frástica
de los enunciados, sino el sentido de la interacción socioverbal que se produce en distintos contextos
significativos.
4.2 Bibliografía
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 7 Los fines discursivos y los procesos de
interpretación. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs. 183 a 189). Barcelona:
Ariel Lingüística.
Fabri, Paolo (2000). El giro semiótico. Las concepciones del signo a lo largo de la historia. Barcelona:
Gedisa.
Reyes, Graciela (1995). Capítulo I El significado contextual (pág. 7 a 21). En: El Abecé de la
Pragmática. Madrid: Arcos Libros.
60
FFyL - UNCuyo

unidad de análisis
Wittgenstein, Ludwig (1988, primera edición – bilingüe: alemán-inglés y póstuma-1953).

Investigaciones Filosóficas. Barcelona: Crítica.
61
2019
FFyL - UNCuyo
Funciones del lenguaje
según Halliday: noción
de registro
Funciones del lenguaje según Halliday: noción de registro
5.1 La noción de registro, campo, tenor y modo

Cita 6 - Halliday
La noción de registro es a la vez muy simple y muy importante: se refiere al hecho de que
la lengua que hablamos o escribimos varía de acuerdo con el tipo de situación. En sí, lo
anterior no es sino expresar lo obvio. Lo que hace la teoría del registro es tratar de
mostrar los principios generales que rigen esa variación, para que podamos empezar a
comprender qué factores de situación determinan qué características lingüísticas. Es una
propiedad fundamental de todas las lenguas variar de acuerdo con su uso […] La noción
de registro constituye una forma de predicción: dado que conocemos la situación, el
contexto social de utilización del lenguaje, podemos predecir mucho respecto del
lenguaje que se producirá, con probabilidades razonables de estar en lo cierto. La
pregunta teórica importante es la siguiente: ¿qué necesitamos saber exactamente
respecto del contexto social a fin de hacer esas predicciones? (Halliday, 1978: 46-47).
La noción de registro es acuñada por Halliday, para referirse a un reflejo de los contextos de
situaciones en que se utiliza el lenguaje y de los modos en que un tipo de situación puede diferir de
otro. De manera general, los tipos de situación difieren entre sí por tres conceptos: primero, por lo
que realmente ocurre, segundo, por quienes participan, y, tercero, por las funciones que
desempeña el lenguaje. Lo que hace la teoría del registro es tratar de mostrar los principios
generales que rigen esa variación, es decir, qué factores de la situación determinan qué
características lingüísticas. Aborda, entonces, la variación textual desde el punto de vista de la
elección de unidades y construcciones lingüísticas que realiza el hablante para formar un texto. Esta
elección puede ser espontánea e intuitiva, o consciente y reflexiva.
La noción de registro, en Halliday, se asocia a las de campo, tenor y modo.
5.1.1 El campo
Entendemos por campo el factor de la situación que se refiere a la esfera de actividad y la temática
tratada. El léxico es uno de los indicadores más reveladores de la temática de un texto. Por ello, los
vocabularios argóticos, la terminología de los diferentes campos de especialización, el vocabulario
específico de oficios, profesiones, deportes y actividades de entretenimiento; las frases hechas, los
modismos y refranes como expresión idiomática y genuina de la lengua popular constituyen, entre
otras, una fuente sustancial para determinar el registro. Entre las situaciones que promueven
originariamente la formación de lenguajes propios y las situaciones más generales hay
permeabilidad: palabras de la ciencia y de la técnica pasan a ser de dominio común. La esfera de
actividad en la que aparece un texto determinado influye, porque un mismo tema puede ser tratado
en ámbitos y lugares diferentes. Tema y esfera de tema colaboran pues en la especificación del
62
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
registro. Además del léxico, la sintaxis, la morfología y la organización del texto reciben influencias
según el tema de que se trate.
5.1.2 El tenor: personal, interpersonal y funcional

El tenor personal es el factor situacional que se refiere a las personas, su identidad, su posición, y el
grado de involucración [sic] que muestran con su mensaje. Repercute en la elección lingüística de
marcas personales y de modalización que aparecen en el texto, y en la manifestación de la identidad
y el estatus en función de la construcción del papel comunicativo.
Rasgos de despersonalización en la sintaxis son las construcciones impersonales y pasivas, junto con
el mantenimiento dominante de tercera persona gramatical. Sirven para esquivar o borrar a los
agentes y para colocar en primer plano el tema tratado. Rasgos de personalización son, en cambio,
la utilización de deíctcos personales (en verbos, demostrativos, posesivos, adverbios) y de
referencias léxicas de persona (nombres sustantivos –propios y comunes- y adjetivos), junto a
modalizadores que permiten sopesar el grado de involucramiento afectivo o epistémico que
manifiesta el hablante.
El tenor interpersonal es el factor de la situación que se basa en la relación que se establece entre
los interlocutores, o entre el hablante y su audiencia. Se establece en dos ejes: el de
proximidad/distancia y el de jerarquía/solidaridad. La simetría o asimetría en la relación que se
establece se puede considerar desde la posición social, desde el nivel de conocimientos, o el de
experiencias o vivencias compartidas. La existencia de marcas de persona en el texto permite
aventurar hipótesis sobre la posible relación establecida o que se pretende establecer. El tipo de
relación entre los interlocutores influye de forma crucial en la selección léxica y en las
construcciones empleadas, es decir, en el conjunto del texto. Por ejemplo, en un manual para un
curso de educación primaria, los autores no solamente se pueden dirigir a sus lectores tuteándolos
y dándoles órdenes o recomendaciones, sino que el léxico elegido es llano y común, las
construcciones son simples y el texto está organizado con claridad y con ayuda de recuadros,
imágenes o esquemas. En cambio, en un artículo de investigación científica, las marcas de persona
son mínimas – se acepta la primera persona del plural “pedagógica” o “instructiva”-, se focaliza
exclusivamente el tema de referencia y el léxico especializado se acompaña de reformulaciones
explicativas. La interrelación entre Emisor y Receptor (edad, estatus, sexo de los participantes) es
fundamental para determinar los distintos niveles de la divulgación del saber, y en cada nivel se
activan procedimientos discursivos de distinto cariz.
El tenor funcional es el factor de la situación que se refiere a las intenciones comunicativas: ser
expresivo, ser directivo, centrarse en el tema, elaborar el lenguaje, entrar en contacto (funciones
de Jakobson), a las finalidades o intención general que lleva a producir actos de habla como
provocar, enseñar, criticar, seducir, informar, dar órdenes, burlarse, etc. y al tipo de secuencia –
narrativas, argumentativas, expositivas, etc. El tenor funcional es, en síntesis, el propósito con el
que se produce un mensaje y tiene repercusiones en el modo de organización global y local del
texto.
63
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
5.1.3 El modo
El modo es el factor situacional que se refiere a las diversas formas de canalización o transmisión
del mensaje. Los estudios sobre el registro se han centrado en el papel que tiene el uso oral y escritos
y en sus maneras de combinarse (escritos para ser leídos, o para ser dicho frente a una audiencia,
escritos para ser representados, etc.). Pero hay también otros canales que determinan el registro e,
incluso, los géneros: radio, tv, teléfono, correo electrónico revista, periódico, combinación con otros
códigos semióticos (fotografías, imágenes, fórmulas, tablas), carta, programa de tv, discurso
inaugural.
Es importante observar si el texto es monológico o dialógico, si hay turnos libres o controlados.
Además, se tiene en cuenta si hay contacto visual y/o auditivo entre los interactuantes.
La pregunta esencial por lo que toca al concepto de modo es: ¿para qué función se utiliza el lenguaje,
cuál es su papel específico en los sucesos a los que contribuye?, ¿persuadir?, ¿vender?, ¿dominar?,
¿explicar?, ¿contactar?. Agrega Halliday:
Cita 7 - Halliday
A ese respecto, la diferencia entre el lenguaje para jugar un juego, como el bridge o el
fútbol, y el lenguaje para discutir sobre un juego se hace evidente. En la primera situación,
el lenguaje funciona como parte del juego, como expresión pragmática del
comportamiento en el juego, en tanto que, en la segunda, es parte de un tipo de actividad
muy distinta, y puede ser informativo, didáctico, de argumentación o de cualquiera de
ciertos modos retóricos del discurso.
Por lo anterior, podrá verse que las categorías de “campo del discurso”, “tenor del
discurso” y “modo del discurso” no son en sí tipos de variedades del lenguaje. Son el telón
de fondo, las características del contexto de situación que determinan el tipo de lenguaje
utilizado. Dicho de otro modo, determinan lo que con frecuencia se llama registro; esto
es, los tipos de significados que se seleccionan y su expresión en la gramática y el
vocabulario […] (Halliday, 1982: 289-290)
En conclusión, la noción de registro sintetiza diversas combinaciones de orden super-, macro- y

microtextual para dar como resultado una unidad comunicativa que responde a una situación
contextual. Según Biber (1994), entre los “rasgos de situación” y las “formas lingüísticas” se
interpone lo que se llama “funciones y convenciones”, tradiciones de uso establecidas en las
prácticas discursivas orales y escritas. Según esta apreciación, a través del registro, el habla de los
individuos se adapta y acomoda a los usos sociales. Por ello, la competencia en el registro se basa
en la familiaridad con situaciones diversas. La participación en situaciones de comunicación
variadas, de las más informales a las más formales, es la clave del aumento del repertorio de
registros de un hablante. La capacidad de seleccionar el registro pertinente y la capacidad de variar
el registro constituye una parte importante de la competencia comunicativa.
Dice Halliday:
64
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
Cita 8 - Halliday
“Como el lenguaje del niño, el lenguaje del adulto es un conjunto de recursos de

comportamiento socialmente contextualizados, un ‘potencial significativo’ ligado a
situaciones de uso. Ser ‘adecuado a la situación’ no constituye un extra optativo en el
lenguaje, es un elemento esencial de la habilidad de significar. (…) la distinción entre un
registro y otro es una distinción entre lo que se dice y cómo se dice, sin ninguna separación
impuesta entre lo uno y lo otro.” (Halliday, 1982: 49).
Actividades
A. ¿Qué concepto tiene Halliday sobre el lenguaje, cuando, preocupado por el tema de la
educación infantil, dice:
Cita 9 - Halliday
“En el desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función más
importante. La lengua es el canal principal por el que se le transmiten los modelos de vida,
por el que se aprende a actuar como miembro de una ‘sociedad’ –dentro y a través de los
diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente- y a adoptar su
‘cultura’, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. Esto no sucede por
instrucción, cuando menos no en el período preescolar; nadie le enseña a un niño los
principios de acuerdo con los cuales están organizados los grupos sociales, ni sus sistemas
de creencias, como tampoco los comprendería él si se intentara; sucede indirectamente,
mediante la experiencia acumulada de numerosos hechos pequeños, insignificantes en sí,
en los que su conducta es guiada y regulada, y en el curso de los cuales él contrae y
desarrolla relaciones de todo tipo. Todo esto tiene lugar por medio del lenguaje, y no es
el lenguaje del salón de clases, y mucho menos el de los tribunales, de los opúsculos
morales o de los texto de sociología, de donde el niño aprende acerca de la cultura en que
ha nacido. La verdad sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje más
ordinarios con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en el hogar, en la
calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y los autobuses, los que sirven para
transmitir al niño las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.”
(Halliday, 1982: 18 y 19)
B. Halliday clasifica las funciones del lenguaje infantil, según como se indica en el cuadro
siguiente, complétenlo con ejemplos de acuerdo con sus experiencias:
Tabla 6 – objetivos de la comunicación y funciones del lenguaje
Objetivo de la comunicación Funciones del lenguaje Ejemplos
Apunta a la satisfacción de las

necesidades materiales y de los Instrumental
65
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
servicios requeridos por el sujeto, es

la función del “quiero”.
Apunta al control del Reguladora

comportamiento ajeno, es la función
“haz lo que te digo”
Comprende los saludos y demás Interactiva

instancias sociocéntricas del
lenguaje
Apunta a la expresión de sí mismo, Personal

de la opinión y sentimientos propios
Comprende las actividades verbales

de cuestionamiento, y otras que Heurística
tienden al conocimiento
Tiende a la creación del mundo

propio y a la superación imaginaria y Imaginativa o creativa
creativa de la realidad
Se refiere al intercambio de Informativa

información
C. Establezcan el registro del texto Lingüistas según los parámetros señalados por Halliday:
Campo:
Tenor interpersonal:
Tenor funcional:
Modo:
D. 1- En grupos y de manera oral crear diferentes situaciones en las que se ilustre la cita anterior
de Halliday.
E. 2- Establecer el registro del texto Texto 7 (Lingüistas) según los parámetros señalados por
Halliday: Campo, Tenor y Modo.
F. 3- Textos para aplicación.
66
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
Texto 8 – diálogo sobre vacunación
Ester- ¡Hola!
Inés- Ehhh, Estercita, ¡cómo andás!
Ester-Todo bien. Te estuvimos esperando.
Inés- Sí, ¡Qué bronca! Ahora estoy un poco mejor.
Ester- ¿Qué te pasó?
Inés- Gripe, alergia, qué se yo… todo junto…
Ester- ¿Te vacunaste?
Inés- No sé si sirve, eso…o sea … viste que hablan de que los virus no son los mismos,
algo así…
Ester- No sé bien si es así… y buaa
Texto 9 – campaña de vacunación
Campaña de vacunación
Texto 10 – noticia sobre vacuna antigripal

Vacunación Antigripal 2012
El Estado nacional adquirió 7 millones de vacunas antigripales para inmunizar gratuitamente a

los grupos de riesgo. Cubre las cepas de los virus de influenza A (H1N1), A (H3N2) y B. Ya se
encuentran distribuidas en todas las provincias del país.
Gripe A H1N1
La gripe o Enfermedad Tipo Influenza (ETI) se manifiesta como una enfermedad respiratoria
aguda con fiebre mayor de 38ºC, con tos y/o dolor de garganta, dolores musculares y/o
postración, en ausencia de otras causas, pudiendo producir síntomas más floridos en el caso del
virus A/H1N1. Se contagia a través de las gotitas de saliva al toser o estornudar, a través de las
manos y objetos infectados, en los cuales puede vivir el virus durante 6 horas en promedio.
67
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
Las infecciones respiratorias producen consecuencias fatales en un 2-3% de los casos, sobre todo
en grupos de alto riesgo como embarazadas, niños menores de 2 años, retraso madurativo severo,
síndromes genéticos, insuficiencia renal crónica, obesos mórbidos, inmunodeprimidos y ciertas
enfermedades pulmonares y cardiacas.
Texto 11 – H. Manzi – Triste Paica

Triste paica
Un patio de conventillo paica: muchacha

bajo la parra fulera
y una vida milonguera esfungiar: importunar
que esfungia con su estribillo,
(H. Manzi)
Para leer, reflexionar y tener en cuenta en sus respuestas
Lingüística sistémico- funcional de Halliday

Halliday, desde la Lingüística Sistémico Funcional, trabaja en los años 70 acerca del contexto, sobre
todo con la carga significativa que tienen para la concepción antropológica del lenguaje de
Malinowski y Firth, como contexto de situación, es decir, la consideración de que el lenguaje solo
funciona en distintas situaciones. Dice Halliday al respecto:
Cita 10 Halliday
“No experimentamos el lenguaje en aislamiento –si lo hiciéramos, no lo reconoceríamos

como lenguaje-, sino siempre en relación con algún escenario, con algún antecedente de
persona, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se dicen. Es lo que
se denomina ‘situación’, por lo cual decimos que el lenguaje funciona en ‘contextos de
situación’, y cualquier explicación del lenguaje que omita incluir la situación como
ingrediente esencial posiblemente resulte artificial o inútil’. (Halliday, 1982: 42).
La Lingüística Sistémico Funcional de Halliday es significativa para el análisis del discurso porque
contribuye a definir el texto como unidad semántica imbricada en el medio social. Con la noción
sociolingüística de registro y la profundización en los mecanismos gramaticales que permiten la
cohesión interna de los textos inicia una vía de reflexión muy productiva para dar respuesta a
68
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
dimensiones fundamentales del uso lingüístico. Es decir, en esta corriente nos interesa destacar los
siguientes temas:
• el texto como producto social;
• los mecanismos de cohesión (ya estudiados en una clase anterior);
• la noción de registro.
El pensamiento de este autor, además de la concepción antropológica de Malinowski y Firth, recoge
la tradición de los lingüistas del Círculo de Praga, como la de Jakobson, interesados por las funciones
del lenguaje.
Acerca de la adquisición del lenguaje infantil, Halliday estudia la evolución de un niño, Nigel, y dice:
Cita 11 Halliday
“Considerando las primeras etapas del desarrollo de la lengua desde un punto de vista
funcional, podemos observar el proceso mediante el cual el niño gradualmente ‘aprende
a significar’, pues en eso consiste el aprendizaje de la primera lengua. Si hay algo que
pudiera decirse que el niño adquiere, sería una amplitud de potencial, a la que podríamos
llamar ‘potencial de significado’; eso consiste en el dominio de un pequeño número de
funciones elementales de la lengua y en una amplitud de opciones de significado dentro
de cada una de ellas. En un principio, las opciones son muy reducidas, pero aumentan
rápidamente a medida que el potencial funcional del sistema se ve forzado por el éxito:
los sonidos que el niño emite, en efecto, producen los resultados deseados, al menos en
un número importante de ocasiones, y eso da el impulso que lleva el proceso adelante.
Por ejemplo, Nigel, cuyo lenguaje estudié en etapas sucesivas de seis semanas, desde la
edad de nueve meses en adelante, empezó, de manera evidente con dos funciones y con
uno o dos significados para cada una de ellas, a los 10 meses y medio, cuando por primera
vez tuvo un sistema lingüístico reconocible, pudo expresar un total de 12 significados
distintos: estos derivaban de 4 funciones claramente identificables (las primeras 4 de la
lista que se da más adelante) e incluían entre otros, lo que podría traducirse como ‘hazlo
ya’, ‘quiero mi pájaro de juguete abajo’, ‘gusto en verte: ¿miraremos juntos esta imagen?’
(…)
Para estudiar los adelantos de Nigel utilicé como estructura una serie de 7 funciones
iniciales que son las siguientes (tabla 2) (Halliday, 1982: 30, 31)
Considerando la noción de ‘contexto de situación’, más adelante dice:

Cita 12 Halliday
“En general, la habilidad para usar el lenguaje en contexto abstractos e indirectos es lo

que distingue el habla de los adultos del de los niños…” (Halliday, 1982:43)
Da como ejemplos de ‘contexto de la situación’: los jugadores instruyen a un novato en un juego, la

madre lee cuentos al niño antes de dormir, el cliente hace un pedido por teléfono, el maestro dirige
69
2019
FFyL - UNCuyo
de registro
a los alumnos en el análisis de un poema. El niño pequeño, los entiende in situ, es decir, en la
situación concreta, el adulto, en cambio, puede imaginárselos sin estar presente.
Halliday agrupa, el sinnúmero de las funciones del lenguaje en la edad adulta, según tres
macrofunciones del lenguaje: la ideacional, por la que se representa conceptualmente el mundo; la
interpersonal, por la que se manifiesta la interacción social, y la textual, por la que se realiza la
capacidad de los hablantes de hacer operativo un sistema de lengua, adecúandolo a las finalidades
y al contexto.
5.1.4 Bibliografía
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 11 Decir el discurso: los registros y los
procedimientos retóricos. En: Las cosas del decir. Manual de análisis de discurso (págs 325 a 336).
Halliday, M.A.K. (1982). El Lenguaje como Semiótica Social. La Interpretación Social del Lenguaje y
del Significado. México: Fondo de Cultura Económica.
70
FFyL - UNCuyo
Los niveles textuales

según Teun van Dijk - I
Los niveles textuales según Teun van Dijk - I
Objetivos:
• Reflexionar sobre la selección y uso de diferentes estrategias estructurales.
• Analizar y proponer ejemplos acerca del uso de categorías procedimentales frecuentes.
Temas:
• Los niveles textuales según Teun van Dijk:
• superestructural, macroestructural, microestructural y proposicional.
6.1 : superestructural, macroestructural, microestructural y proposicional.

Macroestrategias para resumir
Introducción teórica
Teun van Dijk fue uno de los lingüistas que estuvo en la Universidad de Constanza, Alemania en 1970
y que participó activamente en el nacimiento de la Lingüística Textual. Aunque de origen holandés,
su obra original está escrita en inglés.
Van Dijk es un lingüista activo en la actualidad, y ha incursionado en distintas corrientes lingüísticas
desde 1970. Sus investigaciones pasan desde la Lingüística Textual a la Psicolingüística, y, en este
momento, incursiona en la Pragmática y el Análisis del Discurso, sobre todo en lo que atañe a la
expresión de la ideología.
En cuanto a su primera etapa de investigación, que se corresponde con el desarrollo de la Lingüística
Textual, dentro de su obra, las más conocidas, en nuestro medio son:
• Estructuras y funciones del discurso, que contiene conferencias pronunciadas en el
departamento de Lingüística de la Universidad de Puerto Rico en 1978 y cuya primera
edición en español data de 1980, publicada en México en Siglo XXI.
• La ciencia del texto, publicada en 1978 en inglés y traducida al español en 1983, por la
editorial barcelonesa Paidós.
• En cuanto a su segunda etapa, caracterizada por la incursión en la Psicolingüística, publica
en Nueva York, en colaboración con Walter Kintsch:
• Strategies of discourse comprehension, en 1983, por la editorial Academic Press.
En su etapa contemporánea, publica:
• Ideología, Una aproximación multidisciplinaria, que data de 1998 y ha sido traducida al
español en Barcelona, editorial Gedisa, en 1999.
71
FFyL - UNCuyo

En esta primera unidad de nuestra asignatura vamos a hacer hincapié en la primera etapa. En las
dos obras mencionadas: Estructuras y funciones del discurso y La ciencia del texto, Van Dijk elabora
su teoría de los niveles textuales.
En esta etapa, el lingüista holandés está muy influenciado por el estructuralismo de Saussure, y
sobre todo por el de Chomsky. Esto se advierte en los nombres de los niveles textuales, donde
aparece reiteradamente el término estructura, en los esquemas arbóreos (utilizados previamente
por Chomsky) para manifestar la forma del texto, y en el intento de hacer de la Lingüística Textual
una “Ciencia”, tal como lo manifiesta en el título de su libro. Además, este autor incursiona en el
análisis de textos literarios, y traslada conceptos de estos estudios a los lingüísticos.
Van Dijk reconoce cuatro niveles textuales:

1. la superestructura
2. la macroestructura
3. la microestructura
4. el nivel proposicional
6.2 Nivel superestructural
Para este autor, todo texto posee un contenido y una forma. El contenido es el tema que se
desarrolla, la forma es la manera en que se organiza dicho contenido, según las relaciones internas
y la intención del emisor. En este nivel van Dijk distingue entre una superestructura gráfica y una
superestructura semántica.
6.2.1 -Superestructura gráfica

La superestructura gráfica o paratexto 1 es lo que queda del texto, sacando el discurso principal.
Etimológicamente paratexto sería lo que rodea o acompaña al texto (para: junto a, al lado de); y es
de naturaleza polimorfa: a la vez icónica y verbal. Hay un paratexto autoral, hecho por el mismo
autor del texto, y un paratexto editorial que alude a la injerencia de los que tienen a cargo la edición
del mismo.
La categoría paratexto es propia del mundo gráfico ya que descansa sobre la especialidad y el
carácter perdurable de la escritura. Es un discurso auxiliar al servicio del texto y contribuye con el
lector en su trabajo de construcción o reconstrucción del sentido, porque los elementos del
1Este tema ha sido ampliado por: Alvarado, Maite (1994). Paratexto. Bs. As.: Instituto de Lingüística,
Universidad de Buenos Aires.
72
FFyL - UNCuyo

paratexto cumplen una función de refuerzo, que tiende a compensar la ausencia del contexto
compartido por emisor y receptor.
En el paratexto editorial se incluyen:
a. -elementos icónicos, que ponen el acento en lo perceptivo:
a.1. -la ilustración está constituida por las fotografías o dibujos que acompañan al texto, son
imágenes que anclan el texto, es decir, esclarecen el sentido del mismo, pero también
tienen otro objetivo que es atraer la atención del público y para ello cumplen una función
estética, en los textos científicos se incluyen otro tipo de ilustraciones como esquemas,
gráficos, diagramas o mapas;
a.2. -el diseño es el ordenamiento y combinación de formas y figuras, o sea, la manipulación del
texto con vistas a su impacto visual, incluye el diseño tipográfico, es decir, la elección y
distribución de los tipos de letras a lo largo del libro; permite jerarquizar la información
según grados de importancia y facilitar la comprensión; los procedimientos más habituales
son la diferenciación de bloques tipográficos (presentación, texto central, resumen,
comentarios, ejercicios, etc); el uso de recuadros para resaltar conceptos o informaciones
importantes, y los cambios de letras para destacar palabras clave;
b. elementos verbales:
b.1. -la tapa impresa, que lleva tres menciones obligatorias: el nombre del autor, el título de la
obra y el sello editorial, a los que puede agregarse, de haberlo, el sello de colección; el
paratexto editorial ocupa en general la contratapa, la solapa, las primeras y las últimas
páginas, que concentran la función apelativa, o sea, el esfuerzo por capturar el interés del
público;
b.2. - las primeras páginas: anteportada, frente-portada, portada y post-portada, llevan
indicaciones editoriales como el título de la colección, la lista de obras del autor, si es
traducción, el título original, el nombre del traductor, fechas de ediciones anteriores, lugar
y fecha de la actual, dirección editorial, algunas colecciones –otras lo hacen en la solapa-
traen en las primeras páginas los datos del autor, acompañados o no por una fotografía;
b.3. - las últimas páginas: en ellas se ubica el colofón, es decir, la marca del trabajo de impresión:
nombre de la imprenta, fecha de impresión y cantidad de ejemplares.
El paratexto autoral es básicamente verbal, si bien existen autores que ilustran sus libros y consiste
en un dispositivo que acompaña al texto, con la intención de asegurar su legibilidad, ampliarlo y
justificarlo. En algunos casos es difícil determinar si los elementos pertenecen al texto o al paratexto,
como las notas de autor, las referencias bibliográficas y la gráfica. Incluye:
c. -elementos icónicos:
c.1. -la gráfica es la representación mediante figuras, líneas, o datos numéricos que exponen la
relación o gradación que entre sí guardan los datos, su objetivo es usar el poder de la visión
de captar en un mismo instante la relación entre distintas variables;
d. - elementos verbales:
73
FFyL - UNCuyo

d.1. -el título: como parte de la tapa del libro coincide con el paratexto editorial, y, en muchos
casos está sujeto a una negociación del autor con el editor, tiene tres funciones: identificar
la obra, designar su contenido, atraer al público;
d.2. -la dedicatoria: suele ubicarse al principio del libro y los destinatarios, generalmente, son
personas relacionadas con el autor;
d.3. -el epígrafe: suele estar ubicado en la página siguiente de la dedicatoria, es siempre una
cita, verdadera o falsa, y sus funciones pueden ser: o comentar el título, o precisar
indirectamente el contenido del texto, o de padrinazgo del texto –lo importante no es qué
se dice, sino quién lo dice-, el epígrafe, juntamente con el título y la tapa de un libro,
estimulan al lector para elaborar hipótesis sobre su contenido;
d.4. -el prólogo: es un discurso elaborado por el mismo autor, u otra persona, elegida por el
autor o el editor, y tiene dos funciones, una interpretativa e informativa respecto del texto,
y otra persuasiva, destinada a captar al lector;
d.5. -el epílogo: se enuncia en un momento posterior al texto, y cumple, generalmente, con las
mismas funciones que el prólogo, en la narración es una categoría optativa, y consiste en
narrar lo ocurrido a los protagonistas después de lo narrado en el texto;
d.6. -el índice: es una tabla de los contenidos del texto, ordenados por orden de aparición, y con
la indicación de la página correspondiente, es un esquema de contenido que refleja la
estructura lógica del texto, y cumple con una función organizadora de la lectura;
d.7. -las notas: es una advertencia, explicación, comentario o noticia, sobre algún elemento del
texto, pero que va fuera de él, para no interrumpir el desarrollo del mismo, pueden
pertenecer al autor del texto o a otro sujeto, se dirigen a ciertos lectores, a los que puede
interesarles informaciones complementarias o digresivas;
d.8. -la bibliografía: constituyen un tipo de nota, en la que se aclaran las fuentes, es decir, las
obras consultadas para escribir el texto, sirven para que el lector interesado en ampliar sus
conocimientos, pueda, a su vez, consultarlas, suelen seguir convenciones rígidas, de
acuerdo con la indicación editorial;
d.9. -el glosario: es una lista ordenada alfabéticamente de términos técnicos o dificultosos,
acompañados de una definición;
d.10. -el apéndice: es un complemento del texto, constituido por otros textos, cuadros,
documentos o testimonios diversos.
6.2.2 Superestructura semántica

La superestructura semántica es la forma o esquema global de un texto y se asemeja a la estructura
sintáctica de una oración y lo define así:
Definición 4 - Superestructura
"Una superestructura puede caracterizarse como una forma global de un discurso y las
relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos
casos parecida a la "forma" sintáctica de una oración, se describe en términos de
categorías y de reglas de formación. Entre las categorías del cuento figuran, por ejemplo:
74
FFyL - UNCuyo

la introducción, la complicación, la resolución, la evaluación. Las reglas determinan el

orden en que las categorías aparecen. Así el orden canónico (normal) de la
superestructura de un cuento es el orden en que acabamos de mencionar las categorías
narrativas. A la estructura de un cuento que se obtiene de esta manera se le llama
esquema narrativo o superestructura narrativa. Nótese que tal esquema es más o menos
abstracto: todavía no nos dice nada del contenido del cuento, sino sólo cuando las
respectivas categorías tengan un contenido, su conjunto será un cuento. También
podemos concluir que un esquema narrativo es más o menos independiente de la lengua,
puesto que el esquema de un cuento podría aplicarse a una secuencia de fotografías o
dibujos."
75
FFyL - UNCuyo

En el nivel superestructural semántico, van Dijk distingue la narración, la argumentación, la

exposición y la instrucción, además señala sus partes o categorías 2 obligatorias y optativas:
Esquema 5 – Superestructuras
*Anuncio
Lugar
Marco
Episodio
Tiempo
Narrativa Historia Trama

Complicación
Suceso
*Evaluación o Resolución
*Epílogo
*Punto de
partida
Superestructuras Argumento 1
Argumentativa Demostración
Argumento 2
Argumento ...
*Conclusión
*Introducción
Expositiva
Desarrollo
*Conclusión
*Listado de
elementos
Instructiva
Descripción del
proceso
Por ejemplo, las unidades obligatorias de la superestructura narrativa son: la historia con su trama
formada por los episodios, cada uno de ellos con su marco y su suceso con la complicación y la
resolución.. Otras, como el anuncio, la evaluación y el epílogo, son categorías opcionales, es decir,
pueden o no pueden estar presentes.
2 Las categorías que tienen * son no obligatorias, las que no tienen * son obligatorias.
76
FFyL - UNCuyo

En la organización de los contenidos del texto predomina siempre uno de estos esquemas globales.
Sin embargo, no existen textos puramente narrativos, o descriptivos o argumentativos. En estos
casos, la secuencia subordinada, actúa como un procedimiento más en el texto. Es decir, puede
haber textos narrativos, que en cierto momento usen la argumentación, o la descripción como
procedimientos, o textos expositivos que recurran a la argumentación o a la instrucción, y así
sucesivamente.
6.3 Parte práctica
Actividades:
G. Lectura y análisis de bibliografía. Ejercitación
H. Con bibliografía:
I. Con Castro de Castillo, Ester y Puiatti de Gómez, Hilda (2005). Capítulo 3: Estrategias
superestructurales o esquemáticas. En: Leo pero no comprendo (2005). Córdoba,
Comunicarte. P.p.: 63 – 127.
J. Explique y ejemplifique qué entiende por esquema superestructural.
K. Realice un listado de las categorías procedimentales más frecuentes y de sus respectivas
marcas lingüísticas. (Importante para glosario y examen final).
L. Análisis textual:
Ejercicio de reconocimiento de los elementos paratextuales
M. Observe el texto 1. Describa sus elementos paratextuales. Indique de qué tipo de soporte se
trata.
N. Realice un breve manual con las indicaciones generales para citar en trabajos universitarios,
de acuerdo con su práctica en otras asignaturas. (Normas APA)
Textos sugeridos:
• Texto 12: Lorenzo Sartori (16 de octubre de 2004). “Esos extranjeros que viven en casa “.Diario Los
Andes.
• Texto 13Texto 2: “Aulas olvidadas en el norte del país”
Texto 12 – Los adolescentes y los SMS
Si bien es cierto que los adolescentes – como ocurre desde que el mundo es mundo – necesitan construir
su personalidad y construyen códigos que se relacionan directamente con determinado grupo de
contención, siempre le dieron a los adultos la oportunidad de que jugaran algún rol en esa etapa de
construcción.
77
FFyL - UNCuyo

Pero la actual generación:¿ qué le está dejando a la siguiente? Un legado, lo que se dice legado como
la gente, no.
Valores desdibujados o dejados de lado, materialismo y consumismo a ultranza, una poco atractiva
globalización, violencia, contaminación, degradación ambiental y un bonito agujero en la capa de ozono,
no son un modelo para imitar.
Los adultos de hoy adolecemos de muchas cosas y de esta “adolescencia” salió la actual adolescencia:
algo así como extranjeros viviendo en nuestra propia casa que hasta hablan su propio idioma, una jerga
que, si no se entiende cuando la hablan, se vuelve chino si la vemos escrita:” Yo tbn TQM, Sims st nch?
aunk = no tng $GRRRRR” Pq no vni a ksa?(*)
Para ellos Serrat es un “zarpado”, mientras que Los Pibes Chorros son “cool”, y el diccionario está todo
lleno de palabras que “son un bajón porque no sirven para chatear, obvio”.
La “brecha generacional” que preocupaba a nuestros padres, se agrandó a punto tal que hoy más que
grande es mansa, culpa de los viejos chongos y piketeros k armaron este bardo y k sólo sirven para darte
plata pa’ la birra cuando kerés eskaviar.
Hoy el modelo no es el padre ni el maestro ni la autoridad civil. Tipo nada, boludo. Una gilada cara, viste?
Todo mal:(Salu2.
“ Yo también te quiero mucho ¿Salimos esta noche? Aunque igualmente no tengo plata. ¡Qué fastidio!
Por qué no venís a casa?”
Texto 13- Aulas olvidadas en el norte del país
Relevamiento en diez provincias / Oportunidades

Aulas olvidadas en el norte del país
Aisladas y con problemas de infraestructura, cada vez más escuelas rurales sirven como
comedores para los alumnos y sus familias
La Nación. Noticias de Cultura: anterior | siguiente
Domingo 5 de abril de 2009 | Publicado en edición impresa
La Nación. Noticias de Cultura: anterior | siguiente
Domingo 5 de abril de 2009 | Publicado en edición impresa
En la escuela rural N° 225, en Tucumán, 5° y 6° grados funcionan en la misma aula
Foto: Fernando Font
Raquel San Martín
LA NACION
Algo más de tres horas de clase por día. Maestros que enseñan a todos los grados y cocinan.
Ausencia de escuelas medias cercanas. Aislamiento geográfico que deja a una ambulancia a 11
horas de distancia.
Esa puede ser la foto de muchas escuelas rurales de las provincias del norte argentino, dispersas en
parajes alejados de los centros urbanos y afectadas por la pobreza creciente, frente a la cual los
maestros se sienten cada vez más impotentes.
Mientras en casi todas las escuelas rurales del Norte hay comedor, un alto porcentaje de los
maestros (el 61% en el Nordeste y el 51% en el Noroeste) cree que sus alumnos dejarían de ir a la
78
FFyL - UNCuyo

escuela si no fuera por la comida que se les ofrece. En casi la mitad de las escuelas (el 54% en el
Nordeste y el 37% en el Noroeste), el comedor está a cargo de los maestros. En el 65% de las
escuelas del Nordeste y el 74% de las del Noroeste, el director también tiene un grado a cargo. En
la mitad, no hay computadoras; es escasa la formación en oficios y la escuela secundaria más
cercana puede estar hasta 300 kilómetros de distancia.
Los datos provienen de un relevamiento que realizó la Red de Comunidades Rurales entre
directivos y docentes de las zonas rurales del Noroeste (Catamarca, Jujuy, La Rioja, Salta, Santiago
del Estero y Tucumán) y del Nordeste (Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones), durante 2008.
Con la asistencia de la Fundación Andreani, y la ayuda de líderes locales, padrinos de escuelas y
otras ONG, se enviaron encuestas a más de 2500 escuelas de esas zonas y se recibieron 405
respuestas efectivas. Si bien los datos no permiten hacer generalizaciones, sí abren un panorama
preocupante del estado en que los chicos más desfavorecidos acceden a sus desiguales
oportunidades.
"La educación rural es víctima de un olvido total en muchos lugares y también hay poca
información sobre las condiciones de vida en el ámbito rural", dijo a La Nacion Patricio Sutton,
fundador y director ejecutivo de la Red de Comunidades Rurales, que desde hace seis años trabaja
en esas zonas del país relevando información con los aportes de las comunidades y otras ONG.
Actualmente, están relevando las escuelas de Cuyo, Patagonia y zona pampeana, cuyos resultados
esperan tener listos para fines de este año.
En la Argentina, hay unas 12.000 escuelas rurales y el 30% de ellas cuenta con un solo maestro.
En el norte del país, el 72% de las escuelas son rurales.
Exclusión social
"Nuestra percepción es de una exclusión social gigantesca", dijo Sutton, y llamó la atención sobre
la similitud de resultados en el Noroeste (NOA) y el Nordeste (NEA).
En ambas regiones, el trabajo efectivo en el aula es de unas tres horas y media por día, cuando la
ley vigente habla de impulsar la doble jornada como base.
A pesar del énfasis puesto en que los chicos completen la primaria, hay pocos incentivos para
hacerlo: el promedio de la distancia hasta la secundaria más cercana en el NEA es de 19 kilómetros,
pero hay chicos que pueden tener que viajar hasta 300. En el NOA, el promedio es de 32 kilómetros,
con extremos en 140.
Para el 51% de los docentes del NOA, las oportunidades de capacitación son "muy pocas" y
"algunas" para el 45% de los del NEA. Muchos señalan el hecho de que ellos mismos deben costear
los cursos como una limitación. La cantidad de días efectivos de clase por mes varía desde 12 hasta
25. Las razones son diversas: factores climáticos, trámites, conflictos gremiales, problemas de
transporte. Las causas del ausentismo de los chicos incluyen el trabajo en el campo, el desinterés
familiar, falta de calzado y de movilidad, y problemas de salud.
Más de la mitad de las escuelas del NOA y el 30% de las del NEA no tienen ninguna computadora
y el 28% y el 30% respectivamente tienen sólo una. "Hay falta de acceso a la educación y a la salud.
Los pobladores rurales se sienten desprotegidos; no hay formación laboral ni educación para
adultos", dijo Sutton, y contó que los usuales pedidos de útiles y libros de las escuelas se están
transformando: "Hay muchas que nos piden que, aunque sea, les mandemos comida".
79
FFyL - UNCuyo

"Parecen nuestras antiguas chozas"

"Un grupo de caciques de comunidades wichis en Ramón Lista, Formosa, a más de 600 km de la
capital provincial, decidió dejar de mandar a los chicos a seis escuelas de la zona. "Parecen nuestras
antiguas chozas. No tenemos bancos ni baños ni agua; las chapas están con agujeros y llueve",
dijeron.
6.4 Reconocimiento de superestructuras textuales canónicas a nivel global
6.4.1 Superestructura Textual: Instructiva

Textos sugeridos:
a) Texto 14: Instrucciones para abrochar al bebé. Padres novatos (sin autor, extraído de
Internet)
b) Texto 15: : Instrucciones de instalación para un explorador Windows que no sea Internet
Explorer
c) Texto 16: Instrucciones para llorar (Julio Cortázar)
80
FFyL - UNCuyo

Texto 14 – Instr. Butaca para bebé
Texto 15 – Instalación de Explorador Windows
Instrucciones de instalación para un explorador Windows que no sea Internet

Explorer
Para instalar Adobe Flash Player tal vez necesite acceder a su PC como administrador. Para obtener
este acceso, consulte a su departamento de TI. Puede que el programa de instalación le pida que
cierre todas las ventanas de explorador que tenga abiertas.
Haga clic en el vínculo de descarga. Aparecerá un cuadro de diálogo en el que se solicita la
ubicación en la desea guardar el Instalador.
Guarde el Instalador en su escritorio y espere a que se descargue completamente.
Aparecerá un icono Instalador en su escritorio. Haga doble clic en él.
Puede que se le solicite cerrar las ventanas del explorador que estén abiertas para continuar con la
instalación.
Puede verificar la versión que ha instalado visitando la página Acerca de Flash Player.
Texto 16 – Instrucciones para llorar - Cortázar
Instrucciones para llorar.
81
FFyL - UNCuyo

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un
llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza.
El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un sonido espasmódico
acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en
que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le
resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato
cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca.
Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro.
Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto.
Duración media del llanto, tres minutos.
N.1. Lea con atención los textos dados. Explique sus generalidades (nivel de lengua,
particularidades literarias, estilo, etc.)
N.2. Marque las categorías de la superestructura textual instructiva del texto 2.
Ejemplifíquelas.
N.3. Para el texto 4: prosifique el dibujo de las instrucciones.
N.4. Observe las negritas (“de mi mano”) en el texto de Cortázar) y justifique si su función
instructiva se cumple o no y por qué.
6.4.2 Superestructura Textual: Expositiva
Textos recomendados:
a) Texto 17: Goleman, Daniel (2004). La inteligencia emocional. P. p.331-332.

b) Texto 18: Sacerdote, Carolina; Salatino, Dante et al. (2008). La tesis como clase textual
prototípica de los procesos de producción de textos académico – científicos. Estrategias de
asistencia a su escritura (fragmento).
ACTIVIDADES:
N.5. Observe el análisis propuesto para el texto 1. Dé su opinión al respecto.
N.6. Contemple otras posibilidades de análisis, en relación con el desarrollo del texto.
N.7. ¿Qué conclusión escribiría para el texto?
N.8. Observe el texto 2. ¿Qué categorías paratextuales presenta? ¿Qué categorías
procedimentales aparecen en el desarrollo del texto?
82
FFyL - UNCuyo

Texto 17 – Ejemplo de superestructura
83
FFyL - UNCuyo

Texto 18 – La tesis como clase textual
Universidad Nacional de Cuyo / Facultad de Filosofía y Letras

Ponencia SECRETARÍA DE CIENCIA, TÉCNICA Y POSGRADO
2008
La tesis como clase textual prototípica de los procesos de produción de textos académico – científicos.
Estrategias de asistencia a su escritura
Director: Cubo de Severino, Liliana;
Codirectores: Castro de Castillo, Ester, Borsinger de Montemayor, Ann;
Investigadores: Aguirre, Luis; Bosio, Iris Viviana; Carbonari, Martina;
Cuadrado, Guillermo; Di Lorenzo, Estela; Ejarque, Delia;
Gazali, Andrea; Girotti, Elsa; Lacón de De Lucía, Nelsi;
Milone, Raúl; Müller, Gisela; Prestinoni de Bellora, Clara;
Puiatti de Gómez, Hilda; Sacerdote, Carolina; Salatino, Dante;
Tamola de Spiegel, Diana; Vega, Ana María; Zani Adriana
PROBLEMA
Este trabajo de investigación se orienta a la resolución de la dificultad observada en el medio en relación
con la escritura de tesis de maestría y de doctorado. La enseñanza de estrategias, especialmente lingüísticas,
orientadas a la actividad de comunicar contenidos científicos mediante la composición de una tesis
requiere, por parte del alumno, un proceso de aprendizaje gradual y creciente. Generalmente, sucede que
esas estrategias no han sido desarrolladas durante la formación académica de grado.
Asimismo, somos conscientes de ser partícipes de una auténtica revolución tecnológica que incide en todas
las áreas - individual, familiar, social, política, económica, urbana, rural - y, sin lugar a dudas, en
educación. En nuestra sociedad donde las nuevas tecnologías juegan cada día un papel más importante,
resulta imprescindible incorporarlas en la educación de posgrado. Nuestro grupo de investigación
comprende que se necesita renovar el paradigma actual y crear nuevos medios de difusión del
conocimiento generado en la universidad.
PROPÓSITO
En orden al problema detectado, nuestra investigación se propone optimizar el desarrollo de las estrategias
de producción necesarias para asegurar la textualización apropiada de una tesis de postgrado a través de
dos vías: la tradicional de talleres de escritura de tesis presenciales y la innovadora mediante aulas
virtuales. La herramienta electrónica de gestión de conocimiento resulta un camino necesario para crear
estrategias de enseñanza que deben formar parte del contexto docente universitario.
HIPÓTESIS
Partimos de la hipótesis de que un entrenamiento sistemático, presencial y / o virtual, producto de un
modelo teórico global de los procesos de comprensión y producción de textos académico-científicos,
permite optimizar la relación procesual entre la lectura de textos e hipertextos y el proceso de escritura de
una tesis.
84
FFyL - UNCuyo

OBJETIVOS
Nuestro estudio se organiza en orden a la consecución de los siguientes objetivos inmediatos:
1. Investigar los procesos y estrategias de producción de tesis en el marco de un modelo global de
comprensión y producción de textos e hipertextos académico-científicos.
2. Elaborar una herramienta que permita la recolección y análisis de datos de los procesos mencionados.
3. Diseñar un programa de desarrollo de estrategias de escritura de tesis que relacione los procesos de
producción y comprensión, con un eje general hipertextual que abarque los fenómenos de registro que
caracterizan este tipo de discurso y una serie de secuencias didácticas que desarrollen las estrategias de
manera gradual y sistemática.
4. Diseñar la estructura conceptual y navegacional del programa de educación a distancia “Escribir una
tesis”.
5. Implementar el diseño funcional del programa hipertextual de educación a distancia (PHED) “Escribir
una tesis ” en versión semipresencial y virtual a distancia.
Estos objetivos apuntan a objetivos mediatos como el de optimizar la producción lingüístico-discursiva
de la clase textual tesis, desarrollar un modelo global que relacione los procesos de producción y
comprensión de Discursos Académico-Científicos (DAC) y diseñar un programa de desarrollo de
estrategias sociocognitivas, metacognitivas y discursivas de comprensión y producción de las principales
clases textuales de discurso académico científico.
6.4.2.1 c. SUPERESTRUCTURA TEXTUAL: ARGUMENTATIVA
Textos recomendados:
a) Texto 19: Umberto Eco (1987). “Lo posmoderno, la ironía, lo ameno”.

b) Texto 12: Lorenzo Sartori (2004). “Esos extranjeros que viven en casa”. Mendoza, Los Andes.
c) Texto 20: Ema Wolf (2009). La edad de la demanda y el deseo. Buenos Aires, La Nación.
ACTIVIDADES:
N.9. Observe el análisis propuesto para el texto 1. Reflexione en sus categorías
procedimentales.
N.10. Relea el texto 2. ¿Qué tesis presenta el autor?
N.11. ¿Qué categoría procedimental, propia de la argumentación, inicia el texto?
N.12. ¿Qué función cumplen los ejemplos dados?
N.13. Para texto 3: ¿Cuál es la tesis?
N.14. ¿Qué función cumplen los “si” que introducen oraciones?
N.15. ¿Qué otra categoría procedimental reconoce en el texto?
85
FFyL - UNCuyo

Texto 19 – Ejemplo de superestructura – Umberto Eco
86
FFyL - UNCuyo

Texto 20 – Educación – Ema Wolf
Noticias de ADN Cultura: Sábado 18 de julio de 2009 | Publicado en edición impresa

Por Ema Wolf
Para LA NACION - Buenos Aires, 2009
La mayoría de nuestros chicos hace su camino de lectura dentro de la escuela. Casi no existe aquel
lector rampante, que correteaba a placer entre textos dispares, muchos "desaconsejables", a salvo
de la mirada de los adultos. A la escuela la dejaron sola en la tarea de hacer leer, proponer textos.
Por eso, si hay una fuga de lectores, es allí donde se nota más.
En las primeras etapas los chicos se entregan a la lectura casi sin prejuicios, están llenos de
curiosidad, abrazan las historias de perros que levitan. Pero cuando ingresan en el tercer ciclo, al
mismo tiempo están ingresando en la adolescencia, y, con ella, a intereses más complejos, a la
impaciencia, al desasosiego. Su vida de relación se vuelve más demandante y eso les insume más
tiempo y más deseo. Las lecturas escolares, desde siempre filtradas por los controles de la
institución, les quedan estrechas de sisa.
Si el maestro o el bibliotecario escolar son buenos lectores, podrán ofrecer un abanico de textos
capaces de acompañar a los chicos en ese cambio; no les soltarán la mano; al menos los pondrán
en la pista de una literatura más abierta, menos explícita, con recursos más sofisticados, y que se
preste a la discusión de ideas. Si no es así, y si esos chicos, además, no tuvieron otras opciones por
afuera de la férula escolar -padres o amigos lectores, librerías y bibliotecas amigables-, en una edad
en que la aparición de un grano los paraliza ante el espejo, es entendible que la atención que
prestaban a la lectura, poca o mucha, decaiga.
Por otro lado, la cultura de la exterioridad, presente en algunos sectores de la clase media, digamos
que no ayuda. Sus hijos la adoptan rápidamente. La indiferencia de los padres por las actividades
intelectuales, ellos la traducen en desdén: leer, estudiar son parte de ese combo mal visto. Ignorar
es paquete.
No hay explicaciones paranormales, entonces, para esa fuga. Creo que es una combinación de
hormonas revueltas, oportunidades escamoteadas y valores recibidos. Ahora bien: ¿sabemos cómo
sigue?
6.4.3 ¿Qué nos dicen los especialistas acerca de…?

Ya hemos presentado las nociones teóricas de superestructura semántica a nivel global, que afecta
a todos los textos, y las ejercitamos. Con ella, introdujimos el tema de las categorías
procedimentales, que son las formas en las cuales se nos presentan los textos.
Nos vamos a detener en reconocer cómo aparecen las categorías procedimentales, cuáles son, con
qué marcas lingüísticas pueden aparecer, etc. Además, veremos las nociones de macroestructura,
microestructura, nivel proposicional.
Van Dijk clasifica la superestructura semántica en global y local.
87
FFyL - UNCuyo

La superestructura global de un texto representa las relaciones de jerarquía superior, es decir,

afecta al texto en su totalidad.
La superestructura local, en cambio, representa las relaciones de nivel intermedio o menor, es decir,
afecta a segmentos o partes del texto. Esta superestructura local se manifiesta mediante
procedimientos. Los procedimientos usados generalmente en los textos y sus respectivos
conectores (palabras organizadoras) son los que se indican a continuación.
DESCRIPCIÓN: asociar atributos (rasgos o propiedades) de un elemento o tópico para caracterizarlo.

Esquema 6 – Descripción
Elmento o • Atributo 1
• Atributo 2
tópico
• Atributo n
Variantes de la descripción: se consideran como tales la definición y la clasificación.
Definición: describir el significado de un término o de la realidad designada por éste. Primero se da

su significado más amplio y luego, se lo restringe con ciertas especificaciones (rasgos,
funciones y otros). La fórmula de la definición es HIPERÓNIMO (clase o grupo al que
pertenece el término u objeto) + ATRIBUTOS y/o FUNCIONES (características o utilidad).
Esquema 7 - Definición
Término u
objeto real ¿Qué es?
Clasificación: distinguir las partes de una unidad y separarlas para agruparlas en clases de acuerdo
con rasgos o propiedades similares.
Esquema 8 - Clasificación
• Clase 1
• Clase 2
UNIDAD Partes • Clase 3
• Clase n...
PALABRAS ORGANIZADORAS: la primera..., la segunda..., la tercera..., una parte..., otra parte..., la

mayor parte..., los demás..., los restantes..., la menor parte...
COMPARACIÓN: confrontar las semejanzas y diferencias de dos o más elementos o entidades
de igual valor.
88
FFyL - UNCuyo

Esquema 9 - Comparación
Entidad A Entidad A
• Atributo 1 • Atributo 1
• Atributo 2 • Atributo 2
• Atributo n • Atributo n
PALABRAS ORGANIZADORAS: como..., igual que..., a semejanza de..., del mismo modo que..., así
como..., asimismo..., tal como..., a diferencia de..., por el contrario..., de diferente manera que..., si
bien..., por otra parte...
CONCESIÓN: realizar objeciones parciales a las afirmaciones expuestas en un constituyente para

refutarlas en el otro constituyente.
Esquema 10 - Concesión
Objeciones
Afirmaciones
parciales
*PALABRAS ORGANIZADORAS: aunque..., sin embargo..., aun cuando..., pero..., a pesar de que...,
mas..., pese a que..., no obstante...
CAUSALIDAD: unir dos constituyentes (antecedente y consecuente) en función de una relación de

causa-consecuencia y de sucesión en el tiempo. El antecedente, anterior al consecuente,
constituye una condición necesaria y suficiente para que exista el consecuente.
Esquema 11 Causalidad
Antecedente Consecuente
PALABRAS ORGANIZADORAS: por este motivo..., por esta razón..., la causa principal..., en
consecuencia..., porque..., entonces..., por eso..., por lo siguiente..., por consiguiente..., como
resultado..., así que..., en consecuencia...
ENUMERACIÓN: enunciar sucesiva y ordenadamente elementos. Habitualmente se utilizan

números correlativos o letras.
89
FFyL - UNCuyo

EXPLICACIÓN: ampliar, desarrollar o detallar un determinado tópico para aclararlo, justificarlo y/o
reafirmarlo.
Esquema 12 - Explicación
Ampliación,
Tópico Desarrollo o
Detalle
ILUSTRACIÓN: particularizar conceptos, definiciones, explicaciones mediante recurso lingüísticos

(ejemplificación, caso, paráfrasis o reformulación) y/o gráficos (mapas, tablas,
gráficos, fotografías, imágenes, croquis, etc.).
Tabla 7 - Ilustración
• Ejemplificación: comprobación de afirmaciones generales a través

de datos o hechos particulares.
• Caso: aclaración de hechos generales por medio de la narración
breve de hechos particulares.
• Paráfrasis o Reformulación: aclaración de una afirmación general
repitiendo el mismo tópico pero con distintas palabras.
PALABRAS ORGANIZADORAS: por ejemplo..., como..., de esta manera..., tal es el caso de..., es
decir..., o sea ..., en otras palabras ...
NARRACIÓN: referir hechos que se relacionan entre sí por causalidad y ocurren en un espacio y
tiempo determinado. Cada hecho referido está conformado por un episodio que
consta de un marco (circunstancias temporo-espaciales) y un suceso (acción que
modifica las situaciones y consecuencias de esa acción).
90
FFyL - UNCuyo

Esquema 13 - Narración
Tiempo
Marco
Espacio
Episodio 1
Cmplicación
Suceso
Resolución
Tiempo
Marco
Espacio
Episodio 2
Cmplicación
Suceso
Resolución
Tiempo
Marco
Espacio
Episodio n
Cmplicación
Suceso
Resolución
PROBLEMA / SOLUCIÓN: presentar un problema y propuesta de una o varias soluciones posibles.

Esquema 14 – Probleam/Solución
Problema Solución
PALABRAS ORGANIZADORAS: el problema detectado es..., el problema consiste en..., el problema

es..., la solución puede ser..., para subsanar el problema se puede..., la solución sería..., la respuesta
es...
SERIACIÓN: presentar series, estadios, etapas, fases ciclos, períodos de un proceso sucesivos en el
tiempo.
Esquema 15 - Seriación
1º 2º 3º
Fase Fase Fase
Etapa Etapa Etapa
Ciclo Ciclo Ciclo
Período Período Período
91
FFyL - UNCuyo

PALABRAS ORGANIZADORAS: las etapas son..., se desarrolla en x fases..., en primer lugar..., el x°

paso es / consiste en..., la x etapa consiste en..., luego..., después..., a continuación..., finalmente...,
por último..., para finalizar...
EVALUACIÓN: especificar la posición personal que se asume frente a un tema.
• Comentario: apreciar una afirmación para explicar su valor.

