Ensino História Introdução

1º PERÍODO
INTRODUÇÃO AO
ENSINO DE HISTÓRIA
Autores
Professor Alysson Luiz Freitas de Jesus

Doutorando em História Social pela Universidade de São Paulo - USP e mestre em História
Social e Cultural pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Atualmente é professor
do Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Professora Filomena Luciene Cordeiro

Mestre em História pela Universidade Severino Sombra – USS. Atualmente é professora do
Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Unidade I: A história e o historiador: da antiguidade aos dias atuais. . 202
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
1.2 Reflexões sobre a História, do mundo antigo ao mundo
contemporâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
1.3 A história como ciência a partir do século XIX . . . . . . . . . . . . 205
1.4 A História: do século XX ao século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
1.5 A História hoje: ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
1.6 A “História nova”: pesquisa e função social . . . . . . . . . . . . . . 212
1.7 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Unidade II: História: relações entre passado e presente e a produção do
conhecimento histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.2 A história do ensino de história no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2.3 Passado e presente: imagens construindo a história . . . . . . . . 221
2.4 Ensino de história: do positivismo ao marxismo . . . . . . . . . . . 223
2.5 A produção do conhecimento histórico e o ensino de história. . 225
2.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Unidade III: O historiador e as metodologias de ensino . . . . . . . . . . . 229
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
3.2 O que é história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
3.3 Para que serve a história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3.4 Como produzir história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Unidade IV: Análise crítica das competências do ensino de história. . . 237
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
4.2 O ensino e a aprendizagem de história . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
4.3 A história e a historiografia no brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.4 Concepção de história e historiografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
4.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Unidade V: História e ensino: novos fatos e novas abordagens . . . . . . 247
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
5.2 Dimensões, abordagens e domínios historiográficos . . . . . . . . 247
5.3 Ensino de história: novos fatos e novas abordagens . . . . . . . . 249
5.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
APRESENTAÇÃO
A disciplina Introdução ao Ensino de História é um dos conteúdos

de fundamental importância para o profissional que atuará como
pesquisador e professor de história. A disciplina História tem as suas
particularidades e, por isso mesmo, tem suas próprias ferramentas e
instrumentos de análise. Você, enquanto historiador, tem a
responsabilidade de compreender qual o papel que exerce na sociedade e,
principalmente, como exercer esse papel.
Com isso, essa disciplina objetiva permitir ao aluno refletir sobre
questões teóricas e práticas do ofício do historiador. Portanto, se o “ser
historiador” é um ofício, devemos, então compreender de que forma
exercê-lo e, principalmente, qual a importância que o ensino da História
tem para a sociedade em geral. Como o título da própria disciplina diz,
trata-se de uma “introdução”, o que nos coloca diante de um desafio
inicial, que deve ser percorrido durante todo o seu curso. Assim, quando
estiver estudando “História Antiga”, “História do Brasil Império” ou
“História Contemporânea”, você deve ter em mente que o ensino de
História é o eixo que norteia toda a teoria e toda a prática da sua formação
acadêmica.
Os objetivos dessa disciplina são muito claros:
estabelecer uma relação entre a evolução da história e a
?
função do historiador em distintos
momentos históricos;
Fonte: http://www.bp3.blogger.com/.../s320/clio_car.gif
compreender
? as relações
entre passado e presente na produção
do conhecimento histórico e no ofício do
historiador;
pr opiciar
? uma melhor
compreensão sobre os métodos do
historiador em sala de aula; e
analisar as novas fontes e
?
abordagens da história nas últimas
décadas e a função do historiador nos
dias atuais. Figura 01: Clio, a musa dos
Tendo isso em mente, esse historiadores,
material foi produzido e dividido em inspirou vários homens a
pensar na importância da História
cinco grandes unidades. para a sociedade.
199
Introdução ao Ensino de História UAB/Unimontes
Na primeira unidade, intitulada “Da História e o Historiador: da

antiguidade aos dias atuais”, vamos percorrer o caminho que a disciplina
História atravessou nos últimos séculos, refletindo sobre o papel que a
mesma exercia em diferentes sociedades. Nem sempre nos damos conta
de que a história foi de fundamental importância para a constituição de
inúmeras sociedades, antigas, modernas e contemporâneas.
Na Unidade 2, intitulada “História: relações entre passado e
presente e a produção do conhecimento histórico”, você perceberá o
quanto a história está presente no seu cotidiano e em que medida o estudo
do passado é fundamental para compreender o mundo em que vivemos.
Se o tempo é a principal preocupação do historiador, é no conhecimento do
passado e no questionamento do presente que a história tem o seu sentido.
A Unidade 3, “O historiador e as metodologias de ensino” aborda
a importância da História na sociedade, bem como as formas de se
estruturar a produção do pensamento historiográfico por meio das suas
metodologias de ensino.
Na Unidade 4, “Análise crítica das competências do ensino de
História”, avaliamos mais detidamente a questão do ensino de História, a
partir das suas possibilidades nas relações de ensino e aprendizagem.
Por fim, a última unidade, “História e Ensino: novos fatos e novas
abordagens”, evidencia como se pode pensar os diversos domínios
historiográficos, e os instrumentos que o historiador tem em suas mãos
para exercer sua atividade docente.
Entender como é possível “ensinar História” é, também,
compreender como explicar o nosso próprio mundo, o que confere ao
historiador um papel dinâmico e central na sua sociedade. Afinal, se nem
todos sabem para que serve a história, o historiador tem a obrigação de
sabê-lo, para construir uma sociedade mais justa e igualitária. Você
também tem esse papel. Então, mãos à obra.
Você perceberá, portanto, que essa disciplina será fundamental
para todo o seu curso. Nas demais disciplinas temáticas é imprescindível
que você saiba a função e as metodologias para o ensino da História.
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades
e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e
reflexão (são muito importantes) que acompanham o texto, bem como as
sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem aos sites, para
acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão
localizadas junto ao texto, aparecendo com os respectivos ícones. A leitura
dos textos complementares indicados também é importante, pois mostram
os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão.
São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz por você, pois
buscam promover atividades de observação e de investigação que
permitem desenvolver habilidades próprias da análise sociológica e
exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
200
História Caderno Didático - 1º Período
Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e

sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico,
gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você! Explore tudo, abra espaços para a interação
com os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem
como para as atividades e leituras complementares.
Bom estudo!
Os Autores
201
1 UNIDADE 1
A HISTÓRIA E O HISTORIADOR: DA ANTIGUIDADE
AOS DIAS ATUAIS
1.1 INTRODUÇÃO
A própria expressão “legitimidade da história”, empregada

por Marc Bloch, desde as primeiras linhas, mostra que para
ele o problema epistemológico da história não é apenas um
problema intelectual e científico, mas também um
problema cívico e mesmo moral. O historiador tem
responsabilidades e deve “prestar contas”.
Jacques Le Goff, In: Marc Bloch, Apologia da História ou o
Ofício de Historiador, p. 17.
Você terá notado que a reflexão acima constitui um importante

desafio. A sociedade não forma historiadores apenas para atuar no nível
intelectual, mas, sobretudo, em um nível moral e cívico. “Prestar contas” à
sociedade é fazer com que aquilo que estudamos possa atingir às pessoas
mais “comuns”, em especial se notarmos a dimensão da responsabilidade
do historiador.
Essa é uma das questões mais urgentes da nossa prática e que
norteará toda a nossa reflexão. Você tem consciência dessa
responsabilidade? Pois é para isso que refletiremos sobre o ensino da
história.
Esta unidade está dividida nos seguintes tópicos:
1.1 Reflexões sobre a História, do mundo antigo ao mundo
contemporâneo;
1.2 A História como ciência a partir do século XIX;
1.3 A História: do século XX ao século XXI;
1.4 A História hoje: ensino; e
1.5 A “História nova”: pesquisa e função social.
1.2 REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA, DO MUNDO ANTIGO AO

PARA REFLETIR MUNDO CONTEMPORÂNEO
Desde a Grécia antiga, a História passou a fazer parte do cotidiano

O mundo em que vivemos das pessoas. É claro que não existiam historiadores oficiais. Entretanto, o
hoje tem total relação com passado era a ferramenta primordial na construção do modo de vida grego
o passado dos gregos e dos e, posteriormente, romano.
romanos, por exemplo.
202
Fonte: http://www.naturlink.pt/canais/Artigo.asp?iArtigo=2055&iLingua=1
http://historiaeatualidade.blogspot.com/2008/05/tal-revoluo-francesa.html
Figuras 02 e 03: Em sociedades antigas, como Grécia e Roma, a História foi

adquirindo espaço e credibilidade nas relações sociais e políticas.
O legado da Grécia para o mundo ocidental é por todos nós

conhecido. As suas cidades-estado, a função da mulher na sociedade, a
estrutura tirânica e democrática de poder, enfim, são exemplos da relação
entre o passado grego e o presente ocidental.
No tempo de Péricles, o comparecimento às assembléias era
aberto a “todo” cidadão. As assembléias reuniam centenas de atenienses DICAS
do sexo masculino, com idade superior a dezoito anos. Todos os que
compareciam tinham o direito de fazer uso da palavra. As assembléias
eram espaço para debates públicos que possibilitam o exercício da Pesquise o que é
democracia. Elas foram um importante elemento da construção da democracia para o povo
História das sociedades ocidentais, inspirando seus regimes democráticos grego e o que significa
no exemplo grego. democracia para as
sociedades atuais
Você acredita
Fonte: http://www.eb23-monte-caparica.rcts.pt/webquests/republica/
images/constituint1911_s_inaug1.jpg
que a democracia é o
direito de todos
participarem da vida
pública e política? Os
gregos nos ensinaram
que não, pois mulheres,
escravos e estrangeiros
não eram considerados
cidadãos gregos, E
hoje? Como se
e s t r u t u r a a
Figura 04: Modelo de Assembléia democrática democracia? Talvez
inspirados nos gregos a
maioria dos estados ocidentais vivem sob uma “democracia
representativa” onde, por meio de eleições, o povo se faz representado. A
história da Grécia, portanto, nos permite pensar a nossa própria história.
Os gregos foram os primeiros a tratar a história como objeto de
203
pesquisa sistemática, separando as lendas dos fatos. Heródoto de

Halicarnasso (484-425 a.C.), conhecido como o “pai da história”, relatou
as guerras Greco-pérsicas. Ele também se preocupou em conhecer os
povos cujas histórias contava, visitando o Egito, a Península Itálica e a Ásia
Menor.
Outro historiador, Tucídides (460-400 a.C.), pode ser considerado
o criador da história objetiva, escrevendo a famosa obra “História da
Guerra do Peloponeso”.
Durante séculos, portanto, a história foi se constituindo como
importante instrumento da compreensão e constituição das sociedades
ocidentais. Perceba que são nessas sociedades que você se encontra, o que
nos leva a crer que essa história construiu parte do mundo em que você
vive.
No mundo medieval, a história esteve, por longos dez séculos, sob
controle do monopólio da Igreja Católica. Por meio de uma cultura
teocêntrica, quase todas as explicações sociais, políticas e culturais eram
dadas pela igreja. Deus era a fonte de explicação de todo o cotidiano e a
B GC Ele eram atribuídos todos os fenômenos racionais, físicos e sociais.
GLOSSÁRIO E Com o advento do
Fonte: http://www.souturista.com.br/vaticano.htm
A F mundo moderno, a razão e o
homem se constituíram em
Teocentrismo:a concepção princípios fundamentais para a
segundo a qual Deus é o explicação do mundo pós
centro do universo, tudo foi
século XV. Se não era Deus o
criado por Ele, por Ele é
dirigido, e não há outra principal responsável por um
razão além do desejo divino fenômeno como a chuva,
sobre a vontade humana. cabia ao homem procurar suas
Contrapõe-se ao próprias razões, em reflexões
antropocentrismo,
mais ligadas ao cotidiano das
biocentrismo, humanismo.
pessoas do que ao mundo
espiritual. O antropocentrismo
passou a ser a chave de
Figura 05: A Igreja Católica
estabeleceu durante séculos o monopólio compreensão do mundo
do conhecimento e da cultura, racional e moderno.
B GC submetendo a História ao “olhar” do clero.
No mundo em que
GLOSSÁRIO E
você vive, você pauta as suas
A F decisões impulsionado por questões de cunho espiritual ou racional? Por
Antropocentrismo: Diz-se mais que a primeira opção ainda faça parte do seu dia-a-dia – em especial
de teoria que tem o homem por vivermos em um país essencialmente católico – não podemos negar
como referencial único, ou que a razão é elemento indispensável na compreensão do nosso mundo, o
que interpreta o Universo
que confere ao historiador a necessidade da objetividade e do racionalismo
em termos de valores,
feitos e experiências no pensamento histórico.
humanas.
204
1.3 A HISTÓRIA COMO CIÊNCIA A PARTIR DO SÉCULO XIX
No século XIX, a história vai ganhar maturidade. É consenso entre

os historiadores que, nesse período, a história adquire parte do seu
referencial teórico-conceitual. O século XIX se estruturou a partir das
idéias liberais pós-Revolução Francesa, e os princípios de liberalismo e
nacionalismo vão ser fundamentais para a formação e maturidade da
história enquanto ciência. É nesse contexto, portanto, que a História
recebe parte da sua cientificidade, estruturando a importância da mesma
na sociedade e o papel do historiador enquanto agente transformador.
O método histórico tornou-se guia e modelo das outras
ciências humanas. Os historiadores adquirem prestígio
intelectual e social, pois tinham finalmente estruturado seu
conhecimento sobre bases empíricas positivas. Aqui se deu
o nascimento de uma nova consciência histórica: a que
enfatiza as “diferenças humanas no tempo”. (...) Como
conhecimento das diferenças humanas, a história científica
dará ênfase ao evento: irrepetível, singular, individual, com
seu valor intrínseco, único.
José Carlos Reis, In: A história entre a filosofia e a ciência. p.
8.
Nos últimos 150 anos, a história, portanto, se transformou em ATIVIDADES
uma disciplina, a partir de uma concepção racional e iluminista sobre o
mundo. Esse mundo é conseqüência do ambiente que se formou pós
Pesquise por que a França
Revolução Francesa, e das idéias liberais típicas desse contexto. é considerada o centro
No final do século XVIII, a França revolucionou o mundo irradiador do pensamento
derrubando definitivamente o antigo regime. O iluminismo permitiu novas cultural e liberal do mundo
concepções sobre o mundo e sobre o homem, a partir dos ideais de contemporâneo.
“liberdade, igualdade e fraternidade”.
Fonte: http://www.enciclopedia.com.pt/readarticle.php?article_id=740
http://www.historiadomundo.com.br/francesa/revolucao-francesa/
Figuras 06 e 07: Momentos da Revolução Francesa

.
Você sabia que nem todos os homens ligados às ciências humanas
e sociais consideram a história uma ciência? Existe um debate intenso
sobre a cientificidade da história. Historiadores franceses, ingleses,
alemães e mesmo brasileiros vêm, nas últimas décadas, debatendo sobre
205
essa questão. Marc Bloch, um dos maiores historiadores das últimas

décadas, nos diz: A história é uma ciência, mas uma ciência que tem como
uma de suas características o fato de ser poética, pois não pode ser
reduzida a abstrações, a leis e a estruturas.
O positivismo, nesse sentido, permitiu à história adquirir parte da
PARA REFLETIR sua conotação científica, estruturando as suas primeiras bases
metodológicas. A transição entre o século XIX e o século XX foi ainda mais
produtiva.
Na transição entre o século
O homem é filho do seu tempo, o que determina o olhar do
XIX e XX eclodiu a
primeira guerra mundial. historiador sobre o mundo.
Você sabia que a história A história é busca, portanto escolha. Seu objeto não é o
também passaria por passado: “a própria noção, segundo a qual o passado
enquanto tal possa ser objeto de ciência é absurda”. Seu
intensas transformações?
objeto é “o homem”, ou melhor, “os homens”, e mais
precisamente “homens no tempo”.
Marc Bloch, In: Apologia da história ou o ofício de
historiador. p. 24.
As primeiras décadas
Fonte: http://forum.portaltibia.com.br/index.php
do século XX foram marcadas
por guerras, e o homem passou
a entender o seu mundo a partir
de uma nova concepção de
tempo, própria do século XX.
DICAS 1.4 A HISTÓRIA: DO SÉCULO

XX AO SÉCULO XXI
Sugestões de leituras: No século passado a Figura 08: Campo de batalha da Primeira

Reis, José Carlos. História e história foi escrita e reescrita a Guerra Mundial
Teoria, FGV 2006. partir de várias concepções. Os historiadores se viram diante de inúmeras
Fontana, Josep. História: abordagens históricas, o que permitiu um discurso cada vez mais
análise do passado e aprimorado de sua ciência. A França teve um papel fundamental nesse
projeto social, Edusque,
processo, pois a partir da famosa Escola dos Annales possibilitou uma
1998.
revolução na historiografia. Marc Bloch, autor já familiar no nosso curso,
foi um dos principais nomes dessa corrente historiográfica. Marc Bloch,
Lucien Febvre e Fernande Braudel são referências obrigatórias para o
estudo da história no século XX.
Entre as principais idéias desses historiadores estão:
? a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por

uma história-problema;
? análise da história de todas as atividades humanas e não
apenas história política; e
? a colaboração e aproximação com outras disciplinas, tais
como a geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, e tantas outras.
Esses historiadores fizeram uma releitura da história enquanto
206
ciência, inclusive com forte crítica à escola positivista do século XIX. O que
esses historiadores estão propondo, na verdade, é uma história “nova”,
que repense o papel do homem na sociedade na primeira metade do
século XX.
Pouca a pouco os annales converteram-se no centro de
uma escola histórica. Foi entre 1930 e 1940 que Febvre
escreveu a maioria de seus ataques aos especialistas
canhestros e empiricistas, além de seus manifestos e
programas em defesa de “um novo tipo de história”
associado aos annales – postulando por pesquisa
interdisciplinar, por uma história voltada para problemas,
por uma história da sensibilidade, etc.
Peter Burke, A Escola dos Annales (1929-1989), p. 38.
A partir da historiografia francesa, outros grandes centros
intelectuais foram se destacando, tendo como exemplo a Inglaterra. No ATIVIDADES
Brasil, o avanço da historiografia também se fez sentir, permitindo um
aprimoramento no ensino e na pesquisa da história. Contudo, foi nas
últimas décadas que a história teve os seus avanços mais siginificativos. Pesquise na internet um
Com a queda do Muro de Fonte: http://nacionalismo-de-futuro.blogspot.com/ pouco da biografia dos três
2004/04/o-declnio-da-europa-e-ideologia_16.html grandes nomes da escola
Berlim e tantos outros eventos no dos annales: Marc Bloch,
final do século XX, a História Lucien Febvre e Fernande
enquanto ciência passou por Braudel.
inúmeras transformações, sendo
necessário “revolucionar” o ensino
de História.
Com a queda do muro de
Berlim e o fim da União Soviética, o
mundo se viu diante de novos
desafios. Tais mudanças também
atingiram o historiador. Será que
ser historiador hoje requer as
mesmas estratégias e
metodologias que existiam no
século XIX? O que você acha que
Figura 09: Queda do Muro de Berlim
significa “ser historiador” e
“ensinar história” no mundo de hoje?
1.5 A HISTÓRIA HOJE: ENSINO
Nas últimas décadas, a história passou por intensas

transformações. Novas fontes, novas metodologias e novas abordagens
passaram a fazer parte do referencial teórico do historiador. A história
passou por uma “revolução”.
É evidente, portanto, que o historiador das últimas décadas se vê
diante de novos desafios e, por isso mesmo, o ensino de história também
deve ser repensado. Mas, quais são essas novidades? Um exemplo são as
207
novas fontes da história.

Você sabia que um filme, uma música, ou mesmo um jogo de
videogame são hoje objetos de estudo da história? Você sabia que a mídia
tem hoje uma importante função no trabalho do historiador? Tudo isso
reflete que os tempos de hoje são outros e, evidentemente, as leituras
precisam se adaptar a essa nova realidade. Essas novas fontes podem
oferecer uma enorme contribuição no ensino da história.
Recursos audiovisuais, como os filmes por exemplo, são
importantes ferramentas hoje no processo de ensino. A História é um
recurso muito utilizado pelos diretores. Tais filmes fornecem importantes
impressões sobre sociedades do passado e do presente.
Fonte: http://minefpp.blogspot.com/2007/03/cinema-corrompido.html
http://filmes_portugueses.blogs.sapo.pt/30159.html
Figuras 10 e 11: Cartazes de obras cinematográficas
Duas Tribos - Renato Russo
Vou passar / Quero ver

Volta aqui / Vem você
Como foi / Nem sentiu
Se era falso / Ou fevereiro
Temos paz / temos tempo
Chegou a hora / E agora é aqui.
Cortaram meus braços / Cortaram minhas mãos
Cortaram minhas pernas / Num dia de verão
Num dia de verão / Num dia de verão
Podia ser meu pai / Podia ser meu irmão
Não se esqueça / Temos sorte
E agora é aqui / Quando querem transformar
Dignidade em doença / Quando querem transformar
Inteligência em traição / Quando querem transformar
Estupidez em recompensa / Quando querem transformar
208
Esperança em maldição: / É o bem contra o mal

E você de que lado está? / Estou do la...do do bem
E você de que lado está? / Estou do la...do do bem.
Com a luz e com os anjos / Mataram um menino
Tinha arma de verdade / Tinha arma nenhuma
Tinha arma de brinquedo / Eu tenho autorama
Eu tenho Hanna-Barbera / Eu tenho pêra, uva e maçã
Eu tenho Guanabara / E modelos revell
O Brasil é o país do futuro / O Brasil é o país do futuro
O Brasil é o país do futuro / O Brasil é o país
Em toda e qualquer situação / Eu quero tudo pra cima/Pra cima
http://www.musica.com/letras.asp?letra=1080692
A responsabilidade do professor de história é estar atento à esses

novos desafios, bem como às dificuldades de utilizá-los. Para tal, não
devemos nos esquecer que isso requer metodologias. Essas metodologias
são fundamentais para a construção do conhecimento histórico.
A música colocada acima é um exemplo que deve ser instrumento
do historiador. A música retrata o momento da Ditadura Militar, a violência
do regime por meio da tortura e a ideologia dos militares que acreditavam
estar transformando o Brasil no “país do futuro”.
A letra da música é altamente reveladora, mas não é suficiente
para explicá-la. O historiador deve estar atento à outros indícios que não
são claramente revelados, como o ritmo e sonoridade da música, bem
como o momento e o contexto em que ela foi escrita. Além de se pesquisar
a história da banda ou dos compositores que a escreveram. Isso tudo revela
que sem metodologias e sem uma boa qualificação profissional fica
impossível trabalhar tais fontes.
Fonte: http://jukebox-br.blogspot.com/2007_11_01_archive.html
http://www.geocities.com/zelak_2000/engenheiros/disco/capa_filmes.jpg
Figuras 12 e 13: Capas de obras musicais brasileiras
209
Várias bandas de Rock e inúmeros compositores das décadas de

1980-1990 escreveram músicas que até hoje são símbolos de resistência,
ou mesmo canções que representam grandes eventos históricos.
Na sala de aula, essas mídias e essas novas fontes são hoje
referências obrigatórias do historiador. Além disso, o uso dessas fontes no
cotidiano da sala de aula permite aproximar os alunos de suas próprias
realidades, aproximando-os da própria história. Quantos professores já
não ouviram a velha pergunta de um aluno: “Afinal, para que serve a
história?”
Marc Bloch, um dos fundadores da Escola dos Annales, colocou
esta questão em seu magistral “Apologia da História ou o Ofício de
Historiador”. Em sua obra, o autor reafirma a importância da história para
a sociedade. Para ele, tal questão nos coloca diante da necessidade de
legitimar a história. Você conseguiria responder essa pergunta?
Para Marc Bloch:
ATIVIDADES A história não apenas é uma ciência em marcha. É também
uma ciência na infância: como todas aquelas que têm por
objeto o espírito humano, esse temporão no campo do
conhecimento racional. Ou, para dizer melhor, velha sob a
Pesquise instrumentos da forma embrionária da narrativa, de há muito apinhada de
mídia, como filmes e ficções, há mais tempo ainda coloca aos acontecimentos
músicas, que podem ser mais imediatamente apreensíveis, ela permanece, como
importantes no ensino da empreendimento racional de análise jovem. Tem
história. dificuldades para penetrar, enfim, no subterrâneo dos fatos
de superfície, para rejeitar, depois das seduções da lenda
ou da retórica, os venenos, atualmente mais perigosos, da
rotina erudita e do empirismo, disfarçados em senso
comum. Ela ainda não ultrapassou, quanto a alguns dos
problemas essências de seu método, os primeiros passos.
Marc Bloch, Apologia da História ou o Ofício de Historiador,
p. 47.
Vejamos um exemplo de como um texto, facilmente encontrado
nos meios de comunicação, pode ser importante referência no trabalho do
professor de história. No ano de 1954, um dos maiores presidentes da
república brasileira suicidou-se com um tiro no peito. Getúlio Vargas,
depois de vários anos como presidente do Brasil, resolvia “dar a sua vida
para entrar na história”. A sua carta-testamento é um exemplo de como
um bom profissional da história pode tornar atraente o evento que se
passara naquele agosto de 1954. Reproduzimos a carta na íntegra, para
que você tenha uma noção da importância do texto:
Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo
coordenaram-se e novamente se desencadeiam sobre
mim. Não me acusam, insultam; não me combatem,
caluniam, e não me dão o direito de defesa. Precisam
sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu
não continue a defender, como sempre defendi, o povo e
principalmente os humildes. Sigo o destino que me é
imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos
grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me
chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de
libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de
210
renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. A