• Recomendación: apreciar una afirmación para sugerir su
conveniencia.
PALABRAS ORGANIZADORAS: sin duda…; seguramente…; es necesario que…; es preciso que…;

probablemente…; lamentablemente…
CITA DE AUTORIDAD: mencionar directa o indirectamente las palabras de un experto en el tema.
PALABRAS ORGANIZADORAS: según el autor X…; los científicos afirman que…; como reconoce X…
VACILACIÓN: presentación de los aspectos positivos o aspectos negativos sobre lo enunciado sin
expresar ninguna toma de posición; ya que el fin es que el lector asuma una postura.
PALABRAS ORGANIZADORAS: sin lugar a dudas…, pero…; evidentemente..., sin embargo…;
seguramente es así…, pero…; es cierto que…, sin embargo…; desde otra perspectiva…
DESMENTIDA: presentación de argumentos que rechazan la validez de otros enunciados anteriores.

PALABRAS ORGANIZADORAS: no es verdad que…; es un error…; no es cierto que…; es incorrecto
creer que…; contrariamente a…; es necesario aclarar que…; no se puede admitir que…
6.5 Bibliografía
- Alvarado, Maite (1994). Paratexto. Bs. As.: Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires.
- Cubo de Severino, Liliana (coordinadora) (2005). Leo pero no comprendo. Córdoba: Comunicarte,
capítulos 3, 5 y 6.
- H.Calsamiglia y A.Tusón (2004). Las cosas del decir.
- Martín Zorraquino, Ma., Montolío, E. (1998). Los marcadores del discurso. Teoría y análisis.
Madrid, Arco Libros.
- Fuentes Rodríguez, C.(1996). La sintaxis de los relacionantes supraoracionales. Madrid, Arco
Libros.
- Reyes, Graciela (1999). Manual de redacción. Cómo escribir bien en español. Madrid: Arco Libros,
pág. 235.
- van Dijk, Teun (1991). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
- van Dijk, Teun y Kinstch, Walter (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.
92
FFyL - UNCuyo

según Teun van Dijk - II
Los niveles textuales según Teun van Dijk - II
Objetivos:
• Reflexionar sobre la selección y uso de diferentes estrategias estructurales.
• Analizar y proponer ejemplos acerca del uso de categorías procedimentales frecuentes.
Temas:
• Los niveles textuales según Teun van Dijk:
• superestructural, macroestructural, microestructural y proposicional.
• Macrorreglas para resumir.
• Un modelo de tipologización multinivel: Heinemann, 2000: nivel funcional, nivel
situacional, nivel semántico, nivel formal-gramatical.
7.1 La macroestructura
Todo texto o discurso, como ya dijimos, posee un contenido y una forma. El contenido es el tema
que se desarrolla, la forma es la manera en que se organiza dicho contenido (la superestructura),
según las relaciones internas y la intención del emisor.
El tema está constituido por una secuencia de oraciones o estructuras sintáctico-gramaticales, en
relación unas con otras, tienen una organización lógica y desarrollan información progresivamente.
Esa secuencia genera un determinado sentido, es decir, tiene un valor semántico o de significado;
por otra parte, ese sentido también es pragmático porque depende, en gran medida, de la situación
comunicativa en la que el texto se genera, y por lo tanto, en la que adquiere determinada
significación. Además, la información básica de cada parte del mismo se integra en una única
estructura semántica o significativa, que resume el contenido esencial del texto; y en una estructura
pragmática o intención comunicativa llamada acto global de habla.
El lingüista holandés, Teun van Dijk, para designar el contenido usa el término macroestructura
semántica, al que asocia con la noción literaria de tema o asunto del discurso:
“Después de leer o escuchar un discurso, frecuentemente nos es posible (y a veces lo hacemos)
señalar el tema o los temas de ese discurso. También usamos términos como asunto, resultado o
idea general, o locuciones como lo importante/esencial de lo que se dijo. Al usar tales términos, nos
referimos a alguna propiedad del significado o contenido del discurso. Por lo general, no nos
referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos
más o menos grandes, como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso
(o la conversación) se hará explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura
semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones
93
FFyL - UNCuyo

individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de “macroestructuras

semánticas”. Las macroestructuras semánticas son la construcción teórica de nociones como tema
o asunto del discurso.” (van Dijk, 1991:41)
Y, considerando los actos de habla, llama macroestructura pragmática al acto global o macroacto
de habla:
“(…) de la misma manera en que parecía ser necesario asignar estructuras semánticas globales a un
texto, es necesario asignar estructuras de actos globales a una secuencia de actos de habla. En este
caso hablaremos de “macroestructuras pragmáticas” y las unidades de este nivel se llamarán
macroactos de habla (…) Hay muchos ejemplos de tales macroactos de habla en la comunicación
convencional. Si escribimos una carta pidiendo algo, la carta bien puede contener aserciones y otros
actos de habla, pero como un todo funcionará como una petición…”. (van Dijk, 1991:73)
Ese tema elegido y la intención que guía al autor del texto son los que se constituyen en la
macroestructura o coherencia textual.
En síntesis, siguiendo al creador del término, Teun van Dijk, podemos definir la macroestructura,
por un lado, como una representación abstracta de la estructura global del significado de un texto,
es decir, la reconstrucción teórica de lo que suele llamarse tema o tópico de un discurso, y por otro,
como la representación de la intención general del hablante o macroacto de habla.
Ahora bien, siguiendo a van Dijk, existen distintos niveles posibles en la macroestructura semántica
de un texto, es decir, cuando comprendemos un texto vamos extrayendo los significados parciales
o tema de cada oración, el que se suma con el de otras oraciones hasta obtener el significado general
de un párrafo, luego el de un apartado hasta llegar a la totalidad del texto. Esto implica que cada
nivel superior -más global- de proposiciones (o significados oracionales) puede representar una
macroestructura frente a un nivel inferior. Como resultado obtenemos una estructura jerárquica
posible de macroestructuras en diferentes niveles. Para denominar a esta jerarquía utilizamos los
conceptos de macorestructura local, es decir, la de un párrafo o apartado en particular y
macroestructura global, por ejemplo, la macroestructura o tema nuclear de todo un artículo de
investigación.
De esta jerarquía macroestructural resultan conceptos como macropárrafo o párrafo que presenta
información resumida, resultado de la condensación de una cantidad importante del texto. Por lo
general, la síntesis de significados de una serie de párrafos, apartados o textos completos puede
constituir un macropárrafo, el que se compone de macroproposiciones.
Una macroproposición es una proposición de significado general que resulta de la unión de los
significados parciales de proposiciones individuales, resultado de la interpretación de las oraciones
del texto.
En el texto científico, por ejemplo, es habitual la presencia tanto de macropárrafos como
macroproposiciones al comienzo o final de las secciones donde se resume o condensa la
información relevante para ayudar al lector a su identificación y apropiación. Un ejemplo concreto
de la presencia de macroproposición es el título en las tesis, tesinas, monografías o proyectos y de
macropárrafos es el abstract o resumen propio de la superestructura del artículo de investigación.
En este texto, que usted está leyendo, tenemos macroproposiciones en los títulos de los distintos
94
FFyL - UNCuyo

apartados, y macropárrafos, que resumen todos los anteriores, como cuando nos referimos a la
definición de “macroestructura” de van Dijk::
“En síntesis, siguiendo al creador del término, Teun van Dijk, podemos definir la macroestructura,
por un lado, como una representación abstracta de la estructura global del significado de un texto,
es decir, la reconstrucción teórica de lo que suele llamarse tema o tópico de un discurso, y por otro,
como la representación de la intención general del hablante o macroacto de habla.”
7.2 Desarrollo de estrategias macroestructurales (macrorreglas)
El desarrollo de estrategias macroestructurales es necesario tanto en la comprensión y en la

producción de textos.
Recordar la información relevante ayuda a la recuperación de la información textual en los procesos
de evocación y reproducción. Este reconocimiento define cuáles son los asuntos más importantes
de los textos, y no tiene solo un papel semántico cognitivo, sino también comunicativo, de
interpretación y, por lo tanto, social.
Por otro lado, la interpretación global no sólo es relevante para la comprensión del discurso, sino
también para la elaboración de todo tipo de informaciones complejas. Tener bien claro el tema
que se desea desarrollar ayuda a mantener la coherencia textual, a jerarquizar las ideas y a desechar
las digresiones que entorpecerían el proceso de producción de discursos.
Una manera estratégica de obtener la macroestructura, es la elaboración de un resumen, que se
realiza a partir de la aplicación de operaciones cognitivas o macroestrategias. Para ello contamos,
según el lingüista Teun van Dijk 3, con tres estrategias de condensación:
1. Supresión: implica dos estrategias complementarias, la selección y la omisión por lo tanto se
jerarquiza la información en relevante y no relevante. La información no relevante (ejemplos,
digresiones, reformulaciones de la información, suposiciones, entre otros) se elimina. Una
información es irrelevante cuando no determina la interpretación de otra información del
discurso, son detalles que no contribuyen a la construcción del tópico o tema del texto.
2. Generalización: consiste en sustituir una serie de conceptos de la misma clase por uno general
(hiperónimo) que define al conjunto abarcado. Por medio de esta estrategia la información no
se suprime sino que se combina e integra para que la información esencial de la secuencia sea
recuperable. Exige un proceso de abstracción que conlleva a la construcción de un texto nuevo
mediante la operación de sustitución. Ej. : las palabras, mesa, silla, sillón, armario pueden ser
sustituidas por el hiperónimo: muebles.
3. Construcción o reformulación: es la tercera estrategia y consiste en la integración de la
información seleccionada para producir un texto nuevo en el que deberemos reformular y
conectar lo que sea necesario para obtener un texto coherente. El texto base y el resumen se
3 van Dijk, Teun (1996, primera edición en inglés 1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós
95
FFyL - UNCuyo

refieren al mismo hecho, pero en diferente nivel de representación. El texto obtenido implica
un ejercicio de suma e integración de la información.
Las macroestrategias representan la reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad
lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más
grandes. Organizan la información complicada de un texto e implican una reducción de la
información al tema o tópico del mismo.
Dos errores que se deben evitar al hacer un resumen, según Graciela Reyes (1999:235), son:
a) añadir opiniones o ideas propias,
b) respetar el orden del texto original, cuando esto afecta a la brevedad y articulación del
resumen. El resumen, según esta autora, debe mantener las articulaciones del pensamiento
original, pero no es necesario que mantenga la misma estructura del texto original, ya que
es otro escrito distinto, aunque debe ser escrupulosamente fiel al contenido básico del texto
original.
Texto 21 – La intrusa – de Orgambide
La intrusa
Pedro Orgambide
Ella tuvo la culpa, señor Juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó
de mi conducta. Puedo decirlo con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a
la oficina y el último en irme. Mi escritorio era el más limpio de todos. Jamás me
olvidé de cubrir la máquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias
manos el papel carbónico.
El año pasado, sin ir muy lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a
ésa, me pareció sospechosa desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la
oficina. Además ¡qué exageración! recibirla con un discurso, como si fuera una
princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacían en
elogios. Alguno deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree usted que yo
me inmuté por eso, Señor Juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar
de un día para el otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa, poco a
poco, me fue invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un
tónico, pero sin resultado. ¡Si hasta se me caía el pelo, señor, y soñaba con ella!
Todo lo soporté, todo. Menos lo de ayer. "González - me dijo el Gerente - lamento
decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios". Veinte años, Señor
Juez, veinte años tirados a la basura. Supe que ella fue con la alcahuetería. Y yo,
que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la insulté, señor Juez,
y que le pegué con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y
estaba como loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera, la vida de un hombre
honrado, señor. Me perdí por una extranjera, por una miserable computadora, por
un pedazo de lata, como quien dice.
96
FFyL - UNCuyo

Texto 22 – Estrategias macroestrucutrales
97
FFyL - UNCuyo

7.3 Nivel microestructural o de coherencia local
La coherencia local es una propiedad del discurso que puede definirse como las relaciones
semánticas que se establecen entre las oraciones sucesivas de un texto.
RECUERDEN: entre oraciones, no en el

interior de una oración). A este hecho
se lo llama también cohesión textual
.
La cohesión textual se manifiesta mediante mecanismos lingüísticos: los elementos de cohesión.
Es un fenómeno superficial, es decir, se verifica en la superficie del texto, por medio de la progresión
tema/rema, de pronombres, de subordinantes, de conectores propiamente dichos, de repeticiones,
etc. La cohesión es un modo de asegurar la coherencia.
El establecimiento de la coherencia local, según van Dijk y Kinstch, es estratégico. Los lectores no
procesamos dos oraciones, sin intentar de establecer entre ellas una relación de coherencia. Por
ejemplo si leemos:
Cita 13 – sobre van Dijk
Teun van Dijk fue uno de los lingüistas que estuvo en la Universidad de Constanza,
Alemania en 1970 y que participó activamente en el nacimiento de la Lingüística Textual.
Aunque de origen holandés, su obra original está escrita en inglés.
inmediatamente reponemos, por nuestro conocimiento de mundo, que estamos hablando en las
dos oraciones de la misma persona, es decir, nos damos cuenta de que en la segunda oración hay
una elipsis de van Dijk (aunque van Dijk es de origen holandés) y una sustitución pronominal “su”,
por van Dijk (la obra original de van Dijk).Entonces, entendemos la coherencia local como las
relaciones entre las oraciones de un discurso, relativas a algunos mundos posibles y a nuestro
conocimiento del mundo. Hay que tener en cuenta que la coherencia local no actúa sola, sino que
se define en función de la coherencia global. El conjunto de referentes de una microestructura se
ordena en relación con algunos referentes centrales, como personas u objetos; el conjunto de
predicados se organiza de acuerdo con algunos predicados mayores. También hay una unidad de
tiempo y de lugar para las acciones y los participantes. Todo esto puede formularse en base a las
macroproposiciones.
( Para los alumnos: clasificación conectoresClasificación de marcadores)
7.4 Nivel proposicional
Desde la perspectiva semántica se analizan las proposiciones, es decir, lo significativo de la oración.

Desde esta perspectiva la influencia del verbo es dominante, y las construcciones que lo
acompañan – argumentos- son periféricas para con él.
98
FFyL - UNCuyo

Los verbos pueden señalar: estados, son los que indican que un nombre (paciente) está en cierto
estado o condición; procesos, indican un cambio de estado o condición del nombre (paciente);
acción, expresan una actividad, algo que alguien (agente) hace; proceso-acción, expresan
simultáneamente proceso y acción, como proceso indican un cambio en el paciente, y como acción
indican lo que el agente hace.
Los argumentos son: agente, realiza la acción del verbo (ej. Él regaló caramelos); experimentante,
acompaña a un verbo que indica experiencia (ej. Juan vio una serpiente); beneficiario, especifica la
persona beneficiada por una acción (ej. María compró un auto a Pedro); instrumento, los verbos
de proceso-acción pueden ir acompañados de un nombre que se relaciona con él como instrumento
(ej. Esteban cortó la cuerda con el cuchillo); paciente, completa el significado de verbos transitivos
(ej. Mamá abrió la puerta), o es el sujeto de un verbo de estado (ej. La puerta está abierta), o es el
sujeto de un verbo de proceso (ej. El niño murió); circunstanciales: locativo, indica el lugar (ej. El
cuchillo está en la caja); temporal, indica el tiempo (ej. Mañana vendrá).
Los siguientes esquemas representan las proposiciones contenidas en los enunciados:

“El director sabe la verdad”
Esquema 16 – Plano semántico de la información 1
P Estado Sabe
R
O Predicado
P
O Argumentos
S
I Beneficiario El director
C
I Objeto La verdad
Ó
N
Ayer, Juan, inadvertidamente, dio el viejo libro a Pedro en la biblioteca”
99
FFyL - UNCuyo

Esquema 17 - Plano semántico de la información 2
ACCIÓN
Predicado dio
MODIFICADOR inadvertidamente
Agente Juan
PROPOSICIÓN
Objeto libro
ARGUMENTOS
Modificador viejo
Destino o
a Pedro
beneficiario
Tiempo ayer
CIRCUNSTANCIALES
en la
Lugar
biblioteca
Así, en las descripciones predominan los verbos de estado con su correspondientes argumentos:
paciente y circunstancial de lugar; en las narraciones, los verbos de acción, con su agente y
circunstancial de tiempo, etc.
Textos sugeridos para analizar. Reconocimiento de superestructuras textuales y
categorías procedimentales.
Texto 23 – Familia de lenguas
Familia de lenguas (extraído de Internet, wwwes.wikipedia.org/wiki/Familia_de_lenguas).

3 de abril de 2013.
Una familia de lenguas es un grupo de lenguas con un origen histórico común y
emparentadas filogenéticamente, es decir, parecen derivar de una lengua más antigua o
protolengua ("lengua madre").Las familias se originan cuando una lengua, denominada
100
FFyL - UNCuyo

protolengua de la familia, da lugar a diferentes lenguas por un proceso de

diversificación dialectal. Las lenguas de una familia usualmente son ininteligibles entre
sí, aunque en la mayoría de los casos conservan parecidos fonéticos y gramaticales.
Cuando las similaridades entre las lenguas son claras, es posible reconstruir su origen
común e incluso la protolengua de la que derivan, mediante los métodos de la lingüística
histórica.
Texto 24 - Índice
Índice
• 1 Reconocimiento del parentesco

o 1.1 Protolengua o ancestro común
o 1.2 Lexicoestadística
o 1.3 Lenguas aisladas y no clasificadas
o 1.4 Antigüedad de las familias
• 2 Distribución y número de hablantes
o 2.1 Distribución geográfica
o 2.2 Familias por número de hablantes
• 3 Lenguas naturales (orales)
o 3.1 Familias de África y el Oriente próximo
o 3.2 Familias de Europa y norte, oeste y sur de Asia
o 3.3 Familias de Extremo Oriente (Asia), Micronesia, Melanesia oriental y Polinesia
(Oceanía)
o 3.4 Familias de Australia
o 3.5 Familias de Nueva Guinea y Melanesia occidental
o 3.6 Familias de América
 3.6.1 Familias de Norteamérica y Centroamérica
 3.6.2 Familias de Sudamérica
o 3.7 Superfamilias propuestas
o 3.8 Lenguas criollas, pidgins y lenguas francas
o 3.9 Lenguas aisladas
 3.9.1 Lenguas aisladas y casi aisladas
• 4 Lenguas naturales (gestuales)
• 5 Referencias
o 5.1 Notas
o 5.2 Bibliografía
5.3 Enlaces externos
Texto 25 – Reconocimiento del parentesco
Reconocimiento del parentesco

Artículo principal: Parentesco lingüístico.
La comparación sistemática de las lenguas del mundo mediante los métodos de la
lingüística histórica ha permitido probar que la mayoría de las lenguas no son lenguas
aisladas filogenéticamente, sino que entre ellas forman grupos o familias. Frecuentemente
dentro de una familia es posible reconstruir fidedignamente el origen común o
101
FFyL - UNCuyo

"protolengua madre" de dicha familia. El estudio sistemático de muchas familias ha

permitido reconstruir las diversas protolenguas o lenguas ancestrales que por
diversificación habrían dado lugar a diversas familias. Dicha reconstrucción parte de
las similitudes observadas entre las lenguas de una misma familia y trata de determinar
qué palabras o características gramaticales son el resultado de la herencia del ancestro
lingüístico común o protolengua.
7.5 Bibliografía
- Alvarado, Maite (1994). Paratexto. Bs. As.: Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires.
- Cubo de Severino, Liliana (coordinadora) (2005). Leo pero no comprendo. Córdoba: Comunicarte,
capítulos 3, 5 y 6.
- H.Calsamiglia y A.Tusón (2004). Las cosas del decir.
- Martín Zorraquino, Ma., Montolío, E. (1998). Los marcadores del discurso. Teoría y análisis.
Madrid, Arco Libros.
- Fuentes Rodríguez, C.(1996). La sintaxis de los relacionantes supraoracionales. Madrid, Arco
Libros.
- Reyes, Graciela (1999). Manual de redacción. Cómo escribir bien en español. Madrid: Arco Libros,
pág. 235.
- van Dijk, Teun (1991). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
- van Dijk, Teun y Kinstch, Walter (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.
102
FFyL - UNCuyo
Los géneros discursivos
1 Los géneros discursivos
Temas:
• Aproximación a la problemática de los géneros discursivos
• El concepto de género discursivo propuesto de Mijail Bajtín.
• Las bases textuales de Werlich
Objetivos:
• Aprehender las herramientas imprescindibles para el reconocimiento de textos desde su
constitución genérica. Reconocer la importancia de los géneros en la construcción de los textos y
sus implicaciones culturales.
7.6 Introducción
En general, toda discusión acerca de cómo ordenar cognitivamente una determinada realidad
resulta confusa y ardua, ya que nunca se puede totalizar una determinada realidad en un sistema
de categorías específicas. Esto se debe a que la realidad es muy compleja y amplia, además de que
siempre se está transformando y cambiando. Esto no es diferente para cuando se trata de encontrar
una tipología textual que tenga por objetivo el ordenamiento de las diferentes manifestaciones
discursivas producidas en las prácticas humanas.
Por esta razón, la discusión acerca de los géneros discursivos tiene una larga historia y una profusión
muy amplia. Ya desde la Grecia clásica se plantearon cuestiones acerca de cómo ordenar las
diferentes producciones textuales. Precisamente, en la antigüedad se presentaron dos criterios para
clasificar los géneros discursivos. El primero, presentado sobre todo por Aristóteles, se dedicó
principalmente a la literatura y agrupó los discursos según la posición del poeta ante su producto,
lo que dio en los llamados géneros clásicos: el épico, el dramático y el lírico. Luego surgió un
planteamiento que tuvo su apogeo en la roma cicceroneana que estudiaba los discursos en relación
con la necesidad de la administración pública que cada vez se volvía más compleja.
Dando un salto muy amplio en el tiempo, en el siglo XX se produjeron nuevas consideraciones. Para
revisarlas, primero veamos este extracto de un artículo de Charaudeau:
Se puede considerar, evidentemente, en forma simplificada que el problema de los géneros no
literarios ha sido o es abordado de diversas maneras: a) determinando "lugares de habla" lugares
sociales, decían los clásicos que resultan de la manera en que una sociedad estructura,
institucionalmente, la práctica social en grandes sectores de actividad: lo político, lo religioso, lo
jurídico, lo científico, lo educativo, etc.; b) basándose en las grandes "funciones" de la actividad
comunicativa, según el polo del acto de comunicación hacia las cuales están orientadas. Son las ya
conocidas funciones de Jakobson (1963) (emotiva, conativa, fática, poética, referencial y
metalingüística) o de Halliday (1973, 1974) (instrumental, interaccional, personal, heurística,
imaginativa, ideacional, interpersonal, etc.); c) fundándose en la "naturaleza comunicacional" del
intercambio verbal que es, como lo propone Bajtín (1984), "natural", espontáneo (géneros
primarios), o "construidos", institucionalizados (géneros secundarios); o como lo proponen otros,
textos dialógicos o monológicos, orales o escritos; d) apoyándose en el "aparato formal de la
103
FFyL - UNCuyo
enunciación", como lo ha propuesto Benveniste (1969) con la oposición "discurso/relato", y otros

que en esta línea o en aquella de los trabajos de Culioli, elaboran clasificaciones en función de las
marcas enunciativas; intentando definir "tipos de actividades comunicativas", que tienen un valor
más o menos prototípico, tales como narrativo, argumentativo, explicativo, descriptivo, etc.; e)
describiendo las características formales de los textos y uniendo las marcas más recurrentes para
concluir en la determinación de un género textual. f) finalmente, buscando determinar un campo
de producción del discurso según textos fundantes, cuya finalidad es determinar los valores de un
cierto ámbito de producción discursiva, como pueden ser el discurso filosófico, el discurso científico,
el discurso religioso, el discurso literario, etc. (Charaudeau, 2004)
En pocas palabras, los criterios para clasificar loas emisiones lingüísticas son muy variadas y todas
tienen sus fundamentos como también sus falencias. Lo importante es que toda esta discusión
revela la complejidad de los fenómenos discursivos. Al principio se hizo referencia muy sucinta y
sintética a las discusiones históricas acerca de los géneros. Sin embargo, quien explota al máximo y,
tal vez, el primero en el siglo XX en plantear la discusión fie Mijail Bajtín. A continuación ser hará un
breve descripción de la teoría de este lingüista ruso que revolucionó la discusión lingüístico-literaria.
7.7 Bajtín y la dialogicidad del lenguaje
Bajtín formuló sus teorías en la Rusia comunista de los años 30. Varios avatares políticos lo hicieron
adoptar un perfil muy bajo y hasta, se sospecha, le obligaron a escribir bajo un pseudónimo. En
resumidas cuentas su teoría acerca del lenguaje entiende a los discursos no como una mera
producción individual, sino, por el contrario, como una manifestación colectiva en la que cada
discurso individual tiene que insertarse y relacionarse con todo el universo discursivo precedente
que a su vez opera con restricciones hacia la individualidad Luego de que tal discurso se haya
insertado en la cultura, entendida como el conjunto de discursos producidos por una civilización o
grupo humano, tal emisión sirve de anclaje a los futuros textos. De esta manera la cultura se va
construyendo a cada instante con cada nuevo aporte discursivo a la manera de un gran tejido de
símbolos que se va construyendo históricamente.
Los géneros discursivos son definidos por Bajtín como tipos de enunciados relativamente estables
producidos en el ámbito de diferentes esferas del uso del lenguaje. Esta relación entre lenguaje y
las actividades humanas es clave es la teoría del lingüista ruso, ya que son éstas las que imponen
restricciones al discurso. Pero para mejor explicar esto es necesario, antes, definir algunos
conceptos. Cuando Bajtín habla de enunciado claramente lo hace en un sentido particular que lo
diferencia del concepto de oración. Para él, la oración es una emisión abstraída de toda realidad
comunicativa. Es una emisión que carece de contacto inmediato con la realidad (con la situación
extraverbal) ni tampoco se relaciona de una manera directa con los enunciados ajenos; no posee
una plenitud del sentido ni una capacidad de determinar directamente la postura de respuesta del
otro hablante, es decir, no provoca una respuesta (Bajtín, Estética de la creación verbal, 2011). En
otras palabras, el enunciado es la emisión (palabra, oración, orden, pedido, saludo, novela, etc.)
producido en un determinado momento y contexto y en relación de dialogicidad con un sujeto
receptor. Esta diferencia no es inocente, ya que de un enunciado es posible deducir mucha
información acerca de las condiciones socio-históricas del sujeto emisor y, a su vez, estas
condiciones hacen al significado global del enunciado. De esta manera, el enunciado es una
104
FFyL - UNCuyo
totalidad donde se imbrican elementos lingüísticos (tema, estilo y composición), con elementos
propios de las condiciones materiales del emisor. Por ello es posible decir que cada género hace su
estilo como así también cada estilo hace su género.
Más tarde, esta noción de enunciado será tomada por Benveniste (1971) en sus Problemas de
Lingüística General. En esa obra se ampliará la noción de enunciado y sobre todo que este no puede
repetirse, como sí lo podría hacer una oración. Cada nueva instancia de enunciación es nueva y
diferente y por lo tanto cada enunciado, producto de tal instancia, es también nuevo. Por ejemplo
no es lo mismo “¿Cómo le va?” a una pareja o un hijo/a a la mañana que pronunciar las mismas
palabras ante su jefe en la oficina. Como coralario a este tema, se sugiere la lectura del cuento Los
Teólogos y Pierre Menard, autor del Quijote, ambos presentes en el libro Ficciones de Jorge Luis
Borges. En estos textos el autor expone con maestría, varios años antes que Benveniste publicara
sus obras, el mecanismo de la enunciación.
Otro concepto importante es la dialogicidad. Para Bajtín el uso de la lengua no es un mero acto
individual, sino que, por el contrario, al acto individual se le agregan una multiplicidad de elementos
sociales. De modo que la comunicación es un proceso de suma complejidad en el que se ponen en
juego una masa heterogénea de elementos. Uno de estos elementos es la dialogicidad. Siempre que
hablamos o escribimos lo hacemos para alguien, aun cuando hablamos solos, ya que es nuestra
propia conciencia el otro al que nos dirigimos.
Una obra, igual que una réplica del diálogo está orientada hacia la respuesta de otro (de otros),
hacia su respuesta comprensiva, que puede adoptar formas diversas: intención educadora con
respecto a los lectores, propósito de convencimiento, comentarios críticos, influencia con respecto
a los seguidores y epígonos, etc.; una obra determina las posturas de respuesta de los otros dentro
de otras condiciones complejas de la comunicación discursiva de una cierta esfera cultural. Una obra
es eslabón en la cadena de la comunicación discursiva; como la réplica de un diálogo, la obra se
relaciona con otras obras-enunciados: con aquellos a los que contesta y con aquellos que le
contestan a ella, al mismo tiempo, igual que la réplica de un diálogo una obra está separada de otras
por las fronteras absolutas del cambio de los sujetos discursivos. (Bajtín, Estética de la creación
verbal, 2011)
De la cita anterior se desprende que la dialogicidad es múltiple: por un lado se dirige hacia un
receptor (ya sea este una multitud reunida en un teatro, un grupo masivo de lectores, una persona
individual o la propia conciencia), por otra parte también se entra en diálogo con los anteriores
enunciados dichos. Esto último garantiza la comunicación ya que de otra manera no podríamos
entender el significado de los enunciados. Supóngase el siguiente ejemplo: en la actualidad uno
puede hablar o discutir sin mayores dificultades acerca de la existencia de vida en otro planeta fuera
del sistema solar. Pero tal enunciado (ya sea una charla entre amigos o un libro con cierto rigor
científico) puede ser llevado a cabo gracias a que anteriormente han existido discursos diversos
acerca del tema. Sería imposible interpretar tal o tales enunciado sin dar cuenta de la existencia de
los anteriores discursos. Sino imagínese semejante charla en pleno medioevo, momento en cual ni
siquiera se tomaba en serio la posibilidad del heliocentrismo y en el cual nunca se había oído hablar
de ningún fenómeno extraterrestre.
105
FFyL - UNCuyo
Bajtín consideró que los géneros se dividían en primarios y secundarios. Los primarios son los
géneros simples y cotidianos como las charlas, las narraciones de acontecimientos diarios, las
órdenes militares o domésticas, los documentos burocráticos, etc. Por su parte los géneros
secundarios son los más complejos, constituidos en su interior por los géneros primarios. Por
ejemplo las novelas, las obras de teatro, los tratados filosóficos o políticos, entre otros, donde en su
interior es posible encontrar diálogos, órdenes, argumentos, etc.
Por último, es importante retomar y ampliar el tema de la unidad de los géneros. Ya se dijo que un
enunciado es una unidad temática, estilística, de composición y pragmática. En otras palabras, esto
significa que los géneros impondrán restricciones de modo tal que si se trata de un discurso médico,
no se podrá hablar de las novedades mecánicas en un nuevo modelo de auto (tema), ni se podrá
adoptar un estilo lírico-barroco (¡Ah de la vida! ¿Nadie me responde?), etc. Si por alguna razón un
médico decidiera, por ejemplo, escribir una prescripción o una receta en versos octosílabos, este
texto sería interpretado de manera diferente a las prescripciones tradicionales. Quizás no se
interprete con dudas o como un chiste, pero lo cierto es que será interpretado diferente.
Por esta razón, cuando hay un cambio lingüístico o de estilo a través de la historia, también ha
habido un cambio de género. No hay posibilidad de entender a los géneros de manera separada a
las diferentes esferas de su manifestación.
7.8 Desde la lingüística del texto
Según Calsamiglia y Tusón (Calsamiglia y Tuson, 1999) dicen:

La necesidad de establecer unidades, tipologías o clasificaciones se diría que es algo
inherente que tiene el pensamiento humano de acercarse a la realidad que lo circunda. La
misma actividad analítica no consiste en otra cosa que en diseccionar lo que es uno, y
parece que solo a través de la división y el contraste somos capaces de entender la
globalidad de los fenómenos. El estudio de la actividad discursiva no se escapa a esta
situación (…)
Es evidente que, si bien las tipologías facilitan la comprensión de los fenómenos, también
pueden dar una visión deformada de ellos. Ocurre esto cuando se aplican de forma acrítica
y mecánica esquemas previos a fenómenos nuevos. (2004: 251)
El concepto de género discursivo tiene una historia que comienza de muy antiguo y que, en muchos
momentos ha estado íntimamente relacionada con la del concepto de tipo de texto.
Seguramente la primera clasificación de géneros discursivos no literarios se la debemos a
Aristóteles, quien en su Retórica plantea que los discursos pueden ser de tres tipos:
a- Forenses o jurídicos
b- Deliberativos o políticos
c- Epidícticos o de ocasión.
Con el paso del tiempo y con casi la desaparición de la vida pública durante la Edad Media, la retórica
quedaría reducida a los ámbitos religioso y jurídico. Pero, las propuestas de la Retórica se
desplazaron al discurso artístico –la literatura. Los estudios de crítica y teoría literaria han tenido
106
FFyL - UNCuyo
como base la tradición de la retórica y de la poética. Así, desde la Antigüedad clásica quedaron
establecidos los géneros literarios llamados mayores:
a- Líricos-poéticos
b- Épicos-narrativos
c- Dramáticos-teatrales
Una de las preocupaciones del investigador ruso Bajtín gira alrededor de los géneros. Para él lo que
condiciona la existencia de determinado género son cuatro factores: los temas, la estructura
interna, el registro y la relativa estabilidad de estos. Dado que Bajtín insistirá en que los cambios
históricos en los estilos de la lengua están indisolublemente vinculados a los cambios de género
discursivo.
Este investigador distinguía entre los géneros primarios o simples (la conversación en todas sus
formas) y los secundarios o complejos, producto de la elaboración intelectual (literarios,
periodísticos y científicos).
7.8.1 Los tipos de textos

Uno de los propósitos prioritarios de los estudiosos del texto ha sido clasificar los textos según tipos.
Sin embargo, dado que los textos evolucionan según las etapas históricas, como dice Bajtín, no
existe aún una tipología abarcadora de todos los textos.
Guiomar Ciapuscio, investigadora y docente de la UBA aporta, en 1994, una valiosa investigación
sobre las tipologías desde la década del 70 hasta la actualidad. De estas vamos a estudiar la tipología
de Werlich. Luego, en el 2003, Ciapuscio va a desarrollar una tipología más abarcadora y con la que
ella está más de acuerdo que es la de Heinemann 2000, la que también estudiaremos.
Otra tipología, no desarrollada por Ciapuscio, que vamos a tener en cuenta es la de los niveles
textuales de van Dijk.
La tipología de Werlich (1975)
Werlich combina lo que corresponde al orden cognitivo (modos de abordar la realidad) con el orden
lingüístico (modos de representar la realidad).
El concepto central de su propuesta es el de base textual. Según él, estas se pueden reducir a cinco:
base descriptiva, base narrativa, base expositiva, base argumentativa y base instructiva.
La primera categorización que realiza Werlich se vincula con la referencia: los textos se diferencian
fundamentalmente entre sí por la manera en que se refieren a un mundo real o pensado. La
distinción es, sin duda, problemática, ya que la frontera entre ficción y no ficción es difícil de
delimitar en textos concretos.
Werlich traza esa frontera distinguiendo entre la referencia a una situación común al hablante y
oyente, que es única, texto no ficcional y la referencia a una situación “creada” y autónoma, a la
que puede retornarse una y otra vez (por ejemplo una novela).
107
FFyL - UNCuyo
De acuerdo con esta gran distinción, los textos pueden caracterizarse con los rasgos + - ficcional; la
clasificación de los textos en ficcionales o no ficcionales es relevante desde el punto de vista de la
producción y la recepción textuales, ya que cada grupo presupone en los usuarios diferencias en el
tipo de conocimiento previo requerido para la comunicación efectiva.
En cuanto al tipo de despliegue temático, en la tipología de Werlich (1975), se distinguen cinco
secuencias básicas, que actúan como bases cognitivas, es decir, como formas de conocer y
aprehender el mundo:
• secuencias descriptivas: las que se caracterizan por desarrollar relaciones espaciales, suele haber
al comienzo del texto una oración con verbo de estado, un paciente y circunstancial de lugar;
• secuencias narrativas: las que señalan los cambios temporales, suele haber al comienzo del texto
una oración con verbo de acción, un agente y un circunstancial de tiempo;
• secuencias expositivas: las que representan una relación conceptual, mediante el análisis o la
síntesis, suele haber al comienzo del texto una oración con verbo de estado en presente más un
grupo nominal o paciente;
• secuencias argumentativas: las que demuestran la capacidad de juzgar o valorar, ya sea un hecho
o un objeto o una persona, suele haber al comienzo del texto una oración con un adverbio de
negación o una negación sobreentendida;
• secuencias directivas o instructivas: las que están vinculadas con una planificación para actuar
en un futuro inmediato, suele haber al comienzo del texto una oración con verbo en imperativo
o un infinitivo equivalente.
7.9 Actividades
3. A continuación habrá una serie de textos, sin mención de la fuente (publicación o autor) de
modo que ustedes puedan determinar el género al que pertenecen y expliquen el porqué. En
otras palabras, será necesario que describan los elementos relativamente estables de los
enunciados y que hacen que se los entienda dentro de un género. El primero se dará ya
resuelto a modo de ejemplo.
Texto 1
proyecto
Emir Kusturica filmará un documental sobre "Pepe" Mujica
El realizador serbio rodará un documental sobre el presidente de Uruguay, José

"Pepe" Mujica, informó hoy el diario montevideano La Diaria. La producción será
conjunta con aportes de Argentina, Brasil y Uruguay.
La noticia indica que se llegó a un acuerdo en Bélgica, donde Kusturica se
encontraba realizando conciertos musicales con su banda.
108
FFyL - UNCuyo
Según indicó DPA, la producción será conjunta con aportes de Argentina, Brasil y
Uruguay y demandará una inversión cercana a los tres millones de dólares.
El interés de Kusturica por Mujica se centró primero en la vida austera del
presidente, que ha generado curiosidad en varias partes del mundo, y la posición
asumida por éste en la última cumbre Rio+20, en la que habló de la necesidad de
salvar al planeta.
El rodaje comenzará en diciembre y el estreno se programa para fines de 2014.
Respuesta: se trata de un texto perteneciente al género del periodismo gráfico, ya

que tiene copete, título y bajada. Su tema es una novedad (noticia), su estilo es
tendiente a lo neutro y tiene como función informar (y algunas connotaciones
políticas).
Texto 2
Respuesta:
109
FFyL - UNCuyo
Texto 3
El sol y el viento, para comprobar quién era más fuerte de los dos, se desafiaron
para ver quién era capaz de quitar los vestidos al primero que pasara. El viento
sopló con todas sus fuerzas pero cuanto más se esforzaba, el hombre se apretaba
más a la ropa y además, al sentir frío, se echó por encima su abrigo. El sol no se
esforzó demasiado: se limitó a lucir. El viajero, sudando, se quitó toda la ropa para
correr a bañarse.
La moraleja de la fábula es que "la persuasión es mucho más eficaz que la
violencia".
Respuesta:
110
FFyL - UNCuyo
Texto 4
ARTICULO 1- FIJASE LA ASIGNACION DE LA CLASE TRECE (13)

DELESCALAFON GENERAL ESTABLECIDO POR LA LEY NO 5126, EN EL
IMPORTEDE PESOS DOSCIENTOS VEINTICINCO CON SESENTA Y NUEVE
CENTAVOS ( $225,69 ) ( IMPORTE ACTUALIZADO SEGUN DECRETO
NACIONAL NO. 2128 / 91DE CONVERTIBILIDAD DEL AUSTRAL EN PESOS )
ARTICULO 2- FIJASE PARA EL PERSONAL DOCENTE EL VALOR DEL
INDICEUNO (1) EN EL IMPORTE DE PESOS CERO ONCE CENTAVOS ( $ 0,11).(
IMPORTE ACTUALIZADO SEGUN DECRETO NACIONAL NO. 2128 / 91
DECONVERTIBILIDAD DEL AUSTRAL EN PESOS. VER ADEMAS LEY 6109,
ARTS. 42Y 43 SOBRE ASIGNACION PARA EL PERSONAL DOCENTE LEY 4934,
QUEREVISTA CARGOS DIRECTIVOS Y POR CARGOS Y HORAS CATEDRAS. )
Respuesta:
Texto 5
111
FFyL - UNCuyo
Segundo(s). Unidad de tiempo.

El segundo es la duración de 9 192 631 770 periodos de la radiación
correspondiente a la transición entre los dos niveles hiperfinos del estado
fundamental del átomo de cesio 133.
Metro(m). Unidad de longitud.
Un metro es la longitud de trayecto recorrido en el vacío por la luz durante un tiempo
de 1/299 792 458 de segundo.
Respuesta:
1) Comprobar con los textos trabajados en clase si se cumple esta clasificación de Werlich.
TEXTO BASE TEXTUAL TIPO TEXTUAL
112
FFyL - UNCuyo
2) ¿Qué secuencia es dominante en los textos siguientes? Fundamenten sus respuestas.

3) Señalen en estos textos tres procedimientos (o superestructura local) usados, ¿qué
conectores los introducen?
Texto 26 - "La intrusa" de Orgambide
La intrusa
Ella tuvo la culpa, señor juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó de mi
conducta. Puedo decirlo con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el último
en irme. Mi escritorio era el más limpio de todos. Jamás me olvidé de cubrir la máquina de
calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel carbónico. El año pasado,
sin ir más lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a esa, me pareció sospechosa
desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la oficina. Además, ¡qué exageración!,
recibirla con un discurso, como si fuera una princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara.
Los otros de deshacían en elogios. Alguno, deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree
usted que yo me inmuté por eso señor juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar de
un día para el otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa poco a poco me fue
invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un tónico, pero sin resultado. ¡Si
hasta se me caía el pelo, señor, y soñaba con ella! Todo lo soporté, todo. Menos lo de ayer.
“González –me dijo el gerente- lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus
servicios”. Veinte años, señor juez, veinte años tirados a la basura. Supe que ella fue con la
alcahuetería. Y yo, que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la insulté, señor
juez, y que le pegué con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba
113
FFyL - UNCuyo
como loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera, la vida de un hombre honrado, señor. Me perdí
por una extranjera, por una miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice.
En: Orgambide, Pedro (1970). La buena gente. Bs.As.: Sudamericana.
Texto 27 - El enfoque teórico de Vygotsky
El enfoque teórico de Vygotsky

La diversidad de las raíces intelectuales y los intereses de investigación que caracterizan la
carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un núcleo de temas unificados
dentro de su trabajo aparezca como un esfuerzo vano. Sin embargo, desde mi punto de vista,
solo mediante la identificación de los temas generales se pueden concretar los problemas
específicos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura
teórica de Vigotsky son: 1) la creencia en el método genético o evolutivo; 2)la tesis de que los
procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales; 3)la tesis de que los
procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos
y signos que actúan de mediadores.
Estos temas solo pueden entenderse en su totalidad a través de la consideración de sus
interrelaciones mutuas. De esta manera, la noción de origen en el segundo tema apunta hacia el
análisis genético y la explicación de Vigotsky de la interacción social y de los procesos mentales
depende en gran medida de las formas de mediación (como el lenguaje) que se hallan implicados
en ellos. En realidad, la originalidad del enfoque de Vigotsky consiste en la forma en que estos
tres temas se interdefinen.
Además de plantear esta continua interconexión entre los temas, mi presentación inicial de
ellos los considerará separadamente. Aunque este planteamiento adolece de una cierta
artificialidad, nos será útil para abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar
su presentación. Aislando los temas del enfoque teórico vigotskyano también obtendremos una
perspectiva mayor respecto a la “dinámica” existente entre ellos. Defenderé la tesis de que estos
pueden ser ordenados en función de su primacía analítica dentro del marco teórico general. Más
concretamente, creo que el tercer tema, la mediación de signos e instrumentos, es analíticamente
superior a los otros dos. Esto se debe a que los argumentos de Vygotsky sobre la mediación
pueden ser entendidos por sí mismos, mientras que muchos aspectos importantes de los otros
dos temas solamente pueden entenderse a través del concepto de mediación. De esta manera,
Vigotsky define el desarrollo en términos de aparición y transformación de las diversas formas de
mediación y su noción de interacción y su relación con los procesos psicológicos superiores
implica necesariamente los mecanismos semióticos.
Además, creo que la contribución más original e importante de Vigotsky consiste en el concepto
de mediación. En la época en la que la elaboraba, otros autores ya habían planteado la necesidad
de utilizar el análisis genético en el estudio de la mente y habían apuntado argumentos
considerando el origen social de la actividad mental. Vigotsky fue el encargado de redefinir y
114
FFyL - UNCuyo
ampliar esas ideas mediante la introducción de la noción de mediación mediante el empleo de

instrumentos y signos.
Durante la última década de su vida, la noción de mediación se volvió cada vez más importante,
para quedar reformulada definitivamente en la teoría de Vigotsky sobre el funcionamiento mental.
En 1933 llegó a decir que el tema central de la psicología es el tema de la mediación. (…) El
concepto de “estímulo-medio”, que, de hecho, siempre significó que el medio no es un mero
estímulo (desde una perspectiva conductista), desaparece en la obra de Vigotsky. En su lugar, el
concepto de signo aparece como fundamental en la teoría de Vigotsky. El término signo es
utilizado por Vigotsky con el sentido de poseedor de significado. (…)
Vigotsky fue capaz de agrupar diferentes ramas del conocimiento en un enfoque común
que no separa a los individuos de la situación sociocultural en que se desenvuelven. Este
enfoque integrador de los fenómenos sociales, semióticos y psicológicos tiene una capital
importancia hoy en día, transcurrido medio siglo desde su muerte.
En: Wertsch, James (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.,
págs. 32 a 34.
7.10 Bibliografía
Althusser, L. (2003). “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”. En S. (. Zizek, Ideología. Un mapa
de la cuestión. (págs. 115-155). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bajtín, M. (2011). El problema de los géneros discursivos. En M. Bajtín, Estética de la creación verbal
(págs. 245-290). Buenos Aires: Siglo veintiuno Editores.
Bajtín, M. (2011). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo veintiuno Editores.
Barthes, R. (1974). Investigaciones retóricas I. La antigua retórica. Ayudamemoria. Buenos Aires:
Tiempo Contemporáneo.
Brown, P. and Levinson, S. (1987). Politness. Some universals in laguage usage. Cambrige: Cambrige
University press.
Brunetti, P. (2009). El discurso referido. Formas canónicas y no canónicas de citación en la prensa
diaria: aspectos teóricos y didácticos. Córdoba: Comunicarte.
Calsamiglia Blancaflor, Helena y Tuson Vals, Amparo. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Charaudeau, P. (2004). La problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual.
Signos , 37(56), 23-39.
Chomsky, N. (1971). El Lenguaje y el Entendimiento. Barcelona: Seix Barral.
Ciapuscio, G. (2003). Textos especializados y terminología. Barcelona: Institut Universitari de
Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra.
Coseriu , E. (1986). Capítulo I Premisas históricas de la Lingüística moderna. En E. Coseriu, Lecciones
de Lingüística General (págs. 15-32). Madrid: Gredos.
115
FFyL - UNCuyo
Cubo de Severino, L. (2005). Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Córdoba:
Comunicarte.
de Beaugrande, R., & Dressler, W. (1997). Capítulo II, La evolución de la Lingüística del Texto. En R.
de Beaugrande, & W. Dressler, Introducción a la Lingüística del Texto (págs. 49 a 68) Madrid:
Ariel. (págs. 19-68). Madrid: Ariel.
Eagleton, T. (1997). Ideología: Una Introducción. . Barcelona: Paidos.
Escandell Vidal, M. (2007). Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel.
Escandell Vidal, M. V. (2006). Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel.
Garrido Medina, J. (1997). Estilo y texto en la lengua. Madrid: Gredos.
Groppa, A. (Enero-Junio de 2009). La construcción de la identidad política en los orígenes del
peronismo en Argentina y del varguismo en Brasil. Papel Político, 55-80.
Horn, L., & Ward, G. (2006). The Handbook of pragmatics. Oxfod: Blackwell Publishing.
Jørgensen, M., & Phillips, L. (2002). Discourse analysis as theory an method. London: Sage
Publications.
Laclau, E. (2005). La razón populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
Laclau, E., & Mouffe, C. (1987). Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la
democracia. Madrid: Siglo XXI.
Larraín, J. (1994). The postmodern critique of ideology. The Editorial Board of The Sociological
Review, 289-314.
Larraín, J. (2007). El concepto de ideología. Vol 1: Carlos Marx. Santiago: LOM Ediciones.
Larraín, J. (2008). El concepto de ideología. Vol 2: El marxismo posterior a Marx: Gramsci y ALthusser.
Santiago: LOM Ediciones.
Larraín, J. (2009). El concepto de ideología. Vol 3: Irracionalismo, historicismo y positivismo:
Nietzsche, Mannheim y Durkheim. Santiago: LOM Ediciones.
Larraín, J. (2010). El concepto de ideología. Vol 4: Posestructuralismo, posmodernismo y
postmarxismo. Santiago: LOM Ediciones.
Marafioti (comp.), Pérez de Medina y Balmayor, Emilce. (2008). Recorridos semiológicos. Signos,
enunciación y argumentación. Buenos Aires: Eudeba.
Marafioti, R. (2005). Los patrones de la argumentación. La argumentación en los clásicos y en el siglo
XX. Buenos Aires: Biblos.
Marafioti, Roberto; Pérez, Elena; Balmayor, Emilce. (2002). Recorridos semiológicos. Signos,
Morris, C. (1985). Fundamentos de la teorái de los signos. Barcelona: Paidos.
Morris, C. (1985). Fundamentos de la teoría de los signos. Barcelona: Paidos.
116
FFyL - UNCuyo
Perelman, Chaim y Olbrecht-Tyteca, L. (1989). Tratado de la Argumentación. La nueva retórica.

Madrid: Gredos.
Reyes, G. (1984). La polifonía textual. Madrid: Gredis.
Reyes, G. (1993). El Abecé de la pragmática. Madrid: Arcos.
Reyes, G. (2007). El abecé de la pragmática. Madrid: Arco Libros.
Searle, J. (1976). A Classification of Illocutionary Acts. Language in Society, 5(1), 1-23.
Searle, J. (1994). Actos de habla. Buenos Aires: Planeta Argentina.
Toulmin, Stephen Edelston; Morrás Ruiz-Falcó, María; Pineda. (2007). Los usos de la argumentación.
Barcelona: Atalaya.
van Dijk, T. (2003). Ideología y Discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel.
van Dijk, T. (2012). Discurso y Contexto: un enfoque sociocognitivo. Barcelona: Gedisa.
van Dijk, T. A. (1999). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
van Dijk, T. A. (2001). Algunos principios de una teoría del contexto. ALED, Revista latinoamericana
de estudios del discurso, 69-81.
Wilson, D., & Sperber, D. (2006). Relevance Theory. En L. Horn, & G. Ward, The Handbook of
Pragmatics (págs. 607-632). Oxford: Blackwell.
Zizek, S. (2003). Ideología: un mapa de la cuestión. Buenos Aires: Fondo de Cultura de de Argentina.
117
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
Introducción a la pragmática
Objetivos:
• Acercarse a una definición pragmática, como así también obtener una idea global
de lo que trata esta disciplina
Tema:
• La pragmática, su campo de estudio y su definición.
8.1 Algo de historia
Cuando Saussure establece sus categorías básicas y las convierte en las herramientas fundamentales
de toda su propuesta analítica, propone, entre ellas, la distinción lengua/habla. Como es sabido, el
lingüista ginebrino, descarta el habla para centrar su estudio en la lengua, o sea en el sistema. El
habla es dejado de lado por ser la ejecución del sistema y por lo tanto imperfecta como toda realidad
concreta. De esta manera gran parte del siglo XX estuvo dedicada, en lo que los estudios lingüísticos
se refiere, al estudio del sistema. No obstante, mientras en Europa continental se desarrollaba el
estructuralismo, en EE.UU e Inglaterra se iba perfilando otro modo de ver los fenómenos semióticos.
Ya desde fines del siglo XIX Charles S. Peirce comenzaba a desarrollar su propio modelo de signo, lo
cual vino a devenir en lo que hoy llamamos semiótica, en contraposición a la semiología saussuriana.
Peirce no estaba solo, sino que tuvo relación y/o influencia con otros filósofos y lingüistas como
William James (amigo íntimo de Peirce y hermano del famoso escritor Henry James) y John Dewey.
Entre ello fundaron el pragmatismo cuya teoría postulaba que los significados se construían en la
interacción de los sujetos con el ambiente o contexto que los rodeaba. De esta interacción surge la
interpretación: en palabras de Morris (1985):
Cita 14 – Morris sobre pragmática
El término «pragmática» permite subrayar la significación de los logros de Peirce, James,

Dewey y Mead en el campo de la semiótica. Al propio tiempo, «pragmática», como
término semiótico estricto, requiere su propia formulación. Por «pragmática» se entiende
la ciencia de la relación de los signos con sus intérpretes. La «pragmática» ha de
diferenciarse entonces del «pragmatismo», así como el adjetivo «pragmático» debe
diferenciarse de «pragmatista». Habida cuenta de que la mayoría de los signos, si no
todos, tienen como intérpretes seres vivos, para caracterizar con precisión la pragmática
bastará con decir que se ocupa de los aspectos bióticos de la semiosis, es decir, de todos
los fenómenos psicológicos, biológicos y sociológicos que se presentan en el
funcionamiento de los signos. La pragmática cuenta también con sus aspectos puro y
descriptivo; la pragmática pura se ocupa de intentar desarrollar un lenguaje en el que
pueda hablarse de la dimensión pragmática de la semiosis; la pragmática descriptiva se
interesa por la aplicación de este lenguaje a casos específicos. {Morris 1985 #74D: 67–68}
118
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
Luego, en la década del 40, después de los estudios de Wittgenstein, la pragmática lingüística hace
una verdadera explosión y desencadena una heterogénea y rica variedad de teorías que intentan
explicar los fenómenos relacionados con la lengua. De esta manera y casi simultáneamente surgen
Austin, con su teoría de la performatividad y Grice con su Principio de Cooperación. Ambos tuvieron
sus discípulos o continuadores que continuaron sus estudios. La investigaciones de Austin sobre los
actos de habla fueron continuados por Searle y las máximas de Grice fueron reducidas por Sperber
y Wilson. También se desarrollaron investigaciones sobre fenómenos de cortesía. Como se ve los
desarrollos son múltiples y serán expuestos más adelante.
8.2 Objeto de la pragmática
Tómese los siguientes enunciados como ejemplos:

Ejemplo 3 - Pragmática
a.1) Cuidado con la puerta, Lola anda por acá.

a.2) ¿podrías traerme un café, por favor?
a.3) ¡Me matás con el cambio!
¿Qué se necesita para entender estos enunciados? Así como están presentada, su significado es
ambiguo, no obstante cuando se nos presenta en una situación real somos capaces de entenderlas
sin mayores problemas. En el caso de a.1) necesitamos muchos datos, pero uno resulta principal:
¿quién o qué es Lola? Si se trata de la cachorra de la casa, se puede entender que se está procurando
que la perra no se escape. O por el contrario, no se quiere que la mascota entre a la casa. Por otra
parte, si Lola es una niña de un año se puede interpretar que la chiquilla se puede apretar sus dedos
con la puerta, o que si la puerta está abierta, ella puede salir y correr algún tipo de peligro. Por
supuesto, las posibilidades de interpretación no se agotan en este párrafo.
Por su parte, en a.2), a pesar de estar formulada como una pregunta, nadie con una mínima intuición
lingüística confundiría este enunciado. Su interpretación puede pendular entre un pedido u una
orden, pero nadie esperaría un sí o un no como respuesta seria. Ahora bien, también cabe
preguntarse ¿de qué depende que sea entendido como orden o como pedido? Antes de esbozar
algunas respuestas a estas preguntas, veamos el tercer ejemplo.
Precisamente, en a.3) la ambigüedad presentada por los términos “me matás” y “cambio” hace las
interpretaciones para este enunciado sean múltiples. Puede ser una exclamación algo alarmista por
parte de un pequeño comerciante que no tiene como devolver un vuelto de dinero en moneda
sencilla, o alguien que niega a realizar un algún cambio en su trabajo, o alguien que realmente puede
morir con determinada mudanza en su medioambiente.
¿Por qué podemos entender estos enunciados? Comúnmente se diría que se debe al contexto. Y
claramente, quien dijera eso no estaría exento de razón, no obstante el concepto de contexto
resulta muy general para la lingüística actual. Tradicionalmente el contexto fue usado para explicar
todo fenómeno verbal que desbordaba a las categorías estructuralistas. Según Graciela Reyes (2007)
el contexto era usado como el cesto de basura donde iban a parar todo aquello que el
estructuralismo no podía explicar. No obstante, el contexto es un fenómeno muy amplio y con una
gran diversidad de elementos dentro de ella (como el emisor y el receptor con sus situaciones
119
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
sociales, momentos históricos, ideologías, etc.) y con una serie de problemas que exigen
determinadas respuestas (el significado convencional, la referencia y la deixis, entre otros)
(Escandell Vidal M. , 2007). Precisamente, la pragmática toma como inicio al contexto y los
problemas que plantea, aunque no se queda solamente ahí
Retomando la distinción entre lengua y habla, es posible, aunque de un modo un tanto
reduccionista, establecer que mientras el estructuralismo se interesa por la lengua, la pragmática lo
hace por el habla, o sea por el uso, por las ejecuciones o puestas en marcha del sistema (Reyes, El
abecé de la pragmática, 2007). Un poco acorde a esto, pero profundizando más, Garrido Medina
explica:
Cita 15 – Garrido Mediana, Las fronteras internas y externas de la lingüística
La frontera entre lingüística externa e interna sigue existiendo, aunque ha ido cambiando
de sitio. La distinción entre sistema y uso se acomoda como diferencia entre gramática y
pragmática. Por ejemplo para Cerdá (1995, 292), la gramática se ocupa de la lengua y la
pragmática del habla. Para Leech (1983, 76) distingue entre el sistema abstracto formal
de producción de expresiones, la gramática, y el uso de la gramática, un conjunto de
estrategia para tener éxito en la comunicación. Este uso de la gramática es lo que se
denomina pragmática. (Garrido Medina, 1997, p. 17)
También la cita a continuación, perteneciente a un conocido manual de pragmática, es explícita

acerca de cómo es definida es disciplina:
Cita 16 – Horn y Ward – Definición de pragmática
La Pragmática como un campo de investigación lingüística fue iniciado en 1930 por

Morris, Carnap, y Peirce, para quienes la sintaxis dirige las relaciones formales entre los
signos, la semántica la relación de los signos con lo que denotan, y la pragmática la
relación de los signos con sus usuarios y los intérpretes (Morris 1938). En este programa,
la pragmática es el estudio de aquellos aspectos del significado dependientes del contexto
que son abstraídos sistemáticamente fuera de la construcción de contenido o de la forma
lógica (Horn & Ward, 2006, pág. xi) 4
La pragmática no es un ciencia, ni una teoría, es más bien disciplina, ya que está compuesta por
una serie heterogénea de teorías, campos del conocimiento (filosofía, lingüística, etc.) y con un a
muy variadas formas del hacer. Varias de las teorías principales de la pragmática las veremos las
secciones subsiguientes. Estas son: las teorías de los actos de habla, el principio de cooperación, la
teoría de la relevancia y la cortesía.
En síntesis: la pragmática es la
disciplina lingüística que estudia
la lengua en uso.
Actividades
4
Traducción y subrayado propios.
120
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
4. De acuerdo con los siguientes enunciados, determinar qué términos necesitan del contexto
para ser desambiguados y a qué parte del contexto es necesario recurrir. A posteriori de cada
expresión se da un cuadro para facilitar la resolución de la actividad. Marcar con una X las
opciones que crear correctas. Ejemplo:
a. ¡Me matás con el cambio!
Algunos elementos del contexto
Momento Situación comunicativa Referente- Cosmovisión
Término histórico (relación emisor- Deixis o ideología
receptor)
Matás x x
cambio x x
b. ¡Ese Alberto es un loco bárbaro!

receptor)
c. El partido fue un velorio

receptor)
121
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
d. Es un escritor frío y calculador

receptor)
8.3 Bibliografía
University press.
Signos , 37(56), 23-39.
Comunicarte.
122
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática
Publications.
Review, 289-314.
Madrid: Gredos.
123
FFyL - UNCuyo
Introducción a la
pragmática

Barcelona: Atalaya.
124
FFyL - UNCuyo
Teoría de los Actos de

Habla
Teoría de los Actos de Habla
Objetivos:
1. Comprender los mecanismos implícitos en los usos del lenguaje descriptos, primero por Austin y
luego por Searle.
2. Saber discriminar lo comunicado de lo dicho.
Tema:
3. Las partes de los actos de habla.
4. condiciones y reglas de los actos de habla
5. Tipos de actos ilocutivos
9.1 Teoría
Siguiendo la línea de investigación de Wittgenstein, un filósofo inglés, Austin, formula la teoría de

la performatividad (1962), de la que se deriva la propuesta de los actos de habla. La idea central de
la teoría de los actos de habla es que el lenguaje no solamente sirve para describir el mundo, sino
también para hacer cosas. En una serie de conferencias dadas en Harvard en 1955 y publicadas
póstumamente en 1962, Austin analizó por primera vez los usos del lenguaje corriente y echó las
bases de esta teoría.
Austin distinguió dos tipos de enunciados: los asertivos o constatativos, que se caracterizan por
admitir asignaciones de verdad o falsedad, estudiados durante dos mil años por la filosofía, y los
preformativos (como: “Sí, juro”, “Os declaro marido y mujer”) que no son analizables en estos
términos, ya que no describen nada exterior al propio acto, y poseen la función específica de cumplir
una acción. Estos actos, no son ni falsos ni verdaderos, se miden por las condiciones de los actores:
de felicidad, cuando el acto se cumple o de infelicidad o infortunio, en el caso inverso. El infortunio
procede no de la mala correspondencia entre el lenguaje y la verdad, sino de una insatisfacción o
falta de coincidencia entre lo que el enunciado dice que hace y lo que en realidad hace (por ejemplo,
si en un casamiento alguno de los dos contrayentes dice “No quiero”). Denomina performativos a
esta segunda clase de enunciados, cuya formulación equivale a cumplir una acción. Caracteriza el
enunciado performativo la presencia de la enunciación mediante deícticos, que designan las
referencias espacio-temporales y personales internas al enunciado, pero, además, los performativos
configuran un orden jurídico de las relaciones entre los personajes discursivos. Es decir, establecen
un sistema dinámico de derechos y deberes, de relaciones de autoridad, pero también de
transacciones de información, y de actos de sanción y manipulación.
Después de diseñar su teoría de los infortunios, Austin desconstruyó su oposición inicial entre los
actos performativos y actos constatativos, admitiendo que todas las oraciones, también las que
afirman verdades o falsedades, sirven para cumplir actos, aunque no tengan performativos
explícitos. Así, “Está nevando” es una afirmación, aunque no contenga el verbo afirmar.
125
FFyL - UNCuyo

Habla
Esto nos permite distinguir significado de fuerza: significado del enunciado –lo que las palabras
dicen- y fuerza de la enunciación –lo que las palabras hacen, por ejemplo, afirmar, jurar, pedir,
ordenar. El acto por el que se produce el significado es locucionario; la fuerza, en cambio, es el poder
de hacer, y proviene del acto ilocucionario. A esto se agrega un tercer acto posible pero no siempre
identificable, el perlocucionario, por el cual se producen efectos en el interlocutor (sorprenderlo,
convencerlo, asustarlo).
Es decir, Austin reconoce finalmente que el uso del lenguaje va más allá de la constatación y es,
siempre, una actividad que incluye: el acto de decir algo, el que tiene lugar al decir algo, y el que
acaece por decir algo, y los denomina respectivamente: locucionario, ilocucionario, perlocucionario.
Éstos no constituyen actos distintos, sino tres actividades analíticamente discernibles en cada
ejecución lingüística o acto de habla.
El acto locucionario, que incorpora las propiedades de los enunciados constatativos, incluye como
actividad esencial usar palabras con un significado y una referencia. Este acto conlleva la realización
de un ilocucionario, que se corresponde con la función performativa. Al decir algo, no sólo
significamos y proponemos referencias, sino que ejecutamos acciones socialmente relevantes,
como afirmar, interrogar, responder, advertir... El acto de habla posee, entonces, una fuerza
ilocutiva. Pero también decir es hacer algo en tercer sentido: las palabras producen un resultado
extralingüístico: se puede convencer, desanimar, asustar a alguien o lograr que ese alguien haga
algo. A esto último lo llama el efecto perlocucionario.
La concepción de Austin es retomada por Searle, otro filósofo inglés, que insiste en la
performatividad del lenguaje y va a investigar, específicamente, los actos ilocutorios. Clasifica estos
actos en: declarativos: los que Austin denomina performativos; representativos, los que
representan un compromiso del hablante con la verdad de la locución (como: informar, describir,
demostrar, opinar, suponer, afirmar, concluir); directivos, los que intentan comprometer a su
interlocutor (como: ordenar, pedir, preguntar, mandar, aconsejar, rogar, suplicar, advertir);
promisivos, los que indican un compromiso del hablante de seguir una línea de conducta (como:
prometer, pactar, jurar, garantizar, comprometer); expresivos, los que señalan una expresión de los
estados psicológicos o anímicos del hablante (como: agradecer, pedir perdón, felicitar, lamentarse,
dolerse).
Para Searle, estos actos de habla son las unidades de la comunicación lingüística y se realizan de
acuerdo con reglas semánticas constitutivas que determinan qué tipo de emisión lingüística, en qué
circunstancias, cuenta como tal acto de habla. Es decir, una regla es constitutiva cuando su violación
priva a esa actividad de su carácter específico. Estas reglas forman y definen. Las reglas constitutivas
son propias del acto ilocucionario y no del perlocucionario (Searle intenta con esto hacer algunas
correcciones a las normas de Grice, que no delimitan ambos campos). Por ejemplo, una regla
constitutiva de la promesa establece que el hablante asume un compromiso, pero no, obviamente,
que haya de cumplirla.
Las reglas de Searle tienden a configurar un modelo normalizador del uso lingüístico y sirven como
procedimientos que ayudan a interpretar la situación, sin embargo no son procedimientos dados de
una vez por todas, sino que pueden someterse a eventuales prácticas de negociación. Searle se
propone enunciar las condiciones que hacen posibles realizar estos actos de habla, y de las
126
FFyL - UNCuyo

Habla
condiciones extraer reglas. Una de las condiciones que hace posible la comunicación es, por
ejemplo, hablar inteligiblemente. Las reglas que establece Searle son:
• -regla de contenido proposicional: diferencia el contenido literal de la expresión de la
intención del hablante, por ejemplo, la promesa se expresa en un presente, pero tiene por
contenido proposicional un acto futuro del locutor;
• -reglas preparatorias: especifican los presupuestos que han de darse por parte de los
interlocutores para la realización eficaz de la intención del hablante (en la promesa se
requiere la presunción del locutor de que el interlocutor quiere que se realice ese acto);
• -regla de sinceridad: la intención del hablante se cumple sólo si el mismo intenta seriamente
cumplirlo;
• -regla esencial: indica que una enunciación vale por determinado acto de habla o intención,
por ejemplo, que una petición sea una petición y no otro acto; y que el locutor asume las
consecuencias sociales de lo que dice.
Estas reglas no son meramente regulativas, son constitutivas, porque crean o definen una forma de
comportamiento. Las reglas constitutivas del fútbol, por ejemplo, no solamente regulan la manera
de jugar al fútbol, sino que crean la posibilidad misma de jugar al fútbol, esas reglas determinan
que, dadas ciertas circunstancias, algunos movimientos cuenten como goles, como faltas, etc.
Hablar una lengua es también actuar según reglas constitutivas, de modo que la emisión de ciertas
formas lingüísticas, dadas las condiciones necesarias, cuente como determinado acto de habla en el
marco institucional en que se desarrolla nuestra actividad lingüística.
Searle afirma que hay una correlación entre la forma lingüística y el acto de habla directo, de modo
que las afirmaciones se hacen usando formas declarativas, y las preguntas usando interrogativos,
cuando el lenguaje se usa literalmente. Los actos de habla indirectos Searle los explica como la
superposición de dos actos de habla: uno literal y otro no. El oyente interpreta el “verdadero” acto
de habla (el no literal) gracias a su conocimiento del contexto y su capacidad para interpretar.
Tabla 8-Actos de habla o funciones del lenguaje según Searle
Según el uso lingüístico y la situación Actos de habla o

comunicativa Funciones del lenguaje
Representan un compromiso del

hablante con la verdad de su discurso, Representativa
como: informar, describir, demostrar,
opinar, suponer, afirmar, concluir.
Intentan comprometer a su interlocutor,

como: ordenar, pedir, preguntar, mandar, Directiva
aconsejar, rogar, suplicar, advertir.
Indican un compromiso del hablante de

seguir con una línea de conducta, como:
127
FFyL - UNCuyo

Habla
prometer, pactar, jurar, garantizar, Promisiva

comprometer.
Señalan los estados psicológicos o

anímicos de los hablantes, como: Expresiva
agradecer, pedir perdón, felicitar,
lamentarse, dolerse.
9.2 Actividades
2) Elabore el cotexto adecuado para cada uno de los enunciados que aparecen a continuación de
tal manera que funcionen como actos indirectos de habla. Luego diga cuál es la verdadera
intención del hablante en cada caso.
d.5.) “Hoy no voy a lavar los platos”
d.6.) “Pasé por el Shopping y vi un vestido soñado.
d.7.) “Dicen que la vida de casados es muy buena, Juan”
3) Clasifique los siguientes enunciados en actos representativos, directivos, compromisivos
(promisivos), expresivos o declarativos.
h. a- Nombro a Juan mi heredero.
i. b- Le pido disculpas por mi torpeza.
j. c- ¡Ya se va a saber quién soy yo!
k. d- El incendio está controlado.
l. e- Pasá y sentate.
m. f- Los clásicos de la mitología universal aparecen publicados por la editorial Santillana.
n. g- La nueva cafetera Senseo no te despierta, te enciende.
o. h- Yo voy a obtener todos los triunfos en esta competencia.
4) Explique qué es lo que ha sucedido en la situación que aparece a continuación teniendo en
cuenta los actos de habla directos e indirectos.
Juana, amiga de la madre de Carlitos, llama por teléfono.

Hola Carlitos, ¿está tu mamá?
Sí.
Luego de responder, Carlitos cuelga el teléfono.
128
FFyL - UNCuyo

Habla
5) Leer los siguientes textos y realizar las actividades dadas a continuación.
Texto 28"El hombre que perdió la guerra eléctrica"
El hombre que perdió la guerra eléctrica

Por Juan Forn
Un hombre en overol manchado de aceite anuncia al mundo que el futuro ha llegado. Su
nombre es Thomas Alva Edison y promete que llevará la electricidad a todas las fábricas
y hogares de América y luego del mundo. Edison venía de la nada, se había hecho solo:
“¿Qué falta me hace ser ingeniero, matemático o físico? Si necesito uno, lo contrato”, era
una de sus famosas frases. Para entonces ya había inventado el telégrafo y vendido los
derechos de su patente a la Western Union. Con ese dinero había levantado su “fábrica
de inventos” en Menlo Park, Nueva Jersey, y aprendido la lección: esta vez no se limitaría
a vender la patente de su nuevo invento; esta vez se quedaría él con todas las ganancias.
El invento era la bombilla eléctrica y el generador eléctrico que la hacía funcionar. Con
ellos se acabarían las lámparas de gas, las velas y candelabros, el engorroso uso de
carbón y motores de vapor: el futuro era la electricidad y Edison era su dueño. Entonces
se presenta en Menlo Park un joven inmigrante serbio con una carta de presentación del
socio de Edison en Europa. La carta dice: “Conozco dos grandes hombres de este tiempo.
Uno de ellos es usted. El otro es el joven que porta esta carta”.
El joven en cuestión se llamaba Nikola Tesla y era a la vez el hermano gemelo de Edison
y su antítesis. Como Edison, se había formado solo: logró que lo mandaran a estudiar a
Praga, pero nunca se registró en la universidad (asistía a las clases de oyente y devoraba
un libro tras otro en la biblioteca, sostenido por un régimen de 72 tazas de café al día,
como su admirado Voltaire); su cabeza funcionaba demasiado rápido y en demasiadas
direcciones, entró como empleado raso en una de las filiales europeas de Edison en
Budapest y seis meses después estaba enfrente del jefe máximo en su reino de Menlo
Park, y encima tenía el tupé de corregirlo: según el joven Tesla, si la idea era electrificar
América, el generador de electricidad de Edison no debía usar corriente continua sino
alterna para transmitir la electricidad. La corriente continua sólo podía transmitirse a una
milla de distancia; con la alterna se podía llegar infinitamente más lejos. Edison se le rió
en la cara: él sembraría el país de generadores a razón de uno por milla; ése era el negocio.
Así comenzó el duelo entre Tesla y Edison que se conoce como la Guerra Eléctrica.
Como todos sabemos, la electricidad llegó al mundo por corriente alterna, y eso es mérito
de Tesla, aunque para la Historia sea Edison el padre de la electricidad. El asunto fue así:
asqueado por la necedad de su jefe, Tesla renunció, logró inventar y patentar un motor de
asombrosa sencillez capaz de transmitir electricidad por corriente alterna y el señor
Westinghouse (que se había hecho rico al inventar el freno de aire para el ferrocarril) lo
contrató para ir contra Edison en la guerra de la electricidad. Imaginen la escena: un
representante de Edison llegaba a una ciudad norteamericana en crecimiento (y todo
estaba creciendo a velocidad pasmosa por entonces, los inmigrantes llegaban en oleadas,
las ciudades se expandían de la noche a la mañana, era la gran era de la urbanización) y
129
FFyL - UNCuyo

Habla
les ofrecía sus generadores, uno por milla, los que hicieran falta. Y detrás venían los de
Westinghouse y decían: no necesitan más que un generador, lo pondremos en las afueras
y desde allí les daremos electricidad a todos. Imaginen quién ganaba la puja.
En un intento postrero, Edison empezó una campaña sobre los peligros de la corriente
alterna y logró que un esbirro suyo en el gobierno ordenara que el penal de Sing-Sing
ejecutara a sus condenados por electrocución. La perversidad de Edison consistió en que
se usara, no su corriente continua, sino corriente alterna para la silla eléctrica, para que el
imaginario norteamericano la asociara con la muerte. Pero el banquero Morgan, que era
el socio capitalista de Edison, fue más expeditivo: desalojó a Edison de la dirección de su
compañía y se sentó con Westinghouse a dividirse el mercado. A partir de entonces,
Westinghouse se encargó de los motores y la General Electric (nombre con que Morgan
rebautizó la Edison Company), de la transmisión eléctrica por cableado. Edison podía ser
todo lo millonario que quisiera (de hecho, la invención del fonógrafo le reportaría una
fortuna), pero los que decidían el destino de América lo hacían sentados en el Waldorf
Astoria de Nueva York, cuando cerraba la Bolsa a una cuadra de allí y comenzaban en
aquellos salones las verdaderas negociaciones del día, entre los Morgan y los Vanderbilt
y los Mellon y los Astor... ya saben a qué caterva me refiero. En palabras de Mark Twain,
esos que “querían ganar la mayor cantidad de dinero lo más rápido posible, de manera
poco honrada en lo posible y honradamente si no quedaba más remedio”.
Así gana siempre la banca, y así fue como la Guerra Eléctrica terminó antes de empezar,
salvo para Edison y Tesla, que se odiaron toda la vida. A Tesla lo perdió su caballerosidad
europea: renunció a los derechos de su patente para que Westinghouse no perdiera la
pulseada contra Morgan y, cincuenta años después, terminó sus días viviendo de una
modestísima pensión que le pasaba la Westinghouse “en atención a los servicios
prestados”. El sueño de Tesla era la transmisión inalámbrica de la energía por el mundo.
En pos de esa quimera inventó sin darse cuenta la radio, el control remoto, el radar, los
rayos X, pero no los patentó, o los patentó pero perdió en los tribunales contra los
poderosos. En el medio se codeó con Twain y Paderewski y Dvorak y hasta el mismísimo
Morgan lo citaba en los salones del Waldorf, cosa que enfurecía a Edison, quien había
declarado: “El 95 por ciento del genio consiste en prever lo que no va a funcionar y Tesla
es un hombre siempre a punto de hacer algo, vanas promesas sin aplicaciones prácticas”.
Por su parte Tesla sostenía: “Mis enemigos han conseguido neutralizarme convirtiéndome
en un visionario, un poeta”; es decir, un charlatán.
En 1915 corrió el rumor de que la Academia Sueca iba a dar el Nobel a Edison y a Tesla.
Tesla declaró que no lo aceptaría si se lo daban a medias: “Soy un descubridor, no puedo
compartirlo con un simple inventor”. En Estados Unidos estalló tal fiebre de apuestas y
titulares acerca de quién lo ganaría que la Academia decidió no premiar a ninguno. Edison
declaró: “Me alegró igual privarlo de 20 mil dólares”, monto que daba el Nobel por
entonces, una bicoca para él, una fortuna para Tesla. Un último desaire coronó el duelo:
en 1917 se le otorgó a Tesla la Medalla Edison, por “su aporte al desarrollo de la
electricidad”. No tuvo el coraje de rechazarla: la medalla era de oro puro, podía venderla
por su peso y con eso pagar los sueldos atrasados de las dos últimas colaboradoras que
130
FFyL - UNCuyo

Habla
le quedaban, las únicas que seguían creyendo en la quimera de electrificar

inalámbricamente el mundo.
Texto 29 Antígona (Fragmento)
Sófocles
ANTIGONA
Personajes:
Antígona, hija de Edipo.
Ismene, hija de Edipo.
Creonte, rey, tío de Antígona e Ismene
Eurídice, reina, esposa de Creonte.
Hemón. Hijo de Creonte.
Tiresias, adivino, anciano y ciego.
Un guardián.
Un mensajero.
Coro de ancianos nobles de Tebas, presididos por el Corifeo.

La escena, frente al palacio real de Tebas con escalinata. Al fondo, la montaña. Cruza la escena
Antígona, para entrar en palacio. Al cabo de unos instantes, vuelve a salir, llevando del brazo a
su hermana Ismene, a la que baje bajar las escaleras y aparta de palacio
ANTÍGONA.
Hermana de mi misma sangre, Ismene querida, tú que conoces las desgracias de la casa de
Edipo, ¿sabes de alguna de ellas que Zeus no haya cumplido después de nacer nosotras dos?
No, no hay vergüenza ni infamia, no hay cosa insufrible ni nada que se aparte de la mala suerte,
que no vea yo entre nuestras desgracias, tuyas y mías; y hoy, encima, ¿qué sabes de este edicto
que dicen que el estratego acaba de imponer a todos los ciudadanos? ¿Te has enterado ya o no
sabes los males inminentes que enemigos tramaron contra seres queridos?
ISMENE
No, Antígona, a mí no me ha llegado noticia alguna de seres queridos, ni dulce ni dolorosa, desde
que nos vimos las dos privadas de nuestros dos hermanos, por doble, recíproco golpe fallecidos
en un solo día2. Después de partir el ejército argivo, esta misma noche, después no sé ya nada
que pueda hacerme ni más feliz ni más desgraciada.
ANTÍGONA
No me cabía duda, y por esto te traje aquí, superado el umbral de palacio, para que
meescucharas, tú sola.
ISMENE
¿Qué pasa? Se ve que lo que vas a decirme te ensombrece.
131
FFyL - UNCuyo

Habla
ANTÍGONA
Y, ¿cómo no, pues? ¿No ha juzgado Creonte digno de honores sepulcrales a uno de nuestros
hermanos, y al otro tiene en cambio deshonrado? Es lo que dicen: a Etéocles le ha parecido justo
tributarle las justas, acostumbradas honras, y le ha hecho enterrar de forma que en honor le
reciban los muertos, bajo tierra. El pobre cadáver de Polinices, en cambio, dicen que un edicto
dio a los ciudadanos prohibiendo que alguien le dé sepultura, que alguien le llore, incluso. Dejarle
allí, sin duelo, insepulto, dulce tesoro a merced de las aves que busquen donde cebarse. Y esto
es, dicen, lo que el buen Creonte tiene decretado, también para ti y para mí, sí, también para mí;
y que viene hacia aquí, para anunciarlo con toda claridad a los que no lo saben, todavía, que no
es asunto de poca monta ni puede así considerarse, sino que el que transgreda alguna de estas
órdenes será reo de muerte, públicamente lapidado en la ciudad. Estos son los términos de la
cuestión: ya no te queda sino mostrar si haces honor a tu linaje o si eres indigna de tus ilustres
antepasados.
ISMENE
No seas atrevida: Si las cosas están así, ate yo o desate en ellas, ¿qué podría ganarse?
ANTÍGONA
¿Puedo contar con tu esfuerzo, con tu ayuda? Piénsalo.
ISMENE
¿Qué ardida empresa tramas? ¿Adónde va tu pensamiento?
ANTÍGONA
Quiero saber si vas a ayudar a mi mano a alzar al muerto.
ISMENE
Pero, ¿es que piensas darle sepultura, sabiendo que se ha públicamente prohibido?
ANTÍGONA
Es mi hermano —y también tuyo, aunque tú no quieras—; cuando me prendan, nadie podrá
llamarme traidora.
ISMENE
¡Y contra lo ordenado por Creonte, ay, audacísima!
ANTÍGONA
Él no tiene potestad para apartarme de los míos.
ISMENE
Ay, reflexiona, hermana, piensa: nuestro padre, cómo murió, aborrecido, deshonrado, después
de cegarse él mismo sus dos ojos, enfrentado a faltas que él mismo tuvo que descubrir. Y
después, su madre y esposa —que las dos palabras le cuadran—, pone fin a su vida en infame,
entrelazada soga. En tercer lugar, nuestros dos hermanos, en un solo día, consuman,
desgraciados, su destino, el uno por mano del otro asesinados. Y ahora, que solas nosotras dos
quedamos, piensa que ignominioso fin tendremos si violamos lo prescrito y trasgredimos la
voluntad o el poder de los que mandan. No, hay que aceptar los hechos: que somos dos mujeres,
incapaces de luchar contra hombres; Y que tienen el poder, los que dan órdenes, y hay que
obedecerlas—éstas y todavía otras más dolorosas. Yo, con todo, pido, si, a los que yacen bajo
132
FFyL - UNCuyo

Habla
tierra su perdón, pues que obro forzada, pero pienso obedecer a las autoridades: esforzarse en
no obrar como todos carece de sentido, totalmente.
ANTÍGONA
Aunque ahora quisieras ayudarme, ya no lo pediría: tu ayuda no sería de mi agrado; en fin,
reflexiona sobre tus convicciones: yo voy a enterrarle, y, en habiendo yo así obrado bien, que
venga la muerte: amiga yaceré con él, con un amigo, convicta de un delito piadoso; por más
tiempo debe mi conducta agradar a los de abajo que a los de aquí, pues mi descanso entre ellos
ha de durar siempre. En cuanto a ti, si es lo que crees, deshonra lo que los dioses honran.
ISMENE
En cuanto a mí, yo no quiero hacer nada deshonroso, pero de natural me faltan fuerzas para
desafiar a los ciudadanos.
ANTÍGONA
Bien, tú te escudas en este pretexto, pero yo me voy a cubrir de tierra a mi hermano amadísimo
hasta darle sepultura.
ISMENE
¡Ay, desgraciada, cómo terno por ti!
ANTÍGONA
No, por mí no tiembles: tu destino, prueba a enderezarlo.
ISMENE
Al menos, el proyecto que tienes, no se lo confíes a nadie de antemano; guárdalo en secreto que
yo te ayudare en esto.
ANTÍGONA
¡Ay, no, no: grítalo! Mucho más te aborreceré si callas, si no lo pregonas a todo el mundo.
ISMENE
Caliente corazón tienes, hasta en cosas que hielan.
ANTÍGONA
Sabe, sin embargo, que así agrado a los que más debo complacer.
ISMENE
Sí, si algo lograrás... Pero no tiene salida, tu deseo.
ANTÍGONA
Puede, pero no cejaré en mi empeño, mientras tenga fuerzas.
ISMENE
De entrada, ya, no hay que ir a la caza de imposibles.
ANTÍGONA
Si continúas hablando en ese tono, tendrás mi odio y el odio también del muerto, con justicia.
Venga, déjanos a mí y a mi funesta resolución, que corramos este riesgo, convenida como estoy
de que ninguno puede ser tan grave como morir de modo innoble.
133
FFyL - UNCuyo

Habla
ISMENE
Ve, pues, si es lo que crees; quiero decirte que, con ir demuestras que estás sin juicio, pero
también que amiga eres, sin reproche, para tus amigos.
Texto 30 - Mafalda (sobre el racismo)
134
FFyL - UNCuyo

Habla
Texto 31 - Mafalda (sobre los prejuicios)
135
FFyL - UNCuyo

Habla
p. Determinar el macro acto de habla de cada texto. Cuando se trate de un fragmente de

diálogo o párrafo grande, aplicar las macrorreglas para lograr una macroproposición.
q. En los textos en los que haya diálogo determinar la estructura del acto de habla de cada
enunciación, de acuerdo con la siguiente estructura:
Acto locutivo
Acto ilocutivo
Acto perlocutivo
Directo o
indirecto
9.3 Bibliografía
University press.
Signos , 37(56), 23-39.
136
FFyL - UNCuyo

Habla
Comunicarte.
Publications.
Review, 289-314.
137
FFyL - UNCuyo

Habla

Madrid: Gredos.
Barcelona: Atalaya.
138
FFyL - UNCuyo
Principio de Cooperación
Temas:
• Las normas discursivas. El principio de cooperación y las máximas de la conversación (Teoría
de Grice, Filosofía del Lenguaje). Los significados implicados.
Objetivos:
• Reconocer los fundamentos en los que se basa la comunicación humana.
• Aprender a analizar las implicaturas surgidas de la interacción lingüística.
10.1 Máximas retórico-estilísticas
Un filósofo inglés, Paul Grice, en 1967, se preocupa por desentrañar esas reglas del juego del
lenguaje, de las que habla Wittgenstein. Para Grice, los intercambios de palabras:
Cita 17 - Grice
“…no se reducen, en situación normal, a una serie de observaciones deshilvanadas…Son

el resultado, por lo menos hasta cierto punto, de esfuerzos de cooperación; y cada
participante reconoce en estos intercambios (siempre hasta cierto punto) un objetivo
común o un conjunto de objetivos, o, por lo menos, una dirección aceptada por todos:”
(1989:45)
Según Grice, la conversación comporta generalmente un esfuerzo por colaborar con nuestro
interlocutor y el principio general que la guía es el principio de cooperación. Este comprende ciertas
categorías que Grice llama MÁXIMAS, que a su vez, contienen sub-máximas.
MÁXIMA DE CANTIDAD: sea breve

1-Que su contribución sea todo lo informativa que requiera el propósito de la conversación.
2-Que su contribución no sea más informativa de lo requerido.
MÁXIMA DE CUALIDAD: sea sincero

1-No diga nada que crea falso
2-No diga nada de cuya verdad no tenga pruebas
MÁXIMA DE RELACIÓN: sea relevante (pertinente)
MÁXIMA DE MANERA: sea claro

1-Evite la oscuridad de expresión
139
FFyL - UNCuyo
2-Evite la ambigüedad
3-Evite la prolijidad innecesaria
4-Sea ordenado
Estas máximas, como propone Wittgenstein, se pueden infringir. Unas veces simplemente, para
inducir al oyente al error: como cualquier juego, el juego del lenguaje se permite hacer trampas.
Pero existen casos en que la infracción es evidente para el oyente, y se presenta a sí misma como
tal. La interpretación se basará en lo que Grice llama una implicación conversacional. Distingue,
entonces, entre las explicaturas: las pistas que da el autor del texto, que el oyente debe decodificar
y contextualizar, y las implicaturas, que se refieren a las experiencias compartidas (o que se dan
como compartidas) entre el hablante y el oyente, que, por ser tales, no están presentes en el texto,
y que el oyente debe recuperar. Lo esencial de esta teoría es que las intenciones del interlocutor
tienen, para Grice, carácter público, y, por lo tanto, para interpretarlas nos atenemos a criterios
abiertos, generales. De modo que las intenciones de saludar, advertir o amenazar, sólo logran ser
tales si el oyente reconoce estas expresiones como intencionalmente producidas para saludar,
advertir o amenazar.
10.2 Actividades
1. ¿Qué reglas del juego o máximas retórico-estilísticas (sé breve, sé sincero, sé relevante,
sé claro) transgreden los hablantes de los enunciados siguientes?
a. Niño (por décima vez):-¿Cuándo comemos, mamá?
b. Madre:-Cuando esta señora que ahora está escribiendo termine de hacer su
trabajo y se levante de esta silla y vaya a la cocina y ponga a calentar la cena…
c. La madre (al pequeño):- Eres un cerdito.
2. ¿En qué tipo de textos se cumplen, generalmente, estas máximas? ¿En cuáles, no?
3. Leer los siguientes textos y analizar qué máximas se cumplen y cuáles no. Ejemplificar
las respuestas.
Texto 32 - Soneto Quevedo
"¡Ah de la vida!"... ¿Nadie me responde?
¡Aquí de los antaños que he vivido!
La Fortuna mis tiempos ha mordido;
las Horas mi locura las esconde.
¡Que sin poder saber cómo ni a dónde

la salud y la edad se hayan huido!
Falta la vida, asiste lo vivido,
y no hay calamidad que no me ronde.
140
FFyL - UNCuyo
Ayer se fue; mañana no ha llegado;

hoy se está yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un será, y un es cansado.
En el hoy y mañana y ayer, junto

pañales y mortaja, y he quedado
presentes sucesiones de difunto.
10.3 Bibliografía
Comunicarte.
141
FFyL - UNCuyo
Teoría de la Relevancia
11 Teoría de la Relevancia
Temas:
• La relevancia (Teoría de Sperber y Wilson, Psicolingüística). El papel de las inferencias en la
producción e interpretación de textos. Explicaturas e implicaturas. Los procedimientos
retóricos: la ironía y la metáfora..
Objetivos:
• Desarrollar una mayor dominio de las herramientas concernientes a los procesos de producción
y comprensión.
• Reconocer explicaturas e implicaturas en los textos y discursos
11.1 Teoría
Sperber y Wilson reducen las normas de Grice a dos principios:
-ostensión: el hablante hace manifiesta su intención de

hacer manifiesto algo.
-relevancia: principio de economía, que tiene en cuenta
el costo cognitivo en relación con la información
proporcionada.
Describen la situación comunicativa de este modo:

Cita 18 - Sperber y Wilson
“Desde Aristóteles hasta la semiótica moderna, todas las teorías de la comunicación han
estado basadas en un único modelo, al que llamaremos modelo del código. De acuerdo
con el modelo del código, la comunicación se consigue mediante la codificación y
descodificación de mensajes. Recientemente, varios filósofos, en particular Paul Grice y
David Lewis, han propuesto un modelo bastante diferente, al que llamaremos modelo
inferencial. De acuerdo con el modelo inferencial, la comunicación se consigue mediante
la producción y la interpretación de pruebas.
El modelo del código y el modelo inferencial no son incompatibles: existen varias

maneras de combinarlos. La labor realizada por pragmatistas, filósofos del lenguaje y
psicolingüistas durante los últimos veinte años ha demostrado que la comunicación
incluye a la vez procesos de codificación y procesos inferenciales.” (1994:13)
Estos autores suponen que el sistema cognitivo está formado por una serie de sistemas especializados.
Estos se dividen en: sistema de entrada, que procesan la información visual, auditiva, lingüística y otros
tipos de información perceptiva; y sistemas centrales, que integran la información de los sistemas de
entrada y de la memoria y realizan la labor inferencial.
142
FFyL - UNCuyo
De acuerdo con el modelo del código, la comunicación se consigue mediante la codificación y

decodificación de mensajes. Codificamos cuando tenemos una idea y elegimos las palabras para
expresarla, y decodificamos cuando, mientras leemos o escuchamos, les asignamos un significado a las
expresiones orales o escritas, de acuerdo con el sistema de la lengua, es decir, con el código
previamente acordado y socialmente establecido.
Para este modelo ostensivo inferencial, la asignación de significados o decodificación, es solamente

un punto de partida -vía de entrada o aducto- para la comprensión.
Comprender un texto significa, para estos investigadores, añadir a la decodificación la situación

contextual. O sea, no basta con conocer los significados de las palabras usadas en el mensaje, sino que
es necesario recrear, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo, la situación en que se dijo ese
mensaje: quién lo dice y a quién, cuál es la finalidad del mismo, cuándo y dónde se dice, qué relación
tiene con lo que se ha dicho antes y con lo que se dirá después... Y, además, es necesario reformular la
postura de los participantes de la situación comunicativa: qué expectativas tienen, cuáles son sus
ideologías, creencias y bagaje cultural... El concepto de contexto, para estos autores, abarca el
conjunto de esquemas de supuesto que el lector u oyente tiene sobre el mundo. Estos esquemas de
supuesto son, según ellos, las representaciones del mundo que almacenamos en la memoria a largo
plazo. Es decir, más que el verdadero estado del mundo, el "contexto es una construcción psicológica"
(1994:28).
Teniendo en cuenta la consideración anterior, podemos llegar a interpretar la investigación de Sperber

y Wilson mediante la siguiente fórmula:
C = 1ºD + 2º ISC
o sea:
Comprensión = 1ºdecodificación + 2º inferencia de la situación contextual.
Es decir, en cuanto a la comprensión, el modelo del código está subordinado al modelo inferencial.
La comprensión para estos autores es siempre inferencial.
Para ellos, la intención comunicativa de los mensajes se basa en una propiedad única: la relevancia.
Los hablantes o lectores damos por descontado que el texto que vamos a leer o el mensaje que
vamos a escuchar es relevante, tiene pertinencia para nosotros y que, mediante su audición o
lectura, vamos a ganar en conocimiento del mundo, o sea, en experiencia. "Procesar información
implica esfuerzo. Sólo se realizará ese esfuerzo si se espera obtener alguna recompensa"(1994:67).
Los tareas simultáneas que se llevan a cabo para la comprensión de un mensaje son, para estos
autores, las siguientes:
143
FFyL - UNCuyo
La decodificación: es la asignación de un significado a los estímulos lingüísticos. Es una tarea

automática, se realiza aún sin la voluntad expresa del que escucha o lee. No podemos dejar de
decodificar un diálogo en nuestra lengua escuchado en un cine, o un medio de transporte, por
ejemplo, aunque lo hayamos oído por casualidad y sepamos que no iba dirigido a nosotros, o
incluso, aunque no seamos conscientes de haberlo oído en absoluto.
Dicho de otro modo, un estímulo lingüístico desencadena un proceso automático de decodificación.
Pero esto no significa que hemos comprendido. La decodificación precede al verdadero trabajo de
comprender y es solamente una "vía de entrada" o "aducto" para la comprensión. Para Sperber y
Wilson "...la comunicación verbal empieza propiamente cuando se reconoce no que el hablante está
sencillamente hablando, ni tampoco que está simplemente comunicándose al hablar, sino que le
está diciendo algo a alguien"(1994:222).
Lo que se obtiene del proceso de decodificación es denominado por estos autores: "las formas
lógicas", éstas son las representaciones semánticas o significativas de acuerdo con el sistema de la
lengua.
El proceso inferencial: supone agregar al contenido semántico, significativo, de la decodificación, la
situación contextual, de acuerdo con el conocimiento del mundo del lector u oyente. Va más allá
del sistema de la lengua y debe entenderse en términos pragmáticos, es decir, en situaciones reales
de "uso" y en términos psicológicos, es decir, según los "esquemas de supuesto" (representaciones
del mundo) que hablantes/escritores - oyentes/lectores hayan formado en su memoria a largo
plazo. De este proceso se obtienen las "formas y actitudes proposicionales", es decir, los contenidos
"relevantes" -significativos- para el lector u oyente.
Comprende dos subprocesos, que en el lector experto, se dan simultáneamente: la recuperación de
las explicaturas y la recuperación de las implicaturas.
10.3.1 Recuperación de las explicaturas:

Las explicaturas son las pistas del texto, codificadas lingüísticamente por el autor, que el lector
debe decodificar y contextualizar para comprender. La tarea de "recuperarlas" requiere de la
movilización de esquemas de supuesto.
Este subproceso consiste, según Sperber y Wilson, en las siguientes subtareas: la determinación de
la forma proposicional, la desambiguación, la asignación de referentes y el enriquecimiento de las
formas lógicas.
144
FFyL - UNCuyo
10.3.1.1 Determinación de la forma proposicional: consiste en asignar un modo a las formas lógicas
obtenidas por la decodificación. Ese modo puede ser enunciativo, interrogativo,
desiderativo, dubitativo o exclamativo, y está codificado lingüísticamente. La expresión del
modo proposicional puede ser léxica: mediante el significado de las palabras o expresiones
asignamos un modo. Por ejemplo, el uso de: "indudablemente", "seguramente", "sin
ninguna duda" y otras, enuncian un modo afirmativo; en cambio el uso de: "quizás", "tal
vez", plantean un modo dubitativo. O puede ser morfosintáctica, por ejemplo, "en español
existe una correspondencia entre el modo indicativo y la actitud de convicción, y entre el
modo imperativo y la actitud de deseo"(1994:97).
10.3.1.2 La desambiguación: implica especificar términos imprecisos.
10.3.1.3 Asignar un referente: esta tarea consiste, según Sperber y Wilson, en establecer las
palabras correferentes en el texto, es decir, en asociar las palabras del mismo que tienen
un mismo referente.
10.3.1.4 Enriquecer las formas lógicas: esta tarea consiste en completar los significados de las
palabras de un texto añadiéndoles expresiones que las determinen.
Cuanto antes se consiga realizar la recuperación de las explicaturas, menor será el esfuerzo de
comprensión requerido. Por el contrario, cuanto mayor sea el número de posibles interpretaciones
que haya que tener en mente a medida que avanza el texto, mayor será el esfuerzo de
procesamiento del mismo.
En esta recuperación de las explicaturas, el trabajo inferencial que predomina es de abajo a arriba:
primero se da la lectura del texto y luego la relación con la propia experiencia o conocimientos, y de
arriba hacia abajo: es esta experiencia la que clarifica y enriquece el significado del texto.
10.3.2 Recuperación de las implicaturas

Una vez recuperadas las explicaturas, éstas se subordinan, según Sperber y Wilson, a un esquema
de supuesto, relacionado con la situación comunicativa que implica todo acto de lectura, ahí
comienza la implicatura. Es decir, las implicaturas atienden a la interacción comunicativa entre
escritor-texto-lector y a la significatividad del mensaje -relevancia- para la experiencia del lector.
Sperber y Wilson distinguen en este proceso tres tareas: la recuperación de las premisas
implicadas, el reconocimiento de la audiencia, y la recuperación de las conclusiones implicadas.
145
FFyL - UNCuyo
10.3.2.1 Recuperación de las premisas implicadas: se refiere a la recuperación de las experiencias

compartidas entre el escritor y el lector, que, por ser tales, no están presentes en el texto.
La tarea más importante, en este caso, consiste en comprender la intención que llevó al
autor a escribir ese texto. Sperber y Wilson llaman a esta premisa actitud proposicional,
ésta tiene que ver con lo que en Pragmática se llaman actos de habla ilocutivos: narrar,
convencer, informar, pedir, entre otros.
Recuperar esta implicatura es muy importante en la búsqueda de sentido del texto, pues,
la intención del autor es lo que tiñe todos los significados del mismo, además de incidir en
la elección del esquema textual para expresarse. Por eso dicen Sperber y Wilson que la
recuperación de las explicaturas se subordina a este proceso. En el caso del texto leído, el
modo: enunciativo que expresa convicción y la actitud proposicional de convencer
coinciden significativamente. Sin embargo, en otros tipos de comunicación, por ejemplo,
en la pregunta "¿Puede cerrar la puerta?", hecha por un profesor a un alumno, el modo
interrogativo no coincide con la actitud proposicional, que consiste en una orden o pedido.
En este último ejemplo se advierte la importancia de distinguir esta actitud para encontrar
el verdadero significado del texto, que, en este caso, puede traducirse como: "Cierre Ud. la
puerta" o "Cierre Ud. la puerta, por favor".
10.3.2.2 Reconocimiento de la audiencia: distinguir a qué emisor está destinado el texto.
10.3.2.3 Recuperación de las conclusiones implicadas: hacen alusión a las conclusiones a las que
llegará el lector y que, de alguna manera, han sido previstas en el texto por el escritor. Es
decir, éste se plantea qué problemática de los lectores ayudará a clarificar y a qué
conclusiones arribarán éstos mediante la lectura de su mensaje.
El texto nos guía, nos conduce hacia las conclusiones. La tarea del lector consiste, entonces, en
recuperarlas. Cuando las conclusiones previstas por el autor no coinciden con nuestro conocimiento
del mundo, la tarea se complica: debemos añadir argumentos para oponernos a ellas. Esto también
exige un trabajo inferencial y, por lo tanto, está garantizado el enriquecimiento de nuestra
experiencia.
La tarea de recuperar las implicaturas exige un trabajo inferencial de arriba hacia abajo y de abajo
hacia arriba, de nuestra experiencia hacia el texto, y del texto a nuestra experiencia. Según esto,
cada tarea de lectura está determinada por el modelo de situación que hemos elaborado de acuerdo
con las tareas de lectura anteriores y enriquece, a su vez, dicho modelo de situación.
Cabe agregar que las implicaturas, según Sperber y Wilson, nunca están en el texto plenamente
determinadas, se pueden producir distorsiones que alteren en la interpretación del lector el sentido
original que el autor quiso imprimir al texto. Estas distorsiones tienen que ver con supuestos
afectivos o ideológicos -información caliente- de los lectores u oyentes.
146
FFyL - UNCuyo
Tanto las implicaturas como las explicaturas pueden ser fáciles o difíciles de recuperar, según sean
muy evidentes o poco evidentes. Estos autores llaman a las primeras (las fáciles, las evidentes)
fuertes y a las segundas (las difíciles, las menos evidentes) débiles.
11.2 Los procedimientos retóricos: la ironía y la metáfora

La Pragmática se va a interesar, también, por los tropos o figuras retóricas, como la metáfora, la
ironía, y los enunciados de eco. La investigación sobre los tropos, desarrollada, desde la Retórica
aristotélica, sobre todo en la Literatura, va a ser ahora un tema central de los estudios lingüísticos.
Desde el modelo de comunicación inferencial, propuesto por Sperber y Wilson, se define a la
metáfora y la ironía como:
Cita 19 - Relevancia - La metáfora
“...la metáfora implica una relación interpretativa entre la forma proposicional de un

enunciado y el pensamiento que representa; la ironía implica una relación interpretativa
entre el pensamiento del hablante y pensamientos o enunciados atribuibles a
otros...”(1994:283)
Estos autores entienden que un enunciado implica dos relaciones: una entre la forma proposicional
y el pensamiento, otra, entre el pensamiento y lo que representa. Un enunciado es literal, cuando
la forma proposicional es estrictamente igual a la del pensamiento. Cuando no es así, es metafórico,
y las implicaciones hay que buscarlas en el contexto. Ponen como ejemplo de metáfora la usada por
Flaubert, al comentar la obra de Leconte de Lisle: “Su tinta es pálida”, y dicen:
Cita 20 - Comentario sobre Leconte de Lisle
“Queda claramente descartada una interpretación estrictamente literal de este

enunciado: difícilmente podría verse qué relevancia puede tener saber de qué color era la
tinta con la que escribía un poeta. (...) Esto requiere varias ampliaciones del contexto. En
el contexto más accesible, el de información enciclopédica sobre tinta y caligrafía, la
mayoría de las implicaciones son irrelevantes: después de todo la poesía de Leconte de
Lisle no se lee en su letra manuscrita, sino impresa. La única implicatura clara en este
primer contexto es que Leconte de Lisle tenía el carácter de un hombre que usaría tinta
pálida...” (1994:289)
Según este planteamiento, la metáfora y una serie de tropos relacionados con ella, como la
hipérbole, la metonimia y la sinécdoque, son simplemente explotaciones creativas de la
ambigüedad del lenguaje. Lo mismo ocurre con la ironía:
Cita 21 - Relevancia - La ironía
“...nos gustaría demostrar que la ironía y una serie de tropos relacionados con la misma
(por ejemplo la meiosis o la lítotes) se pueden agrupar con una serie de casos que
147
FFyL - UNCuyo
normalmente no se considerarían en absoluto ejemplos de lenguaje figurado. Lo que une

estos casos es el hecho de que el pensamiento del hablante interpretado por el enunciado
es, en sí mismo, una interpretación. Es una interpretación de alguien distinto del hablante
(o del hablante mismo en el pasado). Es decir, estos enunciados son interpretaciones de
segundo grado del pensamiento de otra persona...” (1994:290)
La ironía es, entonces, la interpretación negativa por parte del enunciador de pensamientos que
pertenecen a otros hablantes, y, como tal, se desarrolla en el discurso directo o indirecto. Pero
también puede darse mediante lo que estos autores llaman enunciados de eco. Éstos no manifiestan
claramente la referencia a otros enunciados (que suelen aludir a hechos comunes o de dominio
público), sino que el interlocutor debe descubrir esa referencia, además de la actitud de
reprobación del hablante hacia lo que dice, ya que la actitud expresada por un enunciado irónico
es, invariablemente, de rechazo o desaprobación. El hablante se desliga de la opinión de la que se
hace eco e indica que no la respalda, porque la ironía, en general, se opone a la opinión citada.
Actividades
5. Lean las reflexiones sobre la Teoría de la Relevancia y completen el cuadro siguiente, teniendo
en cuenta el texto Lingüistas (Texto 7 - Lingüistas p58) de Mario Benedetti.
Tarea Consigna
Asignar un referente.
¿Qué significa el concepto ……….

Recuperar las
en el texto?
explicaturas
Agregue un adjetivo a
……………..
Determinación de la forma
proposicional.
148
FFyL - UNCuyo
¿Cuál es la intención del autor?
Recuperar las
Reconocimiento de la
implicaturas
audiencia esperada.
¿A qué conclusión nos conduce el

texto?
6. Observen el texto siguiente.
Texto 33 - Muñoz Molina
El mundo no lo vemos tal como es, sino de acuerdo con las percepciones de nuestros sentidos. Si
tuviéramos el oído tan fino como los perros descubriríamos una riqueza de sonidos probablemente
aterradora, con los ojos de una mosca veríamos la realidad subdividida en prismas infinitos (…) El
espacio es una jungla de ultrasonidos para los murciélagos que ahora mismo cruzan volando
delante de mi balcón abierto y se deslizan sin apenas rozarlas entre las ramas y las hojas quietas
de los álamos, entre los olores densos de resina y de savia, lo que yo veo y escucho no son las
formas y los sonidos no son las formas y los sonido naturales del mundo, sino las imágenes visuales
y sonoras que mi cerebro forma a partir de las impresiones de los sentidos. Las manchas de luz
que percibe en este mismo instante la salamanquesa inmóvil junto a la lámpara de la esquina en la
plaza de San Lorenzo, acechando a la espera de un insecto que se ponga al alcance de un
lengüetazo instantáneo, no son más fantásticas o más irreales que la claridad de la Vía Láctea o
las figuras ilusorias que trazan delante de mis ojos las estrellas en el cielo de la noche de julio.
Cómo ven el mundo los ojos de la salamanquesa, los ojos del mosquito atraído hacia la luz de la
lámpara callejera al que la salamanquesa acaba de atrapar con un movimiento seco, único, que un
instante después ha dado paso de nuevo a una inmovilidad absoluta, en la que sin embargo
palpitará un corazón mínimo, latiendo bajo la superficie blanca y blanda del vientre adherido a la cal
de la pared.
El sonido es una vibración de ondas concéntricas del aire, como las ondas que se propagan sobre
el agua lisa cuando una piedra cae en ella. Cada material vibra con una longitud de onda distinta, y
el oído humano distingue así el origen y la calidad de los sonidos, el metal de un llamador en una
puerta, el roce o el golpe de unos pasos sobe los peldaños de una escalera, el timbre preciso de
una voz. Pero otras ondas sonoras cruzan el aire sin que yo pueda percibirlas, aunque las captan
las membranas infinitamente más sensibles de un perro o de un gato o de un murciélago.
En: Muñoz Molina Antonio (2006). El viento de la luna. Perú: Seix Barral, págs 93-94 y 224 y 225.
a. Antes de leer el texto, observen las pistas paratextuales: la división en párrafos, la fuente de
donde ha sido tomado, y predigan cuál será el tema.
149
FFyL - UNCuyo
b. Ahora, analicen el título del libro, ¿qué querrá decir “El viento y la luna”? ¿de qué tipo de
texto se tratará?
c. Lean el texto y confirmen positiva o negativamente sus predicciones.
d. Subrayen los verbos conjugados en el texto, ¿en qué modo están? ¿qué expresa el autor
mediante este uso?, subrayen la opción correcta:
• deseo
• convicción
• duda
• negación
e. ¿Qué significa la expresión: “El espacio es una jungla de ultrasonidos para los murciélagos”?
f. Agrupen las expresiones referidas en el texto a las percepciones
g. ¿Con qué intención el autor escribió este texto?
h. ¿A qué tipo de lector está dirigido este texto? Fundamente su respuesta con, por lo menos,
dos ejemplos tomados del texto.
i. Relean cada consigna y clasifíquenla de acuerdo con la teoría de Sperber y Wilson, según la
tarea inferencial que ha llevado a cabo.
7. Lean la anécdota siguiente y señalen qué tarea de comprensión no realizaron los alumnos:
Texto 34 - Anecdota - Maestra alumnos
“En una escuela secundaria, los profesores estaban tomando exámenes de Historia,
en un caluroso día de diciembre… En medio de su lección, un alumno afirmó que
“en Francia, San Martín tuvo una amante llamada Logia Lautaro”; y luego hubo otra
alumna que, en la misma mesa, aseguró que “El Papa excomulgó a Lutero porque
no quiso sacarse una foto con él”.
Accidentalmente, se encontraba completando el tribunal la profesora de Lengua,
quien, en medio del revuelo, medió en el asunto pidiéndoles a los alumnos que
mostrasen el lugar del libro de texto donde decía lo que ellos afirmaban. Cada uno
de los chicos encontró rápidamente la página y hasta la oración en cuestión.
Transcribo abajo textualmente las palabras de los libros (que la mañosa y fascinada
profe de Lengua se apuró a copiar y atesorar en su libretita azul), para que se
comparen con las afirmaciones de los chicos y aparezca claramente el problema:
- En Francia, San Martín tuvo una amante llamada Logia Lautaro La frase
del libro decía: “En Francia, San Martín tuvo relaciones con la Logia
Lautaro”.
150
FFyL - UNCuyo
- El Papa excomulgó a Lutero porque no quiso sacarse una foto con él. La
frase del libro decía: “El Papa excomulgó a Lutero, porque se negó a
retractarse ante él”.
8. Elijan alguno de los textos trabajados en clase, elaboren, grupalmente, preguntas sobre el
mismo y clasifíquenlas de acuerdo con la teoría de Sperber y Wilson.
9. Lea el texto siguiente de Julio Cortázar.
Texto 35 - Cortázar - Instrucciones para subir una escalera
INSTRUCCIONES PARA SUBIR UNA ESCALERA
Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de tal manera que una
parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a
este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea
quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una
de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión
momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños formados como se ve por dos
elementos, se sitúa un tanto más arriba y más adelante que el anterior, principio que da sentido a
la escalera, ya que cualquier otra combinación produciría formas quizá más bellas o pintorescas,
pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente
incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la
cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores
al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar
esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que
salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que
para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie,
pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se la hace
seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en este descansará el pie. (Los primeros
peldaños son siempre los más difíciles, Hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia
de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al
mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado de esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los mismos movimientos
hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de
talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.
Julio Cortázar, Historias de cronopios y famas, 1962
10. ¿Qué máximas de Grice transgrede?
151
FFyL - UNCuyo
11. ¿Qué se logra con esta transgresión?