campanha subterrânea dos grupos internacionais aliou-se
à dos grupos nacionais revoltados contra o regime de
garantia do trabalho. A lei de lucros extraordinários foi
detida no Congresso. Contra a justiça da revisão do salário
mínimo se desencadearam os ódios. Quis criar liberdade
nacional na potencialização das nossas riquezas através da
Petrobrás e, mal começa esta a funcionar, a onda de
agitação se avoluma. A Eletrobrás foi obstaculada até o
desespero. Não querem que o trabalhador seja livre. Não
querem que o povo seja independente. Assumi o Governo
dentro da espiral inflacionária que destruía os valores do
trabalho. Os lucros das empresas estrangeiras alcançavam
até 500% ao ano. Nas declarações de valores do que
importávamos existiam fraudes constatadas de mais de
100 milhões de dólares por ano. Veio a crise do café,
valorizou-se o nosso principal produto. Tentamos defender
seu preço e a resposta foi uma violenta pressão sobre a
nossa economia, a ponto de sermos obrigados a ceder.
Tenho lutado mês a mês, dia a dia, hora a hora, resistindo a
uma pressão constante, incessante, tudo suportando em
silêncio, tudo esquecendo, renunciando a mim mesmo,
para defender o povo, que agora se queda desamparado.
Nada mais vos posso dar, a não ser meu sangue. Se as aves
de rapina querem o sangue de alguém, querem continuar
sugando o povo brasileiro, eu ofereço em holocausto a
minha vida. Escolho este meio de estar sempre convosco.
Quando vos humilharem, sentireis minha alma sofrendo ao
vosso lado. Quando a fome bater à vossa porta, sentireis em
vosso peito a energia para a luta por vós e vossos filhos.
Quando vos vilipendiarem, sentireis no pensamento a força
para a reação. Meu sacrifício vos manterá unidos e meu
nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota de meu
sangue será uma chama imortal na vossa consciência e
manterá a vibração sagrada para a resistência. Ao ódio
respondo com o perdão. E aos que pensam que me
derrotaram respondo com a minha vitória. Era escravo do
povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de
quem fui escravo não mais será escravo de ninguém. Meu
sacrifício ficará para sempre em sua alma e meu sangue
será o preço do seu resgate. Lutei contra a espoliação do
Brasil. Lutei contra a espoliação do povo. Tenho lutado de
peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram
meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereço a
minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro
passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar
na História. (Rio de Janeiro, 23/08/54 - Getúlio Vargas).
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/cartatestamento.html
Como podemos observar, Vargas lança mão de inúmeras

informações sobre o Brasil e o mundo em meados do século XX. Sua
história pessoal é abordada no texto, associada às dificuldades que o país
enfrentava, em especial devido à difícil relação com os Estados Unidos da
América.
Além disso, uma forte dose emocional é notável no seu
testamento, tratando-se, portanto, de um texto com clara intenção:
comover e chamar a atenção para o momento político que o país
211
Fonte: www.br.geocities.com/.../fotos/Getul-a.gif
atravessava na sua política interna e
internacional.
Quais as questões que você,
enquanto historiador pode fazer a essa
fonte? Como um aluno pode
compreender o Brasil da época e o Brasil
de hoje a partir dessa carta-testamento?
Seria possível relacionar a postura de
Getúlio à alguns políticos da atualidade?
Essas questões só encontram
respostas a partir de reflexões no
cotidiano da sala de aula, exigindo do
professor habilidade para lidar com as
Figura 14: Getúlio Vargas foi, diferentes posições sobre o tema.
talvez, o principal representante Mesmo assim, uma questão é
da história republicana
indiscutível: um historiador consciente
brasileira, e legou importantes
fontes para a História do Brasil. do seu papel em sala de aula, ao
trabalhar essa fonte, se verá diante de
inúmeras possibilidades. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2002/

eleicoes/historia-1951.shtml
Não apenas a carta-
testamento de Getúlio Vargas,
como toda a sua trajetória política,
podem ser uma importante fonte
para o professor de História no
ensino da história republicana
brasileira.
1.6 A “HISTÓRIA NOVA”:

PESQUISA E FUNÇÃO SOCIAL Figura15: Velório do Presidente Getúlio
PARA REFLETIR Vargas
Franceses e ingleses foram os principais responsáveis pelas

inúmeras mudanças da ciência história nas últimas décadas. Com essas
Existe diferença entre ser
um bom professor de mudanças, o ensino de história se modernizou, fruto de pesquisas cada vez
história e um bom mais qualificadas.
pesquisador em história? Se as pesquisas permitiram um avanço da produção histórica, por
que o professor não deve levar a prática da pesquisa para o ensino? Hoje é
imprescindível que a pesquisa faça parte do cotidiano da sala de aula. Ser
espectador do processo de ensino-aprendizagem não é mais suficiente.
A disciplina história exige que o aluno participe da construção das
reflexões feitas na sala de aula para que, futuramente, participe também
da construção de sua cidadania.
212
Fonte: http://www.imagem.ufrj.br/index.php?acao=detalhar_imagem&id_img
Figura 16: A relação professor-aluno deve permitir a interação

na construção do conhecimento.
DICAS
Como dissemos, as atuais formas de se fazer história permitem

uma ampliação do papel do historiador e das fontes. Le Goff, Jacques, A História
A história nova ampliou o campo do documento histórico; Nova, Martins Fontes,
ela substituiu uma história fundada essencialmente nos
1988.
textos, no documento escrito, por uma história baseada
numa multiplicidade de documentos (...). Uma estatística,
uma curva de preços, uma fotografia, um filme, são, para a
história nova, documentos de primeira ordem.
Jacques Le Goff, A História Nova, p. 28.
Levantar uma problematização em sala de aula requer do
professor de história uma enorme habilidade em pesquisa, isto é, ser
historiador. Mas, a pergunta que fizemos anteriormente permanece:
“Afinal, para que serve a história?” Vamos, portanto, aumentar o nosso
desafio com duas novas questões: “Afinal, para que serve o ensino de
história?” e, “Afinal, como ensinar história?”. A resposta a essas perguntas
parece ainda mais simples: história tem uma função social.
Nos encontramos em um momento em que o capitalismo se acha
numa crise estrutural. Suas promessas de progresso e felicidade para todos
não apenas não se cumpriram, como também descobrimos que são
irrealizáveis. O que devemos fazer é começar a construir, ao mesmo tempo,
uma nova história e um novo projeto social, para que questões como
democracia e bem-estar social possam se tornar realidade.
O atraso social e político da América Central, a fome e as misérias
da África, as tensões do Oriente Médio, enfim, o mundo só será
compreendido e transformado quando descobrirmos a função social da
história, bem como a função das demais ciências sociais.
A fome e a miséria do mundo nunca serão realmente encaradas
com responsabilidade se não descobrirmos que a história – como tantas
outras ciências – deve cumprir uma função social, e resolver os problemas
das sociedades que dela necessitam.
213
Os homens do presente precisam encontrar um sentido para o

fato de compreender o passado. Os grandes eventos da história não
aconteceram de repente. Eles fizeram parte da vida da maioria dos
cidadãos que viveram tais eventos. Nem sempre a história é reivindicada
pela sociedade. Entretanto, é na sua própria história que cada sociedade
legitima as suas ações. Em meio à tecnologia implacável do século XXI, o
historiador e o professor de história não devem perder de vista sua função
na sociedade: informar ao homem sobre o mundo em que ele vive, a fim de
contribuir na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=642
Figuras 17 e 18: Cenas do cotidiano em África e Ìndia
214
REFERÊNCIAS
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de Historiador. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: UNESP,
1997.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru, SP:
EDUSC, 1998.
LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
REIS, José Carlos. História e Teoria: Historicismo, modernidade,
temporalidade e verdade. Rio de Janeiro: FGV, 2006.
Sites
http://www.musica.com/letras
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris
215
2
UNIDADE 2
HISTÓRIA: RELAÇÕES ENTRE PASSADO E PRESENTE E
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
2.1 INTRODUÇÃO
Você deve ter observado na Unidade 1 que o principal objetivo foi

analisar a evolução pela qual a história passou nos últimos séculos. Desde
a antiguidade, em especial pelo pensamento grego, passando pela Idade
Média, onde o mundo teocêntrico dominou o cotidiano do homem, a
história passou por intensa transformação.
No século XIX, como vimos, a história absorveu princípios de
ciência, e no século posterior passou a ser analisada sob diversas formas.
Nos dias atuais, a história se transformou em uma ciência complexa,
contribuindo na formação da nossa sociedade. Novas abordagens e novas
metodologias permitem ao historiador aproximar a história e o ensino de
História da realidade do seu público.
Nossa proposta, portanto, foi avaliar como se deu essa evolução.
Nessa segunda unidade vamos analisar como a história permite
estabelecer um diálogo entre o tempo do passado e o tempo do presente.
Na verdade, é impossível conceber a análise histórica e o próprio ensino de
História sem entender o diálogo fundamental entre passado e presente.
Propomos, ainda, exemplificar como se dá a produção do
conhecimento histórico, identificando os principais elementos que o
professor de História deve levar em conta na produção das suas aulas e das
suas pesquisas. Você já deve ter notado que ser professor de história é,
também, ser um bom pesquisador... Não é mesmo?
Antes, porém, faremos uma breve análise sobre as
transformações que o ensino de História sofreu no Brasil no último século.
Essa unidade está dividida nos seguintes tópicos:
2.1 A História do ensino de História no Brasil;

2.2 Passado e presente: imagens construindo a história;
2.3 Ensino de História: do Positivismo ao Marxismo;
2.4 A produção do conhecimento histórico e o ensino de História;
2.4.1 O tempo;
2.4.2 Os homens; e
2.4.3 A obsessão pelas origens.
2.2 A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
Estudar a história do ensino é tarefa das mais importantes para

compreender o papel da educação e a tarefa do educador na sociedade. A
História como disciplina escolar é fundamental no funcionamento das
escolas primárias e secundárias.
216
A partir da década de 1970, vários trabalhos foram produzidos

tendo como tema “a história do ensino de História”.
Esses autores enfocaram aspectos de grande importância
para a compreensão da consolidação da História como
disciplina escolar e de seu ensino como questão política
relevante. O “caso” francês tornou-se exemplar ao deixar
claras as vinculações entre o fortalecimento do estado-
nação, a construção e a consolidação de uma identidade
nacional coletiva, a afirmação nacional perante outras
nações, a legitimação de poderes constituídos e a história
enquanto conhecimento social e culturalmente produzido e
seu ensino nas escolas. As funções do ensino de história, as
possibilidades de acentuação de funções morais e políticas
para ele, as disputas pela memória nacional, sempre
associadas à história da nação, foram alguns dos aspectos
analisados por estudos dessa natureza.
Thaís Nívia de Lima e Fonseca, História e Ensino de
História, p. 26.
Em países de primeiro mundo – como a França e a Inglaterra – a
história é tratada com enorme responsabilidade pelo Estado e pela
sociedade. São países que vinculam a construção do seu estado nacional
ao seu passado histórico.
Fonte: http://www.bonjourdefrance.com/images/photo_ado.jpg
http://www.i3.photobucket.com/.../educacao/Image5.jpg
Figuras 20 e 21: Cenas de educação em países da Europa
Mas, existem poucos estudos que privilegiem as práticas escolares

no ensino de História. Isso se dá talvez pela dificuldade do professor de
História em entender o seu papel como pesquisador.
A iconografia, isto é, o uso das imagens e ilustrações como fontes
do ensino de História, ainda é pouco estudada e debatida pelos
pesquisadores e professores de História. Uma imagem é, antes de tudo,
uma representação sobre fatos e idéias do passado ou do presente. Por que
os historiadores ainda não se preocuparam da maneira devida com
relação a essas fontes? Mais à frente, teremos a oportunidade de pensar
um pouco sobre essas iconografias. Voltemos ao ensino de História.
A história do ensino de História é um campo complexo, contendo
caminhos que se cruzam e que vão além das formalidades dos programas
curriculares, e mesmo dos livros didáticos escolares. Suas múltiplas
relações com as várias dimensões da sociedade, sua posição como
instrumento científico, político, cultural, para diferentes grupos, indicam a
217
Fonte: http://anapaulass.wordpress.com/category/sem-categoria/
riqueza de possibilidades
DICAS para seu estudo e o quanto
ainda há para investigar.
No Brasil, nos
Pesquise na internet artigos últimos dez anos, poucos
e textos que reflitam sobre autores se preocuparam
o ensino de História no em pesquisar sobre o
Brasil. Ver sites sobre
ensino de História.
História e educação, e
história da educação. Professores e pesquisado-
res se debruçam, principal-
mente, sobre temas ligados
ao cotidiano da sala de
aula e que merecem maior
atenção dos professores e,
principalmente, dos
pesquisadores interessa-
Figura 22: Arquivos e bibliotecas são fundame-
dos.
ntais na formação do professor de História.
No Brasil, o tema
Ditadura Militar é recorrente nos trabalhos e pesquisas de História, pois é
um tema muito ligado às experiências pessoais e ao cotidiano da socieda-
de brasileira.
Fonte: http://www.bonde.com.br/imgsistema/bondenews/2008/06/img.jpg
Figura 23: Contestação à Ditadura Militar no Brasil
À primeira vista, a história do ensino da disciplina no Brasil