12. Explique la metáfora de los dos últimos versos del soneto siguiente, teniendo en cuenta lo
dicho en la guía:
Texto 36 - Soneto - Bernárdez
SONETO
Si para recobrar lo recobrado
debí perder primero lo perdido,
si para conseguir lo conseguido
tuve que soportar lo soportado,
si para estar ahora enamorado

fue menester haber estado herido,
tengo por bien sufrido lo sufrido,
tengo por bien llorado lo llorado.
Porque después de todo he comprobado

que no se goza bien de lo gozado
sino después de haberlo padecido.
.
Porque después de todo he comprendido

que lo que el árbol tiene de florido
vive de lo que tiene sepultado.
Francisco Luis Bernárdez
Definición 5- Enunciado literal
“Un enunciado es literal, cuando la forma

proposicional es estrictamente igual a la del
pensamiento. Cuando no es así, es
metafórico, y las implicaciones hay que
buscarlas en el contexto.”
13. Expliquen las metáforas siguientes:
152
FFyL - UNCuyo
• Le hervía la sangre de rabia.
• Deja que la situación se enfríe.
• No podía contener mi alegría.
• El corazón se le llenó de gozo.
• Tenía una sonrisa de oreja a oreja.
14. Expliquen la ironía en el texto de Galeano, teniendo en cuenta lo que se ha dicho en la guía:
Definición 6 - Ironía según la Relevancia
La ironía, según Sperber y Wilson, es la interpretación negativa por parte del enunciador
de pensamientos que pertenecen a otros hablantes, y, como tal, se desarrolla en el
discurso directo o indirecto. Pero también puede darse mediante lo que estos autores
llaman enunciados de eco. Éstos no manifiestan claramente la referencia a otros
enunciados (que suelen aludir a hechos comunes o de dominio público), sino que el
interlocutor debe descubrir esa referencia, además de la actitud de reprobación del
hablante hacia lo que dice, ya que la actitud expresada por un enunciado irónico es,
invariablemente, de rechazo o desaprobación. El hablante se desliga de la opinión de la
que se hace eco e indica que no la respalda, porque la ironía, en general, se opone a la
opinión citada.
a. ¿A quién pertenecen los enunciados de eco que se incluyen en el texto?

b. ¿Cuál es el acto de habla que realiza Galeano?
Texto 37 - Galeano - Patas arriba. La escuela del mundo al revés
En la época victoriana, no se podían mencionar los pantalones en presencia de una señorita. Hoy
por hoy, no queda bien decir ciertas cosas en presencia de la opinión pública:
el capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado;
el imperialismo se llama globalización;
las víctimas del imperialismo se llaman países en vías de desarrollo, que es como llamar niños a
los enanos;
el oportunismo se llama pragmatismo;
la traición se llama realismo;
los pobres se llaman carentes o carenciados, o personas de escasos recursos;
la expulsión de los niños pobres por el sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción
escolar;
el derecho del patrón a despedir al obrero sin indemnización ni explicación se llama flexibilización
del mercado laboral;
153
FFyL - UNCuyo
el lenguaje oficial reconoce los derechos de las mujeres, entre los derechos de las minorías, como
si la mitad masculina de la humanidad fuese la mayoría;
en lugar de dictadura militar, se dice proceso;
las torturas se llaman apremios ilegales, o también presiones físicas y psicológicas;
cuando los ladrones son de buena familia, no son ladrones, sino cleptómanos;
el saqueo de los fondos públicos por los políticos corruptos responde al nombre de enriquecimiento
ilícito;
se llaman accidentes los crímenes que cometen los automóviles;
para decir ciegos, se dice no videntes;
un negro es un hombre de color;
donde dice larga y penosa enfermedad, debe leerse cáncer o sida;
repentina dolencia significa infarto;
nunca se dice muerte, sino desaparición física;
tampoco son muertos los seres humanos aniquilados en las operaciones militares: los muertos
en batalla son bajas, y los civiles que se la ligan sin comerla ni beberla, son daños colaterales;
en 1955 cuando las explosiones nucleares de Francia en el Pacífico sur; el embajador francés en
Nueva Zelanda declaró: “No me gusta esa palabra bomba. No son bombas. Son artefactos que
explotan”;
se llaman Convivir algunas de las bandas que asesinan gente en Colombia, a la sombra de la
protección militar;
Dignidad era uno de los nombres de los campos de concentración de la dictadura chilena y
Libertad la mayor cárcel de la dictadura uruguaya;
se llama Paz y Justicia el grupo paramilitar que, en 1997, acribilló por la espalda a cuarenta y
cinco campesinos, casi todos mujeres y niños, mientras rezaban en una iglesia del pueblo en
Acteal, Chiapas.
En: Galeano, Eduardo (1999, primera edición 1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés.
Bs. As.: Catálogos, págs. 41 y 42.
11.3 Bibliografía
Deidre Wilson y Dan Sperber (2004). La Relevancia. Revista de Investigación Lingüística Vol. VII, págs.
237-286. Universidad de Murcia: Murcia
154
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
La cortesía verbal
Temas:
• Fenómenos de cortesía verbal descriptos por Brown y Levinson
• Concepto de imagen pública.
Objetivos:
• Reconocer los mecanismos pragmático-verbales involucrados en los fenómenos de cortesía.
• Reconocer qué fenómenos sociales son revelados por la cortesía verbal.
11.1 Teoría
En el tratamiento diario en las escuelas se puede observar la poca importancia dada a la afectividad
y por ende, la falta de eficacia de los autores del proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones
comunicativas concretas, como por ejemplo el uso de un registro inadecuado, por parte de los
alumnos, a la hora de realizar una petición, o, por parte de los profesores, en el momento de
proponer una actividad, motivo que predispone negativamente al destinatario de dicha petición o
propuesta.
Constantino menciona que la causa del fracaso de múltiples experiencias y métodos tradicionales
para desarrollar “hábitos de estudio” puede encontrarse en el desconocimiento de procesos
cognitivos y afectivos implicados. La afectividad es un aspecto importantísimo, aunque poco
considerado, que se debe tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La cortesía
lingüística es una de las manifestaciones de la enunciación de esta afectividad y ha sido objeto de
estudio de la Pragmática Lingüística. por autores como Lakoff, Leech, Brown y Levinson. José María
Gil se ocupa de este último modelo.
El modelo de la cortesía verbal fue desarrollado por Penélope Brown y Stephen Levinson en un
artículo, publicado en 1978, titulado “Universales en el uso del lenguaje: los fenómenos de cortesía”.
Casi una década después, en 1987, se publicó un libro cuyo título hace manifiesta una actitud más
moderada en el enfoque de la cortesía, ya no se habla de “universales” sino de “algunos universales
en el uso del lenguaje”. Así y todo, la propuesta de Brown y Levinson mantiene la idea de que existe
un principio universal que rige la interacción comunicativa. En este sentido la teoría se relaciona con
la de los actos de habla (Searle) y las máximas de la conversación (Grice).
Pero, a diferencia de estos autores, la propuesta de Brown y Levinson también se relaciona con la
lingüística antropológica (Sapir, Gumperz, Dell Hymes). Es decir, no solo se interesan por el lenguaje
en uso, sino por las relaciones sociales que se establecen en función de ese uso.
Según Brown y Levinson, las estrategias de cortesía son usadas en todas las lenguas, y cumplen con
el objetivo de conservar la “imagen” de los hablantes y de los oyentes.
La palabra imagen es traducción del inglés face que, en su acepción más corriente, significa “cara”.
Metafóricamente la imagen es nuestra cara social. En efecto, Brown y Levinson parten del supuesto
de que a todas las personas les preocupa cuidar su imagen, es decir la imagen social que todo
155
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
individuo reclama para sí mismo. Ese deseo se manifiesta en las personas de dos maneras
complementarias:
la imagen negativa: es el deseo de que no nos impongan lo que tenemos que hacer;
la imagen positiva: es el deseo de que los demás aprecien lo que nosotros apreciamos.
De esta forma, si alguien me prohibe fumar, me pide un cigarrillo o me da un consejo está
invadiendo mi imagen negativa, porque a través de la prohibición, del pedido y del consejo (incluso
de un consejo que yo haya pedido) ese alguien está imponiéndome una acción. Si por otro lado,
alguien manifiesta un desacuerdo conmigo (incluso de manera muy amable) está invadiendo mi
imagen positiva.
11.1.1 Actos amenazadores de imagen (AAI)

La amenaza de la imagen es un hecho social que tiene su correlativo lingüístico, pero hay entre las
distintas formas de amenazar la imagen una cuestión de grado.
Si, en un aula universitaria, el profesor le pide a un alumno que no fume, está comprometiendo la
imagen negativa del alumno. Este es un acto amenazador de imagen, porque compromete la
imagen social del alumno.
Si en otra ocasión, el profesor señala que un comentario del alumno es erróneo, el profesor
compromete la imagen positiva del alumno, porque desvaloriza aquello que el alumno valora. Este
es también un acto amenazador de imagen.
En mayor o menor medida, para Brown y Levinson, todo acto de habla es un acto amenazador de
imagen, hasta el más inocente. El simple hecho de hablar es en sí mismo amenazador de la imagen
del otro porque mientras yo hablo, el otro debe escuchar.
No obstante, existe una cuestión de grado que resulta conceptualmente fundamental, porque no
es lo mismo una crítica despiadada y sarcástica que un desacuerdo amable.
La cortesía se explica entonces, según estos autores, como un conjunto de estrategias codificadas,
tendientes a preservar la imagen que se amenaza:
1. El AAI se realiza abiertamente (on record), al desnudo, sin atenuación
Ejemplo 4 - de AAI on record
Profesor: Ese comentario no es correcto.
El profesor realiza el AAI de manera directa, pero no es descortés, porque no maltrata la imagen
positiva del alumno.
2. el AAI se realiza abiertamente, con atenuación positiva
156
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
Ejemplo 5 - AAI con atenuación positiva
Profesor: Ese comentario puede ser interesante pero habría que

revisarlo un poco.
El profesor realiza el AAI con algún recurso de atenuación, es cortés porque trata de cuidar la imagen
positiva del alumno.
3. el AAI se realiza abiertamente, con atenuación negativa
Ejemplo 6 - AAI con atenuación negativa
Vecino: Por favor saque el auto de ahí, así saco el mío

Vecino: Perdone que lo moleste, ¿no correría el auto así saco el mío?
4. el AAI se realiza no abiertamente (off record)

Ejemplo 7 - AAI off record
Vecino: Después voy a sacar el auto.

(El vecino A amenaza la imagen del vecino B, pero no hace el pedido abiertamente sino que efectúa una
aserción. Eso permite que el vecino A diga a b que él necesita que B quite su auto de la salida de su garaje,
pero de manera no abierta).
5. el AAI no se realiza.
Hay casos que son directamente descorteses e invaden abiertamente la imagen del oyente:
Ejemplos:
Ejemplo 8 - AAI no se realiza
Profesor: Escuchar tu comentario fue una lamentable pérdida de segundos.

(Este enunciado directamente invade la imagen del alumno. El profesor maltrata abierta y descortésmente
la imagen positiva del alumno).
Ejemplo 9 - AAI no se realiza
Vecino (agresivamente) -Sacame ese cachivache de ahí o le prendo fuego.
Dos aportes esenciales de la teoría de la cortesía son:
1. da cuenta de las relacione sociales entre los hablantes y oyentes;

2. explica la relación entre el costo y el beneficio de las acciones.
Lo más interesante de estos dos aportes es que la teoría de la cortesía ayuda a sostener una tesis
fundamental de las teorías pragmáticas: las relaciones sociales están representadas en los usos que
157
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
las personas hacemos del lenguaje. En conclusión, los hablantes eligen la estrategia de cortesía de
acuerdo con el riesgo del AAI. Esa relación se representa en Tabla 9 - AAI - Síntesis.
Tabla 9 - AAI - Síntesis
Estimación del riesgo

de pérdida de imagen Estrategia de cortesía
el AAI sin atenuación

Bajo
el AAI con atenuación positiva
se realiza el AAI
(on record)
Con atenuación
el AAI con atenuación negativa
se realiza el AAI el AAI no abiertamente

no abiertamente
(off record)
Alto No se realiza el AAI
11.1.2 Tipos de amenaza

1. AAI que amenaza la imagen negativa del oyente O
1.1. El hablante H no intenta evitar que se impida la libertad de acción de O mediante: órdenes
y pedidos, sugerencias y consejos, recordatorios, retos, amenazas.
1.2. El hablante H dice que hará algo y al hacerlo impone una presión a O: ofrecimientos e
invitaciones, promesas.
1.3. El hablante H expresa un deseo con respecto a O, de manera que impone una presión a O:
cumplidos, elogios, expresión de emociones fuerte con respecto a O.
2. AAI que amenaza la imagen positiva del oyente O
2.1. El hablante H evalúa negativamente un aspecto de la imagen positiva de O:
desaprobaciones, críticas, acusaciones, insultos, desacuerdos, desafíos.
2.2. El hablante H demuestra que a él no le importa la imagen positiva de O: expresión de
emociones violentas, o temas tabúes, plantear temas conflictivos, interrumpir
reiteradamente, etc.
3. AAI que amenaza la imagen negativa del hablante H
-Dar las gracias, aceptar las gracias o disculpas, da excusas, aceptar un ofrecimiento, etc.
4. AAI que amenaza la imagen positiva del hablante H
-Pedir disculpas, aceptar un cumplido, confesar o admitir culpas.
158
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
Es evidente que hay superposiciones en la clasificación de los AAI.
11.1.3 Factores sociales que determinan el riesgo del AAI: poder, distancia e
imposición
Brown y Levinson se preguntan cuáles son los parámetros que condicionan que el riesgo de un AAI
sea alto o bajo. Y contestan que son los siguientes parámetros:
-distancia social (D) entre hablante H y oyente O
-poder (P) relativo de H y O
-la imposición absoluta (absolute ranking) (R) en una cultura o contexto particular.
El uso de las estrategias de cortesía es el resultado de la combinación de las tres variables. A mayor
peso del AAI, mayor búsqueda de la atenuación por medio de las estrategias de cortesía.
La cortesía crea un contexto de interacción. En realidad todo acto de habla, toda instancia
comunicativa exhibe la cortesía.
11.1.4 Estrategias de cortesía positiva

-Buscá la solidaridad (considerá los deseos e intereses del oyente, exagerá el interés, destacá las
coincidencias, hacé chistes, presuponé valoraciones comunes, etc.)
-Determiná que los hablanes son cooperativos (afirmá o presupone´el deseo del oyente, prometé,
sé optimista –es mejor hacer ver que al oyente uno cree que le va a ir bien- etc.)
-Satisfacé el deseo del hablante (realizá cumplidos)
11.1.5 Estrategias de cortesía negativa

-Sé directo y convencionalmente indirecto (¿Podrías devolverme el diario?)
-No presupongas que el oyente quiera o pueda hacer X
-No coacciones al oyente
-Comunicá tu deseo de no incomodar al oyente
-Moderá la manifestación del deseo que el oyente haga X.
Según dicen Calsamiglia y Tusón, Kerbrat-Orechioni (1996) no comparte la perspectiva pesimista de
Brown y Levinson, y propone considerar junto a los actos amenazadores de imagen, los actos de
refuerzo de la imagen ARI, fundamentalmente los halagos, las alabanzas, los agradecimientos, los
buenos deseos y las felicitaciones, realizados con la intención de estimular positivamente la relación
interpersonal. Lingüísticamente se manifiestan mediante: eufemismos, minimizadores,
cameladores, reparaciones, etc.
159
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
11.2 Actividades
15. Según la teoría de la cortesía los hablantes construimos nuestra imagen en la interacción.
¿Qué imagen de los alumnos se construye en la propuesta de Stubbs? ¿Las intervenciones del
profesor son + o – corteses?
Stubbs estudia la interacción profesor-alumno en clases de la escuela media. Esta interacción es

asimétrica, ya que debido a su rol, el profesor es quien controla la comunicación en el aula. Dicho
control se debe a las funciones que ejerce normalmente como captar la atención, controlar la
cantidad de habla, comprobar o confirmar la comprensión, resumir, corregir, etc. y destaca que las
emisiones analizadas pueden tener más de una función al mismo tiempo. Según el autor, el profesor
tiene la función metacomunicativa de controlar el funcionamiento de los canales de comunicación,
aclarar y volver a formular el lenguaje utilizado. Dicha metacomunicación es característica del habla
del profesor.
Dice Stubbs:
La enseñanza en la escuela es una situación social en la que, al menos, uno de los

participantes se ocupa activamente de controlar el sistema de comunicación. Este control
incluye la enseñanza o, como mínimo, la mayor parte de la misma. Los profesores
comprueban constantemente si sus alumnos y él están en la misma onda, si la mayor parte
de los alumnos siguen lo que están diciendo, además de controlar activamente, comentar
de modo crítico y corregir el lenguaje real que los alumnos emplean. Por tanto, los
profesores ejercen constantemente distintos tipos de control sobre el estado del habla en
el aula en cada momento.
Tomemos los siguientes ejemplos detallados del género metacomunicación que

caracteriza la conversación del profesor. Los ejemplos están tomados de unas notas
escritas durante la observación de clases de inglés de una escuela de Edimburgo. Son
palabras que los profesores realmente dijeron. Como muestra he escogido ejemplos que,
incluso fuera de contexto, tienen una función metacomunicativa clara, pero hay que tener
en cuenta el contexto para interpretar la función de las emisiones de este modo. Los
distintos tipos de metacomunicación que voy a ilustrar seguidamente pueden
formalizarse, sin grandes cambios, en un sistema de categorías que comprendería, por
tanto, un esquema de codificación para clarificar los ejemplos grabados de interacción
alumno-profesor..
Captar o demostrar atención. El profesor tiene que estar constantemente haciendo comentarios
que atraigan o mantengan la atención de los alumnos y que les preparen para lo que va a decir.
-Bueno no empiecen ahora, simplemente escuchen.
-¡Si, bueno, vamos chicos!
-¡Eh, esperen un poco! Vamos a exponer los hechos.
(El profesor dando varias palmadas)- ¡Bueno, bueno, bueno!
160
FFyL - UNCuyo
La cortesía verbal
-esas dos cotorras de las últimas filas!

Controlar la cantidad de habla. El profesor suele controlar si los alumnos pueden o no hablar,
ordenando a un alumno que diga algo o pidiéndole (normalmente ordenándole) que no hable.
-¿Quieren decir algo hasta aquí?
-¿Brenda?...(pausa larga) ¿Antonio?
-¿Puede decirme algo más sobre esto?
-Querría un poco de silencio
-No me gusta ese cotorreo
Comprobar o confirmar la comprensión. El profesor puede comprobar si ha comprendido a un
alumno o confirmar que lo ha hecho. Y si los alumnos lo siguen.
-¿Un qué muy grave? No te he entendido.
- Ya veo
-¿Entiendes Esteban?
Resumir. El profesor suele resumir lo que se ha dicho o leído, o el punto alcanzado en una
discusión o lección; o pedir a un alumno que resuma lo que se ha dicho o leído
-Todos los demás no parecen estar de acuerdo con usted
-Bien, lo que trato de decir es…
Definir: El profesor ofrece una definición o una nueva formulación de lo que se ha dicho o leído. O
puede pedir a un alumno que dé una definición o aclare algo.
-Encarnado quiere decir “en la carne”.
-Bueno, estas palabras indican desaprobación
-¿Qué creen que significa esto?
-¿Pueden decir esto de otra manera?
Comentar críticamente. El profesor comenta algo que el alumno ha dicho o escrito, con sentido
crítico o haciendo una valoración.
-Creo que estás exagerando.
-Ese punto es interesante.
-Te estás acercando.
Corregir. El profesor corrige o modifica lo que el alumno ha dicho o escrito, ya sea de modo explícito,
ya repitiendo la versión correcta.
Profesor: David, ¿qué significa paramount?
Alumno: Importante.
Profesor: Sí, más que eso, lo más importante.
161
FFyL - UNCuyo
Bibliografía
(El profesor está corrigiendo el trabajo de un alumno con este). -Puede que la expresión que te haga
falta sea “menos atractiva”.
Especificar el tema. Por último, el profesor puede centrarse en un tema de discusión o establecer
ciertos límites sobre la importancia de lo que va a decir
-Ahora es cuando realmente estamos introduciéndonos en el tema.
-Bueno, ese es otro tema importante.
16. Analicen los actos amenazadores de imagen (AAI), positiva o negativa y la gradación con que
se presentan, según Tabla 9 - AAI - Síntesis.
Bibliografía
Comunicarte.
162
FFyL - UNCuyo
Teoría de la Enunciación
Temas:
• La construcción discursiva del hablante-escritor y del oyente-lector (Teoría de la
Enunciación, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Ducrot). Los deícticos o marcas
instruccionales de la construcción del sujeto, el espacio y el tiempo en el discurso.
Las modalizaciones o marcas de la actitud del locutor frente al alocutario, frente al
mundo y frente a lo dicho.
Objetivos:
• Acercamiento al discurso como actividad intersubjetiva e interacción
• Reconocimiento de la polaridad de las personas en el discurso
• Conocimiento de la Teoría de la Enunciación
• Reconocimiento de las categorías gramaticales que intervienen en la deixis y en la modalización
13.1 Actividades preparatorias

Lean y comenten la historieta de la
163
FFyL - UNCuyo
1. Texto 38 - Gaturro - La Nación (En La Nación Revista, Domingo 10 de abril de 2005, página
73.)
a. ¿Quiénes intervienen en el diálogo?
b. ¿Qué actos de habla ejercen en cada una de sus intervenciones?
c. ¿En qué contexto se desarrolla el diálogo? ¿Es un contexto formal o informal?
d. ¿Cómo se construyen los sujetos locutores en esta historieta? Completen el siguiente cuadro
referencial comparativo.
(Deícticos personales:
palabras que indican la
participación del que habla
o escribe, y del que
escucha o lee en el
discurso.)
164
FFyL - UNCuyo
Sujetos locutores Deícticos personales de Caracterización

primera persona
Juan
Amigo
Gaturro
165
FFyL - UNCuyo
Texto 38 - Gaturro - La Nación
e. ¿Cuáles son las categorías gramaticales que funcionan como deícticos de la primera persona?
f. El vocativo Juan (de la primera viñeta), ¿qué función cumple en el texto?
g. ¿Qué otros deícticos se usan para referirse al interlocutor?
h. ¿Cuáles son las categorías gramaticales que funcionan como deícticos de la segunda persona?
i. 1.9-¿Pueden citar algún ejemplo de deícticos temporales? ¿A qué categoría gramatical pertenece?
166
FFyL - UNCuyo
Deícticos temporales:
palabras que indican el
tiempo con respecto a la
persona que habla en el
discurso.
j. 1.11-¿Por qué no hay deícticos espaciales expresados mediante el lenguaje verbal?
Deícticos espaciales: palabras

que indican el espacio con
respecto a la persona que habla
en el discurso.
k. 1.12-Transcriban tres enunciados de la historieta que indiquen distintas modalidades del que
habla frente al interlocutor (aserción, exhortación, interrogación, duda, deseo).
13.2 Teoría de la Enunciación

Cita 22 - Cortázar - Las babas del diablo
“Nunca se sabrá cómo hay que contar esto, si en primera persona o en segunda, usando
la tercera del plural o inventando continuamente formas que no servirán de nada. Si se
pudiera decir: yo vieron subir la luna, o: nos me duele el fondo de los ojos, y sobre todo
así: tú la mujer rubia eran las nubes que siguen corriendo delante de mis tus sus nuestros
vuestros sus rostros. Qué diablos.”
En: Cortázar, Julio (1998, primera edición 1969) Cuentos completos 1 y 2 Bs.As.,
Alfaguara, “Las babas del diablo”, volumen 1, pág. 164
En el cuento Las babas del diablo, Julio Cortázar pone en escena la problemática que se plantea
entre el escritor literario y el uso del lenguaje, oponiendo creatividad a convención. Un lenguaje
convencional pone vallas al escritor, que no es libre para usarlo como él quisiera. En el caso
específico de este comienzo de cuento se pone en evidencia la problemática acerca de la polaridad
de las personas en el discurso, es decir en el uso específico de los pronombres personales y
posesivos Presenta así un narrador-autor que no se conforma con usar un Yo, porque quisiera ser
también un Tú o un Ella, o un Yo plural: yo vieron, o un Nos singular que incluya el Yo: nos me duele;
es decir un narrador cubista, imposible en la literatura que trabaja con un lenguaje verbal que exige
una perspectiva.
Por la misma época en que Cortázar escribe este cuento, la década del 60, Émile Benvéniste crea la
Teoría de la Enunciación, a partir de la reflexión que comparte con Roman Jakobson, sobre la
existencia de un fenómeno lingüístico: la deíxis, es decir, la indicación en el texto de la persona, del
lugar y del tiempo con respecto al que habla o escribe o al que escucha y lee. Esta reflexión, tiene,
por lo menos para Jakobson, sus orígenes en Peirce, que distingue entre los signos con que el
hombre cuenta para conocer: los íconos, los índices y los símbolos. El lenguaje, para Peirce, es
simbólico, sin embargo, reconoce que hay ciertos elementos como los pronombres demostrativos:
167
FFyL - UNCuyo
este, ese y aquel, que funcionan como índices, es decir como indicadores de otros objetos. Estos
elementos no podían entenderse desde el sistema de la lengua, sino desde el habla. En
consecuencia, Benvèniste, retomando la oposición saussereana entre lengua y habla, se propone
estudiar los mecanismos que hacen posible el paso de un nivel a otro. Señala, entonces, la existencia
de un “mecanismo total y constante”, que afecta el uso del sistema de la lengua, el de la
enunciación:
Definición 7 - La enunciación
“La enunciación es este poner a funcionar la lengua por un acto individual de utilización.
(...) Este acto se debe al locutor que moviliza la lengua por su cuenta. La relación entre el
locutor y la lengua determina los caracteres lingüísticos de la enunciación. Debe
considerársela como hecho del locutor, que toma la lengua por instrumento, y en los
caracteres lingüísticos que marcan esta relación.” (1977:83)
Es decir, se da cuenta de la necesidad lingüística de la noción de sujeto o locutor, para explicar la
transformación de la lengua en discurso, y estudia los mecanismos que señalan la presencia de ese
sujeto en el discurso.
Benveniste advierte que el tema de la enunciación trasciende el Estructuralismo saussereano y la
Gramática Transformacional o Innnatismo de Chomsky, y se asocia más bien con una teoría
Semiótica de la significación y con la Pragmática, ya que desde el punto de vista de la práctica de
los sujetos hablantes, ni la lengua es un sistema unitario ni el sujeto hablante es una entidad dada
a priori de su práctica discursiva:
Definición 8 - Enunciación
“La enunciación supone la conversión individual de la lengua en discurso. Aquí la cuestión

–muy difícil y todavía poco estudiada- es ver cómo el “sentido” se forma en “palabras”,
en qué medida puede distinguirse entre las dos nociones y en qué términos describir su
interacción. Es la semantización de la lengua lo que ocupa el centro de este aspecto de la
enunciación, y conduce a la teoría del signo y al análisis de la significancia. En esta misma
consideración pondremos los procedimientos mediante los cuales las formas lingüísticas
de la enunciación se diversifican y engendran. La “gramática transformacional” aspira a
codificarlos y formalizarlos para deslindar un marco permanente y, a partir de una teoría
de la gramática universal, propone elevarse a una teoría del funcionamiento de la mente.
Puede en fin considerarse otro enfoque, que consistiría en definir a la enunciación en el

marco formal de su realización. Tal es el objeto propio de estas páginas...” (1977: 83 y 84)
13.2.1 La enunciación y el enunciado

La enunciación y el enunciado son dos conceptos básicos de esta teoría. La enunciación atiende a la
actuación del sujeto hablante o escritor en el momento que pone en marcha el sistema de la lengua,
su gramática mental, que se hace evidente en el discurso o enunciado que construye, y en el que
deja marcas de ese momento primigenio de la enunciación.
168
FFyL - UNCuyo
Atendiendo, entonces, el mecanismo de la enunciación en la práctica discursiva, Benveniste

considera:
cómo el escritor o hablante se apropia del sistema de la lengua y enuncia su posición;
en cuanto hay un escritor o hablante, se implanta otro delante de él, el un lector u oyente; analiza, por lo tanto, la
postulación que hace el escritor o hablante del lector u oyente;
la necesidad de referir, es decir, la relación de la expresión empleada con el mundo, en el consenso pragmático entre
el escritor o hablante y el. lector u oyente.
El elemento central de la teoría egocéntrica es, por lo tanto, el pronombre /Yo/, la persona que
enuncia, y frente a éste, el /Tú/ es el no Yo, la persona no subjetiva. Ambos se oponen a /Él/, la no
persona, la única forma pronominal mediante la cual se puede predicar una cosa.
13.2.2 La Deíxis: la construcción discursiva del sujeto, el espacio y el tiempo

Tanto Jakobson, como Benveniste observan que la lengua posee los elementos para localizar el
discurso respecto de la enunciación –o acto por el que se produce un enunciado- y respecto del
enunciado: los deícticos. La deíxis puede ser definida como la localización y la identificación de las
personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla por relación al contexto
espacio-temporal creado y mantenido por el acto de enunciación. La referencia necesaria y
constante a la situación de discurso une el par /Yo-Tú/ a la serie de indicadores, deícticos, shifters,
embrayeurs o conmutadores, como el resto de los pronombres personales de primera y segunda
persona del singular y del plural; los pronombres y adjetivos posesivos, referentes a estas personas;
los pronombres y adjetivos demostrativos; los adverbios /aquí/ y /ahora/, el presente verbal; los
verbos en primera y segunda persona del singular y del plural.
[Los demostrativos poseen dos posibilidades de funcionamiento: como representantes (son
referenciales con respecto al cotexto) y deícticos (son referenciales a la situación comunicativa)]
En cuanto a la localización temporal, se utilizan los tiempos verbales, los adverbios y locuciones
adverbiales (ayer, hoy, en ese momento), las preposiciones con valor temporal (desde, hasta) y los
adjetivos temporales (futuro ministro, actual ministro).
Los deícticos forman el sistema de referencias internas a cada situación de discurso, cuya clave es
/yo/, y definen al individuo a través de la construcción lingüística particular de la que se sirve cuando
se enuncia como hablante.
Por lo tanto, la teoría de la enunciación va a investigar, específicamente, la construcción discursiva
del sujeto, del espacio y del tiempo, y se va a interesar sobre todo aquello que en el texto indique
cuál es la actitud del sujeto respecto de lo enunciado, mediante el análisis en el discurso de los
indicadores de estas tres categorías: los deícticos y las modalidades de la enunciación.
A la presencia de estos elementos en el texto, Oswald Ducrot, otro investigador de esta teoría, la
llama marcas instruccionales. Estas marcas dan cuenta, entonces, de la construcción del sujeto, del
espacio y el tiempo en el texto.
169
FFyL - UNCuyo
13.2.3 Para profundizar más acerca de la deixis:

Merece la atención ahondar en la manera en que la persona se inscribe en el texto.
En un texto podemos encontrar una ausencia total de las marcas del locutor. En este caso se crea
un efecto de objetividad debido a que se activa verbalmente el mundo de referencia (construcciones
impersonales, pasivas sin agente, tercera persona gramatical, construcciones nominales con
referencia léxica, etc.). También se puede objetivar al receptor cuando se lo nombra como “usuario,
lector, cliente, estudiante (“El usuario debe entrenarse en el nuevo sistema”). Benveniste llama a
esta tercera persona gramatical “no persona”, refiriéndose a que con el uso de la tercera persona
no hay referencia (se borran) a los protagonistas de la enunciación. Hay que recordar que no es lo
mismo “dar efecto de objetividad” a que la objetividad sea real.
Si bien podemos considerar al YO como la forma canónica de representación de de la identidad de
la persona que habla (centro deíctico), en el uso real, la referencia deíctica a la persona que hablase
ofrece de forma calidoscópica para mostrar las diferentes caras con las que se puede mostrar o
presentar al sujeto hablante: 1ºpersona singular (yo siento, yo creo), 3º persona singular (uno está
dispuesto, una se siente cansada) , 1º persona plural (Nuestro análisis, nosotros hemos decidido).
El uso del yo es más relajado y distendido en el ámbito privado, pero puede ser comprometido en
el ámbito público. Por eso el locutor puede presentarse con el uso de “uno/una, con lo cual se
produce un efecto generalizador y el locutor se incorpora así a un colectivo indefinido. La
identificación de la persona que habla con la 1º persona del plural incorpora al locutor a un grupo
quien proporciona al locutor la responsabilidad del enunciado: el locutor ocupa un lugar colectivo
(empresa, institución, gobierno, escuela).
El uso de esta 1º persona plural suele llamarse de modestia cuando se considera arrogante hablar
en 1º persona del singular cuando a quien habla no se le ha otorgado suficiente autoridad o poder
responsabilidad, etc. Para evitar conflictos el uso de “nosotros” diluye la responsabilidad, el poder
en un colectivo. Otro uso del nosotros es el llamado inclusivo, aquel que incorpora al Receptor en la
referencia al emisor. Puede ser un uso intencionado para acercar las posiciones de los protagonistas
de la enunciación especialmente en relaciones asimétricas que necesitan una señal de acercamiento
suplementaria para superar la barrera jerárquica.
Profesor:- Vamos a resolver este problema.
Médico:- ¿Nos hemos hecho los estudios?
También se da en las columnas de opinión en las que los periodistas buscan la complicidad de los
lectores, para involucrarlos en su punto de vista.
Estamos cansados de las mentiras… Pensamos que no hay salida…
El receptor se hace presente en el texto canónicamente a través de los deícticos de segunda
persona, singular y plural. Hay que recordar las variaciones de acuerdo con variantes dialectales:
“tú, vos, usted, vosotros, ustedes, os”.
170
FFyL - UNCuyo
El uso de los deícticos se adecua al papel que el locutor asigna a su interlocutor (estatus, posición
social, formalidad, informalidad, ámbito público, privado, conocimiento, desconocimiento,
distancia, proximidad afectiva). Estos parámetros pueden mezclarse.
Dice Marafioti (2001:126) con respecto a la carta que aparece a continuación:
Cita 23- Marafioti
“Recomponer el sentido de la presencia o ausencia de los deícticos en un texto contribuye a la

realización de una lectura interpretativa que no sólo identifica objetos pertenecientes a la situación
de enunciación del discurso sino que interpreta las valoraciones que el hablante le adjudica a dichos
objetos.”
Haga un comentario al respecto.
Carta de Antonio Machado a Miguel de Unamuno:
Cita 24 - Carta de Machado a Unamuno
“A primera vista, parece esta ciudad mucho más culta que Soria, porque la gente
acomodada es infinitamente discreta, amante del orden, de la moralidad administrativa
y no faltan gentes leídas y coleccionistas de monedas antiguas. En el fondo, no hay nada.
Cuando se vive en estos páramos espirituales, no se puede escribir nada nuevo, porque
necesita uno la indignación para no helarse también. Además, esto es España más que el
Ateneo de Madrid. Yo desde aquí comprendo cuan a tono está con la realidad, esa
desgarrada y soberbia composición de usted.”
13.2.4 Las modalidades

Siguiendo a Jakobson, además de los deícticos, remiten a la enunciación el tiempo y el modo del
verbo: el tiempo verbal en su funcionamiento deíctico, de localización temporal respecto al
momento de la enunciación; el modo, en cambio, como reflejo o manifestación de la actitud o
relación del sujeto de la enunciación respecto de lo enunciado, o sea que distingue las modalidades
de la enunciación que definen la actitud de certidumbre (ya Kant en el Siglo XVIII hablaba de la
aserción como una modalidad), negación, duda, posibilidad –manifestadas por los modos verbales.
Ducrot, además, identifica otras unidades léxicas que indican modalidad, como la conjunción pero.
Un enunciado de forma p pero q, presenta simultáneamente p como un argumento a favor de la
conclusión C, y q como un argumento de más peso a favor de no C...
Con estas reflexiones se abre paso, dentro de la Teoría de La Enunciación, y trascendiendo la
propuesta de Benveniste, a la investigación sobre las modalidades.
La modalidad es una característica textual que manifiesta la relación del sujeto locutor con su
enunciado, su pensamiento crítico sobre el tema, y la jerarquización (tema/rema) intencional (acto
ilocucionario) que lleva a cabo. Este tema se relaciona con el contenido pasional del lenguaje, en el
sentido de que el alocutor o enunciador, manifiesta cómo ha sido afectado por lo que enuncia.
Como dice Herman Parret:
171
FFyL - UNCuyo
Cita 25 - Herman Parret
“Es el sujeto como pasión lo que se enuncia en el discurso: lo que se enuncia es la

curiosidad, la solicitud, el entusiasmo, el reconocimiento y también, por supuesto, la
manipulación y la seducción. Esta enunciación no es transparente por dos razones. La
enunciación se oculta, se retira frente a cada descripción metalingüística como el
horizonte de un abismo. Está desde siempre en otro lugar, fuera del que se la sitúa. La
enunciación enunciada es solo la punta del iceberg y, sin embargo, la existencia del
iceberg mismo solo puede ser inferida a partir de la punta que emerge. La otra razón que
vuelve opaca la enunciación es, precisamente, el hecho de que es necesariamente
pasional: el sujeto de la enunciación es una red de razones, pero las razones enunciativas
no son lógicas sino patéticas o, para emplear el término que será utilizado muy a menudo
en esta obra, páticas.(…) La competencia pasional es una competencia modal, la red de
pasiones que es la subjetividad es una red de valores y todo programa o recorrido
discursivo que parte de una enunciación, en tanto efecto de enunciado, solo puede ser
comprendido adecuadamente en tanto concatenación de un querer, de un saber, de un
poder y de un deber, que se desarrollan dialógicamente según la sintaxis de la interacción
de actantes.” (1986:7).
La modalización en el sentido tradicional y desde el punto de vista lingüístico se manifiesta por

todos los elementos de la lengua llamados modales, que sobredeterminan un enunciado. La
modalidad ha sido ampliamente desarrollada por la gramática frástica, en la distinción: modus-
dictum. Pero, también puede no estar expresada por ninguna marca lingüística y es posible que lo
que permita descubrir el sentido sea la organización discursiva del texto, junto con otros signos
verbales, como los signos de puntuación en la escritura, y los elementos suprasegmentales o
paraverbales en la oralidad (la entonación ascendente o descendente, los gestos, la mirada).
La modalización otorga instrucciones sobre las relaciones del sujeto con el contenido de su
enunciado y da pistas que orientan sobre la actitud del mismo con respecto del alocutario, del
mundo y de lo dicho.
13.2.4.1 El locutor frente a su alocutario (Modalidades de la enunciación)
Ciertas modalidades implican el modo como el alocutor construye a su alocutario, se trata de
modalidades de tipo pragmático, determinadas por las convenciones sociales para interpelar, dar
órdenes o prohibir, autorizar, advertir, enjuiciar, sugerir, proponer, preguntar. Es decir, se relacionan
con los actos ilocutivos de habla, directos o indirectos.
El estudio de estas modalidades ya está presente en Aristóteles (S. IV a C), en cuanto al estatuto
de la oración: interrogación, afirmación, orden, etc., en la filosofía de Kant (S XVII), y en Lingüística,
en la vieja oposición entre dictum y modus. El dictum alude al contenido representativo de la oración.
El modus, en cambio, a la actitud que adopta el hablante ante el dictum. Los modus o modalidades
son:
-la aserción: se expresa mediante adverbios (seguramente, ciertamente, por cierto, etc.), o simplemente por
enunciados afirmativos;
-la interrogación: se expresa mediante los signos de interrogación en las preguntas directas, y mediante verbos y
pronombres interrogativos en las preguntas indirectas;
-la exclamación: se expresa mediante los signos de exclamación en la lengua escrita y la entonación en la lengua oral;
también con partículas interjectivas.
172
FFyL - UNCuyo
-la expresión de deseo: se expresa mediante interjecciones (como ojalá), verbos que expresan deseo (como quisiera),
que, generalmente, van en modo subjuntivo;
-la expresión de la duda: se expresan mediante interjecciones o verbos en futuro o en condicional del modo
indicativo, o adverbios de duda (posiblemente);
-la exhortación: se expresa mediante el uso del imperativo o el infinitivo verbal.
13.2.4.2 2-El locutor frente al mundo
El sujeto construye en el momento de la enunciación un mundo discursivo, mediado por su propia
percepción, su sistema de valores y creencias. En este sentido, en todo discurso hay una modalidad
apreciativa. Esta se despliega en las axiologizaciones: que responden a un sistema de valores
morales, lógicos, estéticos, que se materializan en los paradigmas verbales, sustantivos, adjetivos y
algunos adverbios (los subjetivemas de Kerbrat-Orecchioni, o en las categorías eufórico-disfórico,
según Greimas).
La axiologización (la palabra viene de “axial”, es decir, “eje”) consiste en construir objetos textuales
desde algunos de estos ejes. Es un procedimiento subjetivo que depende del sistema de valores y
creencias del locutor.
La base de la axiologización está dada por los ejes que configuran los sistemas de valores:
a.) relacionados con lo estético (feo/hermoso)
b.) relacionados con lo ético (bueno/malo)
c.) relacionados con lo pragmático (útil/inútil)
d.) relacionados con lo lógico (coherente/incoherente)
Ejemplo 10 - Axiologizaciones
Ejemplos:
• Esta es una ruin actitud.
• Observé a la luminosa joven.
• Esta desprestigiante información terminará en la justicia.
• Me envolvió en vanas esperanzas.
13.2.4.3 El locutor frente a lo dicho

Este tipo de modalidad otorga instrucciones sobre las relaciones del sujeto con el contenido de su
enunciado. Ha sido estudiada por diferentes áreas científicas, fundamentalmente la Lógica, que
distingue diversas modalidades. La Semiótica contemporánea trabaja sobre ellas, en el análisis
de la narratividad, relacionándolas con los verbos que configuran lo esencial en la vida del hombre:
ser, querer, saber, poder, deber, hacer. Según esto, las modalidades siguen un sistema de recorrido
de tensión que se puede graficar del siguiente modo:
Tabla 10 - modalidades - Loc. Frente a lo dicho
Virtualizante Actualizante Realizante
Querer (volitiva) Saber (cognoscitiva) Ser (epistémico)
Deber (deóntica) Poder (alética) Hacer (factitiva)
173
FFyL - UNCuyo
Esta formulación responde, en parte, a la propuesta de Greimas, que se basa en la teoría

psicosistémica de Gustáve Guillaume.
Lo virtual, lo actual y lo real son categorías señaladas por Greimas para caracterizar el itinerario
narrativo del sujeto semiótico. Dice:
Cita 26 - Cita
“…como instancia generadora de sus actos, el sujeto pasa sucesivamente por tres modos
diferentes de existencia semiótica:
sujeto virtual - sujeto actualizado - sujeto realizado
de estos estados narrativos, el primero es anterior a la adquisición de la competencia, el

segundo resulta de esta adquisición, y el último designa al sujeto que produjo el acto que
lo reúne con el objeto y realiza así su proyecto.” (1980:19).
Como ejemplo de esto, Courtes analiza el cuento de la Cenicienta, y dice que esta, como sujeto
virtual quiere seducir al príncipe, pero no sabe cómo hacerlo. El hada madrina le da la competencia
de saber (actualizante), y a partir de esta competencia Cenicienta hace -logra seducirlo-
(realizante).
13.2.4.3.1 Modalidad volitiva
La modalidad volitiva es toda forma que se pueda verter en las nociones semánticas de querer y
desear: el deseo, la voluntad, la aspiración. Por su carácter virtualizante acarrean consecuencias en
el modo de los enunciados que rigen, que suelen ir en modo subjuntivo. “Deseo estar presente”.
13.2.4.3.2 Modalidad deóntica
La estructura modal deóntica aparece con el enunciado modal de deber y todos sus vertimientos
semánticos: hay que, tiene que, es necesario que… En el plano del discurso la modalidad deóntica
manifiesta el universo social de las prescripciones, prohibiciones, así como lo necesario y
contingente, es decir, el marco jurídico y ético de las sociedades. “Hay que estar presente”.
13.2.4.3.3 Modalidad cognoscitiva
El sujeto se construye desde el conocimiento de lo que constituye el contenido de su enunciado. Se
manifiesta mediante las formas lingüísticas relacionadas con el saber: la ignorancia, el recuerdo, el
olvido, la duda. “No sé si estaré presente”.
13.2.4.3.4 Modalidad alética
La modalidad alética está basada fundamentalmente sobre el eje actualizante de poder, es decir la
posibilidad/imposibilidad, libertad/impotencia, obediencia/independencia, como vertimientos
semánticos de la misma. En el plano discursivo se encuentra, a menudo, entremezclada con la
modalidad deóntica, dado el grado de interdependencia que hay entre ambas. “Es imposible que
estemos presentes”.
174
FFyL - UNCuyo
13.2.4.3.5 Modalidad epistémica

Es la modalidad de la Ciencia, de la búsqueda de la verdad configurada discursivamente. Se hace
presente mediante manifestaciones lingüísticas como: creer, estar seguro, ser evidente, y verbos en
presente del modo indicativo. La lógica explica esta modalidad mediante el siguiente cuadrado
modal (elaborado sobre la base de relacionar sintagmáticamente conceptos (como ser/parecer), y
oponerlos a otros (como no ser/no parecer). “Los alumnos estuvieron presentes”.
13.2.4.3.6 Modalidad factitiva
Esta modalidad se define por un hacer hacer, de un sujeto 1 a un sujeto 2, que puede ser el mismo.
Apunta básicamente a tornar competente en su hacer al sujeto 2. Esta modalidad tiene que ver
también con todos los actos de manipulalción que ocupan un lugar muy importante en la
interrelación humana. “Instó a Juan a que estuviera presente”.
13.3 Actividades
2. Observar los siguientes ejemplos y decir en cuáles los elementos marcados son deícticos y en
cuáles no. Justifique.
I. Yo suelo levantarme temprano los domingos.
II. A este no te lo puedo prestar.
III. El ladrón fue detenido por la policía mientras cometía un asalto. Sin embargo, este se declaró
inocente frente al juez.
IV. Chau, hasta el lunes. ¡Feliz fin de semana!
3. Clasificar los siguientes enunciados de acuerdo con la posición del locutor frente al mundo.
Justificar.
1- Está prohibido cruzar la calle con el semáforo vehicular en verde.
2- Es posible que viaje a Jujuy el mes próximo.
3- Me gusta presentar los trabajos tipeados en la computadora.
4- Parece que los diputados han llegado a un consenso.
5- Veo que no puedes seguir en esta situación.
6- Según tengo entendido, mañana cerrarán el trato con los accionistas.
7- Intentemos terminar hoy con el trabajo.
8- Supongamos que dos personas se encuentran en un café…
9- Este tiempo parece mensajero de que una gran tormenta se avecina.
10- No recuerdo quién era ese personaje tan nombrado por Luis.
11- Tu propuesta es inviable.
Textos para trabajo
175
FFyL - UNCuyo
Texto 39 - Octavio Paz
Mi amor por la palabra comenzó cuando oí hablar a mi abuelo y cantar a mi madre, pero también
cuando los oí callar y quise descifrar, o, más exactamente, deletrear su silencio.
Octavio Paz, 1997
Texto 40 - R. Alfonsín
Compatriotas: soy, quiero serlo, no tengo otra aspiración, no me impulsa otro ideal que servir a
mi patria y a mi pueblo. Así tan claro y puro como suena […] Convoco a quienes nos votaron y a
quienes no nos votaron, a quienes nos respaldan y a quienes nos critican, y los invito a
encontrarnos el viernes en Plaza de Mayo. Nos incumbe a todos terminar con la decadencia en
la Argentina. R. Alfonsín, 21 de abril de 1985
Texto 41 - Carta del lector - Clarín - 1997
Señora directora:
Ante todo mis respetos hacia usted y todo el personal que hace `posible que podamos leer nuestro
diario todas las mañanas desde el lugar lejano en que nos encontramos, quizá este sea uno de
los pocos medios que tenemos los argentinos distantes de saber qué está pasando en nuestra
distante vapuleada e inolvidable patria. ¡Gracias! […] Clarín digital, 1997
Texto 42- Robocopatel
robocopatel/27/02/2009
¡Muy bueno, Juan Carlos! Aunque no lo decís en la columna, vas más allá del planteo de Magritte
para tocar otra sacrosanta institución argentina: el eufemismo. Por favor, seguí así. Y plantate
seriamente.
Texto 43 - La Nación - Carta del lector
Me siento desbordado, abrumado, sobrepasado: la noticia de que en el país hay 696 partidos políticos. Me
ha provocado una ansiedad irrefrenable. …
Tan acostumbrado estaba a las dicotomías […] que ahora me siento absolutamente perdido entre tantas
alternativas. Me ocurre algo parecido cada vez que voy a las heladerías actuales: en mi cabeza solo existe
la posibilidad de elegir entre vainilla y chocolate y, sin embargo, aparece ante mis ojos una lista interminable
de nuevos gustos para elegir.
Yo creía que las ideologías habían muerto y me encuentro con la novedad de que están más vivas que
nunca …hay 696…
(La Nación, viernes 21 de octubre de 2004- fragmento)
Texto 44 - Mafalda - Nacemos del repollo
Miguelito - He oído por ahí que nacemos dentro de un repollo. ¿Vos qué opinás?
Mafalda- Que nos trae la cigüeña, Miguelito. Eso del repollo es una patraña sin pies ni cabeza.
176
FFyL - UNCuyo
Miguelito –Será como vos decís, pero lo que es yo… ¡En mi vida vuelvo a probar lo que es un
chucrut!
Texto 45 - Romance del pricionero
Romance del prisionero

Que por mayo era, por mayo sino yo, triste, cuitado,
que vivo en esta prisión; que no sé cuando es de día
cuando hace el calor, ni cuando las noches son,
cuando los trigos encañan sino por una avecilla
y están los campos en flor que me cantaba el albor.
cuando canta la calandria Matómela un ballestero;
y responde el ruiseñor, dele Dios mal galardón.
cuando los enamorados Anónimo
van a servir al amor;
Texto 46 - Martín Fierro
Martín Fierro de J. Hernández

Allí sí se ven las desgracias
y lágrimas y aficiones;
naides le pida perdones
al indio; pues donde dentra,
roba y mata cuando encuentra
y quema las poblaciones.
Texto 47 - La Laguna de la niña encantada
La laguna de la niña encantada

La mujer más hermosa de la tribu era Elcha, la joven hija del cacique Nucayunki. Estaba enamorada de
Cantimpán, pero sus padres se oponían a ese amor. Por esta razón y decididos a estarj untos, los dos
jóvenes huyeron a la selva.
Pera la cacica Chulpán también estaba enamorada de Cantimpán, y juró que a cualquier precio se vengaría
y conquistaría el amor del joven. Intrigante y temeraria, para evitar que los enamorados la reconocieran, se
transformó en una lechuza; los siguió y se apareció ante ellos.
Elcha se asustó. Se miró entonces en el espejo de las aguas de una laguna pero quedó petrificada.
Desesperado, sin poder tolerar la muerte de su amada, Cantimpán se arrojó al agua y Elcha quedó sola,
177
FFyL - UNCuyo
convertida en una estatua de piedra al borde de la laguna. Desde ese día terrible, ese lugar fue para los
nativos la laguna de la niña encantada.
Muchos, muchos años después, triste en su soledad de piedra, Elcha se desmoronó impulsada por el deseo
poderoso de reunirse con su amado. Sus restos cayeron al agua y allí se reencontró para siempre con
Cantimpán.
Dicen los que conocen el lugar que, cuando comienza a anochecer, las aguas de la laguna se inquietan y
su oleaje llega bramando hasta la costa, en protesta por el destino cruel de los enamorados y la tremenda
crueldad de Chulpán. Ella sigue siendo una lechuza agorera y sus chistidos asustan a los indios que la
creen capaz de todos los males y origen de todos los daños.
Desde entonces, Chulpán vive oculta en tenebrosas cuevas y solo sale de noche pues está condenada:
nunca más verá la magnífica luz del día.
Anónimo, Leyendas argentinas
13.4 Bibliografía
-Benveniste, Emile (1999, primera edición en francés 1966). Capítulo XV De la subjetividad en el
lenguaje. En: Problemas de Lingüística General I (págs. 179 a 187). México: Siglo XXI.
-Benveniste, Emile (1999, primera edición en francés 1974). Capítulo El aparato formal de la
enunciación. En: Problemas de Lingüística General II (págs 82 a 91). México: Siglo XXI.
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2004). Capítulo 5. En: Las cosas del decir. Manual de
análisis de discurso (págs. 133-156). Barcelona: Ariel Lingüística.
-Ducrot, Oswald (1984, primera edición en francés 1972). Tercera parte: Enunciación y
Argumentación, capítulos 1 y 2, págs. 131 a 147. En: El Decir y lo Dicho. Bs. As.:
Hachette.
-Gómez de Erice, María Victoria, Zalba, Estela María (2003) Capítulo VIII “La modalización”. En:
Comprensión de Textos. Un modelo conceptual y procedimental (pág. 107 a 114;).
Mendoza, Ediunc.
-Greimas, A. J. (1980). “Estudio preliminar” a Introducción a la semiótica narrativa y discursiva de
J. Courtés. Buenos Aires: Hachette.
-Marafioti, Roberto (comp.) (2001). Segunda parte: La enunciación del discurso. En: Recorridos
semiológicos. Signos, enunciación y argumentación (págs.111 a 180) .Bs. As.:
EUDEBA.
-Parret, Herman (1995, primera edición en francés 1986). Las pasiones. Ensayo sobre la puesta en
discurso de la subjetividad. Buenos Aires: Edicial.
178
FFyL - UNCuyo
La polifonía textual. Citas
de Estilo Directo, Indirecto,
Indirecto Libre y Oratio
Quasi Obliqua
La polifonía textual. Citas de Estilo Directo, Indirecto, Indirecto

Libre y Oratio Quasi Obliqua
14.1 Teoría
Texto 48 - G. Reyes - P. Textual
Todo discurso forma parte de una historia de discursos: todo

discurso es la continuación de discursos anteriores, la cita explícita
o implícita de textos previos. Todo discurso es susceptible, a su vez,
de ser injertado en nuevos discursos, de formar parte de una clase
de textos, del corpus textual de una cultura. La intertextualidad,
junto con la coherencia, la adecuación y la intencionalidad
comunicativa, es requisito indispensable del funcionamiento
discursivo.
Graciela Reyes
La polifonía textual
La locuacidad didáctica y explicativa de Graciela Reyes siempre resulta de gran ayuda. En
este caso la cita es más que explícita sobre el tema acerca del cual va a tratar esta clase.
La polifonía textual supone que no existe texto aislado ni absolutamente original, sino más
bien todo lo contrario. Todo enunciado es intervenido por una serie mecanismos discursivos
que lo anclan a una multiplicidad de textos anteriores, mientras que a su vez permiten que
futuros textos lo puedan referir.
Según Marafioti (Marafioti, Roberto; Pérez, Elena; Balmayor, Emilce, 2002), la polifonía
textual se define como las “variadas formas que adopta la interacción de voces dentro de
una secuencia discursiva o de un enunciado”.
Esta interacción se puede dar a través de tres grandes procedimientos discursivos:
• Las rupturas de las isotopías estilísticas.
• La transtextualidad.
• Los enunciados referidos (citación).
La exposición completa de estos procedimientos excede ampliamente los tiempos de esta
clase. No obstante, a continuación se hará una breve enumeración los mecanismos
abarcados en los dos primero ítems enunciado anteriormente, a decir: las rupturas de las
isotopías estilísticas y los fenómenos de trastextualidad. Luego y con mayor minuciosidad,
nos centraremos en el aspecto polifónico que funciona de tema de esta clase: las diferente
formas de referir un enunciado ajeno: el Estilo Directo (ED), el Estilo Indirecto (EI); el Estilo
indirecto Libre (EIL) y la Oratio quasi obliqua (OQO).
179
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
14.1.1 Las rupturas de las isotopías estilísticas

El término isotopía fue introducido por Greimas que, a su vez, lo tomó del campo de la física
y designa al principio de la iteratividad o recurrencia producido a lo largo de una cadena
sintagmática. En otras palabras, las isotopías estilísticas son las que nos permiten
comprender a un texto dado como perteneciente a determinado estilo o género discursivo,
gracias a determinadas recurrencias que pueden ser tanto en lo semántico, lo sintáctico,
como en lo léxico. Las isotopías otorgan homogeneidad.
No obstante, es bien sabido que no hay texto puro y es muy común sobre todo en literatura,
que fragmentos “externos” o pertenecientes a otros estilos se introduzcan y de esa manera
rompan la homogeneidad isotópica de un texto.
Estas rupturas pueden ser de diversos tipos y funcionar en varios niveles estilísticos. En el
siguiente ejemplo se puede observar que la minuciosa descripción y estructura retórica del
relato se contrapone con el uso de un léxico propio de compadritos.
Ejemplo 11 - ruptura de isotopías
“Parece cuento, pero la historia de esa noche rarísima empezó por un placero
insolente de ruedas coloradas, lleno hasta el tope de hombres, que iba a los
barquinazos por esos callejones de barro duro, entre los hornos de ladrillos y
los huecos, y dos de negro, dele guitarriar y aturdir, y el del pescante que les
tiraba un fustazo a los perros sueltos que se le atravesaban al moro, y un
emponchado iba silencioso en el medio, y ése era el Corralero de tantas
mentas, y el hombre iba a peliar y a matar. La noche era una bendición de tan
fresca; dos de ellos iban sobre la capota volcada, como si la soledá juera un
corso. Ese jue el primer sucedido de tantos que hubo, pero recién después lo
supimos.”
Borges, El hombre de la esquina rosada
Como peculiar detalle de esta intromisión estilística, nótese que el narrador utiliza “peliar”,
pero no más adelante utiliza “recién”, en un español estándar y no el “ricién” que cabría
esperarse de un “compadrito”. Otro tanto sucede en el siguiente fragmento de
“cambalache”, donde la isotopía no es el español culto, sino una variante más coloquial. Sin
embargo la ruptura se da justamente por la intromisión de elementos “cultos”, de manera
es posible encontrar igualao y aplazaos juntos a escalafón e impostura:
Ejemplo 12 - ruptura isotopías
¡Hoy resulta que es lo mismo

ser derecho que traidor!...
¡Ignorante, sabio o chorro,
180
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
generoso o estafador!
¡Todo es igual!
¡Nada es mejor!
¡Lo mismo un burro
que un gran profesor!
No hay aplazaos
ni escalafón,
los inmorales
nos han igualao.
Si uno vive en la impostura
y otro roba en su ambición,
¡da lo mismo que sea cura,
colchonero, rey de bastos,
caradura o polizón!...
Enrique Santos Dicépolo
Cambalache (fragmento)
Las rupturas pueden ser diversas y encontrarse en rasgos fónicos, prosódicos, gráficos,
sintácticos o léxicos. En cuanto a sus efectos también son muy variados, aunque
generalmente son tendientes a remarcar o enfatizar determinado aspectos discursivos: el
tiempo (cronolectos), clases sociales (sociolectos), regiones (dialectos).
14.1.2 La transtextualidad
Este concepto fue introducido por Genette en su libro Palimpsestos donde entiende al
fenómeno de la transtextualidad como todas las relaciones entre textos establecidas
secreta o manifiestamente. Estas relaciones son múltiples, Genette formula cinco tipo de
relaciones transtextuales:
• Intertextualidad: todo aquello que relaciona un texto, manifiesta o secretamente,
con otros textos.
• Paratextualidad: la relación que establece un texto con su paratexto (y también con
sus pretextos).
• Metatextualidad: relación de comentario de un texto con otro del cual habla.
• Hipertextualidad: relación de un texto con otro anterior del cual deriva por
transformación (Fausto de Spies  Fausto de Goethe  Fausto de E. del Campo).
181
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
• Arquitextualidad: relación del texto con el conjunto de categorías generales a las

que pertenece (géneros, modos de enunciación, etc.).
14.1.3 Los enunciado referidos

Este es el tema central del cual trata esta clase, por lo que le prestaremos una mayor
atención que al resto de los fenómenos explicitados anteriormente. Básicamente
encontraremos cuatro tipos de enunciados referidos:
Tabla 11 Tipos de enunciados referidos
• Estilo Directo (Discurso Directo)
• Estilo Indirecto (Discurso Indirecto)
• Estilo Indirecto Libre
• Oratio Quasi Obliqua
Antes de continuar la descripción de cada uno de estos fenómenos polifónicos, es necesario

aclarar determinados conceptos y términos que se utilizarán más adelante.
Cuando se introduce un enunciado dentro de otro encontramos a un Locutor emitiendo un
enunciado ajeno a un alocutario. Este enunciado referido fue emitido originalmente por un
enunciador a un destinatario. De esta manera se establece un juego de enmascaramientos
entre el locutor y el enunciador. De acuerdo a la forma de referir el mensaje (ED, EI, EIL u
OQO) el locutor estará separado por completo del enunciador original, esconderá por
completo la voz del enunciador o se mimetizará de tal modo que genere la sensación de
que él, el locutor, no es quién hablando, sino que simula ser el enunciador.
Esquema 18-Enunciado Referido
Enunciado Referido
Mensaje
Enunciador Destinatario
Acto de habla
Alocutario
182
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
14.1.3.1 Estilo Directo (ED)
El estilo directo es uno de los modelos de inclusión de un enunciado, el más marcado de

todos. En los enunciados orales con marcas suprasegmentales y hasta con gestos. En los
escritos son las comillas (“”), los dos puntos (:) y los guiones (-) los encargados de enmarcar
al discurso citado.
El ED generalmente exige un verbum dicendi (verbo introductorio), y cuando no lo lleva se
llama estilo directo no regido. En él el locutor se asimilia o mimetiza con la voz del
enunciador (estilo mimético de Platón y discourse repporté de Genette). El locutor se
compromete más con representar con fidelidad el discurso original que no la veracidad del
enunciado en cuestión.
Según Marafioti, el ED generalmente se usa para:
• Epígrafes: señalan pertenencia a un determinado universo discursivo o las grandes
orientaciones del texto.
• Santificar al texto que lo cita: una frase bíblica y de algún libro cuya reputación sea
indudable e irreprochable  frase en latín o de algún filósofo griego (Alfonsín
terminaba ritualmente sus discursos citando el preámbulo de la constitución).
• Evidenciar cultura general.
• Argumentar: tanto como cita de autoridad, como para descalificar lo que se cita.
Ejemplos:
183
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Ejemplo 13-Epígrafe
...orríbile favelle,
parole di dolore, accenti d'ira,

Epígrafe
voci alte e fioche, e suon di man con elle
facévano un tumulto...
(Dante)
El festín
Noche es el vasto horizonte,
noche el aire, cielo y tierra.
Parece haber apiñado
el genio de las tinieblas,
para algún misterio inmundo,
sobre la llanura inmensa,
la lobreguez del abismo
donde inalterable reina.
Esteban Echeverría:
La Cautiva (fragmento)
184
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Ejemplo 14 - Estilo directo
No fue muy efusivo. Rara vez lo era; pero creo que se alegró de verme. Casi sin decir palabra,
aunque con los ojos brillándole bondadosamente, me indicó un sillón, me arrojó su cajetilla de
cigarrillos y señaló hacia una botella de whisky y un sifón que había encima de una cómoda.
Entonces se puso de pie frente al fuego y me miró con el detenimiento tan peculiar de él.
—El matrimonio le sienta bien —me dijo—. Creo, Watson, que ha aumentado unas siete libras y
media desde que no nos vemos.
Verbum dicendi
—Siete —contesté yo.
—Debí haber pensado un poco más antes de decir eso... Y veo que está ejerciendo de nuevo.
— No me había dicho que intentaba dedicarse a su profesión.
Sir Arthur Conan Doyle
Uso de guiones Escándalo en Bohemia
en : Las Aventuras de Sherlock Holmes
14.1.3.2 Estilo indirecto (EI)
En cuanto a sus aspecto formales el EI exige un verbum dicendi más un “que” relativo que
introduce el enunciado referido como una construcción subordinada. Por otra parte el el
enunciado citado pierde su autonomía sintáctica: se borran todas las huellas de la
enunciación original (se fusiona con el sistema deíctico del locutor). Por ejemplo:
ED Juan dijo: “mañana voy y llevo facturas”.
EI Juan dijo que hoy venía y traía facturas.
Marafioti distingue otros aspectos formales:

1. Cuando se resume un enunciado de otro se pueden integrar fragmentos “textuales”
(entre comillas) para reforzar el efecto de fidelidad. Por ejemplo:
Ejemplo 15 - Estilo indirecto
No obstante su pedido, el sindicalista dijo que

todavía no han recibido "ninguna respuesta".
2. También se usan para marcar reservas respecto de un término que le resulta

impreciso, discutible o con el cual no se identifica. Por ejemplo:
Siempre problemático, el término “ideología” se

ha ido asociando paulatinamente al concepto
de “cosmovisión”.
3. Para ironizar.
185
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Fue un femicidio, pero para estos “respetables

señores“ fue simplemente un “crimen
pasional”.
Si bien en el EI se pierde el efecto de fidelidad al enunciado original, le permite al locutor

reformularlo de algún modo, sin perder la distinción ente su discurso y el del enunciador.
Acerca de los verbum dicendi

Voloshinov: “el discurso referido es un discurso dentro del discurso (…) y al mismo
tiempo discurso acerca del discurso y enunciado acerca del enunciado.
Extraído de Marafioti et al.
Recorridos semiológicos
Los verba dicendi nos orientan sobre cómo deben ser

entendidas las palabras del otro y además establecen una
valoración: aconsejó que…; argumentó que…; replicó que…;
le tiró en la cara que…
186
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
14.1.3.3 Estilo Indirecto libre (EIL)
Se trata de un fenómeno de conjunción discursiva o hibridación, donde desaparecen todos

(o casi todos) los límites o marcas que distinguen entre el locutor y el enunciador: ambos
discursos se integran en un mismo enunciado. Esta hibridación se puede dar con un
enunciado referido diseminado en el discurso del locutor o como una construcción incidental
con un verbum dicendi pospuesto.
A diferencia del Estilo Indirecto, conserva los rasgos expresivos, los tiempos y personas del
enunciador. Pero es importante entender que, a pesar de la hibridación de discursos, de la
manipulación y de la ausencia o ambigüedad de marcas, siempre es posible distinguir la
voz del enunciador de la del locutor, cuestión que lo diferencia de Oratio quasi obliqua.
Ejemplo
Ejemplo 18 - Estilo indirecto libre
De modo que ese muchacho moreno [...] es Saulnier.

¿Cómo dirigirle la palabra, ahora, cómo preguntarle, por ejemplo, de qué
manera ha llegado a conocer tan profundamente a las mujeres? Y, ¿por qué
esta angustia de hacer algo, esta angustia, mientras él separa con un cuchillo
los cubos de hielo que han formado un solo bloque? [...] Siempre ha tenido la
sensación de haber llegado con retraso a las citas que la vida Ie ha dado - le
acordado, corrige - y ahora que tiene la certeza de hallarse frente a ese umbral,
ese umbral último que una vez transpasado convierte la vida en destino [...] no
sabe qué hacer, qué decir.
Héctor Blanciotti, Ritual
Extraído de Polifonía textual de G. Reyes
Aquí es posible distinguir entre el locutor (narrador) y el enunciador (referido en tercera

persona). Sin embargo no hay marcas ni criterios para pasar de una voz a la otra y de
alguna manera es posible reconstruir, en parte, la voz original del enunciador.
14.1.3.4 Oratio quasi obliqua (OQO)
Este último caso de enunciación referida es otro fenómeno de hibridación discursiva, pero
esta vez es sus consecuencias se llevan al extremo: las fronteras entre Locutor y
Enunciador se borran por completo. Ahora el locutor asume como propio el discurso ajeno,
a tal punto que no deja rastros del enunciador. Es una reformulación del discurso ajeno
donde generalmente no se puede definir la fuente original.
Un caso muy común de OQO es el uso de del condicional sin una fuente definida. Esta
utilización se da con mucha frecuencia en las noticias, tanto escritas como audiovisuales.
Por ejemplo, en el anuncio “el pan podría aumentar” es posible ver una OQO donde el
187
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
locutor intenta dar una supuesta noticia como enunciada por otro, aunque este otro no se
cite. De este modo el locutor puede distanciarse y no “hacerse cargo” de la noticia en sí.
Ejemplo:
Ejemplo 19 - Oratio Quasi Obliqua
[Funes] Me dijo que antes de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él
había sido lo que son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un
desmemoriado. (Traté de recordarle su percepción exacta del tiempo, su
memoria de nombres propios; no me hizo caso.) Diecinueve años había vivido
como quien sueña: miraba sin ver, oía sin oír, se olvidaba de todo, de casi todo.
Al caer, perdió el conocimiento; cuando lo recobró, el presente era casi
intolerable de tan rico y tan nítido, y también las memorias más antiguas y más
triviales. Poco después averiguó que estaba tullido. El hecho apenas le interesó.
Razonó (sintió) que la inmovilidad era un precio mínimo. Ahora su percepción y
su memoria eran infalibles.
J. L. Borges Funes el memorioso
Extraído de Polifonía textual de G. Reyes
En el anterior ejemplo, si bien es posible definir la fuente, el enunciado ha sido totalmente

reformulado (incluso al inicio del relato, el narrador aclara que este va a ser su
procedimiento para contar el fabuloso caso de Funes). No es posible reconstruir el
enunciado original. Sólo se “escucha” la voz del locutor.
1. Síntesis
A continuación, se presenta un cuadro que sintetiza las cuatro procedimientos vistos:
Tabla 12- Sínteis Enunciados Referidos
Caract. ED EI EIL OQO
No son
necesarias, Se
Necesarias:
usan las
Marcas comillas o No No
comillas para
guiones.
resaltar algunos
términos.
La exige en la
Verbu mayoría de los La exige
No lleva o va
m casos, (cuando (verbum No
pospuesto.
dicendi no lleva, se llama dicendi + que).
ED no regido).
188
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Separación total El locutor borra Fenómeno de Fenómeno de

en Locutor y las huellas de la hibridación. El hibridación. El
Enunciador. El enunciación locutor toma locutor
locutor como propias las reformula
desaparece por palabras del completament
Relació
completo y se enunciador, pero e como
n
mimetiza con el se distinguen propias las
Locutor
enunciador. ambas voces palabras del
/
otro. La voz
Enunci
del enunciador
ador
está ausente.
La fuente
puede ser
reconocida o
no.
189
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
14.2 Práctica
Ejercitación
4. Reunirse en grupos de no más de cuatro personas. Leer los siguientes textos y reconocer los
diferentes modos de enunciados referidos. Marcarlos y categorizarlos (ED, EI, EIL u OQO).
Texto 49 - Forn - La redondez del Recuerdo
La redondez del recuerdo

Por Juan Forn
La parte más difícil, desde que mi madre se quedó ciega del todo, es cuando me dice, o se dice a sí misma:
“No veo el momento en que se me pase de una vez este problema en los ojos”. La otra parte, en cambio, es
mágica. Cuando acepta que nos sentemos afuera, si el clima da, y cerremos los ojos y adivinemos los
sonidos a nuestro alrededor (“¿Oís los pajaritos? ¿Oís el mar? No, eso es el viento. Tratá de oír atrás del
viento”), o cuando me deja ponerle un concierto en la radio, en lugar de Hanglin, y acepta a regañadientes
la consigna: que deje a su mente vagar. Siempre trae algo extraordinario de esas derivas mentales. Ayer,
cuando me senté a tomar el té con ella (la dejo sola mientras escucha el concierto, es una ceremonia
privada), me preguntó si me acordaba de Vittorio Segre, lo que me lleva a pensar que se pasó a Hanglin en
cuanto me fui y estuvo escuchando por radio el escándalo del mayordomo del Papa, porque Vittorio Segre,
para ella, es sinónimo de bambalinas vaticanas. La historia es así: el padre de Segre estaba muriendo de
cáncer de garganta en su casa de Turín cuando su esposa le envolvió el cuello en unas medias blancas de
mujer. El cura había traído esas medias. Pertenecían a la hermana Pasqualina, una monja que había sido
ayuda de cámara del papa Pacelli y que se decía que obraba milagros. El padre de Segre por supuesto
murió, a pesar de las medias de la hermana Pasqualina, y lo que venía a continuación era la parte que a mí
más me había fascinado de su relato.
Mi padre y yo conocimos juntos a Vittorio Segre en una reunión que hacían todos los fines de año al mediodía,
en un exquisito departamento racionalista en la avenida Alvear, unos italianos con los que él estaba
relacionado laboralmente. Con los años esa relación había virado a otra cosa (de hecho, mi padre empezó
a llevarme a mí desde que cumplí catorce), pero seguía teniendo lugar una sola vez al año. Mi madre no iba
nunca, pero se acordaba de los cuentos como si hubiera estado ahí. Vittorio Segre apareció en una de ellas
porque justo estaba de visita en nuestro país. Había hecho la Segunda Guerra como oficial británico, así nos
lo había presentado nuestro anfitrión. Integraba el famoso Regimiento Palestino, compuesto por judíos
italianos y de otras nacionalidades que habían desembocado en Palestina a causa de la persecución racial
(así fue como me enteré de que los italianos de esa reunión eran judíos; mi padre no me había dicho nada).
Segre había sido fletado en barco a Palestina desde Trieste, a los quince años. El padre lo llevó hasta el
puerto y no volvió a verlo hasta el fin de la guerra, siete años después. Segre estuvo primero en un kibbutz,
después se enroló en el ejército británico, lo mandaron a una estación de radio en Egipto y luego acompañó
el desembarco aliado en Italia. En mayo de 1945 entró en su pueblo del Piamonte en un jeep del ejército,
vistiendo el uniforme británico. Italia acababa de ser liberada. En cuanto Segre frenó el jeep frente al portón
de su casa, se empezaron a juntar curiosos a su espalda.
El padre de Segre había sido el alcalde del pueblo y el hombre más rico de la región. Tanta confianza le
tenían que, en la Primera Guerra, cuando él partió de voluntario, los hombres del pueblo lo siguieron. Pero
cuando la guerra se prolongó y la gran mayoría de aquellos hombres no volvió, y el alcalde en cambio sí, lo
culparon a él de la desgracia. El padre de Segre terminó vendiendo sus tierras y trasladándose con su mujer
y su hijo a la ciudad. Todo el período fascista lo vivieron en Turín. El padre de Segre, como muchos otros
judíos italianos asimilados, se afilió al partido por el mismo sentimiento patriótico que lo había hecho alistarse
190
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
de voluntario en la Gran Guerra. Había más de dos docenas de generales y almirantes judíos en el ejército
de Mussolini. Segre creció pensando que defendería la patria tal como lo había hecho su padre, hasta que
se sancionaron las leyes raciales de 1938 y su padre pagó las mil libras esterlinas por su visa a Palestina y
lo dejó en el puerto de Trieste. Luego dejó a su esposa en un convento cerca del pueblo donde había sido
alcalde y procedió a camuflarse en la única identidad que creyó que le garantizaría la supervivencia: se hizo
buhonero ambulante. Se dejó crecer la barba, nunca dormía en el mismo sitio, vagaba por las aldeas de la
montaña, orbitando siempre en torno de su pueblo. Tres veces lo arrestaron los alemanes, tres veces lo
soltaron, cuando el prefecto local avisaba que era uno de ahí, un débil mental, inofensivo. Los mismos que
lo habían expulsado del pueblo le resguardaron la vida.
Con la llegada de los aliados, el padre de Segre pasó a buscar a su mujer por el convento para instalarse
con ella en la única posesión que le quedaba, su palacete en aquel pueblo. En el convento se enteró de que
su esposa había abjurado del judaísmo y abrazado la fe católica. De ahí las medias de la hermana
Pasqualina. La historia no termina ahí. Muerto el padre, la madre le anuncia al hijo que quiere conocer
Palestina. El hijo la lleva. En uno de sus paseos por Jerusalén, ella descubre el pequeño convento de las
Hermanas de Sión. Adora ese jardín secreto, que al fondo tiene un pequeño cementerio. Descubre que esas
monjas son, como ella, conversas del judaísmo. Descubre que el convento fue erigido por un banquero judío
francés convertido al cristianismo. Comienza a aprender hebreo con ellas. Encuentra en esa versión de la
religión un equivalente a su mundo interior, por primera vez en su vida. Pide permiso para ser enterrada allí.
Se lo conceden. Allí yace, desde entonces. Así remató su historia Vittorio Segre aquel mediodía de fin de
año, en aquel departamento racionalista de Buenos Aires.
No lo sabíamos ese día, pero Segre contó toda su increíble historia y la de sus padres en un libro que salió
primero en italiano y luego él mismo tradujo al inglés. Esa edición le envió a mi padre por correo, meses
después, porque en ese idioma habían tenido toda su conversación (Segre no hablaba español, mi padre no
hablaba italiano). El libro se llama Memories of a Fortunate Jew. An Italian Story. Para Primo Levi y AB
Yehoshua es un gran libro. Para mí también. Segre habla brevemente en el libro del cura que recuerda mi
madre. Cuenta aquellas otras dos anécdotas que conforman su recuerdo total de Vittorio Segre. En una, el
cura predica desde el púlpito contra la concupiscencia de las chicas del pueblo que se subían a las
Lambrettas de sus novios cuando éstos las invitaban a pasear (“porque de esos paseos, hermanos, van dos
pero vuelven tres”). En la otra, cuando le llega la hora postrera, se hace enterrar en su iglesia y no en el
cementerio, porque después de una vida de reumatismo quiere “pasar la eternidad en un lugar seco y tibio”.
Escucho las dos anécdotas de boca de mi madre. Ella sonríe para sí misma cuando llega al final, satisfecha
de la redondez de su recuerdo. Yo le devuelvo la sonrisa, aunque ella no la pueda ver.
Texto 50 - El sol online
Policiales
DESAPARICIÓN EN DEMOCRACIA
Apareció un nuevo testigo y volverán a buscar

el cuerpo de Guardati en el cementerio de
Capital
04 de Junio de 2012
191
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Por: Exequiel Ferreyra
El 1 de marzo a la mañana, la fiscal especial Claudia Ríos lideró un rastrillaje en el cementerio de Capital
luego de que un testigo protegido asegurara en diciembre del 2011 saber la zona donde había sido
enterrado el cadáver de Paulo Cristian Guardati, el joven que desapareció hace 20 años a manos de la
Policía de Mendoza. Se marcó un cuadro de varias tumbas en la necrópolis de calle San Martín, pero los
resultados no fueron los esperados, porque allí todas las fosas estaban identificadas.
Sin embargo, para la magistrada, la medida no fue negativa, porque gracias a esa incursión en el
camposanto capitalino apareció un nuevo testigo y volverán a realizar excavaciones en los próximos días.
Será en otra zona, al parecer NN y "no muy lejana" a la primera, señalada el año pasado.
El día para la nueva incursión no está fijado pero "sería durante esta semana o la próxima", señalaron
fuentes judiciales. Agregaron que en este sector descripto por el nuevo testigo no habría registros de
varias tumbas, es decir, son NN, y esto sería importante para avanzar en la instrucción que tiene como
objetivo encontrar el cuerpo de Guardati. Ya fue precintado y está con custodia para evitar alteraciones
físicas que compliquen la pesquisa.
Después de que la fiscal Ríos realizó la inspección ocular en el cementerio más grande de la provincia a
principios de marzo –participaron funcionarios de la Subsecretaría de Justicia; la madre de Guardati, Hilda
Lavizzari, y su abogado, Carlos Valera Álvarez, entre otros–, el caso volvió a estar en la escena mediática.
Tanto es así que la magistrada recibió dos cartas, una de ellas anónimas, donde le indicaban el lugar en el
que estaba enterrado el cuerpo de Guardati.
El otro testigo, que aportó su identidad, fue citado por la magistrada para que describiera oralmente lo que
afirmaba en la misiva. Señaló, con nuevas pruebas, cómo fue el secuestro, el posterior homicidio y el lugar
donde fue depositado el cuerpo del joven Guardati. Gracias a este aporte, la fiscal ordenó que se
realizaran los nuevos rastrillajes en la necrópolis de Capital.
Desde la Fiscalía Especial indicaron que "todas las declaraciones de los testigos apuntan al cementerio de
Capital, es más, coinciden en la forma en que llegó el cuerpo allí". Lo cierto es que, con las testimoniales
de los últimos tiempos, la fiscal acentuó la instrucción por el conmocionaste caso. Un ejemplo de eso fue la
citación –después del 16 de marzo– de los cuatro policías que estuvieron imputados en la causa y
terminaron sobreseídos en 1994 por la Quinta Cámara del Crimen.
Walter Rubén Godoy, Oscar Ramón Luffi, Walter Rolando Páez y José Antonio Aracena, hoy lejos de la
institución policial, declararon en la causa nuevamente para cotejar sus dichos con los de los nuevos
testigos. No se descarta, en un futuro, que sean acusados por falso testimonio. Así, el caso Guardati está
reactivado desde fines del año pasado. Desde la Justicia y la familia del desaparecido no pierden la fe. La
fiscal dijo, en referencia a la causa: "Vamos a trabajar hasta agotar todas las pruebas".
192
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Texto 51 - Cortazar - Circe
Circe
[Cuento. fragmento]
Julio Cortázar
And one kiss I had of her mouth, as I took the apple

from her hand. But while I bit it, my brain whirled
and my foot stumbled; and I felt my crashing fall
through the tangled boughs beneath her feet, and
saw the dead white faces that welcomed me in the
pit.
Dante Gabriel Rossetti
The Orchard-Pit
Porque ya no ha de importarle, pero esa vez le dolió la coincidencia de los chismes entrecortados,
la cara servil de Madre Celeste contándole a tía Bebé la incrédula desazón en el gesto de su padre.
Primero fue la de la casa de altos, su manera vacuna de girar despacio la cabeza, rumiando las
palabras con delicia de bolo vegetal. Y también la chica de la farmacia -“no porque yo lo crea, pero
si fuese verdad, ¡qué horrible!”- y hasta don Emilio, siempre discreto como sus lápices y sus libretas
de hule. Todos hablaban de Delia Mañara con un resto de pudor, nada seguros de que pudiera ser
así, pero en Mario se abría paso a puerta limpia un aire de rabia subiéndole a la cara. Odió de
improviso a su familia con un ineficaz estallido de independencia. No los había querido nunca, sólo
la sangre y el miedo a estar solo lo ataban a su madre y a los hermanos. Con los vecinos fue directo
y brutal; a don Emilio lo puteó de arriba abajo la primera vez que se repitieron los comentarios. A la
de la casa de altos le negó el saludo como si eso pudiera afligirla. Y cuando volvía del trabajo entraba
ostensiblemente para saludar a los Mañara y acercarse -a veces con caramelos o un libro- a la
muchacha que había matado a sus dos novios.
Yo me acuerdo mal de Delia, pero era fina y rubia, demasiado lenta en sus gestos (yo tenía doce
años, el tiempo y las cosas son lentas entonces) y usaba vestidos claros con faldas de vuelo libre.
Mario creyó un tiempo que la gracia de Delia y sus vestidos apoyaban el odio de la gente. Se lo dijo
a Madre Celeste: "La odian porque no es chusma como ustedes, como yo mismo", y ni parpadeó
cuando su madre hizo ademán de cruzarle la cara con una toalla. Después de eso fue la ruptura
manifiesta; lo dejaban solo, le lavaban la ropa como por favor, los domingos se iban a Palermo o de
picnic sin siquiera avisarle. Entonces Mario se acercaba a la ventana de Delia y le tiraba una piedrita.
A veces ella salía, a veces la escuchaba reírse adentro, un poco malvadamente y sin darle esperanzas.
193
FFyL - UNCuyo
Quasi Obliqua
Vino la pelea Firpo-Dempsey y en cada casa se lloró y hubo indignaciones brutales, seguidas de
una humillada melancolía casi colonial. Los Mañara se mudaron a cuatro cuadras y eso hace mucho
en Almagro, de manera que otros vecinos empezaron a tratar a Delia, las familias de Victoria y
Castro Barros se olvidaron del caso y Mario siguió viéndola dos veces por semana cuando volvía
del banco. Era ya verano y Delia quería salir a veces, iban juntos a las confiterías de Rivadavia o a
sentarse en Plaza Once. Mario cumplió diecinueve años, Delia vio llegar sin fiestas -todavía estaba
de negro- los veintidós.
Los Mañara encontraban injustificado el luto por un novio, hasta Mario hubiera preferido un
dolor sólo por dentro. Era penoso presenciar la sonrisa velada de Delia cuando se ponía el sombrero
ante el espejo, tan rubia sobre el luto. Se dejaba adorar vagamente por Mario y los Mañara, se dejaba
pasear y comprar cosas, volver con la última luz y recibir los domingos por la tarde. A veces salía
sola hasta el antiguo barrio, donde Héctor la había festejado. Madre Celeste la vio pasar una tarde y
cerró con ostensible desprecio las persianas. Un gato seguía a Delia, no se sabía si era cariño o
dominación, le andaban cerca sin que ella los mirara. Mario notó una vez que un perro se apartaba
cuando Delia iba a acariciarlo. Ella lo llamó (era en el Once, de tarde) y el perro vino manso, tal vez
contento, hasta sus dedos. La madre decía que Delia había jugado con arañas cuando chiquita. Todos
se asombraban, hasta Mario que les tenía poco miedo. Y las mariposas venían a su pelo -Mario vio
dos en una sola tarde, en San Isidro-, pero Delia las ahuyentaba con un gesto liviano. Héctor le había
regalado un conejo blanco, que murió pronto, antes que Héctor. Pero Héctor se tiró en Puerto Nuevo,
un domingo de madrugada. Fue entonces cuando Mario oyó los primeros chismes. La muerte de
Rolo Médicis no había interesado a nadie desde que medio mundo se muere de un síncope. Cuando
Héctor se suicidó los vecinos vieron demasiadas coincidencias, en Mario renacía la cara servil de
Madre Celeste contándole a tía Bebé, la incrédula desazón en el gesto de su padre. Para colmo
fractura del cráneo, porque Rolo cayó de una pieza al salir del zaguán de los Mañara, y aunque ya
estaba muerto, el golpe brutal contra el escalón fue otro feo detalle. Delia se había quedado adentro,
raro que no se despidieran en la misma puerta, pero de todos modos estaba cerca de él y fue la
primera en gritar. En cambio Héctor murió solo, en una noche de helada blanca, a las cinco horas de
haber salido de casa de Delia como todos los sábados…
194
FFyL - UNCuyo
Tipología De Multiniveles.
Heinemann (2000)
Tipología De Multiniveles. Heinemann (2000)
Temas:
• La propuesta de tipologización multinivel de Heinemann
Objetivos:
• Aprender a analizar los textos desde los diferentes niveles de estudio.
• Aprender a relacionar distintas teorías lingüístico-textuales
15.1 ¿Qué es una tipología de multiniveles?

Si observamos los textos dados, que pertenecen a la clase textual infografía, llegamos a la
conclusión, por nuestro saber sobre clases textuales, que nuestro conocimiento no sólo nos permite
entenderlos sino también producirlos y hasta clasificarlos. Este conocimiento tipológico sobre clases
textuales consiste en representaciones prototípicas en los distintos niveles o módulos de los textos.
Los textos concretos realizan valores de niveles y parámetros. Realizar una tipología o tipologizar un
texto consiste en comparar sus diferentes niveles: la integración de sus rasgos y de los valores de
sus distintos niveles dará como resultado una caracterización tipológica del texto.
Este enfoque en el estudio textual pertenece a la denominada tipología de impronta cognitivo-
comunicativa que contempla sistemas de multinivel o de varias dimensiones o módulos. Se trata de
las tipologías de Heinemann y Viehweger (1991) y Heinemann (2000). Este autor refuncionaliza el
concepto de tipología de años anteriores y Ciapuscio (2003) añade el concepto de especialista,
semilego y lego aplicado a los textos de especialidad.
A continuación, observamos qué niveles distingue Ciapuscio en los textos:
a- Nivel funcional: se trata de las funciones textuales que aparecen en el texto. Esto significa
que la función de los textos se explica como el efecto de los textos en el contexto de la
interacción social, en su funcionamiento para la solución de tareas individuales o sociales
sobre la base de los tipos de actitudes existentes y de las constelaciones de objetivos de las
personas involucradas en la comunicación que se produjo. Existen cuatro funciones básicas:
expresarse, contactar, informar y dirigir. Es de destacar que estas funciones se conciben en
una relación de inclusión y con zonas de transición y de solapamiento. Los textos pueden ser
monofuncionales, es decir, tener una sola función o ser plurifuncionales, con más de una
función. Porque generalmente presentan más de una función, se hace necesario analizar los
textos desde sus funciones principales o dominantes y subsidiarias.
a- Nivel situacional: este nivel se refiere a los conocimientos prototípicos de una determinada
clase textual que están vinculados con la situación comunicativa. Todo hablante posee un
saber implícito sobre determinadas clases textuales que actualiza a la hora de producir y de
interpretar textos. En este nivel situacional se tienen en cuenta factores tales como tiempo,
espacio; modalidad de la comunicación; conocimientos sobre esferas comunicativas,
instituciones y formaciones sociales. Mencionamos los siguientes parámetros situacionales:
1- tipos de marcos interaccionales; 2- contexto social de las actividades comunicativas
(ciencia; iglesia; cultura; fútbol; etc); 3- factores de lugar y tiempo; 4- número y papel social
195
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
de los hablantes. Se introducen las categorías de lego, semilego y especialista para que están
definidas a partir de de su grado de competencia en el conocimiento. Semilego es una
categoría que puede considerarse difusa y que por lo tanto puede variar. En términos
generales, semilego puede ser un periodista científico, un estudiante avanzado, etc. La
simetría o asimetría entre los interlocutores estará dada por las diferencias en el grado de
competencia en el tema específico.
b- Nivel del contenido semántico: se trata de qué información incluye el texto y cómo se la
incluye. Por lo tanto, en este nivel podemos hablar de la selección semántica y de su
disposición y organización.
El qué incluyo se refiere al tema del texto, es decir, para la lingüística del texto, el núcleo
conceptual del texto en una macroproposición. Deben tenerse en cuenta parámetros del
tipo: actitud temática, perspectiva sobre el tema y distinción entre formas primarias y
derivadas.
La actitud frente al tema o actitud temática se refiere a la manera, explícita o implícita, en la
cual el productor textual expresa su actitud frente al contenido textual. En términos
gramaticales, la actitud está relacionada con la modalidad. Por ejemplo, si el productor se
expresa con respecto a la verdad o probabilidad del contenido textual (saber, dudar, creer)
y al grado de certeza de su saber (seguramente, evidentemente, quizás; etc). También puede
señalar su valoración positiva o negativa (considerar bien, considerar mal), el grado de su
interés (desear, proponerse, preferir, querer) o su actitud psíquica (lamentar, alegrarse).
Puede decirse que, en términos gramaticales, la actitud temática corresponde, en un amplio
sentido, a la modalidad.
La perspectiva sobre el tema se refiere al punto de vista a partir del cual se encara el tema
en el texto. Partimos de un concepto que es el siguiente: resulta casi imposible abarcar la
totalidad de los puntos de vista posibles sobre un tema. Para los textos especializados, son
relevantes los siguientes temas: perspectiva teórica o básica, aplicada, didáctica y
divulgativa. La perspectiva teórica o p. básica es aquella que expande un tema, para lograr
conocimiento nuevo y, como resultado, modificar el estado previo de conocimientos sobre
el tema. La clase textual prototípica de esta perspectiva es el artículo de investigación. La p.
aplicada sobre un tema supone un tratamiento en función de su utilidad. La p. didáctica se
dirige a los marcos propios de la enseñanza, a fin de que el conocimiento sea comprendido
por estudiantes o por aprendices. La p. divulgativa es aquella en la cual el conocimiento
especializado se transmite a un destinatario lego, con el fin de que éste conozca la
información y, si es posible, la tenga en cuenta para su vida cotidiana. Obviamente que este
parámetro de la perspectiva está muy relacionado con el nivel funcional (y entonces
destacamos la relación entre semántica y función de los textos). En relación con los textos
es importante distinguir (Gläser ,1993) entre formas primarias y formas derivadas, de
acuerdo con el grado de originalidad de los contenidos de los textos. Las formas textuales
primarias son las originales o primeras en un área determinada de trabajo. Las formas
derivadas son aquellas en las cuales el tema, los conceptos y la terminología dependen de
otros textos, los textos “fuente”. Un ejemplo es el de los textos de divulgación científica.
196
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
El cómo, es decir, la disposición y la organización de la información, se estructura en partes

más o menos estandarizadas; y su denominación, que está en conexión con la clase textual,
indica el contenido que incluye. Por ejemplo, para cartas comerciales, es frecuente:
encabezamiento, cuerpo y cierre; para artículo científico, introducción, materiales y método,
discusión y conclusiones. También es de destacar que las clases textuales menos
estandarizadas presentan mayor libertad en la distribución de su información.
Los tipos de procedimientos básicos para el avance del tema o de la información son
secuencias o estructuras semánticas que repercuten en su forma lingüística. Werlich (1975)
realizó la vinculación entre “tipos ideales de estructuración lingüística” y los modos de
conceptualizar y de verbalizar los sucesos o estados de cosas. Distinguió cinco tipos básicos
de secuencias: secuencia descriptiva: relaciones espaciales; secuencias narrativas: relaciones
temporales; secuencias expositivas: representación conceptual, con análisis y síntesis;
secuencias argumentativas: capacidad de juzgar y de valorar y secuencias directivas:
vinculadas con el futuro y la actividad de planear. Recordamos que las secuencias aparecen
combinadas en los textos, con predominancia y subordinación en los mismos, de acuerdo
con el tipo de texto en particular.
c- Nivel formal-gramatical: este nivel hace referencia a la superficie del texto, es decir, a la
manera en la cual se combinan y se seleccionan sus recursos verbales y no verbales. En
primer lugar, se reconocen las máximas retórico-estilísticas de la clase textual: la claridad,
precisión, economía y concisión, entre otras características, son propias del estilo científico.
Estas máximas nos orientan a la hora de formular y de comprender un texto. Son las normas
nombradas las que se combinan y condicionan la inclusión de elementos no verbales, como
ilustraciones, cuadros, etc. Además, determinadas fórmulas léxicas prototípicas son propias
de algunas clases y no de otras y condicionan los aspectos sintácticos y léxicos de los textos.
Actividades:
5. Observe las siguientes infografías:
a. Descríbalas a partir de su paratexto.
b. Intente realizar una definición de esta clase textual.
c. Al respecto, Wikipedia nos dice: “La infografía es una representación más visual que la
propia de los textos, en la que intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones,
presentadas de manera gráfica normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con
grafismos abstractos y/o sonidos. La infografía nació como un medio de transmitir
información gráficamente. Los mapas, gráficos, viñetas, etc. son infogramas, es decir,
unidades menores de la infografía, con la que se presenta una información completa
aunque pueda ser complementaria o de síntesis…”
197
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
6. Con el concepto de Heinemann de función: analice función principal y subsidiaria en las

mismas.
7. Describa el nivel situacional. Explique qué tipo de conocimiento le brindó cada texto leído.
8. Preste atención a la estructura del texto: ¿cómo está organizada?
9. Observe el nivel formal-gramatical y señale características comunes.
10. Prosifique el texto: Familias lingüísticas. Utilice los conectores propios del texto. Si desea
ejemplificar, deberá usar Por ejemplo; si desea ordenar las familias de lenguas, por una
parte, por otra.
11. Puede proceder así: Las familias lingüísticas se distribuyen en el mundo de acuerdo con el
grado de parentesco que presentan entre sí, es decir, con sus orígenes. De esta manera,
reconocemos las siguientes familias lingüísticas, distribuidas en el mapa mundial:…
12. Observe los piropos que aparecen en el texto nº 4. Analícelos desde la tipología vista.
Agregue algunos piropos que conozca.
En el cuadro siguiente se presenta la tipología completa a fin de ofrecer una visión de conjunto de
los niveles y parámetros:
Tabla 13 - Niveles de Heinemann
Nivel funcional Nivel situacional Nivel de contenido Nivel formal
semántico gramatical
• expresar • comunicación interna o • tema del texto • máximas de
• contactar externa a la disciplina o • acritudes temáticas formulación de
• informar ámbito especial • perspectiva sobre el la clase textual
• dirigir o interna (ciencias, estado, tema (teórica, (máximas retórico-
• jerarquía funcional: religión, comercio, didáctica, aplicada, estilísticas)

estructura ilocutiva industria, etc.) divulgativa, etc.) • formas
(funciones o externa (comunicación • formas primarias lingüísticas/no
dominantes / interdisciplinaria / • formas derivadas lingüísticas
subsidiarias / disciplina con el mundo • partes textuales (libres • aspectos
complementarias) público) / estandarizadas) gramaticales
• secuencialización • interlocutores: • tipo de despliegue o recursos
funcional o especialista-especialista temático (secuencias sintácticos
o especialista – semilego descriptivas, o recursos
o especialista – lego narrativas, expositivas, léxicos:
o semilego – semilego
o semilego – lego
198
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
• relación entre los argumentativas, terminología

interlocutores directivas) (densidad y
• número de interlocutores tratamiento)
(monólogo / diálogo / grupo
pequeño / grupo numeroso)
• parámetros espacio-
temporales (comunicación
cara a cara, gráfica,
televisiva, visual, etc.).
199
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
Ilustración 1- Infografía de flias lingüísticas
200
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
Ilustración 2 -Infografías de religiones del mundo

No se pude mostrar la imagen vinculada. Puede que se haya movido, cambiado de nombre o eliminado el archivo. Compruebe que el vínculo señala al archivo y ubicaciones correctos.
201
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
Ilustración 3 - Infografía de climas del mundo
Texto 52 - Los piropos, esa poesía en extinción
La Nación, sábado 26 de marzo de 2011

Los piropos, esa poesía en extinción.
El verso callejero fue desterrado de las veredas de la ciudad y reemplazado por palabras que
ofenden a quien las recibe; hay una organización dedicada a combatir a los acosadores verbales,
que aconsejan no callar ante una grosería
Evangelina Himitian
LA NACION
Tiene un tiempo, un ritmo, una cadencia. Para que surta efecto, debe ser espontáneo, impensado
y certero, deslizado justo cuando la mujer que pasa puede oír, pero no ver a quien lo pronuncia.
La aspiración de máxima es hacer brotar una sonrisa incontenible en el rostro de quien lo recibe.
Se habla del piropo, aquella poesía fugaz y callejera que en algún tiempo fue parte fundamental
de la identidad porteña, pero que por estos días parece estar en extinción en las veredas de la
ciudad.
Los poetas de mitad de cuadra, aquellos que tenían la agilidad mental para sorprender y halagar
a la mujer que pasaba, fueron reemplazados, hace ya años, por hombres de poco ingenio que
apenas pueden articular una grosería en una sola palabra. "El piropo fue reemplazado por una
expresión frontal y agresiva. Se perdió la sutileza. El piropeador de antaño era un celebrador de
la belleza femenina. Tenía una visión caballeresca de la feminidad, que implicaba respeto y deseo.
Era una reacción espontánea producida por un encuentro que le inspiraba poesía. Hoy, en
202
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
cambio, existe una visión pornográfica del piropo, por ser fragmentaria. La destinataria no es la
mujer, sino alguna parte de su cuerpo", explica el filósofo Santiago Kovadloff.
Tampoco por estos días las mujeres andan con la cabeza gacha, sonrojándose indefensas, cuando
caminan por ahí. No son pocas las que, al oír un comentario que las ofende o que las coloca en la
categoría de objeto sexual, pegan la media vuelta y encaran, insultan y hasta ponen en ridículo a
quien les dirigió la ofensa.
Para darse una idea, hace un mes comenzó a funcionar en Buenos Aires la versión local de una
organización internacional que se dedica a denunciar a los acosadores verbales callejeros.
Tienen una página web ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida. , en la que las mujeres
pueden denunciar en un Google Map la cuadra en la que se encuentra el acosador y hasta subir
imágenes. También se publican experiencias de lectoras que se sintieron agredidas y distintos
consejos sobre cómo reaccionar. "Si incomoda, no es un piropo: es acoso", enfatiza Inti María
Tidball-Binz, impulsora local del proyecto.
Contrariamente a lo que puedan hacer creer los prejuicios, no son los barrios donde hay un boom
inmobiliario aquellos en los que las mujeres se sienten más agredidas. Según el mapa, la mayor
cantidad de acosadores callejeros se encuentra en el microcentro. Claro que la información
todavía es escasa, ya que la página lleva poco más de un mes online .
¿Los hombres se sorprenden cuando una mujer se da vuelta y les retruca? "Creo que no se lo
esperan. Es común esperar el silencio, porque siempre ha sido así. Ahora, las cosas están
cambiando. No aconsejamos respuestas fuertes. Un simple «No me interesa» o «Basta» es
suficiente para demarcar los límites. Si la persona no respeta esos límites, sugerimos que es mejor
irse que ponerse en una situación de peligro", apunta Tidball-Binz.
Todo esto podría llevar a pensar que a las mujeres no les gusta que les dirijan piropos. Sin
embargo, una encuesta que realizó La Nacion entre sus lectores online arrojó que el 63% de las
personas cree que a las mujeres les gusta recibir piropos, el 16% que les molesta y que el 19%
dice que ya no los escucha y el 2% no sabe o no contesta.
"Lo que a las mujeres no les gusta es la falta de respeto y, sobre todo, de ingenio", apunta
Kovadloff.
Un estudio realizado en España por la consultora Ausonia, sobre la base de una encuesta con más
de 1200 mujeres, 8 de cada 10 encuestadas declararon que su autoestima sube cuando reciben
un piropo, pero 7 de cada 10 reconocieron que los piropos subidos de tono les desagradan.
El piropear no es el único de los hábitos que cayeron en desuso. También está el silbar en la calle
o el conversar con vecinos.
203
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
"Lo que ocurre es que la calle dejó de ser un lugar de encuentro. Hoy, el otro se convirtió en una
amenaza. La caída en desuso del piropo es un síntoma del vaciamiento de sentido de los vínculos.
Para decir un piropo, hay que estar presente, ver, ser inspirado por una presencia y decir algo.
Hoy somos más pragmáticos y directos. Se va directo a los bifes. Ya las relaciones no exigen
metáforas", considera el especialista en vínculos Sergio Sinay.
"El piropeador se apropia simbólicamente de la belleza que celebra", explica el escritor

dominicano José María Fernández Pequeño, que distingue dos clases: la primera es el piropeador
instintivo, de quien brota una impensada reacción admirativa que envuelve a quien lo pronuncia.
La mayoría de las veces, sólo atina a decir una palabra, que puede ser desde un elogio o una
grosería.
Después está el piropeador de estilo, aquel que cultiva el piropo por el piropo mismo. Lo elabora
con meticulosa delicadeza, a veces sutil, a veces intelectual, a veces irónica o veces de doble
sentido. Es un competidor nato, un verdadero cultor de la palabra. Precisa un público que
respalde y celebre su arma predilecta: la originalidad. Debe tener un diestro manejo de los verbos,
los tonos, las cadencias, la gesticulación. Se juega el prestigio cada vez que habla.
Sin embargo, hay un elemento que parece ser clave para entender por qué el piropeador parece
una especie en extinción. El piropo es cosa de dos: de quien lo da y quien implícitamente está
dispuesto a recibirlo.
 Si la belleza es pecado, vos no tenés perdón de Dios.

 ¿De qué juguetería te escapaste, muñeca?
 Con un bombón como vos, doy gracias a Dios de no ser diabético.
 ¡Qué pretérito indefinido para un pasado pluscuamperfecto!
 ¡Qué mal funcionan las aerolíneas, que hasta los ángeles andan a pie!
 Señorita: ¿tiene permiso para portar esos ojos?
 Si Cristóbal Colón viviera y te viera, diría: “Santa María”, ¡qué “pinta” tiene esa
“niña”!
 ¿Te puedo hacer una pregunta? ¿Qué tenés que hacer el resto de tu vida?
Texto 53 - Ciapuscio, G. - Delimitaciones teóricas
15.2 DELIMITACIONES TEÓRICAS

Publicado en: Entre la terminología, el texto y la
traducción (2002), J. García Palacios y M. Teresa
Fuentes (editores), Salamanca, Almar. 37-73.
Hacia una tipología del discurso especializado:
aspectos teóricos y aplicados
204
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
Guiomar Ciapuscio (UBA-CONICET)

Inés Kuguel (UNGS-UBA)
(texto abreviado)
15.2.1 El texto
Una reunión constructiva de las distintas etapas de la Lingüística del Texto y de sus respectivas
concepciones del objeto texto permite definirlo, tanto desde el punto de vista de los procesos de
producción y comprensión como desde el punto de vista del resultado (es decir, como producto de
esos procesos), como un objeto lingüístico-comunicativo complejo, en el que interactúan o se
plasman distintos tipos de conocimientos. Nuestra concepción del objeto texto se basa, por un lado,
en los aportes de distintos modelos de la lingüística textual de orientación cognitiva (De Beaugrande
y Dressler, 1981; Heinemann y Viehweger, 1991); por el otro, en trabajos de la lingüística del texto,
centrados en la producción textual, que conciben este proceso como una “tarea” de orden
cognitivo-comunicativo (Antos 1982, Antos 1997). Esta dirección se opone a la visión de la psicología
cognitiva que considera los textos
como “meros vestidos del pensamiento” y subraya el hecho de que con los textos se crea
conocimiento, no solo se lo “representa” (Antos 1997). Producir o comprender un texto implica
poner en juego variados sistemas de conocimientos interrelacionados: conocimiento enciclopédico
(conocimiento sobre el mundo), conocimiento lingüístico (léxico y gramática), conocimiento
interaccional-situacional y conocimiento sobre clases de textos (Heinemann y Viehweger, 1991).
Producir un texto puede concebirse como un proceso complejo –básicamente un proceso de
solución de problemas de distinto orden (Antos, 1982)–, que implica para el productor o hablante
realizar elecciones y tomar decisiones de diferente naturaleza. El texto, ya sea como resultado de
esos procesos de selección en los que interactúan los diversos sistemas de conocimiento o como
objeto de análisis, puede concebirse y analizarse como un sistema modular. Se trata de un sistema
dinámico en el que, por un lado, las unidades y relaciones en el nivel de la microestructura (léxico y
gramática) están condicionadas por factores de tipo textual superior (básicamente, factores
funcional-comunicativos y temáticos) y por otro lado, estos factores de orden superior son
parcialmente asequibles y sistematizables a partir de los rasgos del nivel microestructural.
15.2.2 El texto especializado

La definición de texto especializado está sujeta, por un lado, a la concepción del objeto texto y, por
otro, al paradigma y los intereses de la investigación. Las orientaciones, dentro de la lingüística
aplicada, que se han centrado en los textos especializados han sido, principalmente, aquellas
dedicadas al estudio del uso de la lengua con propósitos específicos (Schröder, 1991; 1993;
Hoffmann, Kalverkämper y Wiegand 1998). El objeto de estudio ha sido denominado de diversos
modos: ‘lenguajes de especialidad’, ‘lengua especializada’, ‘lenguas para propósitos específicos’
(LSP), etc. Si bien es claro que “lengua especializada” y “texto especializado” se implican
mutuamente, en tanto conjunto de recursos, por un lado, y productos verbales que resultan del
205
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
empleo de esos recursos, por el otro, en nuestra presentación preferimos el término texto
especializado, dado que coincidimos con distintos autores en que el empleo de ‘lengua’ o ‘lenguaje’
resulta abusivo (Cabré, 1998).
El objeto “texto especializado” ha sido definido por diferentes investigadores y escuelas: la
abundante bibliografía específica muestra que las diversas definiciones coinciden en señalar como
determinantes el ámbito comunicativo y social en que estos textos se insertan, el carácter específico
de la temática y sus usuarios privilegiados (especialistas). A modo de ejemplo, véase la siguiente
definición de R. Gläser (1981), general y abarcativa, que le permite incluir una amplia variedad
discursiva dentro del campo: [El texto especializado consiste en] “Una expresión coherente y
completa en una esfera social de actividad, que trata de un tema específico de una especialidad o
estados de cosas, empleando recursos lingüísticos generales y específicos e incluyendo elementos
visuales no lingüísticos opcionales que transmiten más información (por ejemplo, símbolos,
fórmulas, gráficos).”
Una de las preocupaciones tradicionales en este ámbito ha sido la demanda por trazar una línea
demarcatoria entre lengua especializada y general. Dicho de manera algo esquemática, las
posiciones pueden agruparse en dos corrientes: aquellos que intentan establecer un corte nítido
entre ambas modalidades y aquellos que postulan un continuum (Balboni, 1986). En trabajos
fundacionales en lengua inglesa, como el de Sager y Dungworth (1980), los intentos por delimitar y
caracterizar las lenguas de especialidad frente al llamado lenguaje general son una constante. Sager
y Dungworth (1980), por ejemplo, sostienen que el carácter especial de un texto está dado por la
participación en la comunicación solo de especialistas, quienes han adquirido el conocimiento
especializado a través de un aprendizaje o entrenamiento específicos:
“Los lenguajes especiales son sistemas semióticos complejos semiautónomos basados y derivados
del lenguaje general; su empleo presupone educación especial y está restringido a la comunicación
entre especialistas en el mismo campo o en uno estrechamente relacionado.” (p. 69).
Esta visión excluye, por tanto, todas las modalidades de la comunicación de la ciencia en las que
intervengan no especialistas y, aplicada de manera estricta, se ciñe a clases textuales privativas de
un ámbito más especializado: artículos de investigación, ponencias, patentes, etc. Delimitaciones
nítidas como ésta pueden justificarse sobre la base de la perspectiva general y de los propósitos del
trabajo, pero no debe pasarse por alto que son decisiones teórico-metodológicas del investigador.
La posición opuesta la representan las corrientes funcionalistas que sostienen una visión “amplia” y
que postulan un gran ámbito discursivo, el discurso especializado, en el que incluyen diversas
modalidades de la comunicación, incluida la divulgación científica (Gläser, 1981; Gläser, 1993;
Jacobi, 1984; Loffler-Laurian, 1983; Loffler-Laurian, 1984; Spillner, 1989). Más recientemente, se ha
planteado la problemática de los límites entre los textos especializados y no especializados desde la
lingüística variacionista y se ha discutido cómo podrían analizarse los textos especializados desde
esta perspectiva (Adamzik, 1998).
Coincidimos en términos generales con estas direcciones, ya que consideramos que una visión
empíricamente adecuada debe reconocer las dificultades de establecer “cortes de navaja” entre lo
especializado y lo general y tender, en todo caso, a visiones en términos de continuum (Balboni,
1986). Puesto que existen zonas de transición poco nítidas, creemos que, como lingüistas, resulta
206
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
más interesante interrogarse acerca de cómo determinar con fundamento lingüístico-textual grados
de especialización.
Definimos los textos especializados como productos predominantemente verbales de registros
comunicativos específicos, que se refieren a temáticas propias de un dominio de especialidad, y que
responden a convenciones y tradiciones retóricas específicas; por lo tanto, en dependencia del tipo
de disciplina pueden ser más o menos dependientes de la cultura y la época dada (Gnutzmann y
Oldenburg, 1991). Los textos especializados se realizan en clases textuales específicas del discurso
de especialidad (artículo de investigación, ponencia, artículo de divulgación científica, comunicados
científicos a la prensa, etc.). Concebimos el ámbito de los textos especializados en términos de
continuum (con polos imaginarios describibles como + especializados/- especializados) y nos
proponemos establecer “criterios” y grados de especialidad con fundamento lingüístico. En nuestra
perspectiva, los grados de especialización son asequibles no solo sobre la base de criterios
contextuales –como usuarios y situación comunicativa– y temáticos, sino que también pueden
explicitarse y justificarse a partir de indicios lingüísticos. El sistema de clasificación de textos –la
tipología– debería proveer un marco teórico-metodológico confiable para la determinación fundada
de grados de especialidad.
15.2.3 Las tipologías textuales