não parece interessar, de forma especial, os professores, e
poucos são os historiadores da educação que a ela se
dedicam. Ainda assim, verifica-se que muitos trabalhos que
se propõem o estudo da história do ensino acabam, na
verdade, por tratar das questões atinentes às práticas
pedagógicas contemporâneas aos seus autores, sem se
caracterizar, todavia, como uma história do tempo
presente. Mas, sim, análises de metodologias de ensino, de
programas curriculares ou de livros didáticos.
Thaís Nívia de Lima e Fonseca, História e Ensino de
História, p. 29.
218
Fonte:
http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/produto.dll/detalhe?pro_id=341993&ID=C8DEF68F7D8081E0035200993
Figuras 24 e 25: Os livros didáticos permanecem como principal fonte para os

professores de História em sala de aula, e como principal referencia de estudo
para os alunos.
O livro didático continua sendo o principal instrumento de ensino

da maioria dos professores. Os próprios pesquisadores, quando decidem
pesquisar sobre o ensino de História, ainda utilizam o livro didático como
principal referência. Você sabe da importância do livro didático? Você
sabia que o livro didático é um material fortemente regulamentado pelo
Estado? Como é possível, portanto, ao professor de História ensinar de
maneira livre e independente, sem a influência direta da intencionalidade
do livro didático?
Essas questões revelam mais um aspecto da complexidade de se
pensar e de executar o papel de professor de História.
Na Unidade 1, recorremos à carta-testamento de Getúlio Vargas
para indicar a importância das fontes no ensino de História. Agora,
recorreremos à fragmentos da mesma para refletir um pouco sobre a
intencionalidade dos livros didáticos.
Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo
coordenaram-se e novamente se desencadeiam sobre
mim. Não me acusam, insultam; não me combatem,
caluniam, e não me dão o direito de defesa. Precisam
sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu
não continue a defender, como sempre defendi, o povo e
principalmente os humildes. Sigo o destino que me é
imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos
grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me
chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de
libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de
renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo (...). Não
219
querem que o povo seja independente. Assumi o Governo

dentro da espiral inflacionária que destruía os valores do
trabalho (...) Nada mais vos posso dar, a não ser meu
sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguém,
querem continuar sugando o povo brasileiro, eu ofereço em
holocausto a minha vida. Escolho este meio de estar
sempre convosco. Quando vos humilharem, sentireis
minha alma sofrendo ao vosso lado (...). Meu sacrifício vos
manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta.
Cada gota de meu sangue será uma chama imortal na
vossa consciência e manterá a vibração sagrada para a
resistência. Ao ódio respondo com o perdão. E aos que
pensam que me derrotaram respondo com a minha vitória.
Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna.
Mas esse povo de quem fui escravo não mais será escravo
de ninguém. Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma
e meu sangue será o preço do seu resgate. Lutei contra a
espoliação do Brasil. Lutei contra a espoliação do povo.
Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia
não abateram meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora
vos ofereço a minha morte. Nada receio. Serenamente dou
o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida
para entrar na História. (Rio de Janeiro, 23/08/54 - Getúlio
Vargas).
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/cartatestamento.html
Nem todos os professores sabem, mas os livros didáticos atendem
não apenas a interesses escolares. Os livros são produzidos para serem
comercializados e, nesse sentido, têm que atender a interesses de
mercado. Além disso, o Estado tem um importante papel na reprodução e
aceitação desses livros. Nada pode ser colocado em seus textos de forma a
agredir os interesses da elite nacional. A carta de Getúlio é um exemplo.
Quase todos os livros didáticos reproduzem a sua carta-
testamento com clara intencionalidade. Revelar as habilidades do político
brasileiro, a importância do homem na história e as relações sociais,
políticas e econômicas com o mercado internacional são exemplos de
algumas questões que são levantadas com o uso da sua carta. Trata-se de
um texto intencional, e deve ser tratado como tal pelos historiadores.
A maioria dos trabalhos sobre ensino de História privilegiam os
programas curriculares e o livro didático, procurando analisá-los na
perspectiva da utilização do ensino de História pelo Estado e pelas elites
detentoras do poder. Assim, as principais fontes de pesquisa são os próprios
programas curriculares e livros didáticos. Entretanto, ensinar História é um
ofício bem mais interessante e complexo. Na Unidade 1, apontamos a
importância da função social da História. Para compreendê-la melhor é
importante que possamos refletir sobre a relação entre passado e presente
na História.
Então... Vamos lá!
220
2.3 PASSADO E PRESENTE: IMAGENS CONSTRUINDO A HISTÓRIA
Você saberia estabelecer uma conexão entre as duas imagens ao

lado? Aliás, você tem noção da importância que as duas têm para a
história?
Perceba que as duas Fonte: http://www.klickeducacao.com.br/.../Ba/2766/1045.jpg
imagens foram construídas em

dois eventos de enor me
grandiosidade nos últimos três
séculos. A queda da Bastilha –
evento símbolo da Revolução
Francesa – é datada do final do
século XVIII. O ataque ao
World Trade Center, datado do
ano de 2001, é uma das
imagens mais marcantes do
Figura 26: A Queda da Bastilha:
nosso século. Mesmo distantes símbolo do processo revolucionário francês
mais de duzentos anos, você (final do século XVIII)
duvidaria que essas imagens
cumprem a mesma função Fonte: http://www.mirrors.org/historical/2001-09-11-
World-Trade_Center/wtc/wtc_005.jpg
para as sociedades de suas
épocas? Ou melhor, será que
elas não têm a mesma função
para o professor de História e
para o pesquisador? Pensemos
um pouco.
A história da
Revolução Francesa inaugurou
a época contemporânea, e
ensinou para o mundo o
significado das palavras
“liberdade, igualdade e
fraternidade”. A queda da
Bastilha representa o fim de um
antigo regime e o início de um Figura 27: O Ataque ao World Trade
mundo com ideais de Center: símbolo do terrorismo e da
cidadania e democracia. oposição ao Império dos EUA.
“Liberdade”... Uma palavra

com um peso incalculável no
nosso mundo.
No segundo caso, a queda das torres gêmeas também revelaria o
início de um novo mundo. O ataque às torres representou um enorme
desafio ao poder capitalista norte-americano. Após o 11 de setembro de
2001, o mundo passou a conviver com uma nova realidade: a presença do
terrorismo e os questionamentos sobre o intocável poder dos Estados
221
Unidos da América.
Essas duas imagens demonstram claramente o quanto passado e
presente se confundem na percepção de análise do historiador. A
impressão que se passa é que a história estaria se repetindo, 200 anos
PARA REFLETIR depois da Revolução Francesa. Mas, será que é tão simples assim?
Uma importante questão a levantar é o impacto que tais imagens
provocaram em suas épocas. No caso da queda da Bastilha, por mais que
tal evento tenha sido de enorme importância, com certeza a imagem não
Liberdade, igualdade e
teve uma exploração tão intensa quanto o caso das torres gêmeas. O
fraternidade: você acredita
nesses princípios para o seu evento de 11 de setembro de 2001 foi filmado sob diversos ângulos e
cotidiano? analisado sob inúmeras perspectivas. Isso revela o quanto a mídia e os
recursos audiovisuais são imprescindíveis para o historiador do século XXI.
Fonte: http://www.valedoamanhecer.com/.../imagens/MaePaiTv.jpg
B GC
GLOSSÁRIO E
A F
Terrorismo: modo de
coagir, combater ou
ameaçar pelo uso
sistemático do terror.
Figura 29: Nos dias atuais, toda a sociedade

interage com os recursos audiovisuais e o
historiador não deve ignorar essas fontes.
A exposição da mídia torna o presente uma importante arma para

a reflexão do historiador. A história encontra sua razão de ser nos homens
vivos e, não só, no conhecimento do passado. Um dos aspectos mais
importantes para se compreender “para que serve a História” é entender a
importância que a mesma exerce no nosso dia-a-dia.
Estudamos História para conhecer e transformar a vida. Nossas
angústias e interrogações são a força motriz que nos impulsiona a
conhecer o passado e, daí, tentar identificar e analisar criticamente as
condições do nosso presente.
O historiador Caio Boschi nos oferece uma importante reflexão
sobre o passado e o presente na História:
222
O passado e os mortos se constituem no objeto de nossos

estudos, mas é das indagações e das perplexidades do
presente que a História vai sendo (re)escrita e
compreendida. É a partir do contexto em que nos situamos
e do qual somos partícipes que construímos a nossa
História.
Cuidando em não resvalarmos para a prática do
anacronismo, é no questionamento do passado que
buscamos detectar e delinear nossas identidades. Essas,
por seu turno, obviamente, só se delineiam por
contrastação, por antinomia. Vale dizer, o estudo da
História objetiva captar e exprimir, predominantemente,
nossas diferenças e não nossas afinidades.
Assim, o conhecimento do passado, não sendo em si
mesmo a História, antes de iluminar o futuro, deve
proporcionar aos homens viverem melhor o seu presente.
Propiciar-nos referências para a constituição de uma
almejada sociedade mais justa e solidária.
Refletindo dessa maneira, tenho como horizonte primeiro
as pessoas e o mundo que me cercam. Não faço abstração
do que está longe de mim. Bem sei e reconheço que
necessito aprender o todo. No entanto, como incita o
poeta, é mister que eu conheça e (com)viva com o rio de
minha aldeia para que alcance e dimensione a extensão e a
profundidade do oceano.
A evocação final, igualmente lição assimilada, busco-a em
Josef Fontana, quando afirma: “Entender melhor o mundo
em que vivemos e ajudar os outros a entendê-lo, a fim de
contribuir para melhorá-lo, (é) o que nos faz falta. Porque,
como disse Tom Payne há mais de duzentos anos, e essas
são as palavras que cada um de nós deveria gravar na sua
consciência: está em nossas mãos recomeçar o mundo
outra vez.”
Caio Boschi, História: Por que e para que?, Revista Nossa
História, setembro de 2004, p. 98.
2.4 ENSINO DE HISTÓRIA: DO POSITIVISMO AO MARXISMO
Duas grandes concepções teóricas dominaram o ensino de

História nos últimos 120 anos: a Escola Positivista e a Escola Marxista.
No final do século XIX, o Positivismo tornou-se a base para o
pensamento das ciências humanas e sociais. A História adquiria, naquele
contexto, um caráter de ciência. Segundo o Positivismo, a História deveria
se concentrar nos eventos e nos documentos oficiais.
Para o historiador José Carlos Reis, a Escola Positivista, ou Escola
Metódica, se fundava em alguns princípios de método, entre os quais:
o historiador não é juiz do passado;

?
não há nenhuma interdependência entre o historiador e o seu
?
objeto;
?a História se oferece através dos documentos;
?a tarefa do historiador consiste em reunir um número
223
significativo de fatos;
? os fatos devem ser
Fonte: http://www.i8.ebayimg.com/04/i/000/bf/f0/9d0b_1_sbl.JPG
organizados em uma sequên-
cia cronológica, e todo reflexão
teórica é nociva; e
a História-ciência
?
pode atingir a objetividade e
conhecer a verdade histórica
objetiva (REIS, 2004, p.17).
Durante décadas
foram os princípios positivistas
que nortearam o ensino da
História. O historiador deveria
estar atento a todas as ques-
tões mencionadas acima para
que fosse possível compreender
o papel da História enquanto
ciência. A verdade e a realida-
de eram objetivos primordiais
na produção do conhecimento Figura 30: O positivismo tornou-se
histórico. filosofia e referência das ciências humanas
e sociais.
Historiadores como
Marc Bloch estabeleceram uma forte crítica aos positivistas. Para Bloch, o
historiador não deveria apenas coletar fatos e fontes, mas sim ser “o
produto de uma construção ativa de sua parte para transformar a fonte em
documento e, em seguida, constituir esses documentos, esses fatos
históricos, em problema (BLOCH, 2001, p. 19).
Mesmo assim, a História Fonte: http://www.dawgsports.com
Positivista foi fundamental em sua
época, possibilitando à História
absorver parte da sua cientificida-
de.
ATIVIDADES Ainda no século XIX, mas
principalmente durante grande
parte do século XX, o Marxismo
Pesquise a biografia de Karl possibilitou uma nova leitura da
Marx e a maneira como ele
História.
compreendia a História.
A partir do que Marx
chamou de materialismo histórico
foi possível reinterpretar o ensino
de História no mundo e no Brasil.
Enquanto ciência da
História, o Marxismo apresenta
três hipóteses principais: Figura 31: Karl Marx
224
? “enfatiza o papel das “contradições”, priorizando o estudo dos