El término clase textual, asociado conceptualmente con el de género, acuñado por Bajtin, y
posteriormente reelaborado y difundido en el ámbito de la lingüística aplicada especialmente por
Swales (1990), es empleado por la Lingüística Textual para referirse a las clasificaciones de los textos
que realizan intuitivamente los hablantes y que pueden describirse y sistematizarse con las
herramientas teórico-metodológicas de la lingüística, con el fin de construir tipologías.
Los intentos de construir tipologías para sistematizar clases textuales han acompañado el desarrollo
teórico de la lingüística: las distintas concepciones sobre el objeto texto condicionan las propuestas
de tipologías. Así, los modelos transfrásticos proponen tipologías basadas en rasgos exclusivamente
lingüísticos (por ejemplo, Harweg, 1968); los modelos funcionalcomunicativos propusieron
tipologías basadas en amalgamas de rasgos internos y externos a los textos (Sandig, 1972) o en una
jerarquía de criterios funcionales, situacionales y estructurales (Brinker, 1988); los enfoques
interaccionales sostienen la necesidad de relevar y describir los conocimientos sobre clases de
textos que tienen y emplean los hablantes para, solo sobre esa base, comenzar a diseñar tipologías
empíricamente consistentes (Gülich, 1986); por último, los modelos cognitivos proponen tipologías
de varias dimensiones, en las que se reflejan “los conocimientos sobre estructuras globales
mediante ordenamientos multidimensionales de representaciones prototípicas en distintos niveles”
(Heinemann & Viehweger, 1991:147). En armonía con nuestra definición de texto, nos decidimos
por una tipología de impronta cognitivo-comunicativa que contempla sistemas de multinivel o de
varias dimensiones (o módulos), que representan los distintos aspectos de los textos. Se trata de
207
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
tipologías complejas (Heinemann & Viehweger, 1991; Heinemann 2000) , “integradoras” (Gläser,
1993) o
“modulares” (Weise, 1993). La tipología refleja el conocimiento sobre clases textuales de los
hablantes que los habilita para producir y comprender textos. Este conocimiento tipológico consiste
en representaciones prototípicas en los distintos niveles o módulos de los textos. Los textos
concretos “instancian”, es decir, realizan valores de niveles y parámetros.
15.2.4 La propuesta de tipología

Dado que nuestra preocupación es proveer fundamento teórico y empírico para determinar grados
de especialidad de los textos, hemos elaborado una tipología para el ámbito del discurso
especializado. Como punto de partida hemos tomado la tipología de textos de Heinemann y
Viehweger (1991) y Heinemann (2000), puesto que no rehúye la complejidad del objeto, por un
lado, y por el otro, es flexible y abierta a los cambios. Sobre esta base hemos incorporado resultados
de investigaciones propias, que incluyen estudios empíricos de corpora de textos especializados en
el campo de la genética molecular y la ecología. El concepto de texto en tanto sistema complejo y
dinámico que subyace a los trabajos de nuestro equipo nos llevó a abordar los textos desde una
doble perspectiva: del texto hacia el término y del término hacia el texto.
Proponemos la siguiente tipología, que explicamos más abajo:
15.2.5 Nivel I. Funciones

• expresar / contactar / informar / dirigir
• jerarquía funcional: estructura ilocutiva (funciones dominantes /
subsidiarias/complementarias)
• secuencialización funcional
15.2.6 Nivel II. Situación

• comunicación interna / comunicación externa a la disciplina o ámbito especial
• interna (ciencias, estado, religión, comercio, industria, educación, etc.)
• externa (comunicación interdisciplinaria y entre disciplinas o ámbitos especiales y
• mundo público o cotidiano)
• interlocutores: especialista - especialista / especialista - semilego / especialista - lego /
• semilego - semilego / semilego - lego
• relación entre los interlocutores (simétrica / asimétrica)
• número de interlocutores (monólogo / diálogo / grupo pequeño / grupo numeroso)
• parámetros espacio-temporales (comunicación cara a cara, gráfica, televisiva, virtual, etc.)
208
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
15.2.7 Nivel III. Contenido semántico

• tema del texto
• formas primarias / formas derivadas
• perspectiva sobre el tema (restringida a un área de conocimiento, teórica, didáctica,
• aplicada, divulgativa, etc.)
• partes textuales (libres / estandarizadas)
• tipo de despliegue temático (secuencias: narrativas, expositivas, descriptivas,
argumentativas)
15.2.8 Nivel IV. Formal

• máximas de formulación de la clase textual (máximas retórico-estilísticas)
• formas lingüísticas / no lingüísticas
• aspectos gramaticales
• recursos sintácticos
• recursos léxicos: terminología (densidad y tratamiento)
La hipótesis básica es que el saber sobre clases textuales se origina a través de ordenamientos
multidimensionales de representaciones prototípicas en distintos niveles. El punto de partida es el
nivel del actuar conjunto de los interlocutores, que corresponde al concepto de función textual. La
función de los textos se concibe como el efecto de los textos en el contexto de la interacción social,
en su funcionamiento para la solución de tareas individuales o sociales sobre la base de los tipos de
actitudes y constelaciones de objetivos de los involucrados en la comunicación. Se postulan cuatro
funciones básicas: 1) expresarse (liberarse, descargarse psíquicamente, autopresentarse), 2)
contactar (tomar o mantener el contacto con el interlocutor); 3) informar (recibir o transmitir
información), 4) dirigir (hacer que el interlocutor haga algo o asuma determinada actitud). Lo
novedoso en esta propuesta de funciones es que se conciben en una relación de inclusión con zonas
de transición y solapamiento: dirigir incluye informar, informar presupone el contactar, el contactar
incluye alguna forma de expresión. De allí que los textos puedan ser mono o plurifuncionales. En
este último caso será relevante analizar la jerarquización y secuencialización de las funciones en los
textos (Brandt y Rosengren, 1992).
En cuanto al nivel de situación, se parte del supuesto de que el hablante ha almacenado un “saber
sobre modelos de situaciones” que se activa para la solución de tareas comunicativas específicas. El
concepto de situación incluye no sólo factores ambientales directos (tiempo, lugar) sino también los
conocimientos sobre esferas comunicativas, instituciones y formaciones sociales. Algunos
parámetros situacionales son: los tipos de marcos interaccionales, el contexto social de las
actividades comunicativas (ciencia, comercio, salud, cultura, iglesia, relaciones internacionales,
etc.), factores de lugar y tiempo (coincidencia temporal/espacial o no) y el número y el papel social de los
hablantes.
En cuanto al papel social de los interlocutores, distinguimos tres categorías, definidas a partir del
grado de competencia sobre determinada área del conocimiento: especialista, semilego y lego. La
categoría que agregamos, el semilego, es una categoría compleja: con ella designamos al
209
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
interlocutor que posee ciertos conocimientos sistematizados sobre el área específica y que puede
comprender distintos perfiles: el aprendiz de especialista (estudiante avanzado), el periodista
científico, e incluso, el especialista de áreas de conocimiento cercanas. En este sentido, el concepto
de función textual supera concepciones anteriores, centradas exclusivamente en la perspectiva del
hablante.
Diferencias de competencia en el tema específico que determinan esos papeles condicionan además
la simetría o asimetría de la relación de los interlocutores en el texto. El módulo correspondiente al
contenido semántico se relaciona principalmente con la selección y la disposición temática
(información semántica). Trabajos anteriores han incluido en este nivel factores relativos a la
estructuración del texto en “partes” más o menos estandarizadas y los tipos de procedimientos para
el despliegue del tema textual en el texto (las llamadas secuencias: descriptivas, narrativas,
expositivas, argumentativas, y directivas, Werlich, 1975). Tales tipos de estructuración se vinculan
con el modo de conceptualizar (y verbalizar) el suceso o estado de cosas.
Una distinción que presenta Gläser (1993) nos parece útil para esta esfera de discurso: aquella que
categoriza los textos en formas primarias y formas derivadas, según el grado de originalidad de los
contenidos. Las formas primarias son contribuciones originales (“primeras”) a un área específica; las
formas textuales derivadas se basan en textos subyacentes y, por lo tanto, tanto su tema como su
sistema conceptual y terminológico dependen de los textos “fuente”. Un ejemplo claro lo presentan
los textos de divulgación científica, que son intrínsecamente formas derivadas o textos
“secundarios” (ver Mortureux, 1985).
Con perspectiva sobre el tema nos referimos al punto de vista a partir del cual se trata el tema del
texto. Es evidente que es casi imposible abarcar la totalidad de los puntos de vista posibles sobre un
tema; en nuestro caso se manifiestan en principio como relevantes para el dominio del discurso
especializado los siguientes: teórica o básica, aplicada, didáctica, divulgativa. La perspectiva teórica
o básica implica el tratamiento de un tema para expandirlo, esto es, para lograr conocimiento
nuevo, que modifique el estado de conocimientos previos. La perspectiva aplicada sobre un tema
supone su tratamiento en función de su utilidad; la didáctica se dirige a la transmisión en marcos de
enseñanza, a fin de que sea comprendido por el estudiante o aprendiz.
Un texto es divulgativo cuando el contenido especializado se retoma para ser transmitido a un
destinatario lego, con el fin de que conozca esa información y, eventualmente, la tenga en cuenta
en su vida cotidiana.
Por último, el nivel formal se refiere a la superficie textual, esto es, a la selección de recursos
verbales y no verbales. Este nivel contempla, en primer lugar, las máximas retórico-estilísticas de la
clase textual en cuestión: existe un saber (llamado por muchos autores “estilístico”), que nos orienta
cuando formulamos y cuando comprendemos un texto. El estilo científico “clásico” se orienta en
normas generales como precisión, concisión, economía, etc. Estas normas generales condicionan a
su vez la decisión de incluir elementos no verbales (ilustraciones, gráficos, fotos) y la preferencia
por determinados modelos de formulación que condicionan los aspectos sintácticos y léxicos. Para
el caso del discurso especializado, cobra especial relevancia el nivel léxico. La cantidad relativa de
terminología, el hecho de que sea o no sometida a operaciones de tratamiento, como
210
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
reformulaciones o definiciones, son factores relevantes para la determinación de grados de

especialidad (cfr. Ciapuscio, 1998a).
Esta tipología refleja resultados de distintas investigaciones empíricas sobre textos de distinto grado
de especialidad, que nos llevaron a ampliar, respecto de propuestas anteriores, los módulos
funcional, situacional y semántico así como a incluir algunos parámetros (como el tratamiento
específico de la terminología) en el nivel formal. La necesaria ampliación de estos. Así, en el caso de
los textos periodísticos, no todo texto que porte contenido especializado será necesariamente un
texto de divulgación: por ejemplo, un texto que trate las repercusiones, en el ámbito eclesiástico,
de la clonación no adopta una perspectiva divulgativa, sino general. El concepto de los módulos
surgió de la doble aproximación complementaria que caracteriza los trabajos de nuestro grupo: del
nivel microestructural (centrado en el término y su comportamiento formal y su variación
conceptual) hacia los niveles macroestructurales (el texto en su totalidad) y desde los módulos
textuales superiores hacia el término.
En la sección que sigue ilustraremos la tipología propuesta, sobre la base de un corpus de textos
que tratan el mismo tema.
15.2.9 Análisis ejemplar de textos

Analizaremos un conjunto de textos que se refieren al mismo suceso: un avance científico
protagonizado a comienzos de 1997 por un grupo de investigadores argentinos7. Se trata de un
progreso en el conocimiento del melanoma humano: los investigadores demostraron que en los
casos de melanoma, como había sido probado en otros cánceres (colon, mama), se encuentra
sobreproducida una proteína llamada SPARC. Los efectos de esta proteína son de dos órdenes: por
un lado, fomentan las propiedades adhesivas e invasivas de las células malignas; por el otro, al
formar una especie de barrera del tumor, impiden la acción defensiva de los neutrófilos. El grupo
de investigación, aplicando técnicas de ingeniería genética, descubrió que si se suprime la
producción de la proteína se logra impedir la formación de tumores y limitar la propagación de la
enfermedad.
Este suceso –que tuvo repercusión en la comunidad científica internacional– fue comunicado a
distintos destinatarios por medio de distintas clases textuales, propias de los ámbitos comunicativos
involucrados. En primer lugar, el descubrimiento fue comunicado a los pares en una prestigiosa
revista internacional Nature Medicine, bajo la forma de artículo de investigación, con su
correspondiente abstract, que lo encabeza. El artículo de investigación, como se acostumbra en esas
disciplinas, es comentado críticamente en la misma revista por otro especialista; se trata de un
extenso comentario crítico titulado “Términos de fijación: SPARC y la génesis tumoral”. Esta
información, por su importancia científica y por la repercusión en la vida de las personas, trascendió
el círculo experto y fue dada a conocer a públicos más amplios (legos y semilegos) en la forma de
noticias periodísticas y publicaciones en revistas de semidivulgación. El corpus que hemos
seleccionado se compone en suma de:
• abstract del artículo de investigación (Nature Medicine);
211
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
• comentario crítico (Nature Medicine);

• entrevista al científico, director del grupo de investigación (Revista Materiales);
• una noticia periodística.
El análisis más detallado de los textos individuales se encuentra en el ANEXO 1. En este apartado,
solo presentamos los datos y resultados más relevantes, en términos comparativos.
15.2.10 Nivel I. Funciones

En los cuatro textos puede reconocerse con claridad una presencia dominante del propósito
informativo, que se señala especialmente por indicios lingüísticos como verbos preformativos
explícitos, esquemas oracionales, estructuración textual, tiempos verbales, entre otros. La lectura
del corpus en su totalidad resulta en la adquisición de informaciones nuevas para los distintos
perfiles de destinatario. Sin embargo, esta función informativa se combina y solapa con una función
subsidiaria, con mayor o menor grado de explicitud en los distintos textos: la función que hemos
llamado genéricamente dirigir y que se realiza como convencer, evaluar o formar opinión en los
distintos textos. Son precisas, por lo tanto, algunas especificaciones.
En el caso del abstract, la función informativa se realiza con una clara valoración positiva hacia el
tema textual, que puede percibirse especialmente en la selección léxica (significativa disminución,
esta es la primera evidencia, etc.). La presentación positiva de la información sugiere el
solapamiento con la función subsidiaria y menos explícita de dirigir, en el sentido de crear en el
destinatario una actitud positiva hacia el contenido y así lograr la aceptación del hallazgo por la
comunidad de pares.
En el comentario crítico, la información se contextualiza en el desarrollo más actual del área y tema
específico, se contrapone con otras investigaciones y se evalúa críticamente el avance de manera
explícita. Como corresponde al género, la intención de dirigir la opinión sobre el avance es
transparente. Algunos ejemplos:
En este número de Nature Medicine, Leda y Colaboradores informan sobre el excitante hallazgo de
(...). El estudio de Leda ha identificado una vía a través de la cual SPARC podría regular la capacidad
de formación de tumores (...)
Del análisis de los textos destinados a especialistas se desprende que las funciones predominantes
son informar y dirigir, con el propósito de lograr la aceptación de los pares (abstract) y formar
opinión crítica en esa comunidad (comentario).
En la entrevista al científico, la función informativa se realiza con un claro ímpetu didáctico: el
especialista recurre a distintas estrategias y procedimientos para lograr la comprensión del lego. El
descubrimiento se enmarca en los antecedentes académicos del investigador, por un lado, y en la
presentación del “estado del arte” de los conocimientos sobre terapia génica. La contextualización
del hallazgo facilita, evidentemente, la posibilidad de comprensión y valoración por parte del lego.
En la noticia de prensa, con las modalidades propias del género, domina el propósito
212
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
informativo que se traduce en indicios lingüísticos claros (ver ANEXO 1), pero también es perceptible
el esfuerzo por la presentación positiva de la información: la selección léxica (trascendente,
hallazgo, resultados notables, etc.) explicita la función de dirigir, destinada a lograr la valoración por
el descubrimiento y despertar el interés por los temas científicos (ver por ejemplo el título:
Descubren en el país cómo destruir células cancerosas).
En resumen, desde el punto de vista funcional es común en el corpus la funcionalidad informativa
dominante, junto a la función de dirigir menos explícita. El análisis más detallado muestra que esta
segunda función genérica se realiza con distintas modalidades que se explican a partir de las
competencias de los interlocutores y el ámbito discursivo, como se especifica en la siguiente
sección.
15.2.11 Nivel II. Situación

La totalidad de los textos que componen el corpus pertenecen a la comunicación gráfica, desde el
punto de vista de la forma comunicativa o canal. El abstract y el comentario crítico se incluyen en
una publicación que circula solo entre especialistas, para la comunicación interna de la disciplina
entre un grupo numeroso de personas. Tanto los productores como los destinatarios son
especialistas y la relación entre los interlocutores puede suponerse relativamente simétrica. Los dos
textos siguientes (entrevista y noticia) se ordenan en lo que hemos denominado “comunicación
externa a la disciplina”. La entrevista apareció en la revista Materiales, una revista de divulgación
científica, dirigida a un público restringido a la comunidad universitaria, pero lego en el tema. Los
interlocutores son un especialista (el director del equipo de investigación) y un periodista no
especializado (lego en el tema). De esto se desprende una relación asimétrica entre ambos. Por
último, la noticia ocurre en el ámbito periodístico y se trata por tanto de comunicación masiva; el
productor textual es un periodista especializado (semilego) que se dirige al gran público, por lo que
es evidente una desigualdad de competencias entre los interlocutores.
15.2.12 Nivel III. Contenido semántico

Desde el punto de vista temático los cuatro textos tienen en común un núcleo conceptual, el tema
textual del abstract, que se recontextualiza y reformula en los demás textos, y que
consecuentemente se presenta desde distintas perspectivas.
El abstract compacta la información novedosa que se despliega en el artículo; la perspectiva sobre
el tema es teórica (investigación básica) con consecuencias futuras en el campo aplicado, que se
mencionan explícitamente. La lectura del abstract implica el acceso a la información central del
descubrimiento por parte del especialista.
En cuanto a su estructura en partes estandarizadas, este abstract responde al esquema prototípico
de los resúmenes: Introducción, Métodos, Resultados, Conclusiones o Evaluación
213
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
–“IMRE” (ver Kaplan, 1994, Ciapuscio 1998)– , que en términos generales, reproduce la estructura
del artículo científico. Las secuencias dominantes (narrativas, expositivas y argumentativas) están
condicionadas por la parte textual que realizan.
En el caso del comentario crítico, el contenido semántico es fundamentalmente referido (forma
derivada), puesto que el especialista refiere un contenido original vertido en un texto incluido en la
misma revista. Si bien el tema del texto es el avance del grupo de investigación, la especialista que
reseña incluye además información de otras investigaciones y contribuciones propias, que no solo
permiten una evaluación criteriosa y fundada del descubrimiento, sino que además abre nuevas
líneas de investigación. Por lo tanto, la perspectiva sobre el tema es teórica de orientación básica.
No pueden reconocerse, más allá de una introducción y un cuerpo, partes textuales estandarizadas.
Predominan las secuencias expositivas, narrativas y argumentativas.
La entrevista en sí es un género independiente pero su contenido –el tema científico– es referido
(forma derivada), puesto que el especialista explica un contenido original vertido en textos previos.
La perspectiva sobre el tema científico es divulgativa: el descubrimiento se contextualiza (crf. Nivel
funcional): se detallan los antecedentes académicos personales y los antecedentes de la
investigación, los resultados en sí y sus probables aplicaciones, en todos los casos con un esfuerzo
didáctico marcado, que se traduce en el nivel formal. La estructuración en partes responde al
esquema pregunta-respuesta, con intervenciones extensas del especialista. El tema textual se
desarrolla en secuencias expositivas y narrativas, fundamentalmente.
En cuanto a la noticia, se trata de una forma secundaria. La intertextualidad es explícita: se cita el
texto primario –el artículo publicado en Nature Medicine– y los enunciadores originales (el grupo
de investigación). Se incluye discurso referido de los enunciadores primeros. El tema del texto es el
resultado del trabajo de los científicos y sus aplicaciones futuras en la cura del cáncer. La perspectiva
sobre el tema es divulgativa, lo cual se muestra en las operaciones explicativas y reformulativas. El
texto exhibe las partes canónicas de la noticia periodística: título, copete y cuerpo del texto. Dentro
de este último, la disposición informativa sigue las reglas de la estructura de la noticia, esto es, el
orden de la información según mayor a menor relevancia (pirámide invertida). Se verifica la
superestructura canónica de la noticia de ciencia: suceso, marco, fuente, evaluación, perspectivas.
Para su realización, alternan las secuencias narrativas (que informan fundamentalmente el suceso
y el marco), expositivas (para la explicación del suceso) y argumentativas (evaluación y
perspectivas).
15.2.13 Nivel IV. Nivel formal

En este nivel hallan correlato las “selecciones” o activaciones realizadas en los módulos funcional,
situacional y temático.
En el abstract puede observarse la vigencia de las máximas comunicativas propias del estilo
científico “clásico”: economía, desagentivación, deseo de objetividad. Desde el punto de vista
léxico-gramatical, se observan los rasgos prototípicos del estilo científico: dominio absoluto de la
tercera persona gramatical; empleo de formas pasivas (formas perifrásticas: han sido involucrados);
nominalizaciones (adquisición, supresión, disminución); sintagmas nominales no humanos en
214
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
posición de sujeto sintáctico de verbos agentivos (el presente estudio informa, recientes evidencias
muestran, etc.).
La terminología es abundante (aproximadamente un tercio del vocabulario) y no recibe tratamiento.
En el caso del individuo central del texto (SPARC), se introduce mediante la sigla, que luego se
despliega: la glicoproteína segregada SPARC (Secreted Protein Acidic and Rich in Cysteine, en
español: proteína segregada acídica y rica en cisteína). De hecho, la sigla se despliega en términos,
que no se explican. Una vez introducido el término, las remisiones se realizan siempre con la sigla
desnuda, cumpliendo con la máxima de economía de la expresión, propia del ámbito y de la clase
textual (crf. Kuguel,1998). En el comentario crítico, en contraste con el abstract, no hay
procedimientos de desagentivación, al contrario: dado que se reseña un artículo de otro grupo de
investigación, los actores originales se mencionan frecuentemente en el texto ("Leda y sus
colaboradores"). Asimismo, los recursos gramaticales propios del discurso referido son frecuentes
(verbos de reporte u opinión seguidos de completivas). Dado el propósito crítico-evaluativo, son
importantes las estructuras de contraste (adversativas y concesivas). Puede observarse una alta
densidad. terminológica y la ausencia de tratamiento reformulativo, como corresponde a una
comunicación entre pares.
En la entrevista, se destacan en la realización lingüística la personalización, la narración y el recurso
a la metáfora, los símiles y las comparaciones, todas las llamadas “prohibiciones” del discurso
científico “clásico” (Weinrich 1988). Los recursos sintácticos que realizan esas tendencias son el uso
del “yo” y de la primera persona singular, el empleo de secuencias narrativas que incluyen la historia
personal del especialista y de las investigaciones. En cuanto al léxico, puede destacarse la poca
cantidad de unidades léxicas especializadas y el abundante tratamiento del mismo, a fin de asegurar
la comprensión del lego, como paráfrasis, definiciones, símiles y ejemplificaciones. La noticia sigue
las máximas comunicativas generales del género: combinación de formas lingüísticas y no
lingüísticas (fotos); combinación armónica de la distintas tipografías a los efectos de destacar la
información prominente y facilitar su procesamiento (títulos y copete y empleo de negritas). Desde
el punto de vista léxico-gramatical, el texto exhibe los recursos generales de la noticia como la
dominancia de la tercera persona gramatical, estructuras propias del discurso referido, uso de
tiempos narrativos, etc. Como nota característica de la noticia de ciencia, el texto muestra el
esfuerzo del periodista por evitar el uso de terminología.
Por ejemplo, en lugar de “la glicoproteína SPARC”, la mención se realiza mediante una paráfrasis
con léxico general: “un subproducto de las células cancerosas que impide que éstas se adhieran a
las células sanas del organismo”. Cuando la terminología no puede evitarse, se explica: “tumores de
melanoma, un tipo muy agresivo de cáncer”.
En resumen, el análisis tipológico permite describir de manera completa los textos y sistematizar los
resultados en los diversos módulos. Esta sistematización permite ordenarlos en “grados de
especialización” con fundamentos textuales y lingüísticos. Una agrupación de mayor a menor nivel
de especialización según los resultados alcanzados es la siguiente:
I. Abstract y comentario crítico
II. Entrevista al científico
215
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
III. Noticias periodísticas

En la sección que sigue presentamos y evaluamos los resultados del trabajo, en relación con los
objetivos que nos habíamos propuesto y discutimos sus alcances y limitaciones.
15.2.14 Conclusiones
La discusión e ilustración de la propuesta de tipologización permiten realizar algunas observaciones
cualitativas, que pueden representar un avance en la discusión sobre la naturaleza y las
características distintivas de los textos especializados.
En primer lugar, el análisis tipológico de los diferentes textos permite realizar afirmaciones sobre la
relevancia relativa de los distintos niveles y parámetros en la determinación de grados de
especialidad.
El análisis de los textos desde el punto de vista funcional ha mostrado ciertas coincidencias: el
propósito informativo-directivo está presente en mayor o menor medida en el corpus, pero con
modalidades o acentuaciones específicas. En los textos de mayor grado de especialización, el
informar y dirigir se orientan a lograr aceptación del avance (convertirlo en conocimiento científico
aceptado) e influir en la formación de opinión de pares, en cuanto a la valoración del descubrimiento
y a la apertura de futuros caminos de investigación. En los niveles divulgativos, el afán de dirigir se
orienta a lograr una actitud positiva sobre la ciencia en general y a atraer el interés.
Un nivel extremadamente relevante es el situacional. La distinción de tres categorías según las
competencias de los interlocutores (experto, semilego y lego) se ha mostrado determinante en la
configuración total del texto y, consiguientemente, en su grado de especialidad. Este parámetro,
además, funciona en forma solidaria con otros, como la simetría vs. asimetría de los papeles y
condiciona la activación de máximas y modelos de formulación específicos como la selección y
tratamiento del léxico.
Junto con el nivel situacional, el nivel semántico, en lo que se refiere a la selección de la información,
ha sido mencionado por la mayoría de los estudios en el campo. En efecto, el tema “especializado”
define globalmente el ámbito discursivo (ver definición de Gläser, supra). Sin embargo, nuestro
análisis muestra que además del tema en sí y de los aspectos particulares que de él se seleccionan,
es la perspectiva sobre el tema un criterio diferenciador de grados de especialidad. Por cierto, el
punto de vista a partir del cual se aborda el tema textual permite una nítida diferenciación. En
nuestro corpus se ha manifestado como relevante la oposición entre el punto de vista teórico, de
orientación básica (producción de conocimientos) y divulgativa.
Por otra parte, nos parece importante subrayar que el análisis da fundamento empírico adicional a
la concepción de texto y de texto especializado que sostenemos. En efecto, la activación de
determinados valores de parámetros en un módulo particular, determina la activación de valores
específicos de parámetros en otros módulos. Para ejemplificar: la selección de los valores
“especialista” + “especialista” en el módulo situacional, habilita en el nivel formal la selección
abundante de terminología en el campo específico, sin que ésta necesite, en principio, de
tratamiento reformulativo. Por el contrario, una selección en este mismo nivel de “especialista” +
216
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
“lego”, condicionaría decisiones diferentes en el módulo formal. Así, máximas de formulación del
tipo: “evite en lo posible terminología”; “si no puede evitarla, defínala o explique” etc.,
desencadenan la selección de reformulaciones o metáforas en el nivel léxico-gramatical. En el
módulo semántico, por ejemplo, la perspectiva divulgativa sobre el tema coadyuva con las
activaciones en el módulo situacional y provoca el recurso a procedimientos de despliegue temático
determinados (descriptivo-expositivo) con sus realizaciones lingüísticas correspondientes. Esto
confirma la relación de mutuo condicionamiento que existe entre los distintos módulos de los textos
y su carácter de objeto complejo y dinámico.
Creemos que una tipología como la propuesta permite, a su vez, distinguir con fundamento
lingüístico-textual grados de especialización y que, en este sentido, avanza sobre trabajos previos
que parten de caracterizaciones más “externas” o a priori o que consideran un amplio universo de
textos pero no ofrecen sustento analítico-textual.
Por otra parte, la tipología permite determinar la pertenencia al ámbito de los textos especializados
de ejemplares textuales particulares. En el caso de la divulgación de ciencia (las noticias
periodísticas) su pertenencia al ámbito está dada no solo porque el tema provenga del ámbito de
especialidad, sino también y, especialmente, porque la perspectiva divulgativa sobre el tema –
transmisión de conocimiento científico a un lector lego– lo justifica. Sin embargo, no hay que
minimizar la dificultad de establecer cortes nítidos y en cierto sentido arbitrarios entre lo
especializado y no especializado y más bien trabajar con conciencia del “handicap” que conlleva esa
dificultad. Es necesario tener presente que las delimitaciones responden a decisiones teórico-
metodológicas de los analistas.
En suma, en cuanto a las consecuencias teóricas, creemos que una tipología de varias dimensiones
como la presentada contribuye no solo a los estudios del texto mediante el establecimiento de
criterios fundados para caracterizar textos de especialidad, sino también a la terminología de base
comunicativa, a partir del análisis de los factores contextuales que influyen en la variación del
término, tanto denominativa como conceptual, en su ámbito natural de empleo.
Desde el punto de vista más aplicado, la tipología puede verse como un instrumento confiable para
el trabajo de selección y evaluación de textos para la conformación de corpora de investigación,
destinados tanto a estudios de orden discursivo-textual como terminológico. En este último caso,
ofrece criterios sólidos para la clasificación y el marcaje de textos de vaciado de modo de postular
relaciones específicas entre fenómenos ligados a las unidades léxicas especializadas –la variación
denominativa, la variación conceptual, la frecuencia de fraseología y la presencia de reformulación–
y el grado de especialización del texto en que estos ocurren.
Por último, el conocimiento más profundo y completo de la naturaleza de los textos de especialidad
redundará positivamente en la tarea de los traductores especializados en la medida en que el
reconocimiento de ciertos indicadores en uno de los niveles permite predecir el funcionamiento en
los otros módulos. De este modo, un texto técnico destinado a legos abre la posibilidad de recurrir
a paráfrasis en los casos en que sea difícil encontrar equivalentes léxicos en la lengua meta. Para la
traducción de un texto clasificado como más especializado, en cambio, se deberá consultar a un
especialista para encontrar un equivalente exacto o crear un neologismo aceptable por la
comunidad de hablantes de la disciplina en cuestión.
217
FFyL - UNCuyo
Heinemann (2000)
En este trabajo hemos presentado reflexiones teóricas sobre la tipologización de textos

especializados y las hemos ilustrado en un análisis ejemplar de textos. Somos conscientes de las
limitaciones que todo trabajo sobre una unidad compleja como el texto implica y de la necesidad
de profundizar el análisis y probar la capacidad descriptiva y explicativa de la tipología en otros
corpora, a fin de realizar los ajustes que sean precisos y así poder ampliar su validez.
218
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
El Discurso Oral
Temas:
• El texto oral. Rasgos de la oralidad y del registro usado.
• Reconocimiento de las categorías estructurales del intercambio oral.
• Análisis de transcripciones.
• El texto expositivo oral: características.
16.1 ¿Oralidad Vs Escrituridad/Escrituridad Vs Oralidad?

13. Observe el siguiente texto y:
14. Marque sus principales rasgos de oralidad. Explíquelos.
15. Seleccione un párrafo del texto. Reescríbalo para la misma audiencia y para sus compañeros.
16. ¿Qué características diferentes observa en los mismos?
Texto 54 - Fontanarrosa La internacionalización del español (En: Rosario, 2004. III Congreso Internacional de la Lengua Española 5
Roberto Fontanarrosa
La internacionalización del español
No sé qué tiene que ver con lo de la internacionalización, que, aparte, ahora que pienso,
ese título lo habrán puesto para decir que una persona que logra decir correctamente in-
ter-na-cio-na-li-za-ción es capaz de ponerse en un escenario y hablar algo —porque es
como un test que han hecho—.
Algo tendrá que ver el tema, éste, el de la malas palabras, por ejemplo, con éste, como
el que decía el amigo Escribano (José Claudio Escribano), se nota que es tan polémica
esta mesa que es la única a la que le han asignado «escribano» para que se controle
todo lo que se dice en ella.
Creo que es un aporte real en cuanto al intercambio, me ha tocado vivir cuando he tenido
que acompañar a la selección argentina a partidos (de fútbol) en Latinoamérica. El
intercambio que hay en esos casos de este lenguaje es de una riqueza notable; es más,
en Paraguay nos decían «come gatos» que es, estrictamente para los rosarinos, «un
rosarinismo».
Un Congreso de la Lengua, es más que todo, para plantearse preguntas. Yo como casi
siempre hablo desde el desconocimiento, me pregunto por qué son malas las malas
palabras, quién las define como tal. ¿Quién y por qué?, ¿quién dice qué tienen las malas
palabras?, ¿o es que acaso les pegan las malas palabras a las buenas?, ¿son malas
porque son de mala calidad?, o sea que ¿cuando uno las pronuncia se deterioran? o
¿cuando uno las utiliza, tienen actitudes reñidas con la moral?
5
En: Centro Virtual Cervantes.
219
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
Obviamente, no se quién las define como malas palabras, tal vez sean como esos villanos
de viejas películas como las que nosotros veíamos, que en un principio eran buenos, pero
que al final la sociedad los hizo malos.
Tal vez nosotros al marginarlas, las hemos derivado en palabras malas, lo que yo pienso
es que brindan otros matices muchas de ellas. Yo soy fundamentalmente dibujante, con
lo que uno se preguntará: ¿qué hace ese muchacho arriba del escenario? Manejo muy
mal el color, por ejemplo, pero a través de eso sé que cuanto más matices tenga uno,
más puede defenderse, para expresarse, para transmitir, para graficar algo, entonces,
¿hay palabras, palabras de las denominadas malas palabras que son irremplazables, por
sonoridad, por fuerza, algunos incluso por contextura física de la palabra. No es lo mismo
decir que una persona es tonta o zonza que decir que es un pelotudo. Tonto puede incluso
incluir un problema de disminución neurológica realmente agresivo.
El secreto de la palabra pelotudo, ya universalizada —no sé si está en el diccionario de
dudas—, está en que también puede hacer referencia a algo que tiene pelotas. Puede
hacer referencia a algo que tiene pelotas que puede ser un utilero de fútbol que es un
pelotudo porque traslada las pelotas; pero lo que digo, el secreto, la fuerza; está en la
letra t. Analicémoslo —anoten las maestras—: está en la letra t, puesto que no es lo
mismo decir zonzo que decir peloTUdo.
Otra cosa, hay una palabra maravillosa que en otros países está exenta de culpa —esa
es otra particularidad, porque todos los países tienen malas palabras pero se ve que las
leyes de algunos países protegen y en otros no—, hay una palabra maravillosa, decía,
que es carajo. Yo tendría que recurrir a mi amigo y conocedor, Arturo Pérez Reverte,
conocedor en cuanto a la navegación, porque tengo entendido que el carajo era el lugar
donde se colocaba el vigía, en lo alto de los mástiles de los barcos para divisar tierra o lo
que fuere, entonces mandar a una persona al carajo era estrictamente eso, mandarlo ahí
arriba.
Amigos mexicanos con los que estuve cenando anoche me estuvieron enseñando una
cantidad de malas palabras mexicanas. Ahora que lo pienso creo que me estaban
insultando porque se suscitó un problema con la cuenta a la hora de pagar. Me
explicaban, que las islas Carajo son unas islas que están en el océano Indico.
En España, el carajillo es el café con coñac y acá apareció como mala palabra, al punto
que se llega a los eufemismos se decía caracho es de una debilidad absoluta y de una
hipocresía... ¿no?
A veces hay periódicos que ponen: «El senador fulano de tal envío a la M a su par…».
La triste función de esos puntos suspensivos, realmente el papel absurdo que están
haciendo ahí, merecería también una discusión acá, en el Congreso de la Lengua.
Voy a ir cerrando, hay otra palabra que quiero apuntar que creo es fundamental en el
idioma castellano, que es la palabra «mierda», que también es irremplazable. El secreto
de la contextura física está en la r —anoten las docentes— porque es mucho más débil
como lo dicen los cubanos: miELda, que suena a chino y eso —yo creo que ahí está la
base de los problemas que ha tenido la Revolución cubana—, quita de posibilidades de
expresiva.
220
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
Voy cerrando, después de este aporte medular que he hecho al lenguaje y al Congreso,
lo que yo pido es que atendamos a esta condición terapéutica de las malas palabras. Mi
psicoanalista dice que es imprescindible para descargarse, para dejar de lado el estrés y
todo ese tipo de cosas. Lo único que yo pediría (no quiero hacer una teoría) es
reconsiderar la situación de estas palabras. Pido una amnistía para la mayoría de ellas.
Vivamos una navidad sin malas palabras e integrémoslas al lenguaje, que las vamos a
necesitar.
17. Complete la siguiente lista de ejemplos de textos orales. Caracterícelos y ubíquelos en el
continuum escrituridad – oralidad: Examen-conferencia—monólogo-sermón-declaración de
amor- propuesta amorosa- disculpas-excusa-pésame-felicitación-saludo…
Características generales del discurso oral
• La modalidad oral es natural: consustancial al ser humano
y constitutiva de la persona como miembro de una especie.
• Importancia del cuerpo, que acompaña a la modalidad oral.
Gestos, movimientos ocultares, etc.
• Existen manifestaciones orales que no son naturales:
conferencia, discurso, sermón. Retórica y Oratoria de la
antigüedad clásica.
• No se ha estudiado, de manera sistemática, la oralidad. Los
avances tecnológicos de los últimos tiempos han permitido
realizar estudios sobre la palabra. Complejidad del habla.
• La función social básica de la oralidad es permitir las
relaciones sociales.
• Otras funciones: estética y lúdica.
• Relación entre la conservación de la memoria cultural y la
organización social.
Situación de enunciación
La situación de enunciación oral prototípica está constituida por los siguientes rasgos:
• Participación simultánea: Interlocutores.
• Presencia simultánea: cara a cara. Se comparte espacio y tiempo.
• Relación interpersonal.
• Existencia de un continuum que nos permite hablar de encuentros mínimos o menos
elaborados (saludo, ofrecimiento, etc.) y encuentros más elaborados (conferencia, servicio
religioso, etc.).
• Diversidad de canales debido a la tecnología: directo (cara a cara, etc.); diferido en el espacio
(radio, etc.); diferido en tiempo y en espacio (radio, televisión, etc); combinación de usos
directos y diferidos (combinación de radio con llamadas de participantes, combinación de
televisión con llamadas de participantes, etc.)
221
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
Texto 55 - Almudena Grandes: "No hay hazaña más admirable y noble que sobrevivir". En: La Nación, 12 de mayo de 2014
La escritora española presentó en la Feria su última novela, Las tres bodas de Manolita, donde narra las
atrocidades de la guerra civil
No debe de existir mayor desafío para una novelista consagrada, abocada a narrar la vida cotidiana en
España durante la posguerra, que superar en realismo las atrocidades que calla la historia. Pero en Las
tres bodas de Manolita (tercera novela de su serie Episodios de una guerra interminable , que ideó
deslumbrada por Benito Pérez Galdós), Almudena Grandes logra poner en relieve, en letra grande y legible,
las notas en minúsculas y al pie que inscribieron 37 años de dictadura franquista: en su gran relato coral,
de más de 700 páginas, la autora madrileña rescata la solidaridad que une a los supervivientes de la
resistencia republicana mientras destapa un friso de comportamientos humanos signados por el terror. La
clave no será otra que llegar vivos al día siguiente en un país acechado por abusos y delaciones a granel.
En clave literaria, pero basada en hechos reales, Grandes hilvana aspectos poco conocidos de la historia:
las vicisitudes de los niños esclavos alojados en colegios religiosos hasta que sus padres cumplieran su
condena en prisión; la corrupción de un capellán que por cifras exorbitantes casa en la cárcel a los presos
políticos condenados a muerte para que éstos pudieran tener un último encuentro con sus mujeres. "Toda
la novela está atravesada por la corrupción de los que se aprovecharon de la desesperación y el miedo de
la gente", cuenta Grandes, quien ayer tuvo un contacto directo con los lectores en el stand de LA NACION
en la Feria del Libro.
Autora de novelas memorables, como El corazón helado y Atlas de geografía humana , Grandes se
consagró en 1989 con su novela erótica Las edades de Lulú , galardonada con el premio La Sonrisa
Vertical.
-¿Escribió esta novela desde la indignación, la denuncia o como un ejercicio de memoria?
-No, el impulso es literario y el compromiso es contar buenas historias. Los españoles vivimos arriba de
una mina de oro: rascando un poco, hay personajes, historias y misterios que nunca se contaron. Exploto
ese tesoro. Recién después satisfago un impulso moral ante luchas que se ignoran. Y como en España la
versión de la transición era incompatible con el reconocimiento de la resistencia, de paso, yo los homenajeo.
-¿Cómo se toma distancia de una historia que el lector lee como novela pero intuye cierta?
-Sin distancia no se puede escribir ficción. Y más ante historias atroces. Los hechos más inverosímiles y
terribles en la novela son ciertos. Por eso inventé a Manolita y pasé a un segundo plano la historia de los
niños esclavos. No quería escribir una novela triste de una época tan triste. Porque no cuento la historia de
los vencidos, si no la de los resistentes.
-¿Dónde se documentó para obtener esas historias de vida tan dramáticas?
-La historia de la niña esclava me la contó su protagonista, Isabel Perales. Ella quería que se supiera.
Alojadas en colegios religiosos, estas niñas eran explotadas y lavaban ropa ocho horas diarias con soda
cáustica. El negocio era coger hijos de presos, porque el Estado pagaba una cantidad para alimentarlos.
Pero no lo hacían, y encima las ponías a trabajar. Y la historia de las bodas en la cárcel de Porlier la escribió
una militante comunista que la vivió en persona. Ella pudo casarse dos veces con su marido, condenado a
muerte.
-¿Cree que las podría haber inventado usted?
-La de Isabel desde luego que no. Ella me contaba que pesaba 37 kilos, que tenía las manos destrozadas
por la sosa con la que lavaba y una anemia perniciosa por falta de alimentación. Que dejó de menstruar
por dos años. Tampoco podía salir del colegio hasta que su madrastra saliera de la cárcel, lo que implicaba
222
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
la mayor crueldad de todas: que los hijos debieran pagar por penas de sus padres. En Córdoba pasó lo
mismo: había un convento donde a las hijas de los rojos las preparaban para ser criadas. Las monjas se
llevaban una parte de su sueldo. Hubo 11.000 niños en esa situación.
-¿Hay más historias así?
-Sí, y muchísimo dolor taponado. La paz social que ha habido en España por estos temas fue a partir del
dolor de mucha gente. Después de la guerra no hubo revanchismo porque a los vencidos los derrotaron
otra vez: les impidieron contar sus historias. Eso lo viví en mi adolescencia. "No hay que hacer nada, puesto
que la guerra civil puede volver", se decía. Pero es normal que eso aflore ahora: ha ocurrido y hay que
contarlo.
-¿Qué hay de usted en Manolita?
-Es mi personaje favorito, porque ella es una sobreviviente. No hay hazaña más admirable y noble que
sobrevivir. Es la actitud que mejor dibuja la dimensión del ser humano. Lo ferozmente determinada que
está a conseguir su meta es lo que tiene de mí. Pero su batalla no tiene fin, y es llegar viva al día siguiente,
y al otro.
-¿No es más bien una heroína?
-Es una heroína sobreviviente. Parece insignificante: no tiene nada, no es guapa, pero se convierte en un
personaje grande gracias a su sensibilidad, su capacidad de ayudar a los demás y de dejarse ayudar en la
cola de la cárcel. Es allí donde se moldea su carácter: Entre las mujeres que cuentan chistes, se hacen
amigas y se intercambian recetas. Esa actitud implica una victoria de la vida sobre la muerte.
-¿Cuál es la ventaja de abordar la historia desde la literatura?
-La literatura transcurre en el territorio de las emociones, y los vínculos con los personajes son mucho más
intensos. Porque las buenas novelas, al final, acaban contándote tu historia. Yo tengo una ventaja: puedo
avanzar con la historia a pesar de una laguna documental. La historia no.
-Cambia de tono y de voz narrativa continuamente. ¿Cuesta eso?
-Mucho. Me cuesta más alternar de voz que narrar desde el punto de vista de un hombre. Es verdad que
soy mujer, pero también estoy convencida -y así escribo- de que hombres y mujeres somos iguales o nos
parecemos mucho.
-¿Esa versatilidad viene del lector que anida en cada escritor?
-Pues claro. Escribo porque he leído. Leyendo me he formado un gusto, una tradición y una forma de narrar.
Los escritores del siglo XIX fueron quienes me enseñaron a pensar: Tolstoi, Dickens, Dostoievski, Flaubert
y, por supuesto, Pérez Galdós.
16.2 La conversación espontánea
 Forma primera, primaria y universal de realización de la oralidad.

 Forma más característica de relación entre las personas y de realizar sus actividades
cotidianas como seres sociales.
223
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
 Forma de acción social.

 Prototipo del cual surgen las otras formas orales discursivas.
 Marco para otras actividades discursivas.
16.2.1 Elementos no verbales de la oralidad
• Movimientos del cuerpo o comportamiento cinésico

 Emblemas
 Ilustradores
 Muestras de afecto o expresivo-afectivos
 Reguladores
 adaptadores
• Características físicas
 Aspecto
 Olores
 Colores
 Etc.
• Conducta táctil
 Acariciar
 Golpear
 Sostener el brazo
 Etc.
• Paralenguaje
 Calidad de la voz
 Impostación de la voz
 Etc.
224
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
• Proxémica: se refiere a la forma en la cual el espacio se concibe individual y socialmente.

Es la manera en la cual los participantes se apropian del lugar del intercambio
comunicativo y cómo se distribuye este lugar.
 Espacio social
 Espacio personal
 Orientación
 Lugar
 Distancia
 Etc.
• Artefactos
 Perfume
 Ropa
 Pinturas
 Peinado
 Adornos (accesorios)
 Etc.
• Factores del entorno
 Muebles
 Arquitectura
 Decorado
 Luz
 Temperatura
 Ruidos
 Música
 Etc
16.2.1.1 La conversación coloquial. Rasgos y análisis de fragmento de conversación coloquial
 Observe el siguiente texto transcripto. Se trata de un fragmento perteneciente a una

conversación oral prototípica.
 Recuerde las características de la conversación coloquial prototípica:
 Interlocución en presencia: cara a cara
225
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
 Inmediata: actual, aquí y ahora

 Dinámica, con alternancia inmediata de turnos
 Cooperativa en relación con el tema de la conversación y la intervención del otro
 Presencia de los rasgos situacionales o coloquializadores:
• Relación de igualdad entre los participantes: social o funcional.
• Relación vivencial de proximidad: saber y experiencia compartidos.
• Marco discursivo familiar: relación concreta de los participantes con el
espacio o el lugar.
• Temática no especializada: cotidianidad.
18. Analice el fragmento de acuerdo con las características observadas en la bibliografía. Realice
una breve introducción para explicarla.
Ejemplo 1 6:
BI: ¿QUE cuándo iréis al pueblo por fin?

Al: ¿al pueblao? (Ca ver)) mafianaJ sábado/II pero ¿cómo quies decir, de vaca [eiones i?J
CI:
[«¡ayy!)))§
~
§~~
vacaciones
Al: en agosro
B3: ¿QUÉ tU marido las tiene en agostoJ-? ¿no?
A3: lo han hecho fijo.!. a mi marido
B4: ¡AAYY! ¡QUÉ ALEGlÚAt ,por qué no me lo has [DICHO? =)
A4:
[(RISAS)]
B: = fíjatel el otro día comentándolo t ¿eh?! oye.! pues estará [contento el hombre ¿J).o? =]
A5:
6
1.1.1 En: LAS UNIDADES DE LA CONVERSACIÓN BIBUD [0213-2370 (lOOO) 16-
2; 225-246] Antonio BRIZ Universidad de Valencia. .Pdf en : 1. Introducción. ¿Qué
es una conversación ?
226
FFyL - UNCuyo
El Discurso Oral
[conrento «)) sO
B: =.¡vaya tela
Ejemplo 2: consultar el siguiente archivo en pdf: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4235746.pdf

Fórmulas de apertura y cierre en procesos de interacción verbal en PARLACHE*Luz Stella
Castañeda Naranjo Universidad de Antioquia José Ignacio Henao Institución Universitaria de
Envigado.
16.3 Bibliografía recomendada:

o Briz, Antonio (1996) y ss. El español coloquial. Situación y uso. Madrid, Arco Libros, pp 32
a 63.
o Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón, Valls, Amparo (2004, primera edición 1999).
Capítulo 2; El discurso oral, págs 27 a 70. En: Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Barcelona, Ariel.
o Video de Pedro Luis Barcia: www.youtube.com/watch?V=mcyqfk1kfo0 VIDEO PEDRO
LUIS BARCIA HABLA DE LOS JÓVENES
o Video Malas Palabras por Fontanarrosa (Completo) - YouTube
227
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
El Discurso Escrito
Temas:
• El discurso escrito.
• La situación de enunciación.
• Las prácticas discursivas escritas.
• La adquisición de la competencia escrita. Aspectos psicológicos de la actividad escrita.
• Elementos no verbales de la escritura.
• Características lingüístico-textuales del discurso escrito.
Actividades:
19. Marque V (verdadero) o F (falso) a las siguientes afirmaciones. Justifique su punto de vista:
a. El adecuado manejo de la lengua escrita es un punto importante en la búsqueda laboral.
b. El imaginario social sostiene que no debe escribirse como se habla.
c. La lengua escrita siempre es sinónimo de culta.
d. Las civilizaciones sin cultura escrita tienen menos cultura que aquellas con registros de su
escritura. Ejemplifique las primeras (puede tratarse de civilizaciones hoy extinguidas).
e. En la actualidad, y de acuerdo con los diversos textos que se leen en los medios masivos de
comunicación, se está achicando la oposición escrituridad-oralidad.
20. Los términos escrituridad- oralidad: ¿qué aspectos positivos y negativos, como pares
complementarios y como pares opuestos, presentan para su abordaje?
21. La bibliografía sugerida, Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo (2004, primera
edición 1999). Capítulo 3: El discurso escrito, págs. 71 a 99. En: Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona: Ariel, reconoce características propias del discurso escrito.
Explique las siguientes:
a. Huellas de la escritura a lo largo de la historia
b. Extensión cultural de la escritura alfabética
c. Valor social del modo escrito
22. Amplíe el cuadro propuesto por las autoras nombradas para las prácticas discursivas escritas.
a. Observe las recomendaciones que los estudiosos proponen para las prácticas escritas y
opine al respecto.
228
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
b. Relacione este tema con el concepto de paratexto. Explique esta relación.