“conflitos sociais”;
? o Marxismo foi uma das primeiras teorias “estruturais” da
sociedade. Assim, abandonou a ênfase no evento e abriu o caminho da
história “científica”. “A verdade” de uma sociedade está em sua estrutura
econômico-social; e
? mesmo sem o saber, mas podendo vir a sabê-lo, os homens DICAS
“fazem a história”. Os homens transformam o mundo e a si mesmos (REIS,
2004, p. 55-57).
Com certeza você já estudou ou leu algo sobre a concepção Karl Marx foi o responsável
marxista da História. A maioria dos livros didáticos usa as relações pela principal mudança no
econômicas e sociais como ponto de partida para explicar os eventos campo das ciências sociais
históricos. Marx e o materialismo histórico são ainda a base nas discussões e humanas nos últimos 150
anos. O marxismo tornou-
e debates do ensino de História. É importante frisar que, mesmo sem notar,
se referência no
os professores de História continuam se utilizando de Karl Marx nas pensamento historiográfico
relações de ensino-aprendizagem. de vários países, entre os
A ex-URSS (União da Repúblicas Socialistas Soviéticas), por meio quais o Brasil.
da Revolução Russa de 1917, foi a primeira nação do mundo a aceitar os
princípios do marxismo e do socialismo e tentar transformar sua história a
partir das bases teóricas propostas por Marx.
Fonte: http://www.escudosonline.com/.../hinos_world_cups.htm
Figura 32: Bandeira da ex-URSS
2.5 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E O ENSINO DE

HISTÓRIA
Ensinar História e produzir um conhecimento histórico exigem

peculiaridades para o historiador e para o professor da disciplina. A
História tem suas especificidades, e que devem ser respeitadas. Assim,
destacamos pelo menos três elementos fundamentais na produção do
conhecimento histórico: o tempo, os homens e a obsessão pelas origens.
225
2.5.1 O tempo
A História é uma Fonte: http://www.soparaajudar.blogger.com.br/roma5.jpg
ciência que estuda os

homens no tempo, já dizia
(Bloch, 2001). O historia-
dor não pensa apenas no
“humano”, mas deve
também entender o que é
a duração. Contudo, o
tempo também é perigoso
para o historiador. Nem
todas as sociedades e
civilizações entendem o Figura 33: O tempo em Roma indicava a forma
como os romanos encaravam o mundo - lento,
tempo da mesma forma. cotidiano simples.
Antigamente, o Fonte: http://static.hsw.com.br/gif/capitalism-1.jpg
tempo era mais lento,
mais gradual, pois
acompanhava o ritmo do
mundo antigo. É o caso
de Roma, por exemplo.
Hoje, o tempo é mais
dinâmico, mais veloz, pois
acompanha o ritmo
alucinante de um mundo
globalizado. Será que
viver na Nova York do
século XIX é a mesma Figura 34: O tempo na cidade de N. York
(EUA), em pleno século XXI, demonstra um
coisa que viver na Roma
tempo dinâmico
do século X? Com
certeza, não. E somente o
tempo pode explicar essa
diferença.
É nesse sentido que o historiador deve usar o tempo como uma das
suas principais ferramentas na pesquisa e no ensino de História.
2.5.2 Os homens
Não existe sentido em estudar História senão for para

compreender e mudar a vida dos homens. A História é uma ciência
humana e, como tal, deve se preocupar com os problemas dos homens em
seus tempos. Para Marc Bloch, “o bom historiador se parece com o ogro da
lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua caça.”
Nesse sentido, a História deve pensar antes de tudo nos homens,
para compreendê-los e para apresentar soluções para as suas vidas. As
226
guerras, a fome e a miséria só serão compreendidas com o estudo dos

homens no seu tempo.
2.5.3 A obsessão pelas origens
Bloch (2001) nos deixa ainda uma última lição: o historiador deve
ser obcecado pelas origens.
Conforme nos propusemos nessa unidade, estabelecer uma
ligação entre passado e presente é fundamental para entender História.
Por mais que nossas indagações sejam fruto de nossas experiências do
presente, é no passado que buscamos as respostas. Assim, se não
compreendermos as origens dos fatos, dificilmente conseguiremos ensinar
História com qualidade. Onde estariam as origens da corrupção o Brasil?
Onde estariam as origens do ódio entre judeus e palestinos? Onde estariam
as origens do poder dos Estados Unidos da América sobre o restante do
mundo?
Essas questões revelam que o historiador e o professor de História
devem, incessantemente, buscar as origens dos fatos. Somente assim é
possível produzir um conhecimento histórico que atinge diretamente o
interesse dos alunos.
Somente assim é possível responder à inquietante pergunta que
ainda atormenta tantos e tantos profissionais da área de História: “Afinal,
para que serve a História?”
227
REFERÊNCIAS

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
REIS, José Carlos. A História entre a Filosofia e a Ciência. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
REVISTA Nossa História. Caio César Boschi, História: Por que e para que?,
setembro de 2004.
Sites
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris
228
3
UNIDADE 3
O HISTORIADOR E AS METODOLOGIAS DE ENSINO
3.1 INTRODUÇÃO
Esta unidade objetiva apresentar o significado de história e sua

utilidade no âmbito intelectual e social, assim como discutir acerca da
produção histórica.
3.2 O QUE É HISTÓRIA?
Definir história parece, à primeira vista, extremamente fácil, pois

logo se relaciona o termo ao cotidiano do homem. Hoje, a imprensa falada
e escrita usa e abusa o tempo todo dos termos “história” e “fazer história”.
Verifica-se essa afirmação por meio dos Jogos da XXIX Olímpiada,
realizados em Pequim, China durante o mês de agosto de 2008. Os
jornalistas salientavam o papel dos atletas enquanto sujeitos da história,
marcando presença, sobretudo, através das vitórias conquistadas e das
medalhas garantidas para o seu país. Enfim, utiliza-se o termo com
frequência, por isso muitas vezes deixa controvérsias e ambiguidades.
Fonte: http://duard.com.br/. Acesso em: 29 agosto 2008.
Figura 35: Futebol feminino nas Olímpiadas de 2008.

Destaque da jogadora Marta Medeiros.
A palavra história vem do grego, correspondendo a “his” +

“oren”, que significa apreender pelo olhar aquilo que se sucede
dinamicamente, ou seja, testemunhar os acontecimentos, a realidade.
Heródoto, ao pesquisar as Guerras Médicas e escrever sobre ela
constrói o saber histórico representado por meio da escrita dos
acontecimentos humanos.
Nesse sentido, Bloch (2001), na tentativa de possibilitar a
compreensão do termo história, coloca pai e filho frente a frente para
229
decifrá-lo e entendê-lo.
Borges (1985) remete ao Dicionário Aurélio, simplificando a
explicação acerca do que é história, que poderia ser:
? o passado da humanidade: os acontecimentos realizados pelos
homens em um tempo definido, ou seja, o PASSADO;
? o estudo desse passado: a construção do conhecimento por
meio do estudo dos acontecimentos realizados pelos homens no passado;
? narração: é o relatar, contar ou narrar os acontecimentos
realizados pelo homem no passado, porém sem análise ou leituras nas
suas entre-linhas e passíveis de serem decifradas.
? conto: são as estórias das fadas madrinhas, do Chapeuzinho
Vermelho, Cinderela, Branca de Neve e tantas outras que levam a lições de
moral.
? Lorota: a história apresenta várias versões, assim como é
relativa, pois as fontes podem alterá-la. Dessa forma, qual a história
verdadeira?
? Complicação: a história que faz parte do mundo da
“decoreba”,ou seja, saber de cor nomes de pessoas, os acontecimentos e
as datas. Por isso, a história é muito complicada e difícil.
Borges (1985) descarta as definições de história enquanto

narração, conto, “lorota” e “complicação”, acolhendo as duas primeiras
definições, que apresentam ambigüidades e deixam incertezas acerca do
que é história, porém passíveis de serem explicadas. Com o objetivo de
contornar essa dificuldade em definir história como acontecimentos do
passado ou estudo desses acontecimentos, acrescenta três palavras-
chaves que ajudam na compreensão do termo. As três palavras são:
ACONTECIMENTO, PROCESSO e CONHECIMENTO.
A palavra ACONTECIMENTO é explicada a partir do
entendimento do homem como ser social, que vive em grupo e estabelece
regras e normas para a convivência. O homem não é uma ilha, por isso se
relaciona com o outro e o meio em que vive. Essas relações cotidianas
resultam em acontecimentos que abrangem todas as dimensões possíveis
para o homem nas suas vivências, ou seja, políticas, religiosas,
econômicas, culturais, afetivas, etc. O acontecimento histórico é o objeto
de análise do conhecimento histórico. O acontecimento histórico é aquilo
que aconteceu com o homem, a natureza o universo e o estudo desses
acontecimentos.
A palavra PROCESSO remete à idéia de caminhada ou etapas que
devem ser cumpridas, ou seja, nada acontece do dia para a noite, mas de
forma gradativa tendo todas as dimensões vividas e construídas pelo
homem contempladas. Dessa forma, rememorar a trajetória da
humanidade desde o princípio até os dias de hoje é salutar, pois colabora
na construção dessas etapas.
230
Exemplo: O homem de 700.000 a 10.000 a. C. era caçador e

coletor e extraia da natureza o necessário para sua sobrevivência. De
10.000 a 7.000 a. C. o homem se torna, não do dia para a noite, mas
enquanto PROCESSO, pastor e agricultor. A partir dessa data, as civiliza-
ções de regadio ou hidráulicas surgem, pois o homem precisa da água
para cultivar a terra e cuidar dos animais. Mas e as civilizações que não
ficam às margens dos rios como o Egito, Mesopotâmia - atual Iraque - Índia
e China? Essas civilizações procuram alternativas para sobreviver, como o
comércio; dentre elas, cita-se Fenícia - atual Líbano - e Grécia. Verifica-se,
posteriormente, o surgimento de um grande império: o império Romano.
Em 476, é invadido pelos “Bárbaros” e inicia-se um novo período histórico,
a Idade Média, que apresenta um modo de viver diferente da Idade Antiga. PARA REFLETIR
Em 1453, nasce outra fase, a Idade Moderna, quando o homem valoriza a
ciência e a razão. Em 1789, a Idade Contemporânea marca, através da
Revolução Francesa, um outro tempo. Enfim, tudo isso não ocorreu como História é a ciência
um passe de mágica. Consistitiu na caminhada do homem desde a sua que estuda a mudança.
História é vida, é
origem até os dias de hoje, ou
movimento, é
Fonte: http://historiador.png&imgrefurl=http:/ seja, foi um PROCESSO. transformação. História
Acesso em: 29 agosto 2008
A p a l a v r a estuda a vida humana
CONHECIMENTO remete à através do tempo: estuda o
que os homens fizeram,
construção do saber, nesse caso
pensaram ou sentiram
específico, da área de história. enquanto seres sociais.
São as informações, as experiên- História é o processo de
cias do homem inserido na sua transformação onde todos
realidade e contexto político, os homens são agentes das
constantes mudanças que
econômico, religioso, afetivo,
ocorrem: processo
social e tantos outros, que serve histórico.
de análise e estudo para o
Figura 36: Historiador historiador. Para compreender
melhor o homem e o que ele faz
com a sua vida constrói-se o CONHECIMENTO HISTÓRICO, sendo o
historiador, o produtor desse saber.
Dessa forma, e de acordo com De Decca, A HISTÓRIA NÃO É O ATIVIDADES

PASSADO MORTO, mas possibilidades de explicar o universo social do
homem através do historiador, profissional da área de história; a cuja
matéria-prima utilizada são as FONTES HISTÓRICAS, que constituem os Procurar conhecer
vestígios do passado. os seus antepassados.
Construir a sua genealogia.
3.3 PARA QUE SERVE A HISTÓRIA?
A história, de acordo com Reis (1996), é constituidora da cultura

ocidental. A civilização ocidental é histórica: os gregos criaram o gênero
histórico; os romanos utilizaram da história para conquistar outros povos e
expandir seu território; e na Idade Média, os cristãos, profundamente
231
históricos e historiadores, utilizaram da história para criarem raízes e se

identificarem enquanto povo de Deus em busca da terra prometida. Enfim,
a civilização ocidental, diferente das outras civilizações, cultivou a sua
memória deixando marcas e registros contendo informações que diziam
respeito a ela.
Porém, qual a importância de registrar os acontecimentos do
passado? Qual a diferença entre conhecer ou não o passado do homem?
B GC Para quê analisar esse passado? Porque compreender o que o homem
GLOSSÁRIO E fazia no tempo de “ontem”? Tudo isso parece sem sentido ou significado.
A F José Carlos Reis diz que essas questões geram dúvidas sobre a validade da
Abaixo algumas disciplinas história.
auxiliares da História. Bloch (2001) explica a validade da história quando se depara,
Arqueologia: estuda conforme abordagem acima, com o filho questionando o pai acerca da
objetos, restos de animais e utilidade da história. A questão é posta e aguarda resposta. Marc Bloch é
plantas, ossos humanos e tranqüilo em responder que se a história não tivesse uma utilidade
outras antiguidades. significativa como outras ciências, ela serviria para divertir as pessoas,
Filologia: procura entender satisfazer um gosto ou uma curiosidade ou apenas para o prazer de
as línguas e os textos conhecer o ser humano e a possibilidade dele se reconhecer nele. E se a
antigos. história fosse considerada apenas uma poesia, ela revelaria e tocaria a
sensibilidade do homem por meio da forma inteligente de abordá-lo.
Cronologia: estabelece
corretamente as datas A sociedade moderna valida os conhecimentos pela sua utilidade.
históricas. Mas a história serviria para quê? Se a história estuda e analisa o passado
como não consegue evitar as epidemias, guerras, catástrofes, infelicidade
Diplomática: serve para ler,
e conflitos? Se o passado não se repete, para quê conhecê-lo? Marc Bloch
interpretar e compreender
afirma que conhecer o acontecimento do PASSADO é referência para o
documentos políticos do
PRESENTE. O conhecimento histórico para Marc Bloch é um prazer, pois
passado.
possibilita conhecer o outro, ou seja, saber o que o outro viveu e sentiu
Genealogia: procura
durante a sua trajetória e sua luta pela sobrevivência. A história coloca o
entender a origem e
HOMEM DO PRESENTE em contato com o HOMEM DO PASSADO e, por
desenvolvimento das
sua vez, se reconhece nele.
famílias, desde os seus
Lucien Febvre diz que a história possibilita o diálogo dos vivos com
mais remotos antepassados
os mortos. A aliança PASSADO – PRESENTE é significativa, porque o
até os dias de hoje.
Fonte: http://farm4.static.flickr.com/
DICAS
REIS, José Carlos. A história

entre a filosofia e a ciência.
São Paulo: Àtica, 1996.
Figura 37: Movimento estudantil em Montes Claros, MG.

Junho de 2008.
232
homem organiza o primeiro em função do segundo.

Nesse sentido, a história dá a dimensão do homem na sociedade
procurando ver as transformações que ocorreram ao longo do tempo. A
história serve para dar consciência aos homens do seu poder de
transformar a realidade. PARA REFLETIR
Porém, a história, tendo como objeto de estudo o homem, precisa
do auxílio de outras ciências para compreendê-lo melhor, como a Filme denominado “Idade
sociologia, antropologia, economia, arqueologia, filologia, diplomática, da Inocência” de François
genealogia, cronologia, geografia, psicologia, demografia e outras. Trulfaut, produzido em
1976. Mostra como é
possível documentar os dias
3.3.1 Como compreender a história de um povo? de hoje.
Conforme abordagem anterior, os europeus ocidentais criaram o

gênero histórico. Dessa forma, o modelo para apresentação da história da
humanidade se apresenta a partir da evolução da sociedade européia.
Porém, ressalta-se que cada povo constrói a sua história a seu modo, de
acordo com sua realidade e contexto histórico. Por isso, cuidados são
necessários no momento do estudo de um povo, pois cada sociedade deve
se explicar por si mesma, conforma afirma ( BORGES, 1985).
É interessante lembrar que a história é um processo histórico,
dessa forma, não obedece um tempo linear e a diversidade cultural de um
povo, assim como as escolhas que fazem revelarão os caminhos que
percorreram ao longo da sua existência.
3.4 COMO PRODUZIR HISTÓRIA?
O historiador é o profissional que estuda para conhecer as teorias

e métodos com o objetivo de produzir o saber histórico. Porém, o
historiador não dá conta de trabalhar todos os acontecimentos,
documentos ou versões históricas de uma sociedade. Por isso, o historiador
precisa fazer recortes definidos como o tempo, o espaço e o tema.
Exemplo:
O historiador para trabalhar o patrimônio cultural deve recortar
visando dar conta de estudar e apresentar resultados para a sociedade que
analisa. Então, estudando o patrimônio cultural pode fazer o seguinte
recorte:
tema: Políticas públicas de patrimônio documental;
?
tempo: 1987 a 2006. Período em que se cria os arquivos
?
públicos na cidade estudada; e
espaço: Montes Claros, Minas Gerais.
?
O historiador é por natureza curioso. Questionamentos invadem

sua mente e o levam a pesquisar e querer conhecer o passado. As seguintes
questões fazem parte para concretização da produção do conhecimento
233
Fonte: Fotografia de Filomena Cordeiro datada de 2002.
Figuras 38 e 39: Processo produzido pelo Fórum Gonçalves Chaves sob custódia
da Unimontes. Ação de crédito – 1797. Transcrição da Ação de Crédito.
histórico do historiador:
O quê?
?
Quando?
?
Onde?
?
Por quê?
?
Para quê?
?
Como?
?
Para quem?
?
Contra quem?
?
A favor de quem?
?
A partir dessas curiosidades, o historiador busca sua matéria-

prima, ou seja, as fontes históricas que são os vestígios do passado. De
acordo com Edgar De Decca, o historiador no momento da construção do
conhecimento histórico deve estar atento às seguintes questões relativas às
fontes, que constituem uma diversidade enorme, pois são os vestígios
deixados pelo homem no decorrer da sua existência:
a) O olhar sobre as fontes:
deve ser cauteloso;
?
ter apurado senso crítico; e
?
estar atento às várias versões.
?
b) As fontes são marcas do passado, ou seja, não são o passado.
Por isso, apresentam o modo de viver do povo de uma determinada época e
espaço geográfico, inserido em um contexto político, econômico, social,
cultural, religioso, etc.
234
c) O historiador executa uma pesquisa empírica. Para que esse

trabalho historiográfico possa acontecer, o diálogo entre fontes, teoria e
conceito deve ser observado e constante.
d) O recorte temporal e espacial deve ser observado e explicado
na pesquisa de forma clara e objetiva.
e) O historiador, ao fazer seu estudo, não parte de acontecimentos
cristalizados, prontos e acabados, mas de fontes que são indícios, registros,
rastros ou vestígios do que aconteceu com a humanidade, aliando
conceito e teoria.
f) Na história, tudo é relativo, pois a verdade na história varia de
acordo com as fontes trabalhadas.
Nesse sentido, a história é diferente das ciências naturais, pois não
pode levar os acontecimentos para um laboratório como ocorre com a
biologia. Por outro lado, a história não é uma opinião qualquer, que não
demanda estudo, pesquisa e análise de documentos, independente do seu
caráter, fazendo uma aliança entre fonte-teoria-conceito.
Dessa forma, o conhecimento do historiador é:

provisório, pois nova fonte pode alterá-lo;
?
? descontínuo, pois não se pode estudar toda a história da
humanidade;
seletivo, porque o historiador escolhe o seu problema e objeto
?
de estudo; e
limitado, porque o conhecimento é um trabalho infinito.
?
Nessa perspectiva, a história, então, não é:

? resultado de uma memorização dos acontecimentos da
humanidade desde a sua origem até os dias de hoje. Não basta decorar os
acontecimentos e datas históricas;
? superposição da história dos outros povos, pois todos têm seu
papel na sociedade em que vive e colabora para a sua construção. Cada
sociedade se explica por si mesma; e
? descoberta de uma regra que, como uma equação
matemática, chega a uma resposta exata e definitiva.
Pensar a história nessa perspectiva é tomá-la como um processo
criterioso do conhecimento e de produção de explicação do universo social
do homem, o seu sujeito e protagonista.
235
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC/ESF, 1998.
BRAUDEL, Ferand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de
Felipe II. Lisboa: Martins Fontes, 1983.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perpectivas. São Paulo:
UNESP, 1992.
236
4
UNIDADE 4
ANÁLISE CRÍTICA DAS COMPETÊNCIAS DO
ENSINO DE HISTÓRIA
4.1 INTRODUÇÃO
Esta unidade objetiva fazer uma análise crítica das competências

do ensino de História no âmbito escolar e científico.
4.2 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, para

compreender o ensino de História e a aprendizagem de História é
necessário distinguir dois conceitos:
Saber histórico:
?
Esse termo já foi discutido anteriormente; porém, objetivando
reforçar, define-se SABER HISTÓRICO como o campo de pesquisa e
produção de conhecimento do domínio de especialista, no caso específico,
o historiador.
Saber histórico escolar:
?
Consiste no conhecimento produzido no espaço escolar. O saber
escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas
realizadas pelos historiadores, profissionais especializados para execução
desse trabalho, seleciona temas e conteúdos para articular com as
vivências dos alunos e professores.
O saber histórico escolar relaciona-se com o saber histórico a
partir de três conceitos essenciais para o trabalho historiográfico, conforme
descrição abaixo:
Fonte: Disponível em: http://images.google.com.br/arquivo/Relogio.
4.2.1 Tempo: dimensão
da análise da história
O tempo histórico é
diferente do tempo
cronológico, ou seja, do
tempo pensado na
perspectiva do relógio e do
calendário. Confor me
abordagem anterior, o
tempo da história está
Figura 40: Relógio dimensionado enquanto
idéia de PROCESSO. Consiste na caminhada do homem e nas relações
que estabelece ao longo da sua existência.
Os acontecimentos identificados pelas datas assumem a idéia de
regularidade, uniformidade, sucessão crescente, cumulativa e uma
237
seqüência de acontecimentos perpassando o pensamento de povo

“atrasado” e “civilizado”. O tempo, então, deve ser apreendido a partir das
vivências das pessoas, pois consiste enquanto objeto da cultura social de
um povo.
O tempo na história possui níveis e ritmos de durações. Os níveis
de durações estão relacionados à percepção das mudanças ou
permanências nas vivências humanas.
Dessa forma, observa-se mudanças ou acontecimentos pontuais,
que ocorrem em um tempo curto como o atentado de 11 de setembro em
Nova York, nos Estados Unidos da América. Esse acontecimento
caracteriza-se como pontual porque os meios de comunicação noticiam,
inclusive em tempo real o fato. A implantação de uma lei, que vem mudar
os costumes das pessoas, bem como a queda de um governo trazendo
transformações para o cotidiano do homem, são também exemplos desse
nível de tempo.
O tempo é trabalhado, também, na perspectiva das
transformações lentas, que remetem à idéia de permanências, com
durações mais longas e acontecimentos que geram mudanças de caráter
estrutural. É necessário muitos anos para que as mudanças possam
acontecer. Cita-se como exemplo a passagem da sociedade feudal para a
sociedade capitalista que durou, de acordo com Pierre Vilar, do século XI
ao século XVIII. Para que possa acontecer mudanças é necessário
transformar as estruturas.
Os ritmos de durações do tempo histórico permitem identificar a
velocidade com que as mudanças ocorrem. Nesse sentido, os ritmos de
tempo podem ser identificados como:
O tempo do acontecimento breve:
?
Este tempo representa a duração de um acontecimento de
dimensão breve, ou seja, que corresponde a um momento preciso,
marcado por uma determinada data. O nascimento de uma pessoa, uma
greve, o fim ou início de uma guerra e a independência de um país são
exemplos de acontecimentos que configuram nesse ritmo de tempo.
O tempo da conjuntura:
?
DICAS
Consiste no tempo que se prolonga e pode ser apreendido durante
uma vida. O período de uma crise econômica de um país, a duração de
uma guerra e os efeitos de uma epidemia são exemplos de acontecimentos
que configuram nesse ritmo de tempo.
B R AU D E L , Fe r a n d . O
Mediterrâneo e o Mundo O tempo da estrutura:
?
Mediterrâneo na Época de Esse tempo parece imutável. As mudanças são imperceptíveis nas
Felipe II. vivências contemporãneas das pessoas. Os hábitos religiosos e de
mentalidade, assim como a duração de um regime de trabalho como a
servidão ou escravidão são exemplos de acontecimentos que configuram
nesse ritmo de tempo.
238
4.2.2 Fato histórico
Os fatos históricos também foram abordados anteriormente,