23. Lea el siguiente texto: El nieto de González va al cole. R. Hanglin, La Nación, 15 de febrero
de 2011. Tenga en cuenta la siguiente observación: es un texto escrito con características de
oralidad.
24. Descríbalo a partir de sus características: autor, tema, fuente, etc. Analice los siguientes
niveles del discurso escrito:
a. Nivel gráfico
b. Nivel morfosintáctico
c. Nivel léxico
d. Organización textual y discursiva (segmentación, puntuación y titulación)
Texto 56 - R. Hanglin - El nieto de Gonzáles va al Cole
Pensamientos incorrectos
El nieto de Gónzalez va al cole
Por Rolando Hanglin
Especial para lanacion.com
Martes 15 de febrero de 2011 | 01:29 (actualizado hace 8 días)
Fabricando un hueco en sus actividades, el siempre atareado señor González pasa por la casa
de su hija, donde se está celebrando el cumpleaños de Inti, el nietito de González. Un niño de
nueve años.
El abuelo llega muy ufano a la fiesta del chico, le entrega su regalo: un celular de última
generación con GPS y TV satelital, lo que el nieto pidió.
La fiesta ya había terminado, en realidad, de manera que González tuvo oportunidad de conversar
unos minutos a solas, de hombre a hombre, de abuelo a nieto, con el pibe. Que ya es todo un
hombrecito.
En estas charlas de cinco minutos no se ahorra ningún lugar común, ya que los abuelos (y los
nietos) no hemos cambiado mucho en los últimos siglos.
- ¡Estás altísimo, Inti! Seguro que ya tenés novia
- No, abu. Ni ahí
- ¿Jugás a la pelota?
- No, abu, me gusta jugar a la Play y a la Wii
- Claro, claro. Decime... ¿Cómo te va en el cole?
- En algunas materias bien, pero en otras más o menos, y en otras mal. Qué se yo, abu...
- A ver. ¿Qué has estudiado ayer, por ejemplo?
229
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
- El "Che" Guevara
- Ah. ¿Enseñan eso en el cole?
- Si, Ernesto Guevara
- Muy bien. ¿Y vos qué sacaste en limpio acerca de este muchacho? ¿Era bueno o malo?
- ¡Era bueno, abu, era re-bueno!
- ¿Qué tenía de bueno, Inti?
- Quería cambiar el mundo
- ¿Qué parte del mundo quería cambiar, mi amor?
- Todo. El mundo todo. Luchó por sus ideales
- ¿Y consiguió algo?
- No porque al final lo asesinaron los yanquis
- ¿Los yanquis? Ajá. Bueno. A ver qué otras cosas estudiaste, por ejemplo sobre historia
argentina...
- Bueno, lo más importante es el nacimiento de la democracia
- ¡Muy bien! ¿Y cuando nació la democracia?
- En 1983
- ¿Y antes qué había? ¿No estudiaste la revolución de mayo, la Asamblea del Año 13, el 9 de
Julio, la Constitución de 1853?
- No, abu, esa parte no me la sé. Antes de la democracia había dictaduras militares
- Ajá. ¿Quien fue, por ejemplo, el General San Martín?
- Un dictador militar
- ¿Y el general Perón?
- Otro dictador militar
- ¿Y sabés otros nombres de dictadores?
- Aramburu, Videla, Roca
- ¿Qué Roca? ¿Julio Argentino Roca?
- Sí, fue el que mató a todos los indios y les sacó sus tierras
- Ajá. ¿Y qué más has estudiado, querido? ¿Las leyes, la historia de la ganadería, de la industria,
de la cultura?
- La ley más importante es la del Matrimonio Igualitario. Esta ley permite que dos personas puedan
unirse para formar una familia. Para tener hijos
- ¿Dos personas? Para tener hijos se necesitan un hombre y una mujer
- Dos personas, no importa el género. Dos personas. Se casan y se unen. Los hijos están. Los
hijos igual vienen, por otro lado
- Ajá. ¿Y antes del matrimonio igualitario, qué había?
230
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
- Bueno, durante el tiempo de las dictaduras militares estaba prohibido que algunas personas se
casaran, por ejemplo dos hombres o dos mujeres. ¡Sólo permitían que se casaran unos pocos,
exclusivamente hombre con mujer! Pero eso ya pasó
- Muy bien, muy bien. Veo que estás estudiando mucho. ¿Cuanto te sacaste en historia?
- ¿Cómo que cuanto me saqué?
- Si. ¿Qué nota te pusieron?
- Abu, ya no nos ponen notas. Para que no se sientan mal los chicos que tienen una nota baja.
Entonces hablamos con el profe, y cuando nos cansamos nos volvemos a casa.
- ¿Cuando suena el timbre de la última hora, Inti?
- No, abu. Ya no hay más timbres porque sería como en las dictaduras militares. La escuela es
libre. Nosotros vamos si queremos, y cuando no queremos, vamos a McDonald's
- ¿Qué vas a hacer cuando termines la escuela? Ya faltan sólo un par de años. ¿Qué te gustaría?
- Nos vamos a juntar todos los chicos del cole y vamos a hacer un viaje de egresados., Nos vamos
todos a Disney, en Orlando
- Pero esa ciudad queda en los Estados Unidos
- ¿Sí, abu? ¿Y qué tiene?
- No, digo... ¿No andarán por ahí los yanquis que asesinaron al "Che" Guevara?
- ¡Pero si eso fue en el siglo pasado, abu!
- Cierto, mi amor. Bueno, que termines bien tu cumpleaños. Chau mi querido.
El abuelo González se pone de pie, saluda a toda la familia y sale a la calle. Decide caminar un
rato para airear su pensamiento. Al rato ve pasar a una linda mujer y se disipan sus
preocupaciones. La vida es bella. Hay que sonreír. Hay que pensar en positivo.
25. Lea el siguiente texto, perteneciente a un medio masivo de comunicación: Maravilla: la Mano
de Dios volvió a entrar en escena. Señale sus características. Elija cuatro párrafos. Reescríbalos
para otra audiencia. Descríbala y justifique sus selecciones.
NOTA: LA REESCRITURA DE LOS

CUATRO PÁRRAFOS Y SU
RESPECTIVA EXPLICACIÓN SERÁ
EL T. P. Nº 4. Presentación: letra
cursiva.
Texto 57- Los Andes - Maravilla: la Mano de Dios volvió a entrar en escena
En: Diario Los Andes, 28 de abril de 2013

Maravilla: la Mano de Dios volvió a entrar en escena
231
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
Otra vez, un argentino y un inglés frente a frente. Una historia de rivalidades

deportivas de casi 150 años. Ahora, con Martínez haciendo lo mismo que Diego:
utilizar el recurso menos pensado para desestructurar.
Por Fabián Galdi @fabiangaldi
fgaldi@losandes.com.ar
Sonaba Bob Marley desde los altavoces y Martín Murray entraba en trance, como si
desandara el trecho para llegar hasta el ring en un virtual estado hipnótico y los acordes
del reggae le sirvieran de antídoto contra un patrioterismo de manual: “El que no salta es
un inglés”, coreaba la multitud. El inglés subió al cuadrilátero y ensayó un saludo
protocolar; nadie, ni él ni los asistentes, se creyeron la pantomima.
De inmediato, el turno de Calle 13. Frases filosas, pensamiento expuesto sin entrelíneas;
presencia y potencia de voces tajantes. Sergio Martínez hace camino a su andar envuelto
en la sensación de estar contenido por el mensaje. Escogió esa canción; se siente
cómodo con el grito desgarrador. Alza los brazos en el centro del escenario. Sabe
aprovecharse del marketing. Descansa tranquilo, en actitud dominante, sobre las leyes
del mundo de la imagen; no las niega, sino que supo cómo domarlas. El plato sin comida
ya quedó ausente del hoy, pero el instinto de supervivencia le aflora desde su
inconsciente.
Jamaica y Puerto Rico; Argentina: todas las voces, todas. La lluvia, pertinaz e implacable,
vuelve a ser una fiel compañera de Martínez y de Murray. El agua que baja desde el cielo
ha acompañado sus existencias respectivas. Sergio y Martin tienen otro punto en común:
sus adolescencias se construyeron de aguaceros para los cuales no siempre hubo
paraguas. En el hogar había goteras. En el afuera, desconfianza. Changas para ganarse
unos billetes. Noches de un solo porrón, estirado hasta perder el frío. Sin tiempo para
morderse los labios y esperar; sólo para apretar los dientes, cerrar los puños y así salir
eyectado para darle pelea al aislamiento social.
Argentinos e ingleses, sentimientos encontrados. El aspecto lúdico de una contienda
boxística es, apenas, un eslabón más en una cadena de relaciones que rozan otros
planos. Se ha muerto Thatcher: en estadios de fútbol británicos no se implementó el
minuto de silencio por temor a los silbidos; en nuestro país, algunas voces dedicaron
frases en tono british con olor a victorianismo. Martínez no derramó lágrimas por la
difunta; Murray, tampoco.
Martínez hacía fila en Cáritas cada madrugada de domingo para recibir un plato de
comida; quizá, con suerte, hasta una lata de arvejas. Madrid no es sólo una recorrida por
la Plaza Mayor o el Museo del Prado, y menos lo fue para “Maravilla” en su etapa de
contar las monedas de a uno. Murray vivió dos años encarcelado: pendenciero,
provocador y activo protagonista de riñas callejeras fueron sus cartas credenciales para
estar entre rejas a los dieciséis años. En su pueblo de doscientos mil habitantes, el boxeo
fue una herramienta de socialización para escaparle al desasosiego.
No es nuevo que haya enfrentamientos lúdicos entre oriundos de sendas naciones. El
deporte es pródigo en antecedentes de este tipo. En el fútbol, por ejemplo, se aproximan
a los ciento cincuenta años. En otras disciplinas, no tanto; han sido casuales, quizá como
el de la noche del sábado pasado en Vélez. Hay cierto morbo que se despierta en la
232
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
previa. Se huele sangre, en sentido figurado. En los los diarios del mundo ya están
preparados dos títulos, conforme a quien haya ganado: “No llores por mí, Argentina”, si
es victoria inglesa; “No llores por mí, Inglaterra”, si es éxito criollo. La ópera “Evita” es, ni
más ni menos, el recorte que hacen de este lado del planeta los descendientes de la rubia
Albion. Hasta Madonna se puso en la piel de Eva. Qué sabrá Madonna…
Los colegios de origen británico en suelo argentino fueron difusores del deporte en el
último cuarto del siglo XIX. Ya reglamentados, porque a los ingleses se les ocurrió que
así fuera, jóvenes corrían tras una pelota de cuero o se calzaban unos guantes de box.
Tras el final del encuentro, confraternizaban en los salones elegantes de las instituciones.
Siempre aparecía un organizador para expresar en palabras un muestrario de frases
hechas, sazonadas de protocolo. Todo muy normal y esperable; el orden establecido con
un intérprete cabal.
Ese deslumbramiento cultural dejó huellas en la identidad deportiva nacional. Nunca fue,
para cierto sector de la vida argentina, un hecho menor. Pautas de clase, hábitos y
costumbres posaron sus ojos, hasta con cierta envidia no exenta de baboseo, a cuanto
fueran las supuestas bondades del cara a cara con el súbdito de la Corona británica.
Una histórica crónica de los diarios de principios del siglo XX remite a una visita del equipo
de fútbol Southhampton a estas tierras; en un amistoso, los visitantes golearon 6-1 a
Alumni. Con embelesamiento, una estrofa decoró ese relato: “Los ‘johnies’ no pueden
creer y aún preguntan asombrados, de qué forma y de qué lado vino el shot de Forrester”.
Y sí, el tal Forrester, descendientes de británicos, había ingresado en el Olimpo de los
sueños argentos al haber convertido una utopía en realidad: ¡un gol a los ingleses!
El 22 de junio de 1986 es la fecha histórica que divide las aguas en el imaginario argentino
respecto del duelo eterno frente a los ingleses. En el Estadio Azteca, el pie zurdo de
Diego dibujó una joyita en diez segundos que conmovieron al mundo. La corrida tomó
sesgos de la creación de un artista, en ese instante preciso en el cual bajan las musas y
lo alientan a continuar la carrera. El gol, ese gol, cada día es más bello. El gol, ese gol,
es poesía pura. El gol, ese gol, es más que un gol: es el gol.
Maradona, también, escribió una historia con el puño cerrado. Por instinto, porque está
en su naturaleza, por lo que fuere. Ya en el vestuario, frente al micrófono, soltó la frase
visceral y contundente: “Fue la Mano de Dios”. Y ya no hubo palabra alguna que se
necesitara para explicar tamaña definición.
Veintisiete años después, en el barrio porteño de Liniers, bajo una lluvia implacable y
frente a cuarenta mil gargantas disfónicas, Maravilla puso a la “Mano de Dios” en el centro
de la escena. Estaba desorientado e igualmente confundido. Expandió su brazo para
rozar el rostro de su rival como pidiendo disculpas por haber frenado un embate
adversario que lo desacomodó. Supo como perturbarlo psicológicamente para que
detuviera su marcha destructora.
La mano, esa mano, fue un reconocimiento tácito a que se sentía inferior. La mano, esa
mano, fue de todas la más humana: lo mostró falible y vulnerable. La mano, esa mano,
pareció decir “hey, inglés, vos y yo somos lo mismo; salimos del mismo lado, tuvimos
techos con goteras y platos vacíos, latas de arvejas y peleas callejeras; ahora te odio y
233
FFyL - UNCuyo
El Discurso Escrito
vos me odiás, pero cuando termine esta pelea vení, porque vamos a darnos un abrazo.
Hay un porrón que nos espera, hermano”.
26. Relacionar con: ¿Desaparece la letra cursiva? Los Andes, 21 de marzo de 2015.
http://www.losandes.com.ar/article/-desaparece-la-letra-cursiva-839048
234
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
argumentación. La nueva
retórica (1958)
Tratado de la argumentación. La nueva retórica (1958)

Tema:
• Introducción al concepto de argumentación de Perelman
Objetivos:
• Reconocer los procesos envueltos en la argumentación.
• Desarrollar estrategias de análisis y producción de textos argumentativos.
18.1 Introducción
Según Marafioti (2008) la argumentación se define como el mecanismo a partir del cual creemos en
lo que se nos dice porque ha sido dicho y, sobre todo, por cómo se ha dicho, desplegando estrategias
específicas. En otras palabras la argumentación, de acuerdo a estos términos, es entendida como
un mecanismo que funciona a partir de la lengua como dispositivo que modifica las conductas de
los interlocutores.
En el contexto del siglo XX se produjeron varias obras que tratan la argumentación de modo central,
sin embargo son tres los autores determinantes:
• Chaim Perelman y Olbrebrecht Tyteca (1958) (Bélgica)“Tratado de la Argumentación. La
nueva retórica”.
• Stephen Toulmin (1958) (UK) “Los usos del argumento”
• Oswald Ducrot (1972) “Dire et ne pas dire”; (1973) “La preuve et la dire” y (1983 junto con
Ascombre))”La argumentation dans la langue”.
18.2 Tratado de la argumentación. La nueva Retórica (1958)

Para este autor la argumentación es:
Definición 9 - Argumentación
es el estudio de las técnicas discursivas que permiten aumentar o provocar la adhesión de

las personas a las tesis que se presenten para su asentimiento (Perelman & Olbrechts-
Tyteca, 1989, pp. 34)
Perelman presenta su Nueva Retórica en Bélgica en 1958, donde se desarrollaba profesionalmente

dentro del ámbito de la filosofía del derecho (de extracción neopositivista), aunque también él
mismo reconoce tener una influencia importante de la filosofía de la acción. Particularmente
intenta una integración de la teoría del conocimiento y de la acción, mientras que cuestiona la
vocación totalizante del racionalismo cartesiano.
Su tesis principal en el Tratado de la argumentación es que los procedimientos argumentativos son
iguales en todos lados. Siendo, como lo era, un filósofo del derecho, su propuesta está
completamente inmersa en el ámbito jurídico. De esta manera los argumentos modelan sus
estructuras en una situación retórica pensada sobre el esquema jurídico, y definida por la presencia
235
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
de un auditorio-juez. Sin embargo, es necesario aclarar que metodológicamente, en la propuesta

de Perelman, el discurso jurídico no se impone a otros discursos; no se trata de un metadiscurso
que organiza y jerarquiza al resto. Sino que se toma como ejemplo argumentativo, ya que el discurso
jurídico y sus restricciones obligan a ir directamente a lo esencial.
Su desarrollo teórico tiene interés para el Análisis del Discurso en tanto permite reconocer los
mecanismos que emplean los hablantes para imponer sus puntos de vistas a sus interlocutores,
como así también cómo el emisor construye a su auditorio y qué procedimientos utiliza para
convencerlo.
En cuanto a la situación comunicativa de la argumentación está signada por el conflicto, cuya
máxima expresión es el malentendido. Los conflictos se dan generalmente por la incompatibilidad
entre valores, verdades, hechos y argumentos en general; y que el texto argumentativo intenta
solucionar.
18.3 Conceptos claves de la teoría de Perelman

Lo justo: este concepto es utilizado por el autor en diferentes variantes. Por un lado, el término
justo es tomado en sus acepciones jurídica y cotidiana. Jurídica en tanto se aviene a la ley y cotidiana
como sinónimo de equidad. También se usa justo como justificado, o sea fundamentado, razonable,
susceptible de convencer como lo hacen, por ejemplo, los argumentos científicos.
Sin embargo lo justo es entendido como una meta-regla argumentativa:
Todos los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados de la misma manera. 7
Esta pequeña frase contiene algunas consecuencias prácticas:
1. La justicia se vuelve determinante de la fuerza de un argumento.
2. La inercia como principio de base de la racionalidad argumentativa, ya que tal argumento
fue eficaz en el pasado en contexto, los argumentos análogos también lo serán en contexto
análogos 8, lo que supone un recurso al precedente.
7
Ch. Perelman (1972) Justice et Raison,Bruxelles, Editions de l’Université de Bruxelles, p 26 En (Marafioti (comp.),
Pérez de Medina y Balmayor, Emilce, 2008)
8
idem
236
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Esquema 19- Perelman
Jurídica
Justicia
Cotidiano
Acepciones
jurídicas
Justificado
Lo Justo
Metarreglas
Lo razonable vs. lo demostrable: como ya se dijo, para Perelman la argumentación tiene la función
de regular los conflictos que sobrevienen en el dominio de la acción y que son productos del sistema
de valores incompatibles propios de los diferentes participantes de la comunicación argumentativa.
Sin embargo tradicionalmente un argumento era juzgado como razonable si se podía demostrar su
veracidad. Esto hacía que los valores quedaran fuera de la argumentación debido a su carácter
indemostrable por esta razón Perelman se opone a las ideas que asimilan lo razonable a lo
demostrable.
Auditorio: lo define como el conjunto de aquellos en quienes el orador quiere influir con su
argumentación (Perelman, Chaim y Olbrecht-Tyteca, L., 1989, p. 55). Según los autores del este
Tratado hay tres tipos de auditorios:
1. El auditorio universal: toda la humanidad. Supone que todos los hombres (con las mismas
condiciones) adoptarán las mismas conclusiones. Además, dentro de éste, se encuentra el
auditorio de elite que es un auditorio modelo.
2. Auditorio particular: es el interlocutor único al que el orador se dirige. Es algo así como el
delegado portavoz del auditorio universal ( (Marafioti (comp.), Pérez de Medina y Balmayor,
Emilce, 2008). Es el oyente que puede ser considerado una muestra del auditorio universal.
3. El sujeto propio: es mismo interlocutor cuando se dirige así mismo con voz interior.
Los Topoi: son los acuerdo sobre los cuales el orador construye su argumentación. Sus tipos son los
siguientes:
237
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Esquema 20 - Topoi
Hechos, verdades y presunciones
Topoi
Valores, jerarquías y lugares
• Hechos y verdades: son objetos sobre los cuales la audiencia universal se ha puesto de
acuerdo y no es necesario incrementar la adhesión. No obstante debe haber coherencia
entre los hechos y las verdades, de lo contrario los hechos se vuelven ilusorios y las
verdades aparentes. La diferencia entre ambos conceptos reside en que los hechos son
acuerdos precisos, delimitados y las verdades son sistemas complejos, relativos a los
enlaces en los hechos
• Presunciones: son opiniones que no pueden ser probados aunque se puede forzar o
suprimir la adhesión sosteniendo lo opuesto.
• Valores: influyen sobre el curso de la acción. Brindan razones para la toma de decisiones.
En general afectan a determinados grupos. Los valores universales son diferentes en
tanto solo son aspiraciones a acuerdos ya que desaparecen cuando se los intente aplicar
concretamente. Se distinguen valores concretos propios de un país, región o cultura, y
los valores abstractos, tales como “verdad” o “justicia”.
• Jerarquías: se organizan a partir de los valores, por ejemplo “los humanos son superiores
a los animales” (Marafioti (comp.), Pérez de Medina y Balmayor, Emilce, 2008). A su vez
existen las jerarquías dobles, cuando se considera una conducta según la posición del
agente u se argumenta desde el interlocutor y no desde la propia escala de valores.
• Lugares de preferencia: son proposiciones que sirven para justificar valores o jerarquías
pero también evalúan aspectos complementarios de la realidad.
18.4 Estructura de los argumentos

Según Perelman existen cinco tipos de argumentos:
1. Los argumentos cuasi-lógicos.
2. Los argumentos basados en la estructura de lo real.
3. Los argumentos que fundan la estructura de lo real.
4. La disociación de las nociones.
5. La interacción de argumentos.
238
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
1.) Los argumentos cuasi-lógicos: aparentan ser argumentos demostrativos, pero no lo son. Por
ejemplo el uso de la tautología en una frase como “negocios son negocios”. En apariencia es un
error formal, sin embargo un interlocutor avezado inferirá que lo que el orador quiere decir es otra
cosa que va a depender de la situación en la que fue emitida tal frase.
Dentro los argumentos cuasi lógicos además es posible hallar a las definiciones, que también
funciona de un modo diferente a los argumentos formales. Se convierte en un figura retórica, una
figura de elección que tiende a poner en evidencia el efecto persuasivo. Por ejemplo “la fe es la
sustancia de cosas esperadas, la prueba de cosas que no se ven”. (Hebreos, 11:1), “la fe es creer
algo que usted sabe que no es verdadero” (W James).
También la reciprocidad que plantea una relación garantizada aún cuando sea sólo probable, del
tipo “a” es a “b” lo que “b” es a “a”. Por ejemplo “no hagas a otro lo que no quieras que te hagas a
vos”.
Según Marafioti:
Cita 27- Marafioti - Perelman
Los argumentos cuasi-lógicos sacan su fuerza persuasiva de su vinculación a modos de

razonamientos incuestionables. Lo que distingue es su carácter no formal y el esfuerzo de
pensamiento que necesita su reducción a lo formal. (Marafioti (comp.), Pérez de Medina
y Balmayor, Emilce, 2008, p. 201)
Entre los argumentos cuasi-lógicos algunos apelan a estructuras lógicas.

• La contradicción.
• La incompatibilidad: dos proposiciones son compatibles o incompatibles en función de
circunstancias particulares. De esta manera rápido y honorable son términos
incompatibles al proponerlos como salida de un conflicto bélico.
• La transitividad: “a=b”, “b=c” por lo tanto “a=c”. Los amigos de mis amigos son mis
amigos”.
• La parte por el todo.
• El todo por la parte.
2.) Los argumentos basados en la estructura de lo real: se puede dividir en dos grupos:
• Enlaces de sucesión:
a) Las que tienden a aproximar de modo recíproco, dos acontecimientos sucesivos
dados, por medio de un nexo causal. Por ejemplo luego del atentado de 1995 en
Oklahoma la prensa argentina lo relacionó con el atentado a la AMIA.
b) Las que, dado un acontecimiento, tratan de descubrir la existencia de una causa que
haya podido determinarlo: luego del atentado aludido anteriormente, cayó un avión
que había partido de New York. Inmediatamente se supuso que había sido un
atentado terrorista.
239
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
c) Las que, ocurrido un acontecimiento, procuran evidenciar el efecto que debe resultar
de ello. Luego de la caída del avión, el presidente Clinton, como un modo de
garantizar la seguridad de los ciudadanos, anunció que se modificaban las normas de
seguridad en los aeropuertos.
• Relaciones de coexistencia: están basados en vínculos que unen a una acción o a una persona
con sus acciones.. sin embargo es necesario aclara que lo que unen, a diferencia del anterior
grupo, son dos realidades de nivel desigual. Por ejemplo el argumento de autoridad.
3.) Los argumentos fundamentan la estructura de lo real: comienzan a partir de casos particulares
y luego son generalizados o transpuestos de una esfera de la realidad a otra.
• Ejemplo: es la generalización de un caso particular.
• Ilustración: tiene la presencia de una regularidad manifestada en un caso concreto.
• Argumento del modelo: justifica una acción llevada a cabo por imitación.
• Analogía: establecida por relación de semejanza.
4.) Disociación de las nociones: son dos:
a) Ruptura del enlace: consiste en afirmar que están indebidamente asociados elementos que
deberían permanecer separados e independientes.
b) La disociación de las nociones: determina una revisión más o menos profunda de los datos
conceptuales que sirven de fundamento a la argumentación, ya no se trata de romper los
hilos que enlazan los elementos, sino de modificar su propia estructura. (Perelman, Chaim y
Olbrecht-Tyteca, L., 1989).
5.) La interacción de argumentos: establece el número y orden de los argumentos en función de la
persuasión del auditorio.
18.5 Actividades:
27. Leer cuidadosamente el texto.
28. Reconocer lo diferentes topoi y clasificarlos en hechos, verdades y presunciones por un lado,
y en valores, jerarquías y lugares por el otro.
29. Reconocer los diferentes tipos de argumentos.
Texto 58- Resistirá
Domingo, 7 de diciembre de 2003

NOTA DE TAPA
240
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Resistirá
¿Resistirán los libros el embate de la tecnología digital? ¿Cambiará Internet el modo en que
leemos? ¿Existirán los autores cuando cada uno decida el final de una novela según su
voluntad? ¿Llegará el día en que cualquiera pueda reescribir la trama de La guerra y la paz con
un mouse? El 1º de noviembre, con motivo de la reapertura de la milenaria Biblioteca, la ciudad
egipcia de Alejandría tuvo como anfitrión a Umberto Eco, quien ofreció una conferencia en inglés
durante la cual respondió a estos y otros interrogantes. Publicado por el semanario Al-Ahram,
Radar reproduce el texto completo de esa charla en la que Eco desplegó su habitual claridad
para exponer por qué el libro permanecerá tanto como las cucharas, los cuchillos y la idea de
Dios.
POR UMBERTO ECO
Tenemos tres tipos de memoria. La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que
administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y la humanidad la conoció bajo dos formas:
hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y los obeliscos –algo
muy habitual en Egipto–, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este
segundo tipo corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que
están hechas de silicio. Y hemos conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal,
representada por los primeros papiros –también muy habituales en Egipto– y, después, por los
libros, que se hacen con papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento, el
pergamino de los primeros códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera
hecho de tela y no de celulosa. Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria
vegetal.
En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la conservación de los libros, como lo será también
en el futuro; es y será, pues, un templo de la memoria vegetal. Durante siglos, las bibliotecas
fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo
una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que
todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible
de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una
persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca
emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos
que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos.
Construir, o mejor, reconstruir una de las bibliotecas más grandes del mundo puede sonar como
un desafío o una provocación. A menudo, en artículos periodísticos o en papers académicos,
ciertos autores se enfrentan con la nueva era de las computadoras e Internet, y hablan de la
posible “muerte de los libros”. Sin embargo, el hecho de que los libros puedan llegar a
desaparecer –como los obeliscos o las tablas de arcilla de las civilizaciones antiguas– no sería
una buena razón para suprimir las bibliotecas. Por el contrario, deben sobrevivir como museos
que conservan los descubrimientos del pasado, de la misma manera que conservamos la piedra
de Rosetta en un museo porque ya no estamos acostumbrados a tallar nuestros documentos en
superficies minerales.
241
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Sin embargo, mis plegarias en favor de las bibliotecas serán un poco más optimistas. Soy de los
que todavía creen que el libro impreso tiene futuro, y que cualquier temor respecto de su
desaparición es sólo un ejemplo más del terror milenarista que despiertan los finales de las
cosas, entre ellas el mundo.
He contestado en muchas entrevistas preguntas del tipo: “¿Los nuevos medios electrónicos
volverán obsoletos los libros? ¿Internet atenta contra la literatura? ¿La nueva civilización
hipertextual eliminará la noción de autoría?”. Ante semejantes interrogantes, y teniendo en
cuenta el tono aprensivo con el que los formulan, cualquiera que tenga una mente normal y bien
equilibrada pensará que el entrevistador se tranquilizaría si la respuesta fuera: “No, no,
tranquilos, todo está bien”. Error. Si les dijéramos que no, que ni los libros ni la literatura ni la
figura del escritor van a desaparecer, los entrevistadores entrarían en pánico. Porque si nadie
muere, ¿cuál es entonces la noticia? Publicar que murió un Premio Nobel es una flor de noticia;
informar que goza de buena salud no le interesa a nadie –salvo, supongo, al Premio Nobel
mismo.
Hoy quiero tratar de desmadejar una serie de temores. Aclarar nuestras ideas sobre estos
problemas también puede ayudarnos a entender mejor qué entendemos normalmente por
“libro”, “texto”, “literatura”, “interpretación”, etcétera. De ese modo veremos cómo una pregunta
tontapuede generar muchas respuestas sabias, y cómo ésa es, probablemente, la función
cultural de las entrevistas ingenuas.
Comencemos por una historia que es egipcia, aunque la haya contado un griego. Según dice
Platón en su Fedro, cuando Hermes –o Theut, el supuesto inventor de la escritura– le presentó
su invención al faraón Thamus, recibió muchos elogios, porque esa técnica desconocida les
permitiría a los seres humanos recordar lo que de otro modo habrían olvidado. Pero el faraón
Thamus no estaba del todo contento. “Mi experto Theut –le dijo–, la memoria es un gran don
que debe vivir gracias al entrenamiento continuo. Con tu invención, las personas ya no se verán
obligadas a ejercitarla. Recordarán las cosas, pero no por un esfuerzo interno sino por un
dispositivo exterior.”
Podemos entender la preocupación de Thamus. La escritura, como cualquier otra nueva
invención tecnológica, entumecería la misma facultad humana que fingía sustituir y reforzar. Era
peligrosa porque disminuía las facultades de la mente y ofrecía a los seres humanos un alma
petrificada, una caricatura de la mente, una memoria mineral.
El texto de Platón es por cierto irónico. Platón estaba desarrollando su polémica contra la
escritura. Pero en su diálogo también fingía que el que pronunciaba el discurso era Sócrates,
que nunca escribió nada. Si hoy en día nadie comparte las preocupaciones de Thamus es por
dos razones muy simples. En primer lugar, sabemos que los libros no hacen que otra persona
piense en nuestro lugar; por el contrario, son máquinas que producen nuevos pensamientos.
Sólo después de la invención de la escritura fue posible escribir esa obra maestra de la memoria
espontánea que es En busca del tiempo perdido de Proust. En segundo lugar, si en algún
momento las personas necesitaron entrenar su memoria para recordar cosas, después de la
invención de la escritura tuvieron que entrenarla también para recordar libros. Desafío y
perfección de la memoria son los libros, que nunca la narcotizan. Sin embargo, el faraón
expresaba un miedo que siempre reaparece: el de que un descubrimiento tecnológico pueda
asesinar algo que consideramos precioso y fructífero.
242
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Utilicé el verbo “asesinar” a propósito, porque, más o menos catorce siglos después, en su
novela histórica Nuestra Señora de París, Victor Hugo narró la historia de un sacerdote, Claude
Frollo, que observaba con tristeza las torres de su catedral. La historia de Nuestra Señora de
París transcurre en el siglo XV, después de la invención de la imprenta. Antes, los manuscritos
quedaban reservados a una restringida elite de personas que sabían leer y escribir, y lo único
que se les enseñaba a las masas eran las historias de la Biblia, la vida de Cristo y de los santos,
los principios morales, y hasta hechos de la historia nacional o nociones elementales de
geografía y ciencias naturales (la naturaleza de los pueblos desconocidos, las virtudes de
determinadas hierbas o piedras): todo este conocimiento era proporcionado por las catedrales
con su sistema de imágenes. Una catedral medieval era como un programa de TV permanente,
siempre repetido, que se supone le decía a la gente todo lo que les era imprescindible para la
vida diaria y la salvación eterna.
Ahora bien: Frollo tiene en su mesa un libro impreso y murmura ceci tuera cela (“esto matará a
aquello”); en otras palabras: el libro matará a la catedral, el alfabeto matará a las imágenes.
Alentando informaciones innecesarias, interpretaciones libres de las Escrituras y curiosidades
insanas, el libro distraerá a las personas de sus valores más importantes. En los años sesenta,
Marshall McLuhan publicó La galaxia Gutenberg, el libro en el que anunciaba que el modo lineal
de pensamiento, apoyado en la invención de la imprenta, estaba a punto de ser reemplazado
por un modo de percepción y entendimiento más global que se valdría de imágenes de TV u
otras clases de dispositivos electrónicos. Puede que McLuhan no, pero muchos de sus lectores
pusieron un dedo sobre la pantalla de la TV y después sobre un libro y dijeron: “Esto matará a
aquello”. Si siguiera entre nosotros, McLuhan habría sido el primero en escribir algo así como
El imperio Gutenberg contraataca. Ciertamente, una computadora es un instrumento con el cual
se pueden producir y editar imágenes; y las instrucciones, ciertamente, se imparten mediante
iconos; pero es igualmente cierto que la computadora se ha convertido en un instrumento
alfabético antes que otra cosa. Por la pantalla de una computadora desfilan palabras y líneas, y
para utilizarla hay que saber leer y escribir.
¿Hay diferencias entre la primera galaxia Gutenberg y la segunda? Muchas. La primera de
todas: sólo los hoy arqueológicos procesadores de textos de comienzos de los ochenta
proporcionaban una comunicación escrita lineal. Hoy las computadoras no son lineales; ofrecen
una estructura hipertextual. Curiosamente, la computadora nació como una máquina de Turing,
capaz de hacer un solo paso a la vez, y de hecho, en las profundidades de la máquina, el
lenguaje todavía opera de ese modo, mediante una lógica binaria, de cero-uno, cero-uno. Sin
embargo, el rendimiento de la máquina ya no es lineal: es una explosión de proyectiles
semióticos. Su modelo no es tanto una línea recta sino una verdadera galaxia, donde todos
pueden trazar conexiones inesperadas entre distintas estrellas hasta formar nuevas imágenes
celestiales en cualquier nuevo punto de la navegación.
Sin embargo, es exactamente en este punto donde debemos empezar a deshilvanar la madeja,
porque por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos muy diferentes. Primero
tenemos el hipertexto textual. En un libro tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de
derecha a izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal. Podemos
saltearnos páginas; llegados a la página 300, podemos volver a chequear o releer algo en la
página 10. Pero eso implica un trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red
multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo puede potencialmente conectarse
con cualquier otro nodo. En segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran
243
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde podemos, o podremos a corto
plazo, reunir todos los libros que deseemos. La Web es el sistema general de todos los
hipertextos existentes.
Esta diferencia entre texto y sistema es enormemente importante. Por ahora déjenme terminar
con la más ingenua de las preguntas que suelen hacernos, una pregunta donde la diferencia a
la que aludimos no se advierte con total claridad. Pero respondiéndola podremos clarificar otra
posterior. La pregunta ingenua es: “Los disquetes hipertextuales, Internet o los sistemas
multimedia, ¿volverán obsoleto al libro?”. Y así llegamos al último capítulo de la historia de esto-
matará-a-aquello. Pero aun esta pregunta es confusa, puesto que puede ser formulada de dos
maneras distintas: a) ¿Desaparecerán los libros en tanto objetos físicos?; y (b) ¿Desaparecerán
los libros en tanto objetos virtuales?
Déjenme contestar primero la primera. Aun después de la invención de la imprenta, los libros
nunca fueron el único medio de adquirir información. También había pinturas, imágenes
populares impresas, enseñanzas orales, etcétera. El libro sólo demostró ser el instrumento más
conveniente para transmitir información. Hay dos clases de libros: para leer y para consultar. En
los primeros, el modo normal de lectura es el que yo llamaría “estilo novela policial”. Empezamos
por la primera página, en la que el autor dice que ha ocurrido un crimen, seguimos el derrotero
hasta el final y descubrimos que el culpable es el mayordomo. Fin del libro y fin de la experiencia
de su lectura.
Luego están los libros para consultar, como las enciclopedias y los manuales. Las enciclopedias
fueron concebidas para ser consultadas, nunca para ser leídas de la primera a la última página.
Generalmente tomamos un volumen de una enciclopedia para saber o recordar cuándo murió
Napoleón, o cuál es la fórmula química del ácido sulfúrico. Los eruditos usan las enciclopedias
de manera más sofisticada. Por ejemplo, si quiero saber si es posible que Napoleón conociera
a Kant, tengo que tomar el volumen K y el volumen N de mi enciclopedia. Y descubriré que
Napoleón nació en 1769 y murió en 1821, y que Kant nació en 1724 y murió en 1804, cuando
Napoleón era emperador. No es imposible, por lo tanto, que los dos se hayan visto alguna vez.
Puede que para confirmarlo tenga que consultar una biografía de Kant, o de Napoleón, pero una
pequeña biografía de Napoleón –que conoció a tanta gente– puede haber pasado por alto el
encuentro con Kant, mientras que una biografía de Kant posiblemente registre su encuentro con
Napoleón. En pocas palabras: debo revisar los muchos libros de los muchos estantes de mi
biblioteca y tomar notas para comparar más adelante todos los datos que recogí. Todo eso me
cuesta un doloroso esfuerzo físico.
Con el hipertexto, sin embargo, puedo navegar a través de toda la red-enciclopedia. Y puedo
hacer mi trabajo en unos pocos segundos o minutos.
Los hipertextos volverán obsoletos, ciertamente, las enciclopedias y los manuales. Ayer nomás
era posible tener una enciclopedia entera en CD-ROM; hoy es posible disponer de ella en línea,
con la ventaja de que esto permite la remisión y la recuperación no lineal de la información.
Todos los discos compactos, más la computadora, ocuparán un quinto del espacio ocupado por
una enciclopedia impresa. Un CD-ROM es más fácil de transportar que una enciclopedia
impresa y es más fácil de poner al día. En un futuro cercano, los estantes que las enciclopedias
ocupan en mi casa –así como los metros y metros que ocupan en las bibliotecas públicas–
podrán quedar libres, y no habría mayores razones para protestar. Recordemos que para
244
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
muchos, una enciclopedia multivolumen es un sueño imposible, y no solamente por el costo de

los volúmenes sino por el costo de las paredes en las que esos volúmenes deben instalarse.
Sin embargo, ¿puede un disco hipertextual o la Web reemplazar a los libros que están hechos
para ser leídos? Una vez más, tenemos que definir si la pregunta alude a los libros como objetos
físicos o virtuales. Una vez más, déjenme considerar primero el problema físico. Buenas noticias:
los libros seguirán siendo imprescindibles, no solamente para la literatura sino para cualquier
circunstancia en la que se necesite leer cuidadosamente, no sólo para recibir información sino
también para especular sobre ella. Leer una pantalla de computadora no es lo mismo que leer
un libro. Piensen en el proceso de aprendizaje de un nuevo programa de computación.
Generalmente el programa exhibe en la pantalla todas las instrucciones necesarias. Pero los
usuarios, por lo general, prefieren leer las instrucciones impresas.
Después de haberme pasado doce horas ante la computadora, mis ojos están como dos pelotas
de tenis y siento la necesidad de sentarme en mi confortable sillón y leer un diario, o quizás un
buen poema. Opino, por lo tanto, que las computadoras están difundiendo una nueva forma de
instrucción, pero son incapaces de satisfacer todas aquellas necesidades intelectuales que
estimulan.
Hasta ahora, los libros siguen encarnando el medio más económico, flexible y fácil de usar para
el transporte de información a bajo costo. La comunicación que provee la computadora corre
delante de nosotros; los libros van a la par de nosotros, a nuestra misma velocidad. Si
naufragamos en una isla desierta, donde no hay posibilidad de conectar una computadora, el
libro sigue siendo un instrumento valioso. Aun si tuviéramos una computadora con batería solar,
no nos sería fácil leer en la pantalla mientras descansamos en una hamaca. Los libros siguen
siendo los mejores compañeros de naufragio. Los libros son de esa clase de instrumentos que,
una vez inventados, no pudieron ser mejorados, simplemente porque son buenos. Como el
martillo, el cuchillo, la cuchara o la tijera.
Llegados a este punto podemos preguntarnos por la supervivencia de la figura del escritor y de
la obra de arte como unidad orgánica. Y simplemente quiero informarles a ustedes que éstas ya
se vieron amenazadas en el pasado. El primer ejemplo es el del Commedia dell’arte italiana, en
la que, sobre la base de un canovaccio –un resumen de la historia básica–, cada interpretación,
según el humor y la imaginación de los actores, era diferente de las demás, de modo que no
podemos identificar ninguna pieza de ningún autor individual que corresponda con Arlequino
servidor de dos patrones, y en cambio sólo podemos registrar una serie ininterrumpida de
interpretaciones, la mayoría de ellas definitivamente perdidas y cada una de ellas, por cierto,
diferente.
Otro ejemplo sería el de la improvisación en jazz. Podemos creer que alguna vez hubo una
interpretación arquetípica de Basin Street Blues y que sólo sobrevivió una sesión posterior, pero
sabemos que esto es falso. Hay tantos Basin Street Blues como interpretaciones hubo de la
pieza, y en el futuro habrá muchos que aún no conocemos. Bastará con que dos o más
intérpretes se encuentren y ensayen su versión personal e inventiva del tema original. Lo que
quiero decir es que ya nos hemos acostumbrado a la idea de ausencia de autoría en relación
con el arte popular colectivo, en el que cada participante aporta lo suyo, a la manera de una
historia sin fin muy jazzera.
245
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
Pero es necesario señalar una diferencia entre la actividad de producir textos infinitos y la
existencia de textos ya producidos, que pueden ser interpretados de infinidad de maneras, pero
son materialmente limitados. En nuestra cultura contemporánea aceptamos y evaluamos, de
acuerdo con estándares diferentes, tanto una nueva interpretación de la Quinta Sinfonía de
Beethoven como una nueva sesión jazzera del Basin Street Theme. En este sentido, no veo
cómo el juego fascinante de producir historias colectivas e infinitas a través de la red pueda
privarnos de la literatura de autor y del arte en general. Más bien nos encaminamos hacia una
sociedad más liberada, en la que la libre creatividad coexistirá con la interpretación del conjunto
de textos escritos. Me gusta que sea así. Pero no podemos decir que hayamos guardado el vino
nuevo en odres viejos. Las dos potencialidades quedan abiertas para nosotros.
El zapping televisivo es otro tipo de actividad que no tiene el menor vínculo con el consumo de
una película en el sentido tradicional. Es un artilugio hipertextual que nos permite inventar
nuevos textos y no tiene nada que ver con nuestra capacidad de interpretar textos preexistentes.
Traté desesperadamente de encontrar un ejemplo de situación textual ilimitada y finita, pero me
resultó imposible. De hecho, si tenemos un número infinito de elementos con los cuales
interactuar, ¿por qué tendríamos que limitarnos a producir un universo finito? Se trata de un
asunto teológico, de una especie de deporte cósmico en el que uno –o El Uno– podría establecer
las condiciones de toda acción posible, pero en el que se prescribe una regla y de ese modo se
limita, generándose un universo muy pequeño y simple. Permítanme, sin embargo, considerar
otra posibilidad que en primera instancia prometía un número infinito de posibilidades a partir de
un número finito de elementos –como ocurre con un sistema semiótico–, pero que en realidad
sólo ofrece una ilusión de libertad y creatividad.
Gracias al hipertexto podemos obtener la ilusión de construir un texto hermético: un relato policial
puede adquirir una estructura que permita que sus lectores elijan cada uno su propia solución y
decidan al final si el culpable es el mayordomo, el obispo, el detective, el narrador, el autor o el
lector. De ese modo pueden construir su novela personal. Esta idea no es nueva. Antes de la
invención de las computadoras, los poetas y narradores soñaron con un texto totalmente abierto
para que los lectores pudieran recomponer de diversas maneras hasta el infinito. Ésa era la idea
de Le Livre, según la predicó Mallarmé. Raymond Queneau también inventó un algoritmo
combinatorio en virtud del cual era posible componer millones de poemas a partir de un conjunto
finito de versos. A comienzos de los años sesenta, Max Saporta escribió y publicó una novela
cuyas páginas podían ser desordenadas para componer diferentes historias, y Nanni Balestrini
metió en una computadora una lista inconexa de versos que la máquina combinó de diferentes
maneras hasta producir diferentes poemas. Muchos músicos contemporáneos produjeron
partituras musicales cuya alteración permitía producir diferentes ejecuciones de las piezas.
Todos estos textos físicamente desplazables dan la impresión de una libertad absoluta por parte
del lector, pero es sólo una impresión, una ilusión de libertad. La maquinaria que permite producir
un texto infinito con un número finito de elementos existe desde hace milenios: es el alfabeto.
Con el número limitado de letras de un alfabeto se pueden producir miles de millones de textos,
y eso es exactamente lo que se ha hecho desde el viejo Homero hasta nuestros días. Por el
contrario, un texto-estímulo que no nos provee letras o palabras sino secuencias preestablecidas
de palabras o de páginas, no nos da la libertad de inventar lo que queramos. Sólo somos libres
de desplazar fragmentos textuales preestablecidos en una cantidad razonablemente importante.
Un móvil de Calder es fascinante, aunque no porque produzca un número infinito de
246
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
movimientos posibles sino porque admiramos en él la regla férrea impuesta por el artista: el
móvil se mueve sólo como Calder lo quiso.
El último límite de la textualidad libre es un texto que en su origen está cerrado, por ejemplo
Caperucita Roja o Las mil y una noches, y que yo, el lector, puedo modificar de acuerdo con mis
inclinaciones, hasta elaborar un segundo texto, que ya no es el mismo que el original pero cuyo
autor soy yo mismo, aun cuando en este caso la afirmación de mi propia autoría sea un arma
que dispara contra el concepto nítido y bien definido de autor. Internet está abierta a
experimentos de esta naturaleza, y muchos de ellos pueden resultar hermosos y fructíferos.
Nada nos impide escribir un relato en el cual Caperucita Roja devora al lobo. Nada nos impide
reunir relatos diferentes en una especie de rompecabezas narrativo. Pero esto no tiene nada
que ver con la función real de los libros y con sus encantos profundos.
Un libro nos ofrece un texto abierto a múltiples interpretaciones, pero nos dice algo que no puede
ser modificado. Supongamos que estamos leyendo La guerra y la paz de Tolstoi. Anhelamos
con desesperación que Natasha rechace el cortejo de Anatoli, ese despreciable sinvergüenza;
con la misma desesperación anhelamos que el príncipe Andrei, que es una persona maravillosa,
no se muera nunca, y que él y Natasha vivan juntos para siempre. Si tenemos La guerra y la
paz en un CD-ROM hipertextual e interactivo, podremos reescribir nuestro propio relato;
podríamos inventar innumerables La guerra y la paz, uno en el que Pierre Besujov consigue
matar a Napoleón o, si preferimos, uno en el que Napoleón derrota en toda la línea al general
Kutusov. ¡Qué libertad! ¡Cuánta excitación! ¡Cualquier Bouvard o Pécuchet puede llegar a ser
Flaubert!
Desgraciadamente, con un libro ya escrito, y cuyo destino está determinado por la voluntad
represiva del autor, no podemos hacer nada de eso. Nos vemos obligados a aceptar el destino
y a admitir que somos incapaces de modificarlo. Una novela hipertextual e interactiva da rienda
suelta a nuestra libertad y creatividad, y espero que esta actividad inventiva sea implementada
en las escuelas del futuro. Pero con la novela La guerra y la paz, que ya está escrita en su forma
definitiva, no podemosejercer las posibilidades ilimitadas de nuestra imaginación sino que nos
enfrentamos a las severas leyes que gobiernan la vida y la muerte.
De modo similar, Victor Hugo nos ofrece en Los miserables una hermosa descripción de la
batalla de Waterloo. Esta versión de Hugo es la opuesta de la de Stendhal. En su novela La
cartuja de Parma, Stendhal ve la batalla a través de los ojos del protagonista, que mira desde el
interior del acontecimiento y no entiende su complejidad. Por el contrario, Hugo describe la
batalla desde el punto de vista de Dios y la sigue en cada detalle. Así, con su perspectiva
narrativa, domina toda la escena. Hugo sabe no sólo lo que sucedió sino también lo que podría
haber ocurrido (aunque de hecho no ocurrió). Sabe que si Napoleón hubiera sabido que más
allá de la cumbre del monte Saint Jean había un acantilado, los coraceros del general Milhaud
no habrían sido abatidos a los pies del ejército inglés, pero la información del emperador era
vaga o insuficiente. Hugo sabe que si el pastor que había guiado al general Von Bulow hubiera
propuesto un itinerario diferente, el ejército prusiano no habría llegado a tiempo para provocar
la derrota francesa.
De hecho, en un juego de roles uno podría reescribir Waterloo de tal modo que Grouchy llegara
a tiempo con sus hombres para rescatar a Napoleón. Pero la belleza trágica del Waterloo de
Hugo consiste en que los lectores sienten que las cosas ocurren con independencia de sus
247
FFyL - UNCuyo
Tratado de la
retórica (1958)
deseos. El encanto de la literatura trágica depende de que sintamos que los héroes podrían
haber escapado a sus destinos, pero no lo hicieron por sus debilidades, su orgullo o su ceguera.
Además, Hugo nos advierte: “Un vértigo, un error, una derrota, una caída que dejó perpleja a
toda la Historia, ¿puede ser algo sin causa? No... la desaparición de ese gran hombre era
necesaria para que llegara el nuevo siglo. Alguien, a quien no pueden hacérsele reparos, se
ocupó de que el resultado del acontecimiento fuera éste... Dios pasó por aquí, Dieu est passé”.
Eso es lo que nos dice cada libro verdaderamente grande: que Dios pasó, y que pasó tanto para
el creyente como para el escéptico. Hay libros que no podemos reescribir porque su función es
enseñarnos la necesidad; sólo respetándolos tal como son pueden hacernos más sabios. Su
lección represiva es indispensable si queremos alcanzar un estadio más alto de libertad
intelectual y moral.
Es mi esperanza y mi deseo que la Bibliotheca Alexandrina continúe albergando este tipo de
libros, para que nuevos lectores gocen de la experiencia intransferible de leerlos. Larga vida a
este templo de la memoria vegetal.
Traducción: Sergio Di Nucci
18.6 Bibliografía
Madrid: Gredos.
248
FFyL - UNCuyo
Falacias
Falacias
1. Temas:
• Las falacias más comunes
2. Objetivos:
• Análisis de la construcción de la argumentación en el discurso
• Reconocimiento de las falacias
3. El hombre sabe pensar en tanto que

tiene esa posibilidad, pero este
posible no garantiza todavía que
seamos capaces de hacerlo.
4. Martin Heidegger
Actividades
30. En la argumentación es común encontrar falsos argumentos, especialmente en la
conversación. Lea las siguientes viñetas de humor y trate de encontrarlos.
Texto 59 - (Quino 1989:21)
5. Mafalda- (Dirigiéndose a su padre.) ¡Dame para caramelos! ¡Andá, che, vamos! ¡Así es la cosa!
Total…un día los chinos se levantan atravesados y ¡Patapúm! … ¡Y una pobre nenita deja este
mundo con la amargura de que le negaran unos inocentes caramelos!
6. Mafalda- (Comiendo y con cara de satisfacción.) Francamente, no veo que los chinos sean tan
abominables.
Texto 60- (Quino, 1993: 154)
7. Miguelito_ ¿Vos qué opinás, Manolito: nacimos dentro de un repollo, o nos trajo la cigüeña?
8. Susanita- ¡Jhá! … ¡Pero mirá lo que le venís a preguntar a este adoquín! …¡Esos temas son
demasiados profundos para este bestia!
9. Manolito- Es verdad, Miguelito. Eso de nacer y morir no me preocupa. A mí me interesa la vida, no
las puntas de la vida.
10. Miguelito- (Burlándose de Susanita) ¡¡Jhá!
Texto 61- (Quino, 1993: 357)
11. Mafalda- pero… ¿Por qué tengo que hacerlo?

12. Madre de Mafalda- ¡¡Porque te lo ordeno YO, que soy tu MADRE!!
13. Mafalda- ¡Si es cuestión de títulos, yo soy tu HIJA! ¡Y nos graduamos el mismo día! ¿O no?
249
FFyL - UNCuyo
Falacias
Texto 62 - (Quino, 1993: 215)
14. Mafalda- Papá, si la cigüeña trae a todo el mundo desde París, hasta que llegamos y nos anotan
aquí somos todos franceses, ¿no?
15. Padre de Mafalda- (Con cara de perplejidad y después de meditar un poco) OUí.
16. Mafalda- Ya me parecía.
Texto 63 - (Quino, 1993: 475)
17. Susanita- ¡Ah! ¡A mí lo que más me gustaría sería pertenecer a la sociedad!

18. Mafalda- A la sociedad pertenecemos todos, Susanita.
19. Susanita- No me entendés. Yo digo a la que tiene apellido.
20. Mafalda- Apellido tenemos todos, Susanita.
21. Susanita- ¡Pero no, tarada! ¡Yo te digo la que tiene la sartén por el mango! Dale, ¿a ver?, dale: “la
sartén por el mango la tenemos todos, Susanita”. Dale, ¿eh? Decilo, andá, ¿a ver?, dale…
19.1 Las Falacias
La palabra falacia, del latín fallare, significa engañar. Se comete falacia cuando se busca que un
argumento apoye lógicamente una conclusión para pasarlo como válido cuando en realidad no lo
es, pero tiene “algo” que puede engañar a una persona poca alertada.
Suele clasificárselas en falacias de atinencia y falacias de ambigüedad .Las falacias de atinencia
tienen como característica común, la falta de relación, conexión o correspondencia entre premisas
y conclusión. Las falacias de ambigüedad, en cambio se originan en palabras cuyo significado
oscila o cambia de manera sutil en el curso del razonamiento.
A continuación se ofrecen algunas falacias de uso frecuente.
(1) APELACIÓN AL PUEBLO (Argumentum ad populum): “Todos mis compañeros van a ir a la

fiesta, soy el único que no va”. “Todos los chicas de mi edad se hacen tatuajes”
Consiste en hacer referencia a lo que hace todo el mundo o la mayoría, o “el pueblo” para
llevar al otro a aceptar como verdadera una conclusión. Es el recurso favorito de demagogos
y de publicitarios.
(2) CAUSA FALSA: “a Ramiro lo dejan salir todos los sábado a la noche y aprueba con notas
altas todos sus exámenes”. “
Consiste en unir dos circunstancias que a veces pueden tener correlación estadística o que
se dan en forma sucesiva una de la otra, mediante vínculos causales no comprobados. No
hay elemento de prueba alguno de que el préstamo del auto sea la causa de las altas
calificaciones de Sebastián.
(3) APELACIÓN A LA AUTORIDAD ( Argumentum ad verecundiam): “Vos sabés que las líneas
más nuevas de la Psicología del adolescente recomienda dar a los jóvenes oportunidades
para ser responsables.” “San Martín dejó un decálogo de consejos para su hija; yo te doy
esta lista de tareas para hacer esta tarde”
250
FFyL - UNCuyo
Falacias
Consiste en admitir como verdadera una proposición, sólo porque proviene de pensadores
o instituciones de prestigio o poder. No siempre es falaz, ya que la referencia a una autoridad
en el caso especial de su competencia puede dar mayor peso a una afirmación.
(4) ATAQUE AL HOMBRE (Argumentum ad homine): “Está claro que sos el típico padre super
/ autoritario.” “Nunca te has interesado ni has tenido la iniciativa de conocer a mis amigos
y ver lo que piensan”
Argumento que en lugar de presentar las razones adecuadas contra una opinión
determinada, pretende refutar tal opinión censurando a la persona que la sostiene.
(5) APELACIÓN A LA FUERZA (Argumentum ad baculum)
Argumento que apela a la fuerza o poder para provocar la aceptación de una conclusión.
Ejemplo:
Sr. Director estoy seguro de que esa borrachera de mi hijo, que terminó en pelea, no tiene
verdadero valor informativo. ¿Acaso mi firma no gasta todos los años miles de pesos en
anuncios publicados en su periódico?
“Yo soy el socio mayoritario de esta empresa y mi opinión vale mucho”
(6) APELACIÓN A LA IGNORANCIA (Argumentum ad ignorantiam)
Desde esta perspectiva una proposición es verdadera simplemente sobre la base de que no
se ha demostrado su falsedad, o es falsa porque no se ha demostrado su verdad. Ejemplo:
Nadie ha podido probar –y tú tampoco- que Dios no existe; luego tienes que creer que Dios
existe
“Ninguno de ustedes ha ido a la selva, no saben cómo es la vida allí”
(7) APELACIÓN A LA PIEDAD (Argumentum ad misericordiam)

Falacia que consiste en apelar a la piedad para conseguir que se acepte una determinada
conclusión. Ejemplo:
“Profesor, mi examen merece una calificación más elevada. Yo tengo que trabajar muchas
horas para poder estudiar, ¡ no es fácil trabajar y estudiar mientras los otros estudiantes
tienen todo su tiempo libre!”
“Profesor, me tiene que aprobar porque tengo muchos problemas personales y por eso no
puedo cumplir con lo que me pide”.
Falacia de ambigüedad:
(8) EQUÍVOCO
Se origina en la plurisignificación de las palabras.
-¿Sabes? Soy vidente, y por 10 euros te digo el futuro-
_¿10 euros? OK.
_Yo seré vidente, tú serás vidente, él será vidente….
251
FFyL - UNCuyo
Falacias
En el ejemplo, el vocablo futuro está tomado en sentidos diferentes, representando a lo que

está por venir y al tiempo verbal futuro.
19.2 No Tan Simple Como Parece…
El término falacia es esquivo y vital. Esquivo porque no hay unanimidad en su definición, en los
criterios para distinguir su funcionamiento y evaluación, tampoco en las especies que abarca, esto
es en una clasificación taxativa de sus posibles tipos. Vital porque, en las esferas de dominio de lo
cotidiano, los hablantes acusan recibo de ciertos movimientos dialógicos considerados injustos
porque, por ejemplo, evitan el peso de la prueba, caen en descalificaciones personales, o
autoalabanzas como herramientas para enfatizar inexistentes virtudes.
Hay un manto de ambigüedad que cubre tanto el esfuerzo académico como a los usuarios de
lenguaje natural, que muestran claras señales de indecisión a la hora de condenar estas prácticas y
condenarlas de la cultura discursiva.
La reflexión en torno a una teoría de las falacias se da en el marco de los estudios de la
argumentación, es decir en trabajos cuya preocupación principal es el análisis de las formas en que
se defienden o atacan puntos de vista con razones y estrategias. (En: De las falacias: argumentación
y comunicación)
A continuación se ofrece un análisis realizado por Marafioti a partir de algunas expresiones
de la campaña electoral electorales de la primera y la segunda vuelta por la elección de
jefe de gobierno de la ciudad de Buenos Aires, en junio de 2007:
A) “Mauricio (que ) es Macri” argumentación ad hominem: descalificación directa por
el recuerdo de su pasado mercantilista y el riesgo de poner en un lugar de
decisión a un personaje con estas características. Palabras emitidas por el
presidente N. Kirchner al día siguiente de la elección que no le daba aún a Macri
el 50% para gobernar y llevaba a la segunda vuelta.
B) Argumentum ad misericordiam: Si lo conoce, lo vota” campaña de Filmus. El

candidato partía de una condición desfavorable. En extremo, este anuncio
pretende provocar piedad. Se supone que el candidato es bueno pero es el
votante el que se tiene que tomar el trabajo de conocerlo. Se atribuye a un
sujeto que no se conoce las cualidades/virtudes que se deben apoyar, pero
para eso hay que partir de una voluntad y de comprobar que el candidato
verdaderamente representa eso nuevo
22. Si p entonces q, p en consecuencia q

23. Si lo conoce lo vota, lo conoce entonces lo vota.
252
FFyL - UNCuyo
Falacias
Actividades
31. Señale qué falacias se han cometido en los siguientes enunciados
24. a.)
25. Maestra- Multiplicando 2x 3, obtenemos igual resultado que multiplicando 3x2.
¿Por qué?
26. Manolito- Porque el orden de los factores no altera el producto.
27. Maestra- ¡Bravo! ¿Ven? Manolito lo sabe porque lo ha estudiado.
28. Manolito- ¡No…no…! ¡Lo sé porque es “vox populi”!
29. b.)
30. No hay ninguna prueba de que la secretaria haya “filtrado” las noticias a los
periódicos; de manera que ella no puede haberlo hecho.
31. c.) “No podemos demostrar que los marcianos no existen, por lo tanto existen” José de Zer
32. d- Señores del jurado: Es verdad que mi defendido asesinó a sus padres, pero tengan en cuenta
que ahora es un “hombre huérfano”.
32. En las siguientes publicidades encontramos algunas de las falacias vistas, reconocerlas y
explicarlas.
253
FFyL - UNCuyo
Falacias
Ilustración 4 - publicidad de Coca Cola
33.
254
FFyL - UNCuyo
Falacias
Ilustración 5- publicidad de whiskas
34.
255
FFyL - UNCuyo
Cronología de los estudios
lingüísticos del texto y del
discurso
33. Seleccione publicidades gráficas en las cuales se observen algunas de las falacias vistas.
Justifique en cada caso.
19.3 Bibliografía
Padilla, C. (coord.). (2011) Yo argumento. Taller de prácticas de comprensión y producción de textos

argumentativos. Córdoba, Comunicarte.
Santibáñez, C. y Marafioti, R. (eds.) (2008) De las falacias: argumentación y comunicación. Buenos
Aires, Biblos.
Vega, A M (2011) Guía de trabajo. Cátedra de lingüística textual.
Cronología de los estudios lingüísticos del texto y del discurso