porém a idéia agora é remeter ao saber histórico escolar.
Nesse sentido, o fato histórico se apresenta além de eventos
políticos, festas cívicas e ações de heróis nacionais desvinculados do seu
contexto. Fatos históricos, então, consistem em ações significativas
selecionadas, tanto por professores como estudantes, para serem
analisados e estudados a partir da concepção de mundo em que vivem
levando em conta o contexto histórico, bem como as teorias e conceitos
referentes ao tema.
Dessa forma, alunos e professores são mais livres para
compreender e apreender os aconteceimentos à sua volta, fazendo sempre
a aliança PASSADO-PRESENTE. Nessa perspectiva, pode-se escolher
temas para estudar como comportamentos de mulheres e crianças, formas
de desenho, ou a independência política de um povo.
ATIVIDADES
4.2.3 Sujeito da história
Recordando as aulas de
história
Assim como os fatos históricos, o sujeito histórico pode ser
Relembrar a escola.
apresentado como personagens que desempenham ações isoladas ou Rememorar as primeiras
heróicas como reis, príncipes ou generais. Essa abordagem histórica aulas de história. De que
coloca o destino dos homens nas mãos daqueles poucos que têm poder de assuntos tratavam?
decisão, sobretudo política. Recursos utilizados pelo
professor.
Outra concepção de sujeito histórico consiste nos homens
Decoração da sala
enquanto agentes sociais, ou seja, indivíduos, grupos ou classes sociais O que mais marcou?
inseridos em contextos históricos que produzem para si, mas também para
a coletividade. Nessa perspectiva, sujeitos históricos são trabalhadores,
patrões, escravos, crianças, mulheres, políticos, velhos, prisioneiros, enfim,
todos os homens.
4.2.4 Tempo, fato e sujeito histórico: concepções para a construção do

saber histórico escolar
A forma como o professor e aluno concebem o tempo, o fato e o

sujeito histórico resultará em trabalhos e apreensões diferentes de história.
Atentar para os conceitos de tempo, de fato e de sujeito histórico
possibiltará aos alunos, com o auxílio do professor, estabelecer relações,
comparações relativizar sua própria atuação no tempo e no espaço em
que se encontram inseridos. Enfim, a partir dessas concepções, o aluno
poderá ler e compreender a realidade e se posicionar, fazendo escolhas e
tomando partido para agir de forma criteriosa no mundo em que vive.
239
4.3 A HISTÓRIA E A HISTORIOGRAFIA NO BRASIL
O Brasil é herdeiro da civilização européia ocidental. Dessa forma,

verifica-se que no Brasil as instituições, técnicas e valores são legados dos
portugueses, povos colonizadores do país. Portugal, ao colonizar o Brasil,
faz com o país “entre para a história”, pois, conforme abordagem anterior,
o gênero histórico é uma criação dos ocidentais. Porém, cada povo constrói
a sua história de acordo com as suas vivências e realidades.
De acordo com Carla Anastasia, o Brasil nos primeiros tempos da
“descoberta” inicia-se no processo de escrever a sua história. Essa história
é oficial. Consiste numa versão escrita pelos cronistas contratados pelo rei
português, que na verdade, preocupa-se em escrever a história de Portugal
e não do Brasil. Para execução dessa tarefa, ou seja, escrever a história de
Portugal, o rei cria cargos de cronistas nas Câmaras Municipais. Esses
cargos de cronistas são ocupados pelos barões, marqueses, ministros e
senadores, que escrevem uma história narrativa enfatizando os feitos da
Coroa Portuguesa.
Até o século XVIII, o saber histórico no Brasil é fragmentado e
despolitizado porque é escrito por sociedades históricas, academias e
institutos por não haver, ainda, universidades. Em 1930 surge no Brasil o
Curso de História dando novas perspectivas para a historiografia e o ensino
de história no país.
A trajetória do curso de história ocorre de acordo com o contexto
histórico em que se econtra inserido. Verifica-se, na década de 1960, que
o curso de História:
enfrenta muitas dificuldades com o regime militar;
?
é extremamente vigiado e fiscalizado pelo Estado;
?
as bibliografias não são atualizadas;
?
as publicações controladas; e
?
as pesquisas proibidas e o intercâmbio difícil de ser
?
concretizado.
Nas décadas de 1970 e 1980, surgem os primeiros cursos de pós-
graduação stricto sensu e as pesquisas são estimuladas e divulgadas em
eventos despertando o interesse dos estudantes de história e propiciando
as trocas de experiências.
Na década de1990, os currículos são reformulados com o objetivo
de formar o “profissional de história”: o professor, o pesquisador, o agente
cultural e o comunicador de massa.
4.3.1 Possibilidades de atuação profissional dos estudantes de história
A demanda por esse profissional ampliou-se, alcançando áreas

antes impensadas, como a telenovela, o jornalismo, os ambientes
empresariais e as organizações públicas e privadas. Dentre essas
240
demandas pode-se citar:

a) Sala de aula:
? O mais fértil campo de trabalho para o historiador, seja em
escolas públicas ou privadas, no ensino fundamental, médio ou superior.
b) Pesquisador:
Fonte: SPDOR/DDI/Unimontes.
? O historiador é o
profissional que melhor sabe
interpretar os movimentos da
civilização através de seus
vestígios, por menores que sejam.
Assim, o que para o leigo pode não
passar de meros cacos de um
objeto doméstico, para o
historiador pode constituir prova
definitiva de gostos, costumes,
rituais e crenças. Nesse sentido,
também cabe ao historiador
identificar equívocos históricos e
destruir mitos por meio da
pesquisa histórica.
c) Agente cultural:
Figura 41: Pesquisadora no
Arquivo da Unimontes. 2001. órgãos de documenta-
?
ção: arquivo, biblioteca, museu, casa de cultura, centro cultural, centro de
documentação, etc;
no âmbito dos órgãos públicos e das organizações não-
?
governamentais, o historiador presta assessoria e consultoria para a
preservação de monumentos históricos, a identificação e a manutenção de
documentos e a administração de museus; e
outro importante nicho de trabalho para o historiador é o
?
turismo histórico, em que geralmente assessora e orienta eventos e roteiros
em torno de patrimônios.
d) Comunicação:
Cinema, telenovela, teatro, documentários: o historiador é
?
requisitado para dar consultoria na reconstituição de cenários para cinema
ou televisão, para colaborar na elaboração de roteiros de documentários e
dramatizações que busquem retratar períodos históricos determinados.
Carnaval.
?
4.3.2. Breve histórico do ensino e/ou da disciplina de história no Brasil
Abaixo, apresenta-se um breve histórico da disciplina de História

no Brasil abordando desde o século XIX até os dias de hoje, de acordo com
241
os Parâmetros Curriculares Nacionais:

a) Século XIX:
O ensino de história na escola fundamental estava incluso nos
programas escolares e apresentava as seguintes características:
era articulado às tradições européias-francesa;
?
privilegiava o ensino de história universal; e
?
a história do Brasil era estudada em conjunto com a história
?
universal, porém ocupando posição secundária.
b) Século XX:
O ensino de história tem influência européia muito forte, mas as
experiências norte-americanas chegam ao Brasil por meio da disciplina
denominada Estudos Sociais. A partir de então, o Brasil assimila e adota
essa nova perspectiva para pensar e concretizar o ensino de História.
c) Década de 1930:
Esse é um período de renovação educacional no Brasil. Anísio
Teixeira publica uma proposta de ensino de Estudos Sociais inspirada no
modelo norte americano.
Surgem possibilidades de implantação da disciplina de Estudos
Sociais nos currículos. Esse é um momento de muitos debates acerca desse
assunto.
d) Década de 1940:
Esse período constitui-se no Estado Novo com Getúlio Vargas no
Governo. O Ministério da Educação e Saúde Pública estabelece e, pela
primeira vez, a disciplina de História do Brasil terá autonomia não estando
vinculada a uma outra disciplina como Estudos Sociais. Esse fato
demonstrará a valorização da história nacional em contrapartida à história
universal tão privilegiada.
e) Década de 1950:
Nesse período, por intermédio do Convênio entre Brasil e Estados
Unidos da América, Minas Gerais implanta a disciplina de Estudos Sociais
com o objetivo de formar e aperfeiçoar professores para a Escola Normal e
primária, bem como produzir e distribuir novos materiais didáticos.
Esta experiência em Minas Gerais faz referência às outras
ocorridas no Brasil.
f) Década de 1960:
História e Geografia são fundidas nesse período e ensinadas
juntas, porém como Estudos Sociais.
Em Minas Gerais, a disciplina de Estudos Sociais é obrigatória na
escola primária e optativa para o ensino médio por meio da Lei de Diretrizes
e Bases de 1961.
Em 1964, com o golpe militar, a disciplina de Estudos Sociais é
direcionada à formação moral e cívica dos alunos, e o país adota uma
política nacional tendo como referência a educação norte-americana.
g) Década de 1970:
242
O ensino de História na escola fundamental norteou-se pelas

Diretrizes da Reforma Educacional que constituiu na Lei n° 5.692/1971. A
partir dessas diretrizes, o governo edita leis e pareceres normatizando
princípios e doutrinas, assim como regulamentando a implantação da
reforma educacional.
Em relação ao ensino de História, constata-se nesse período:
é objeto de controle dos dirigentes educacionais;
?
os livros didáticos são escritos de acordo com o programa
?
oficial;
história torna-se alvo de controle e pretexto para perseguições
?
políticas; e
apresenta discussão limitada aos programas de ensino
?
elaborados pela Secretaria de Educação.
Ao final da década de 1970, com um contexto de lutas para a
redemocratização do Brasil e em busca de melhores condições de
trabalho, multiplicam-se as críticas ao ensino de história. O ensino de
história é colocado em debate e discussão, gerando o processo de
reformulação dos currículos por causa das pressões das associações
científicas e sindicais.
h) Década de 1980:
A década de 1980 é marcada por um repensar coletivo,
enfatizando a renovação das práticas de ensino de História.
? Nesse sentido, o diálogo é intenso e constante entre os
professores de ensino fundamental, médio e superior com o objetivo de
promover mudanças no ensino de história. As propostas visavam:
favorecer o desevolvimento das pesquisas historiográficas nas
?
universidades com a criação de cursos de pós-graduação;
procurar
? aumentar a produção de livros didáticos e
paradidáticos no Brasil; e
substituir a fragmentação, a linearidade e a história factual
?
com enfoque político por temas integradores e problematizados da
realidade social e histórica.
i) Década de 1990:
Surgem novas propostas curriculares para o ensino da história e
da geografia. Em 1997 são elaborados os Parâmetros Curriculares
Nacionais pelo Ministério da Educação.
Esse é um período significativo para o ensino da história porque as
mudanças curriculares são diretrizes veiculadoras de propostas culturais,
pedagógicas e ideológicas, ou seja, constitui um documento que seleciona
o que deverá ser ensinado; porém, é um “currículo real” construído a partir
da concepção de educação, história, conhecimento e da prática social.
j) Século XXI:
O século XXI vem consagrar as percepções realizadas no decorrer
dessa trajetória de construção do ensino da história. A concepção de
243
história traz consigo novos olhares e modos tanto de ensinar como de

escrever a história, sempre tendo como sujeito o homem.
DICAS
4.4 CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Os documentos, independente do seu formato e suporte, trazem

Educação - MEC.
vestígios da história da humanidade. O registro de nascimento de uma
Parâmetros Curriculares
Nacionais: História criança, o atestado de óbito de um velho, a caderneta escolar, a carta de
Secretaria de Educação uma mãe para o filho ou de um namorado para a namorada, um livro, o
Fundamental. Brasília, termo de posse de Fernando Henrique Cardoso o Presidente do Brasil, uma
1998. roupa dos avós, o carro do tataravô, os óculos da avó, a fita de vídeo do
casamento dos pais, as fotos de um passeio, a setença de morte de
Tiradentes, enfim, todos esses documentos consituem o registro do
passado. É a marca dos antepassados que se faz no presente e revela a
importância de se estudar história.
Estudar história, então, tem um sentido? Porém, COMO,
PORQUÊ e PARA QUÊ estudar história? Essas perguntas são insistentes no
mundo atual, conforme abordagem anterior, a ciência deve ter utilidade
para a vida.
Existem duas for mas de interpr etar a história e,
conseqüentemente esses formatos repercutem no ensino de história. As
duas formas são:
4.4.1 História tradicional
A história tradicio- Fonte: http://www.fronteiradapaz.com.br/

fotos/independencia.jpg
nal apresenta as concep-
ções de uma história
idelaista, narrativa e
positivista, privilegiando o
estudo acerca de :
a) Fontes de
estudo:
Os documentos
Figura 42: Quadro Independência ou Morte
c o n t e m p l a d o s p a r a mais conhecido com “O Grito do Ipiranga" de
pesquisa são oficiais e Pedro Américo (óleo sobre tela - 1888)
escritos e não escritos,
dentre eles, leis, registros.
Sítios arqueológicos, edifícios, objetos de museu como selos, mapas,
vestuário e moedas.
b) Sujeitos da história:
Os sujeitos da história são figuras do mundo político, econômico e
religioso como reis, presidentes, generais, grandes empresários e
latifundiários e autoridades religiosas. Estes são atores individuais que
constroem a história sozinhos enquanto grandes heróis inseridos em
244
grandes eventos.
c) Objetos de estudo:
Os objetos de estudos são assuntos diplomáticos, políticos e
religiosos. Apresentam uma preocupação com fatos do passado que se
encontram organizados no tempo linear e progressista.
Esse formato de escrever e ensinar a história é característico
desde a antigüidade até o século XVIII, quando a Ilustração e/ou
Iluminisimo repensa as ciências, dentre elas, a História.
4.4.2 História nova
A história Nova começa

a dar seus primeiros passos a Fonte: blog.mosaicoimagem.com.br/album
partir de 1929 com Marc Bloch e
Lucien Febvre por meio da
Revista de Annales, que procura
a interação entre PASSADO e
PRESENTE e constitui nova
perspectiva para o ensino e a
escrita da história. Nesse
sentido, apresenta as seguintes
características: Figura 43: Cotidiano do pescador
a) Fontes de estudo:
Apresenta registros da ação do homem no decorrer da sua
trajetória de vida, dentre elas:
? Fontes orais como entrevistas e relatos.
? Fontes audiovisuais como fotografias, discos, vídeos, obras de
arte, programas de TV e rádio e outros.
b) Sujeitos da história:
O sujeito da história são todos os homens: brancos, índios e
negros; ricos e pobres; governados e governantes, enfim, TODOS. Estes
sujeitos não são atores individuais.
c) Objetos de estudo:
A História Nova privilegia os acontecimentos do cotidiano da vida
humana e não fatos isolados e fragmentados, mas relacionados às formas
de ensinar e viver do homem.
4.4.3 Importância das concepções da história nova