Temas:
• Corolario. El Análisis del Discurso en la evolución de los estudios lingüísticos. Los antecedentes y
las disciplinas implicadas.
• El Análisis del discurso en la enseñanza en la escuela secundaria contemporánea.
Objetivos:
• Discriminar los antecedentes y las disciplinas implicadas en el análisis del discurso
• Elaborar una línea del tiempo señalando la aparición de las corrientes lingüísticas del siglo XX
• Comparar los temas desarrollados en esta asignatura con clases y manuales usados en la
enseñanza de la lengua en la escuela secundaria
20.1 Antecedentes
No obstante que Calsamiglia y Tusón Valls incluyen las disciplinas de las que hablamos a
continuación como investigaciones que tienen como unidad de análisis el discurso, Beaugrande y
Dressler las consideran como antecedentes del Análisis del Discurso, porque se desarrollaron antes
en el tiempo.
• Retórica Aristóteles, S IV a C, tiene, a su vez, sus orígenes en el año 485 a. C., en procesos
judiciales por expropiaciones. En estos procesos se movilizaban jurados populares a los cuales,
para convencerlos, había que ser “elocuente”. Aristóteles recoge de esa tradición esos procesos
persuasivos en su Retórica, a la que define como “el arte de extraer de todo su tema el grado de
persuasión que encierra”. Aristóteles se refiere en ella a los discursos de la vida diaria, no a los
poéticos. En su máxima extensión, la Retórica aristotélica comprende cinco operaciones
principales: 1-INVENTIO: encontrar qué decir.2-DISPOSITIO: ordenar lo que se ha encontrado.3-
ELOCUTIO: agregar el adorno de las palabras, de las figuras. 4-ACTIO: representar el discurso
como un actor (importancia de los gestos y la dicción).5-MEMORIA: recurrir a la memoria. Es
decir, Aristóteles pone el acento sobre el razonamiento, la elocutio, o el arte de usar recursos, es
solo una parte de aquel. La fusión de la Retórica y la Poética es consagrada por el vocabulario
de la Edad Media, en que las artes poéticas son artes retóricas y donde los grandes retóricos son
256
FFyL - UNCuyo
discurso
poetas. Pero, desde entonces, el estudio de la elocutio ha evolucionado. Según Barthes, la

oposición principal sobre la que los antiguos griegos y el mismo Aristóteles basaban la elocutio
era la del paradigma versus sintagma, porque reconocían en esta operación dos procesos:
electio (elegir las palabras) y synthesis o compositio (reunirlas).La electio implicaba que en el
lenguaje se puede sustituir un término por otro, como en el caso de la sinonimia, o varias
palabras, es decir construcciones, por otras, y consideraban que, además, esta sustitución podía
producir un segundo sentido (un significado que no era el literal). Les llamaban tropos, cuando
se sustituía una sola palabra (por ejemplo, la catacresis, el brazo del sillón), y figuras cuando la
conversión exigía varias palabras (por ejemplo, la perífrasis: “los retretes de la conversación”).
Ambos se constituían en adornos o colores, que estaban del lado de la pasión, del cuerpo, porque
tornaban deseable el lenguaje. Llamaban compositio, en cambio, a la asociación de las palabras
en el texto. Para ello pensaban que se debía tener en cuenta la construcción “geométrica” del
periodo (ya que una frase tiene, por ejemplo, un comienzo, un fin, una extensión que se puede
abarcar fácilmente), y el modo de presentarse el movimiento (ascenso, descenso) en ella, si era
de oposiciones violentas, o suave y ajustado, o, por el contrario, fluctuante. Esta concepción se
apoyaba en la idea de que existían dos lenguajes, uno propio y otro figurado, con un segundo
sentido, y, por lo tanto, la retórica en su parte elocutiva, era un cuadro de los desvíos del
lenguaje. A ese “desvío” del lenguaje se le llamó más tarde “connotación”, se hablaba entonces
de un lenguaje neutro, el que nombraba a los entes unívocamente, que se oponía a un lenguaje
connotativo, el que sugería otras interpretaciones. En la Edad Media este estudio forma parte
del TRIVIUM, junto a la GRAMÁTICA y a la LÓGICA. Más tarde los procedimientos retóricos se
incluyen en los estudios literarios. Actualmente estos estudios han sido retomados por la
PRAGMÁTICA.
• Estilística Quintiliano, S.I d C, identificó cuatro cualidades estilísticas corrección, claridad,
elegancia, adecuación. El estilo es el resultado de una determinada elección entre opciones
diversas que se ha realizado durante el proceso de producción de un texto. Este estudio se
relaciona con las máximas de Grice.
• Estudios literarios Siempre se interesaron -desde los comienzos de la literatura (para la
civilización occidental en el S XI a.C, con la Ilíada y la Odisea-) por los textos, e influyen más en
esta corriente que el estructuralismo y la gramática transformacional generativa. Los primeros
estudios de los lingüistas del texto, como Teun van Dijk, son sobre textos literarios, y sobre la
relación de la Lingüística y la Literatura. Más tarde, por el interés hacia los textos de la vida
cotidiana, el análisis de textos literarios se deja a la Literatura.
• Antropología Se atiende a los mitos y cuentos folclóricos –Propp, Lévi-Strauss-, o sea a discursos
de diversas culturas; el método lingüístico de la Tagmémica, aplicado por Kenneth Pike y
Longacre, estudia culturas poco conocidas. (El método tagmémico, usado por la investigación
antropológica –Pike, Longacre- es un método lingüístico centrado en el estudio de culturas poco
conocidas. Se interesan en objetos de estudio enormemente complejos, que van más allá de la
frontera de la oración y del texto mismo. Se caracteriza por reunir y analizar datos a partir de un
cuestionario previo, el que se reserva una serie de huecos que han de ser rellenados por unas
determinadas unidades susceptibles de ocupar esas posiciones. Para ello, se utilizan estrategias
de obtención de muestras lingüísticas que estimulen a los hablantes nativos a producir
enunciados con características peculiares buscadas por el investigador.)
257
FFyL - UNCuyo
discurso
• Sociología Se interesa por el discurso, sobre todo la conversación, como interacción social.
20.2 Evolución de los estudios lingüísticos

Según Eugenio Coseriu, los estudios lingüísticos alternan, desde la Antigüedad clásica hasta
nuestros días los estudios diacrónicos, con los sincrónicos. La característica de la Lingüística
contemporánea (S.XX y lo que va del XXI) es el estudio en sincronía; la única disciplina lingüística
que estudia la diacronía es la Filología.
• Desde la Antigüedad clásica al Renacimiento predominan los problemas de definición y de

descripción. Se teorizaba sobre el lenguaje y se describían las lenguas.
• Durante el Renacimiento S. XV y XVI predomina una actitud histórico-comparativa. Se cotejan
lenguas diversas o también fases históricas de una misma lengua, por ejemplo, por qué y de
qué manera el latín se transformó en español, italiano, francés, etc.
• S XVII Chomsky declara en “Lenguaje y entendimiento” ser heredero de este siglo, y, creemos,
que también lo es Saussure. Según Chomsky, los cartesianos se propusieron demostrar que,
cuando se lleva la doctrina de la materia extensa a su máximo límite de rigor y claridad, resulta
incapaz de explicar ciertos hechos que son evidentes para la introspección y que aparecen
también confirmados por nuestra observación de la conducta de los demás hombres. En
particular dicha doctrina no puede explicar el uso normal del lenguaje humano, e igualmente
es incapaz de aclarar las propiedades fundamentales del pensamiento. Por consiguiente se hace
necesario apelar a un principio totalmente nuevo, en términos cartesianos, hay que postular
una segunda substancia, cuya esencia es el pensamiento, además de la substancia corpórea,
caracterizada por las propiedades de la extensión y el movimiento. Ese nuevo principio tiene un
“aspecto creador”, que se manifiesta con particular claridad en lo que podemos describir como
“el aspecto creador del uso del lenguaje”, o sea la capacidad por la que el hombre se distingue
de los demás animales, de expresar pensamientos nuevos y entender expresiones del
pensamiento enteramente nuevas, y eso dentro del marco de una “lengua“ instituida”, una
lengua que es un producto cultural sujeto a leyes y principios que le son en parte peculiares y
en parte son el reflejo de las propiedades del entendimiento. Una de las innovaciones de la
“Gramática de Port-Royal” de 1660 –que es la obra que inició la gramática filosófica- fue su
reconocimiento de la importancia de la noción de la frase como unidad gramatical. La gramática
precedente se había ocupado sobre todo de las clases de palabras y flexiones. En la teoría
cartesiana de Port-Royal la frase corresponde a una idea compleja y la oración se subdivide en
frases, y así sucesivamente, hasta que se llega al nivel de la palabra. De ese modo derivamos lo
que podría llamarse la “estructura superficial” de la oración del caso. Para citar un ejemplo que
vino a hacerse típico, la oración “Dios invisible creó el mundo visible” contiene el sujeto “Dios
invisible” y el predicado “creó el mundo visible”, este último contiene la idea compleja “el
mundo visible” y el verbo “creó”, y así sucesivamente. Según la teoría de Port-Royal, la
estructura superficial corresponde solo al sonido, al aspecto corpóreo del lenguaje; pero
cuando se produce la señal, con su estructura superficial, tiene lugar el correspondiente análisis
mental de la misma en términos de lo que podemos llamar estructura profunda, que es cierta
estructura formal que se relaciona directamente no con el sonido sino con el sentido. En el
ejemplo que acabamos de mencionar “Dios invisible creó el mundo visible”, la estructura
258
FFyL - UNCuyo
discurso
profunda consiste en un sistema de tres proposiciones “Dios es invisible”, “que Él creó el

mundo”, “que el mundo es visible. Con la filosofía de Descartes, se instaura, también, un
sistema binario: mente/cuerpo, razón/pasión.
• En el siglo XVIII de nuevo se discute sobre teoría y descripción, es la época de la gramática
general, también llamada tradicional, de la descripción pormenorizada de algunas lenguas.
• Gramática histórica comparada S XIX, se estudia la evolución de las lenguas y se llega a la
conclusión de que todas derivan de un tronco común, el indoeuropeo.
• S. XX En la primera mitad, con el Estructuralismo de Saussure, y el Innatismo de Chomsky, se
pone en funcionamiento la teoría binaria de Descartes.
• Estructuralismo Principios del S XX en Europa, se estudia el sistema de la lengua desde una
perspectiva binaria, una cosa es por lo que otra no es –concepto de valor. Representantes:
Saussure, Harris, Jakobson. Sin embargo, los métodos estructuralistas colapasan frente a la
complejidad del discurso.
• Semiótica y Pragmática de Peirce Se desarrolla paralelamente al Estructuralismo, pero en
Estados Unidos, Peirce habla de un signo triádico, y se interesa por el lenguaje en uso. Esta
corriente no es tenida en cuenta por los lingüistas del texto en un principio, sí más adelante,
con el desarrollo de la Pragmática y el Análisis del Discurso.
• Gramática transformacional generativa Años 50. Su creador, Chomsky, se basa en los
principios de Descartes, y de la Gramática de Port Royal. Le da una importancia fundamental a
lo que ocurre en el pensamiento humano, y la sintaxis es el componente central de su teoría. El
estudio del sistema se abre a infinitos enunciados. Petöfi demuestra las dificultades de esta
postura frente a la elaboración de textos, porque la sintaxis es posterior, no anterior a lo
semántico o significativo
• Segunda mitad S.XX: Se superan las dicotomías cartesianas., y esto supone un giro copernicano
en los estudios sobre el lenguaje, un cambio significativo en la focalización del objeto de
estudio. Ese cambio no ocurre de un día para otro, se va produciendo desde diversos enfoques.
• Filosofía del Lenguaje Desde la filosofía del lenguaje, Ludwig Wittgenstein (1889-1951) va a
darle importancia, en las “Investigaciones Filosóficas”, al sujeto en sociedad, usando el
lenguaje. En esta obra, se propone analizar los modos en que los hablantes usan realmente el
lenguaje ordinario. Se preocupa, entonces, por el lenguaje en uso, y recurriendo a la metáfora
del lenguaje como un juego, sostiene que este, como hecho de la cultura, no responde a reglas
fijas, y, aunque es regulado, a su vez, es creador de normas. Las reglas del juego del lenguaje
para Wittgenstein, forman parte de un contrato explícito o no entre los jugadores. Abre así las
puertas a las investigaciones de la Pragmática.
• La Pragmática Lingüística Como consideración del contexto y de la lengua en uso, aparece en
las primeras décadas del siglo XX, en los estudios de Peirce. Pero, la lingüística detenida, de
alguna manera, por la dicotomía sussereana de lengua y habla, retoma, en los años 50, esos
estudios. Primero, con aquellas investigaciones influenciadas por Wittgenstein. Luengo en los
60, aparece también la llamada pragmática francesa cuya mayor influencia es Bajtín. Entre las
más conocidas tenemos a la Teoría de la Enunciación. Esta teoría hace que los lingüistas tomen
conciencia de la necesidad de un estudio dialógico de la enunciación -ya que esta siempre se
dirige a alguien-, y su intención comunicativa, por lo tanto, sólo tiene sentido si el interlocutor
se halla en estado de reconocerla.
259
FFyL - UNCuyo
discurso
Sin embargo, para encontrar el inicio de la pragmática hay que remontarse a la década del 40.
Mejor sería decir que fue su segundo inicio, ya que como se dijo, fue Peirce y sus compañeros
quienes llevaron a cabo los primeros estudios y reflexiones sobre la pragmática (ver
Introducción a la pragmática p118). Precisamente hacia finales de los cuarenta, Wittgenstein
ya había sido leído por muchos filósofos del lenguaje, sobre todo de las academias anglosajonas
interesadas por los estudios de las acciones, por ello sus participantes muchas veces fueron
involucrados en la llamada filosofía de la acción. Estos estudios dieron sus primero y grandes
frutos en la década de los 50, con Austin y Grice. Estos filósofos estaban interesados en estudiar
los fenómenos semánticos, o sea relativos al significado, de los enunciados y, de esa manera,
tratar de comprender qué mecanismos entran en juego en el proceso de comunicación para
que los hablantes se comprendan. Entre los temas estudiados por la pragmática estaban el
contexto y la intensión o finalidad de los hablantes.
Con el estudio de la intención, se retoman, entonces, los estudios pragmáticos, que se
proponen hacer una teoría lingüística del significado de los enunciados en relación con los
hablantes, su intención y el contexto. En estos estudios pragmáticos subyace la concepción del
lenguaje como un juego de Ludwig Wittgenstein que se propone analizar, al sujeto en sociedad,
y a los modos en que los hablantes usan realmente el lenguaje ordinario. En la actualidad, la
Pragmática retoma los estudios de la antigua Retórica, e investiga el lenguaje de uso común,
e intenta demostrar, cómo en este uso el significado literal no coincide, necesariamente, con
lo que se quiere comunicar. Para ello, los investigadores insisten en la ambigüedad del
lenguaje y la inferencia. Señalan, entonces, que la comprensión/producción de un mensaje no
se logra solamente con la decodificación del mismo, es decir, la asignación de un significado a
los estímulos lingüísticos, ya que el lenguaje no es unívoco, sino que se debe añadir el proceso
inferencial, que tiene en cuenta las situaciones reales de uso –el contexto-, y las
representaciones del mundo que se hayan formado los hablantes/escritores y los
oyentes/lectores, respectivamente. Evidentemente, desde esta perspectiva la antigua
contraposición entre “lenguaje natural”/ “lenguaje figurado”, y la más reciente entre “lenguaje
neutro”/ “lenguaje connotativo” pierden su vigencia, ya que conciben que el lenguaje verbal es
siempre ambiguo, por lo tanto no existe el lenguaje neutro (o el grado cero de la escritura), ni
la pretendida objetividad de los mensajes. De esta forma, también, y como ocurrió en sus
orígenes, el estudio de los efectos de estilo abarca incluso el habla cotidiana del usuario
común, ya no son solo patrimonio de la literatura, aunque los pragmáticos reconocen que hay
en esta última área una búsqueda intencionada de estos efectos y por eso hay investigadores
pragmáticos, como Sperber y Wilson, que los denominan “efectos poéticos”.Se destacan
dentro de estos estudios, la teoría de los actos de habla (hablar es hacer) de Austin (1962) y
Searle, el principio de cooperación de Paul Grice, que elabora las normas de la conversación
según las categorías kanteanas de cantidad, calidad, relación y modalidad –sé claro, breve,
sincero y relevante- y, más recientemente, la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson.
• Teoría de la Enunciación En la década del 60, Émile Benveniste propone la Teoría de la
Enunciación. Benveniste, retomando la oposición saussereana entre lengua –o sistema- y habla
–o discurso, se propone estudiar los mecanismos que hacen posible el paso de un nivel a otro.
Señala, entonces, la existencia de un “mecanismo total y constante”, que afecta el uso del
260
FFyL - UNCuyo
discurso
sistema de la lengua, el de la enunciación. Esta teoría va a investigar, específicamente, la

construcción discursiva del sujeto, del espacio y del tiempo, y se va a interesar sobre todo
aquello que en el texto indique cuál es la actitud del sujeto respecto de lo enunciado, mediante
el análisis en el discurso de los deícticos y las modalidades.
• Lingüística Sistémico Funcional Creada por el lingüista inglés Halliday en la década del 70.
Recoge la tradición de los lingüistas del círculo de Praga para plantear una gramática que tiene
como horizonte al texto. Se estudian, sobre todo, las funciones del lenguaje- ideacional,
interpersonal y textual- , el registro y los mecanismos de cohesión.
• Lingüística Textual Nace en la década del 70. El acontecimiento con el que se señala el
comienzo de la LT como ciencia independiente, aunque interrelacionada con otras disciplinas,
es la reunión de un grupo de investigadores en la Universidad de Constanza, Alemania, en 1970.
Se le llama así a un grupo de estudios heterogéneos sobre el texto o discurso. En una primera
instancia se trabaja sobre la noción de Gramática Textual, más adelante se interactúa con la
Psico y Sociolingüística. Se destacan los nombres de Teun van Dijk y Janos Petöfi, entre otros.
• La Sociolingüística Se desarrolla también en la década del 70. Estudia el lenguaje en uso según
los diferentes niveles sociales, edades, lugares, épocas y los cambios de registro, según la
situación comunicativa.
• La Psicolingüística Se desarrolla también en la década del 70. Estudia los procesos mentales
que llevan a cabo los oyentes/lectores y los hablantes/escritores, cuando escuchan/leen y
hablan/escriben respectivamente.
• Teoría de la argumentación Coexisten, en la década del 80, tres enfoques: el de Ducrot y
Anscombre, el de Perelman y Olbrechts-Tyteca y el de Toulmin. Es importante aclarar que si
bien en esta década se retoman estos estudios, las obras de Perelman y Toulmin son de 1958.
Estas teorías Intentan estudiar, la “lógica natural” de las operaciones discursivas, ya observada
en la Retórica de Aristóteles, en la Filosofía de Peirce, y cuyo interés se ha renovado desde las
investigaciones de Perelman y de Vignaux. Dirán, entonces, que la argumentación es un
fenómeno interior al discurso y estudiarán los encadenamientos discursivos, que hacen preciso
el estudio de los procedimientos retóricos, cuyo efecto es construir situaciones discursivas y
regular sus transformaciones. Ya que, en este sentido, es fundamental que el locutor prevea y
oriente la conclusión a la que va a llegar su interlocutor a partir de su enunciado. Señalan así,
los recursos lingüísticos que intervienen en esta orientación. Un ejemplo de estos recursos es
la conjunción pero: un enunciado de forma p pero q, presenta simultáneamente como un
argumento a favor de la conclusión C, y q como un argumento de más peso a favor de no C...
• El Análisis del Discurso Surge en los años 80, justamente cuando la Pragmática alcanza su mayor
auge. Incorpora e integra los estudios anteriores, sobre todo los mencionados a partir de
Wittgenstein, y se abre a otros caminos, como por ejemplo el estudio de la ideología.
20.3 Actividades
34. Leer la bibliografía siguiente:
a. A partir de esta lectura elaborar una línea del tiempo señalando la aparición de las corrientes
lingüísticas del siglo XX.
261
FFyL - UNCuyo
discurso
b. Señalar cuáles disciplinas son los antecedentes del análisis del discurso.
Comparar una clase de lengua de la escuela secundaria (en manuales o carpetas) con alguno de los
temas desarrollados en la asignatura.
262
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
Anexo: Textos para practicar

Texto 64- Discurso de Claudia Piñeiro
DOMINGO 31 DE MARZO DE 2019
El impactante y conmovedor discurso de Claudia Piñeiro

en el Congreso de la Lengua
En el gran encuentro del idioma, que se desarrolla en Córdoba, Argentina, la autora participó
de una mesa para debatir sobre literatura, oralidad y folclore. Su exposición fue ovacionada.
No soy académica, soy escritora así que trataré de ajustarme al título que nos convoca con la
mirada que corresponde a lo que soy: la de la ficción, el relato y la palabra.
La literatura se hace con palabras y narración. Creo que vale la pena, entonces, hacer un repaso
del texto de Walter Benjamín titulado, precisamente, El narrador. Para preguntarnos: ¿Quién
narra? ¿Cómo narra? ¿Con qué palabras? Dice Benjamín: "La experiencia que se transmite de
boca en boca es la fuente de la que se han servido todos los narradores". Y señala que los
más grandes narradores son los que menos se apartan -en sus propios textos- de los numerosos
narradores anónimos que los precedieron. En cuanto a estos, Benjamín propone dos categorías:
el que viaja, el que viene de lejos (al que llama el marino mercante), y el que nunca abandonó su
tierra de origen, que conoce sus historias y tradiciones (el campesino sedentario). "Es así que la
figura del narrador adquiere su plena corporeidad sólo en aquel que encarne a ambas". Esa
unión de las dos categorías se empieza a dar a partir de la Edad Media, cuando se aúna en la
corporación artesanal "la noticia de la lejanía, tal como la refería el que mucho ha viajado de
retorno a casa, con la noticia del pasado que prefiere confiarse al sedentario."
Podemos pensar estas dos categorías no ya en la narración sino antes, en la lengua como
sistema de comunicación que se construye a través del tiempo. Y en lo que significó para la
lengua española su uso en un territorio nuevo: América. Pero en el caso del continente americano,
el marino mercante y el campesino que señala Benjamín no hablaban la misma lengua. A esta
altura de nuestra historia en común hay que reconocer que la lengua española funcionó como
amalgama, permitió contar historias y tradiciones de quien estaba a quien vino, así como posibilitó
recibir historias del otro lado del mar. Sin embargo, en el origen, quinientos años atrás, hay un
hecho histórico, descriptivo, que no sería honesto soslayar: el español fue, en el origen, la
lengua del conquistador. El narrador que no viajó, el que ya estaba aquí, tuvo que adaptarse a
una nueva lengua, y en muchos casos abandonar la propia, para lograr esa amalgama. La lengua
263
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
española en las Américas es una lengua impuesta. Que eso haya pasado hace más de cinco
siglos atrás y que hoy podamos decir que hemos constituido una cultura iberoamericana en
común no hace desaparecer aquel origen, aquel acto fundacional del uso de la lengua
española en Latinoamérica. Incluso más de trescientos años después de la llegada de España
al territorio americano, en Julio de 1816, cuando se redacta nuestra acta de la Independencia,
sancionada por el Histórico Congreso de Tucumán, se contempla esta diversidad de lenguas:
escrita en idioma español fue traducida al quechua, al aymará y al guaraní para que tuviera la
suficiente difusión y apoyo.
Hoy, siglo XXI, disfrutamos el uso de esta lengua en la literatura, en la oralidad, en el folclore.
Pero aún así existen marcas de aquella fundación, una cierta resistencia ancestral sigue haciendo
eco en los usos y particularidades de la lengua en cada uno de los distintos lugares donde se la
habla. La lengua de todos nosotros, el español que armamos entre todos, es suma, es riqueza
en la diferencia, es compartir, pero también, en América, es la consciencia plena de aquel origen.
De hecho, y para propiciar esa unión, en futuras ediciones este congreso, tal vez, debería
llamarse Congreso de la Lengua Hispanoamericana. Poner sobre la mesa esta cuestión
cuando hablamos de la lengua que compartimos creo que nos hará bien a todos. Mi padre era
español, mis cuatro abuelos también, de hecho yo tengo esa nacionalidad, si tuviera que elegir
otro país donde vivir probablemente elegiría España. Pero lo que no se habla produce malestar.
Dice George Steiner: "El lenguaje solo puede ocuparse significativamente de un segmento
de la realidad particular y restringido. El resto, y probablemente la mayor parte, es
silencio". Soy escritora, y como dijo Reynaldo Arenas, los escritores estamos encaprichados en
ponerle palabras al silencio, a los silencios actuales y a los anteriores, incluso a los que vienen
desde quinientos años atrás.
En el 2019, me resulta imposible no hacer un paralelismo entre una lengua que quiere imponerse
sobre otras habladas en un territorio dominado y la férrea oposición de muchos a que la lengua
se modifique adoptando los usos que introdujo la perspectiva de género. De nada sirve ni
oponerse ni tratar de imponer un lenguaje atravesado por la realidad: la lengua está viva y siempre
será con el tiempo lo que el uso determine. No sabemos hoy si el lenguaje inclusivo terminará
siendo adoptado por la lengua española, lo sabremos en el futuro. Pero muchos de los que están
en contra del uso del lenguaje con perspectiva de género argumentan desde el lugar de una
supuesta superioridad, con subestimación y algo de prepotencia. Casi como el conquistador que
está imponiendo sus reglas en otro territorio. Y en este caso y en este siglo el territorio no es
geográfico sino humano: la mujer y los géneros no binarios.
Dicho esto, y justamente por lo expresado, quiero traer hoy a este Congreso de la Lengua tres
ejemplos de literatura, oralidad y folclore que me parecen ilustrativos de esa amalgama que
terminó siendo el español en Latinoamérica. Tres "narradoras" en palabras de Benjamin: Mariana
Carrizo, Charo Bogarin, y Miss Bolivia (María Paz Ferreyra).
264
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
Mariana Carrizo es una coplera salteña, nació en Angastaco, una pequeña población rural en los
valles Calchaquíes. La copla es una forma poética que se usa como letra de canciones populares.
Hay distintos tipos de coplas. Nosotros tuvimos un coplero extraordinario, Aledo Meloni, que nació
en Buenos Aires pero vivió la mayor parte de su vida en el Chaco. Federico García Lorca y Rafael
Alberti han cultivado también la copla. La variedad que hace Mariana Carrizo es la llamada "copla
andina", un arte considerado milenario que en las provincias del norte argentino practican las
mujeres casi con exclusividad. Dijo Mariana cuando le preguntaron de dónde salen sus coplas:
"Yo sé lo dura que es la vida en los cerros, no es como la muestran las postales. La gente
baja para vender sus cositas, quesos, charqui, pasan días enteros durmiendo a la
intemperie, con frío, lluvia, tormentas. Y por ahí cuando llegan lo que sacan no les alcanza
para comprar lo que necesitan, o la novedad que llegó al almacén del pueblo. Esa
impotencia se hace copla". Repito esa última frase que creo una marca de identidad en el
trabajo de Carrizo: "la impotencia se hace copla". Con esa impotencia
soportó las cinco horas que estuvo en un cuarto minúsculo en el aeropuerto de Barajas porque
no la dejaban entrar a Europa, según ella deduce, por portación de trenzas y rasgos autóctonos,
a pesar de que lleva once giras por Europa y ha cantado con artistas como Lila Downs, Cecilia
Todd, León Gieco y Dino Saluzzi.
De esa impotencia también salió esta copla de Mariana Carrizo:Coplas verdes.
Yo soy hija de la luna

Nacida de rayo el sol
Hecha con muchas estrellas
Mujer de mucho valor
Una copla verde canto
Pañuelo de libertad
Toda la fuerza en la lucha
Para el aborto legal
Pañuelo verde
Pájaro libertario
De las mujeres
La mujer que tenga plata
Si aborta se salvará
La pobre que nada tenga
Ningún dios la asistirá
Aquí les canto una copla
En la tumba del silencio
Si una sola mujer muere

Saldremos todas a un tiempo
265
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
Salga el sol, si ha de salir

También que salga la luna
El aborto será ley
Pa' que no muera ninguna
Soy salteña, libre y dueña.
Soy salteña, libre y dueña.
Después de cantarla fue amenazada de muerte y su casa fue apedreada. En el siglo XXI, en
Salta, Argentina, la casa de una mujer es apedreada por cantar una copla.
La segunda narradora que quiero mencionar es Charo Bogarin, una cantautora que nació en
Clorinda Formosa. Es también bailarina, actriz y periodista egresada del "Instituto superior del
Chaco". Su mirada está puesta sobre el canto de las mujeres quom, y lo hace con una perspectiva
antropológica. Para rescatar la memoria ha hecho recopilaciones de canciones en quom, mbya y
guaraní. Da talleres de canto ancestral, donde los participantes tienen un acercamiento a la
cosmovisión toba a través de la fonética que le permite entonar sus cantos. Uno de sus trabajos
que más me interesan es la traducción de autores emblemáticos argentinos (León Gieco, María
Elena Walsh, Víctor Heredia) a la lengua quom. Así las historias, los textos, los poemas, las
canciones viajan en el sentido contrario: del español a la lengua originaria, el marino mercante
escucha el canto en la lengua del campesino sedentario.
Así canta Bogarín Cinco siglos igual, de León Gieco: (Fragmento)
Ndalec hualec nla chigüini (Soledad sobre ruinas)

N tago'q huagui trigo (Sangre en el trigo)
Toxodaic y qovi (Rojo y amarillo)
Manantial del veneno
Natapshi, l'queemaxai (Escudo, heridas)
Cinco siglos nachi 'en 'am (Cinco siglos igual)
(…)
Desamor desencuentro
Achoxoden yalat (Perdón y olvido)
Na lo'oc con mineral (Cuerpo con mineral)
Qom onataganaxaic (Pueblos trabajadores)
Infancias pobres
Cinco siglos nachi 'en 'am (Cinco siglos igual)
Por último, una tercera narradora: Miss Bolivia, psicóloga, cantante, productora discográfica. Miss
Bolivia (María Paz Ferreyra) se dedica a hacer fusión. Y fusión es amalgama: fusiona los estilos
266
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
de cumbia, dancehall, hip hop, bass, funk, moomba y house, utiliza tanto lo digital como la fuerza
de los ritmos originarios. Usa en sus letras palabras y expresiones del español villero y del español
tumbero: "a la gilada ni cabida", "tomate el palo", "yuta", "warrior", "ortiva", "caretas", "cagón".
Miss Bolivia escribió con Guillermo Beresnak:
Paren de matarnos
Paren paren
Paren de matar
Salí para el trabajo y no fui.
Salí para la escuela y no llegué.
Salí del baile y me perdí.
De pronto me desdibujé.
Mis amigos me buscan por ahí.
Los vecinos pegaron un cartel
en los postes de luz del barrio.
En la calle, en el subte, en el tren
Me busca mi hermano, me busca mi madre
Perdí contacto ayer a la tarde
Vino la tele, habló mi padre
La red explota, el Twitter arde.
Si tocan a una, nos tocan a todas
El femicidio se puso de moda
El juez de turno se fue a una boda,
la policía participa en la joda
Y así va la historia de la humanidad
Que es la historia de la enfermedad
Ay, carajo, qué mal que estamos los humanos, loco
Paren de matarnos
Paren
Paren de matarnos
Paren, paren
Paren de matar
Dicen que…
Dicen que desaparecí porque andaba sola por ahí
Porque usaba la falda muy corta, se la pasan culpándome a mí
Me dijeron que diga que sí, me mataron desde que nací
Me obligaron a ser una esclava: lava y lava, y a parir
De sol a sol, de noche y de mañana
Me matan y mueren todas mis hermanas
Me duele el cuerpo y las entrañas
No quiero que me toques, chabón, no tengo ganas
Me matan y se infecta la raza humana
Le temen al poder que de mi boca emana
267
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
Soy esta herida que pudre y no sana

Me matan y conmigo se muere mi mamá
Y es la historia de la humanidad
Que es la historia de la enfermedad
Ay, carajo, qué mal que estamos los humanos, loco
Paren de matarnos
Paren
Paren de matar
Ovarios, garra, corazón
Mujer alerta, luchadora, organizada
Puño en alto y ni una menos
Vivas nos queremos
Paren
Paren de matarnos
Paren, paren
Paren de matar
Dice la Real Academia Española que folclore es el conjunto de costumbres, creencias, artesanías,
canciones, y otras cosas semejantes de carácter tradicional y popular. Los trabajos de estas tres
mujeres entran en esa definición. Pero también la exceden, porque son lenguaje vivo,
cosmovisión, lucha, resistencia, la herida del acto fundacional, la voz potente que nace de la
impotencia. Narradoras que recibieron el mensaje del viajero que viene de lejos, pero que no
soltaron la tradición y la historia de quienes se quedaron en la tierra de origen. Mujeres que no
aceptan, en el siglo XXI, un conquistador.
Texto 65 - José Luis Moure
CONGRESO D E LA LENGUA. CÓRDOBA, ARGENTINA. ABRIL 2019.

http://www.aal.edu.ar/?q=node/637.
Sobre el lenguaje inclusivo. Una nota del Presidente de la Academia Argentina de
Letras
Es una evidencia comprobable que los cambios lingüísticos que se imponen en una
sociedad son aquellos que alcanzan difusión en los sectores más vastos de la población,
y que usualmente -con las excepciones esperables en todos los procesos humanos-
nacen de procesos evolutivos de la propia estructura del idioma, de la búsqueda de una
mayor expresividad (sobre todo en el léxico), de la designación de realidades antes
inexistentes (el mundo de la técnica es un buen ejemplo), y en una suerte de corolario de
esto último, de las modificaciones sociales compartidas. En lo que atañe a la gramática
268
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
propiamente dicha, suele prevalecer casi siempre una simplificación del sistema. Esta
explicación es necesaria para entender mejor lo siguiente.
En la propuesta “inclusivista” es preciso separar la preocupación que está en su base -

legítima en tanto procura el reconocimiento, defensa o ampliación de derechos de un
sector de la sociedad- de los mecanismos, en este caso de intervención en la lengua de
quinientos millones de usuarios, a los que se confía la empresa.
De las varias intervenciones que se han venido proponiendo en los últimos tiempos,
acaso la menos espectacular consiste en imponer que se desdoble la mención del
sustantivo afectado haciendo visible el género femenino (“señoras y señores” -ejemplo
en el que se advierte que el procedimiento no es nuevo-, “los y las estudiantes”,
encomendando al artículo la visibilización femenina, etc). Cabe preguntarse si la mayor
parte de los hablantes necesitará afectar la economía de su expresión recurriendo a ese
mecanismo de redundancia, pero se trata de una elección cuya aceptación y
generalización es impredecible.
En cuanto a la idea de unificar con la vocal “e” las distinciones de género presentes en
los sufijos nominales “-a(s)” (femenino) y “-o(s)” (masculino), más que desaprobar la
propuesta, parece conveniente exponer las razones que permiten anticipar su fracaso:
a) no surge como cambio "desde abajo", es decir como una progresiva y por lo general
lenta necesidad expresiva de un número considerable de hablantes, sino como una
propuesta “desde arriba”, numéricamente minoritaria nacida de un grupo de clase media
que busca imponer con marca en la lengua un valor en torno a un reclamo social.
b) No implica una simplificación del sistema preexistente, sino una complicación

inducida. Esa intervención afecta la estructura misma del idioma en su sistema de
desinencias morfológicas de género (elaboradas a partir del latín y a lo largo de siglos),
proponiendo la inserción de una terminación artificial arbitraria (vocal "e" ¿por qué no “i”?)
sin existencia en la conformación histórica de nuestra lengua.
El empleo de la arroba u otro signo que busca neutralizar en la escritura la distinción de
género, aunque es un recurso probablemente también destinado a desaparecer, es en
verdad mucho más inocente, porque deja constancia exclusivamente gráfica de esa
voluntad -llamémosla "social" o "ideológica"-, sin proponer la asignación de un sonido
diferenciado, que es, como hemos intentado explicarlo, interferencia lingüística mucho
más grave.
La hipotética introducción de esos sustantivos y adjetivos artificiales terminados en “e”

daría nacimiento a otros problemas no despreciables, como las dificultades que implicaría
269
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
la enseñanza del nuevo sistema (el cuestionable entrenamiento de los padres, maestros
y de la población en general), la puesta en peligro de la unidad del idioma de veintitrés
naciones si ese cambio se impusiera solo en ciertos lugares, como todo indica que podría
suceder si se avanzara desacompasadamente en esa línea, y etcéteras que seguramente
surgirían a medida que se profundizara la reflexión sobre el asunto.
Una observación final. No deja de ser paradójico que se reclame a las academias y a las
instituciones una intervención en la lengua, cuando lo general en los últimos tiempos ha
sido un mal disimulado rechazo hacia cualquier política de imposición normativa.
José Luis Moure

Presidente
Academia Argentina de Letras
Texto 66- Ortografía - A. Mastretta
Ortografía
Ángeles Mastretta
Al fin, su marido se cansó de quedar bien con ella y se fue a quedar bien con alguien más.
Los primeros días Ofelia sintió la soledad como un cuchillo y se tuvo tanta pena que andaba por la
casa a ratos ruborizada y a ratos pálida. Luego se hizo al ánimo de aceptar que el hombre de toda
su vida se hubiera sentido con tiempo para iniciar otra vida en otra parte y hasta le pareció
conmovedor haberse casado con alguien a quien los años le alcanzaban para tanto.
Pensando en eso anduvo por la casa poniendo en orden el desorden, buscando otro modo de ver el
mundo, para empezar, por desde dónde iba a verlo.
Un día cambió los cuadros de pared, otro regaló sillas del comedor que de tanto ser modernas
pasaron de moda. Luego mandó su colchón grande a un asilo en el que dormirían dos viejitos aún
enamorados y se compró una cama sobria y en paz como su nueva vida. Al último arremetió contra
su sala, segura de que urgía cambiar la tela de los sillones.
El tapicero llegó al mismo tiempo en que a ella le entregaron por escrito la petición formal de
divorcio. La puso a un lado para pensar en cosas más tangibles que el desamor en ocho letras.
Trajinó en un muestrario buscando un color nuevo y cuando se decidió por el verde pálido el
tapicero llamó a dos ayudantes que levantaron los muebles rumbo al taller.
Junto con ese ajuar se iba el paisaje que había reinado en su casa los pasados diez años. Ofelia los
vio irse y siguió con la mirada el rastro de cositas que iban saliendo de entre los cojines: un botón,
dos alfileres, una pluma que ya no pintaba, unas llaves de quién sabe dónde, un boleto de Bellas
Artes que nunca encontraron a tiempo para llegar a la función, el rabo de unos anteojos, dos
270
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
almendras que fueron botana y un papelito color de rosa, doblado en cuatro, que Ofelia recogió con
el mismo sosiego con que había ido recogiendo los demás triques.
Lo desdobló. Tenía escrito un recado con letras grandes e imprecisas que decía:
"Corazón: has lo que lo que tu quieras, lo que mas quieras, has lo que tu decidas, has lo que mas te
convenga, has lo que sientas mejor para todos".
¿Has? dijo Ofelia en voz alta. ¿Su marido se había ido con una mujer que escribía haz de hacer con
has de haber?, ¿con una que no le ponía el acento a tú el pronombre y lo volvía tu el adjetivo?, ¿con
alguien capaz de confundir el más de cantidad con el mas de no obstante?
La ortografía es una forma sutil de la elegancia de alma, quien no la tiene puede vivir en donde se
le dé la gana.
Según el pliego que debía firmar, la causa del divorcio era incompatibilidad de caracteres. Nada
más cierto, pensó ella. La ortografía es carácter. Firmó.
(En: Maridos. Barcelona, Seix Barral, 2007.)
Texto 67 - fragmento de "La interpretación de los Sueños" - Sigmund Freud
Sobre el Sueño (1901)

Über den Traum
I
En las épocas que nos es lícito llamar precientíficas, los hombres explicaban el sueño sin sentirse
perplejos. Cuando tras el despertar lo recordaban, lo tenían por un anuncio propicio o nefasto de
unos poderes superiores, demoníacos y divinos. Con el florecimiento de la manera de pensar de las
ciencias naturales, toda esta inspirada mitología se traspuso a psicología, y hoy, entre las personas
cultas, es sólo una ínfima minoría la que pone en duda que el sueño es la genuina operación
psíquica del soñante.
Desde la desestimación de la hipótesis mitológica, empero, el sueño se ha vuelto menesteroso de
explicación. Las condiciones de su génesis, su relación con la vida anímica de la vigilia, su
dependencia de estímulos que pugnan por llegar a la percepción durante el estado del dormir,
incongruencia entre sus imágenes-representación y los afectos anudados a ellas, y, por último, el
carácter fugitivo del sueño, la manera en que el pensamiento de vigilia lo arroja a un lado como a
algo ajeno, lo mutila o lo borra en el recuerdo: todos estos problemas, y otros más todavía, piden
desde hace muchos siglos soluciones que hasta hoy no pudieron darse satisfactoriamente. Ahora
bien, en el foco del interés está la pregunta por el significado del sueño, que encierra en sí un doble
sentido. Se pregunta, en primer lugar, por el significado psíquico del soñar, por el estatuto del sueño
respecto de otros procesos anímicos y por su eventual función biológica, y, en segundo lugar, se
querría saber si el sueño es interpretable, si el contenido onírico singular tiene un «sentido» como
solemos hallarlo en otras composiciones psíquicas.
271
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
Tres tendencias se hacen notar en la apreciación del sueño. Una de ellas, que por así decir ha
conservado el eco de la vieja sobrestimación del sueño, encuentra su expresión en muchos
filósofos. Disciernen el fundamento de la vida onírica en un estado particular de la actividad del
alma, y aun celebran este como una exaltación a un nivel más elevado. Tal el juicio, por ejemplo,
de Schubert [1814]: El sueño es la emancipación del espíritu del yugo de la naturaleza exterior, el
alma se desprende en él de los grillos de la sensoriedad. Otros pensadores no llegan tan lejos, pero
sostienen que en lo esencial los sueños brotan de incitaciones del alma y constituyen
exteriorizaciones de fuerzas anímicas, impedidas durante el día de desplegarse libremente (es la
fantasía onírica; cf. Scherner [1861, págs. 97-8], Volkelt [1875, págs. 28-9]).Una capacidad de
hiperrendimiento, al menos en ciertos ámbitos (la memoria), es atribuida a la vida onírica por gran
número de observadores.
En tajante oposición a eso, la mayoría de los autores médicos sustentan una concepción que apenas
si concede al sueño el valor de un fenómeno psíquico. Según ellos, los excitadores del sueño son
con exclusividad los estímulos sensoriales y corporales, que alcanzan al durmiente desde afuera o
bien se activan por azar dentro de sus órganos internos. Lo soñado no puede reclamar para sí más
sentido ni significado que «la serie de notas que harían sonar los diez dedos de un hombre del todo
ignaro en música si recorriesen las teclas de un piano» [Strümpell, 1877, pág. 84]. [La principal
arteria comercial en el centro de Viena.]. El sueño ha de caracterizarse sin más como «un proceso
físico, en todos los casos inútil y, en muchos, enfermizo» (Binz [1878, pág. 35]). Todas las
peculiaridades de la vida onírica se explican por el trabajo inconexo, forzado por estímulos
fisiológicos, de órganos aislados o de grupos de células del cerebro sumido, por lo demás, en el
dormir.
Poco influida por este juicio de la ciencia, y sin hacer caso de las fuentes del sueño, la opinión
popular parece atenerse a la creencia de que el sueño, con todo, tiene un sentido, que atañe a la
anunciación del futuro, y que de su contenido, muchas veces confuso y enigmático, puede obtenerse
la interpretación mediante algún procedimiento. Los métodos de interpretación aplicados consisten
en sustituir el contenido onírico recordado por otro contenido, ya sea fragmento a fragmento
siguiendo una clave fija o bien el todo del sueño por otro todo con el cual está en la relación de un
símbolo. Los hombres serios se ríen de tales empeños: «Los sueños, sueños son».
Texto 68 - Fragmento de Civilización i Barbarie - D.F. Sarmiento.
CAPÍTULO XIII.
BARRANCA.-YACO!!!
El fuego que por tanto tiempo abrasó
la Albania, se apagó ya. Se ha limpiado
toda la sangre roja, i las lágrimas de
nuestros hijos han sido enjugadas. Ahora
nos atamos con el lazo de la federacion
i de la amistad.
COLDEN´S History of six nations
272
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
El vencedor de la Ciudadela ha empujado fuera de los confínes de la República los

últimos sostenedores del sistema unitario. Las mechas de los cañones están apagadas,
i las pisadas de los caballos han dejado de turbar el silencio de la Pampa. Facundo ha
vuelto a San Juan, i desbandado su ejército, no sin devolver en efectos de Tucuman las
sumas arrancadas por la violencia a los ciudadanos. ¿Qué queda por hacer? La paz es
ahora la condicion normal de la República, como lo habia sido ántes un estado perpétuo
de oscilacion i de guerra.
Las conquistas de Quiroga habian terminado por destruir todo sentimiento de
independencia en las provincias, toda regularidad en la Administracion. El nombre de
Facundo llenaba el vacío de las leyes, la libertad i el espíritu de ciudad habian dejado de
existir, i los caudillos de provincia reasumídose en uno jeneral, para una porcion de la
República. Jujuí, Salta, Tucuman, Catamarca, la Rioja, San Juan, Mendoza i San Luis,
reposaban mas bien que se movian, bajo la influenciade Quiroga. Lo diré todo de una
vez: el federalismo habia desaparecido con los unitarios, i la fusion unitaria mas completa
acababa de obrarse en el interior de la República en la persona del vencedor. Así, pues,
la organizacion unitaria que Rivadavia habia querido dar a la República i que habia
ocasionado la lucha, venia realizándose desde el interior : a no ser que para poner en
duda este hecho concibamos que puede existir federacion de ciudades que han perdido
toda espontaneidad i están a merced de un caudillo. Pero no obstante la decepcion delas
palabras usuales, los hechos son tan claros, que ninguna duda dejan. Facundohabla en
Tucuman con desprecio de la soñada federacion; propone a sus amigos que se fijen para
Presidente de la República en un provinciano; indica para candidato al Dr. D. José Santos
Ortiz, ex-gobernador de San Luis, su amigo i secretario. "No es gaucho bruto como yo:
es doctor i hombre de bien," dice. "Sobre todo, el hombre que sabe hacer justicia a sus
enemigos, merece toda confianza."
Texto 69 - Fragmento de " El túnel" - Ernesto Sábato
…Ahora estaban hablando de novelas policiales: oí de pronto que la mujer preguntaba a

Hunter si había leído la última novela del Séptimo círculo.
—¿Para qué? —respondió Hunter—. Todas las novelas policiales son iguales. Una por
año, está bien. Pero una por semana me parece demostrar poca imaginación en el lector.
Mimí se indignó. Quiero decir, simuló que se indignaba.
—No digas tonterías —dijo—. Son la única clase de novela que puedo leer ahora. Te diré
que me encantan. Todo tan complicado y detectives tan maravillosos que saben de todo:
arte de la época de Ming, grafología, teoría de Einstein, baseball, arqueología,
quiromancia, economía política, estadísticas de la cría de conejos en la India. Y después
son tan infalibles que da gusto. ¿No es cierto? —preguntó dirigiéndose nuevamente a mí.
Me tomó tan inesperadamente que no supe que responder.
—Sí, es cierto —dije, por decir algo.
Hunter volvió a mirarme con ironía.
273
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
—Le diré a Georgie que las novelas policiales te revientan —agregó Mimí, mirando a
Hunter con severidad.
—Yo no he dicho que me revienten: he dicho que me parecen todas semejantes.
—De cualquier manera se lo diré a Georgie. Menos mal que no todo el mundo tiene tu
pedantería. Al señor Castel, por ejemplo, le gustan ¿no es cierto?
—¿A mí? —pregunté horrorizado.
—Claro —prosiguió Mimí, sin esperar mi respuesta y volviendo la vista nuevamente hacia
Hunter— que si todo el mundo fuera tan savant como tú no se podría ni vivir. Estoy segura
que ya debes tener toda una teoría sobre la novela policial.
—Así es —aceptó Hunter, sonriendo.
—¿No le decía? —comentó Mimí con severidad, dirigiéndose de nuevo a mí y como
poniéndome de testigo—. No, si yo a éste lo conozco bien. A ver, no tengas ningún
escrúpulo en lucirte. Te debes estar muriendo de las ganas de explicarla.
Hunter, en efecto, no se hizo rogar mucho.
—Mi teoría —explicó— es la siguiente: la novela policial representa en el siglo veinte lo
que la novela de caballería en la época de Cervantes. Más todavía: creo que podría
hacerse algo equivalente a Don Quijote: una sátira de la novela policial. Imaginen ustedes
un individuo que se ha pasado la vida leyendo novelas policiales y que ha llegado a la
locura de creer que el mundo funciona como una novela de Nicholas Blake o de Ellery
Queen. Imaginen que ese pobre tipo se larga finalmente a descubrir crímenes y a
proceder en la vida real como procede un detective en una de esas novelas. Creo que se
podría hacer algo divertido, trágico, simbólico, satírico y hermoso.
—¿Y por qué no lo haces? —preguntó burlonamente Mimí.
—Por dos razones: no soy Cervantes y tengo mucha pereza.
—Me parece que basta con la primera razón —opinó Mimí.
Después se dirigió desgraciadamente a mí:
—Este hombre —dijo señalando de costado a Hunter con su larga boquilla— habla contra
las novelas policiales porque es incapaz de escribir una sola, aunque sea la novela más
aburrida del mundo.
—Dame un cigarrillo —dijo Hunter, dirigiéndose a su prima. Después agregó—: Cuándo
dejarás de ser tan exagerada. En primer lugar, yo no he hablado contra las novelas
policiales: simplemente dije que se podría escribir algo así como el Don Quijote de nuestra
época. En segundo lugar, te equivocas sobre mi absoluta incapacidad para ese género.
Una vez se me ocurrió una linda idea para una novela policial.
—Sans blague —se limitó a decir Mimí.
—Sí, te digo que sí. Fijate: un hombre tiene madre, mujer y un chico. Una noche matan
misteriosamente a la madre. Las investigaciones de la policía no llegan a ningún
resultado. Un tiempo después matan a la mujer; la misma cosa. Finalmente matan al
chico. El hombre está enloquecido, pues quiere a todos, sobre todo al hijo. Desesperado,
274
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
decide investigar los crímenes por su cuenta. Con los habituales métodos inductivos,
deductivos, analíticos, sintéticos, etcétera, de esos genios de la novela policial, llega a la
conclusión de que el asesino deberá cometer un cuarto asesinato, el día tal, a la hora tal,
en el lugar tal. Su conclusión es que el asesino deberá matarlo ahora a él. En el día y
hora calculados, el hombre va al lugar donde debe cometerse el cuarto asesinato y
espera al asesino. Pero el asesino no llega. Revisa sus deducciones: podría haber
calculado mal el lugar: no, el lugar está bien; podría haber calculado mal la hora: no, la
hora está bien. La conclusión es horrorosa: el asesino debe estar ya en el lugar. En otras
palabras: el asesino es él mismo, que ha cometido los otros crímenes en estado de
inconsciencia. El detective y el asesino son la misma persona.
—Demasiado original para mi gusto —comentó Mimí—. ¿Y cómo concluye? ¿No decías
que debía haber un cuarto asesinato ?
—La conclusión es evidente —dijo Hunter, con pereza—: el hombre se suicida. Queda la
duda de si se mata por remordimientos o si el yo asesino mata al yo detective, como en
un vulgar asesinato. ¿No te gusta?
—Me parece divertido. Pero una cosa es contarla así y otra escribir la novela.
—En efecto —admitió Hunter, con tranquilidad.
275
FFyL - UNCuyo
Anexo: Textos para

practicar
276

Cuadernillo 2019 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Cuadernillo 2019 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Cuadernillo

Los niveles textuales según Teun van Dijk - I ...................................................................... 71

6.4 Reconocimiento de superestructuras textuales canónicas a nivel global ................................ 80

11.3 Bibliografía ........................................................................................................................ 154

15.2.14 Conclusiones ...................................................................................................................................... 216

El Discurso Oral ............................................................................................................... 219

PROGRAMA DE LINGÜÍSTICA TEXTUAL

Espacio curricular: LINGÜÍSTICA TEXTUAL

Área a la que pertenece: Lingüística

Carga horaria total (Letras): 84 horas totales.

Unidad I: El texto como unidad de análisis

proposicional. Macroestrategias para resumir. Un modelo de tipologización multinivel: Heinemann,

PARTE II. EL DISCURSO

Los niveles del lenguaje: fónico, morfológico, sintáctico, semántico en el funcionamiento

Unidad III: La Enunciación

Unidad IV: Pragmática y Discurso

Unidad V: El Análisis del Discurso en el panorama de los estudios lingüísticos

Se consideran Trabajos Prácticos:

1. Se considerarán alumnos libres quienes no hayan cumplimentado los requisitos consignados

Para todos los alumnos:

Tabla de equivalencia de los porcentajes en nota numérica:

• van Dijk, T. (1991, primera edición en español 1980) Conferencia 2: Macroestructuras

• van Dijk, Teun (1999). Ideología un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Gedisa.

Para Educación y nuevas tecnologías:

• Bill Cope y Mary Kalantzis. Aprendizaje ubicuo. Traducción de Emilio Quintana.

• Girotti, E.(2000). Negación Metalingüística y Rectificación, tesis de Maestría. Mza.:

Prof. Esp. Carolina A. Sacerdote

1.1 Definiciones de texto. Nociones de cohesión y coherencia

c) ¿Qué definiciones conoce sobre texto?

Definición 1 – Texto, por E Bernárdez

(E. Bernárdez, Introducción a la lingüística del texto, 1982, p. 85)

Definición 2 – Texto, etimología

e) Lea los ejemplos dados: ¿Cómo podría caracterizarlos?

f) ¿Qué características presentan estos textos?

1) Horacio Cabak (?@HoracioCabak): ¡Tenemos el celular de Dios!

(Extraído de Reporter Online – jue, 14 mar 2013 03:51 ART)

g) Lean el texto de la página siguiente

Texto 1 – Definición de “Texto” de Beaugrande y Dressler

h) Un TEXTO es un ACONTECIMIENTO COMUNICATIVO que cumple siete normas de

h.1) ¿Cumple el texto con estas normas de textualidad?

h.2) ¿Cumple con los principios regulativos de eficacia, efectividad y adecuación?

Texto 2 – José Mujica, Presidente de Uruguay

i) Dijo José Mujica (Presidente de Uruguay):

s) Escuelas de tiempo completo, facultades en el interior, enseñanza terciaria masificada. Y

Cita 1 - Concepto de “texto” por Calsamiglia y Tusón

u.1) ¿Cuál es la situación comunicativa?

v) A partir de este análisis y de la lectura del capítulo 1, de de Beaugrande y Dressler, y del

c) ¿Es un texto coherente? Fundamenten su respuesta.

Oración Tema Rema

Para leer y reflexionar y tener en cuenta en la resolución de sus actividades

Esquema 1 – Elementos de cohesión textual

CONJUNCIONES O • ADICIÓN (y, e, ni, que).

Tabla 1 – Elementos de cohesión textual

1-REPETICIÓN (de conceptos o palabras)

PROGRESIÓN DE LA 1-Progresión de tema constante

CONJUNCIONES O 1-ADICIÓN (y, e, ni, que)

1-ENUMERATIVOS (primero, segundo, etc.)

Otros intentos de clasificación

La cohesión es una de las más importantes manifestaciones de la coherencia,

2.1 Mecanismos principales de cohesión:

Los procedimientos generales de cohesión son los siguientes:

2.2 Marcadores y Conectores

2.3 Rasgos propios en marcadores y conectores