DICAS
Diante do exposto, verifica-se a importância da História Nova,
tanto para o ensino como a escrita da história. Essa concepção alarga os
horizontes do historiador que lança mão das mais diversificadas fontes,
enquanto vestígio do passado da humanidade, para a pesquisa e o estudo
possibilitando ao homem ocupar o seu lugar de protagonista no cenário BURKE, Peter (Org.). A
escrita da história: novas
histórico.
perpectivas. São Paulo:
Dessa forma, a história e o ensino da história contemplam novos UNESP, 1992.
fatos e novas abordagens.
245
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC/ESF, 1998.
BRAUDEL, Ferand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de
Felipe II. Lisboa: Martins Fontes, 1983.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perpectivas. São Paulo:
UNESP, 1992.
246
5
UNIDADE 5
HISTÓRIA E ENSINO: NOVOS FATOS E
NOVAS ABORDAGENS
5.1 INTRODUÇÃO
Os primeiros capítulos deste trabalho abordaram a história da

história, revelando os caminhos trilhados desde a Antigüidade até os dia de
hoje pelos historiadores e a historiografia.
Nesse sentido, a Escola dos Analles proprocionou a construção da
história nova, que por sua vez, apresenta um leque de possilidades de
pesquisa e estudo para os historiadores. O campo histórico trabalha com
várias dimensões, abordagens e domínios historiográficos.
5.2 DIMENSÕES, ABORDAGENS E DOMÍNIOS HISTORIOGRÁFICOS
Barros (2002) e Cardoso(1983) dissertam acerca das

possibilidades atuais de campos históricos.
5.2.1 Dimensões historiográficas
De acordo com Barros (2002), a história apresenta as seguintes

dimensões historiográficas:
a) História Social:
A história social é um ramo da história que examina a dimensão
social de uma sociedade, dentre elas:
os grupos e classes sociais e as suas relações de conflitos como
?
constata-se entre a hierarquia social, as ideologias, os movimentos sociais.
Nessas discussões também é possível a parceria com a história política;
os processos de transformação da sociedade como os
?
movimentos sociais, colonização/descolonização, burocratização,
modernização e industrialização. Nessas discussões é possível a parceria
com a história econômica;
as comunidades rurais e urbanas, as populações, o cotidiano, a
?
família. Nessas discussões também é possível a parceria com a história
demográfica; e
os círculos de sociabilidade como os circuitos religiosos e
?
profissionais, os meios educacionais e de comunicação, os agrupamentos
culturais, os sindicatos, os gêneros, as minorias, raças e etnias e os
interditos sociais . Nessas discussões é possível relacionar outras
dimensões historiográficas como a história cultural, história das
mentalidades, História econômica, etno-história e história antropológica.
b) História Econômica:
A história econômica privilegia os modos de produção, consumo e
circulação de bens.
247
Nesse sentido, os modos de produção são analisados verificando

os sistemas de produção; os meios de produção; os agentes de produção e
suas relações; os regimes detrabalho eos sistemas de propriedade.
O consumo é estudado na perspectiva de constatar os sistemas de
propriedade; os salários; os hábitos de consumo e as moedas.
A circulação de bens procura enteder como funcionam as
moedas, as trocas, os preços, os ritmos e os ciclos econômicos.
c) História Cultural:
Os objetos da história cultural são a cultura material, letrada e
popular.
Ainda conforme José D'Assunção Barros, os sujeitos e agências da
história cultural são a educação e os sistemas educativos; meios de
comunicação; indústria cultural; massas consumidoras, organizações
sócio-culturais e religiosas.
Os aspectos antropológicos constituem a cultura das minorias;
famílias; mitos; relações de parentesco; alteridade e povos agráfos.
As práticas podem ser o casamento; as tradições; o teatro do
poder; formas de protesto; festas; comemorações; rituais; celebrações;
sistemas normativos e repressivos e modos de vida.
Os padrões consistem na abordagem de modos de vida; sistemas
normativos e repressivos; normas de conduta; crenças; consciência de
classe; idéias, sistemas simbólicos; visões de mundo; discursos e
representações.
Enfim, a história cultural permite ao historiador entrar no mundo,
inclusive imaginário, criado pelo homem no seu cotidiano e necessário
para a sua existência.
d) História Política:
A história política coloca o historiador em lugares onde pode ser
estudado o poder. Dessa forma, aborda:
processos políticos;
?
relações políticas entre grupos sociais;
?
relações inter-individuais;
?
representações políticas; e
?
organizações das unidades políticas.
?
Além destas dimesões historiográficas destacadas, podemos
também citar:
?
História das Mentalidades/Psico-História;
?
História Demográfica;
?
História Antropológica/Etno-História;
?
História do Imaginário; e
?
Geo-História.
Essas dimensões possibilitam ao historiador e ao professor de
história trabalhar temáticas ligadas à vida do estudante e da população em
geral, tornando-os mais próximos da disciplina e da ciência histórica.
248
5.2.2 Abordagens historiográficas
As abordagens historiográficas se apresentam, enquanto

metodologias de trabalho, adotadas para execução da pesquisa e
aplicadas posteriormente por meio do saber histórico escolar na sala de
aula.
Nesse sentido, de acordo com José D'Assunção Barros, pode-se
citar como abordagens históricas:
História Serial
?
História Quantitativa
?
História Qualitativa
?
Análise do Discurso
?
História Oral
?
História Regional/Local
?
História Imediata
?
Micro-História
?
Biografia
?
5.2.3 Domínios historiográficos
Os domínios historiográficos consistem nos temas possíveis de

serem trabalhados pelo historiador e professor de história. Dentre eles
podemos citar:
História da Arte;
?
História da Sexualidade;
?
História Urbana;
?
História Rural;
?
História das Massas;
?
História dos Marginais;
?
Historia do Direito; e
?
História das Representações.
?
5.3 ENSINO DE HISTÓRIA: NOVOS FATOS E NOVAS ABORDAGENS
A história ensina que os acontecimentos deixam marcas. A

trajetória da História da história confirma essa afirmação. Constata-se
como a concepção de história percorreu caminhos, construindo novas
formas de pensar e estudar o homem nas suas experiências de vida. Não se
imaginaria que seria possível, hoje, estudar a mulher ou a criança em
história. Tudo isso é possível por causa do processo ensino-aprendizagem
que faz na lida diária e por meio de metodologias, teorias e conceitos que
permitem tais discussões. Como se sabe, a história não é uma opinião
qualquer, mas é respaldada por seus métodos e correntes históricas que
249
trabalham com conceitos construídos ao longo do tempo, mas abertos a

novas descobertas.
Dessa forma, o ensino de história aborda novas temáticas,
enfocando novos fatos por meio de novas abordagens. Os livros didáticos
são instrumentos que podem colaborar para que isso aconteça.
5.3.1 Livros didáticos
O livro didático deve acompanhar a definição de história como

possibilidade de explicar o universo social. Por isso, o livro didático, de
acordo com Circe Bittencourt, apesar de ser objeto de avaliações
constantes e contraditórias, continua sendo, atualmente, o material
didático referencial para o estudo nas escolas.
O livro didático apresenta múltiplas facetas e pode ser definido
como:
uma mercadoria, pois está inserido no mercado da indústria
?
educacional/cultural;
depósitário dos conteúdos escolares;
?
instrumento pedagógico; e
?
? veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia,
de uma cultura.
Apesar da ambigüidade do livro didático, ele tem um papel a
desempenhar no âmbito escolar. Ele é portador de textos que auxiliam a
compreensão da história, enquanto um conhecimento científico, assim
como amplia o número de informações por meio de uma linguagem
acessível. Porém, o livro didático é condicionado por diversas razões,
dentre elas, econômicas, ideológicas e técnicas.
Nessa perspectiva, um governo ditatorial pode aproveitar do livro
didático com o objetivo de manter a ordem vigente. Esse fato é constatado,
por exemplo, durante a Ditadura Militar no Brasil. Da mesma forma, o livro
didático é um instrumento que deve ser selecionado com critérios bem
definidos pelo professor que, diante de sua posição em relação às
questões, sobretudo políticas e econômicas, pode utilizá-lo para oprimir ou
transformar a realidade em que vive.
Enfim, o livro didático não pode ser apenas uma exposição fria e
mecânica dos conteúdos de história, mas deve ser um instrumento
utilizado pelo professor para desvendar as experiências do homem,
consciente do seu papel na sociedad em que vive.
5.3.2 Novas temáticas
A concepção da História Nova possibilita o estudo de novas

temáticas, sobretudo relativas às vivências dos homens de hoje, fazendo
sempre a relação passado-presente.
Nesse sentido, a História Nova discute, entre outras temáticas, as
relacionadas abaixo:
250
5.3.2.1 Patrimônio cultural
O patrimônio cultural é um tema possível de ser trabalhado na

história através de uma nova perspectiva, diferente da proposta da classe
dominante. Pensar o patrimônio cultural a partir das vivências dos homens
e não a partir de monumentos que denotam os “heróis nacionais” é ter a
possibilidade de reconstruir novos fatos por meio de novas abordagens.
O patrimônio cultural é o conjunto de bens, materiais ou morais,
pertencentes a uma pessoa, uma empresa, uma instituição ou uma
coletividade. Fonte: Projeto “Tratamento Documental do Fórum Gonçalves
Chaves e da Imprensa
Norte Mineira: um Resgate da História e da Memória”,
Esses bens remetem ao PROBIC Júnior - 2007.
modo de viver de um povo que

tem uma diversidade enorme na
forma de estabelecer relações.
Tudo o que o homem faz, cria ou
inventa é o resultado do seu
processo ensino-aprendizagem
no mundo em que vive. Há jeitos
diferentes de viver, ou seja, de
fazer festas e comidas; tratar o
meio ambiente e os animais;
cuidar dos doentes; conceber o
mundo que o rodeia; tratar a
educação das crianças; tratar as
mulheres e as crianças; construir
a moradia; brincar; cantar e Figuras 44: Casarões da Fafil e dos
Maurício em Montes Claros - MG,
dançar. Enfim, tudo isso é que se encontram em processo de
patrimônio cultural. restauração.
Fonte: Projeto “Tratamento Documental do Fórum Gonçalves
O ensino de história Chaves e da Imprensa
Norte Mineira: um Resgate da História e da Memória”,
PROBIC Júnior - 2007.
possibilita repensar o patrimônio
cultural do país, do estado, da
cidade ou da comunidade dos
homens. Esse repensar significa
rever conceitos para, a partir das
diferenças próprias dos homens,
verificar o que os identifica em um
determinado local. O homem por
meio do patrimônio cultural, cria
o senso de pertença. O cotidiano
Figuras 45: Camilla, Bolsista de Iniciação
é importante para o homem Científica Júnior, FAPEMIG/Unimontes
porque possibilita o “criar raízes” restaurando a Coleção do Jornal Gazeta
e se identificar com o outro. do Norte.
Conhecendo o patrimônio cultural de uma comunidade, entende-

se um pouco o que ela é, ou seja, sua história. Por isto os historiadores, para
escrever os livros de História, vão procurar informações estudando os bens
251
do patrimônio cultural. Eles pesquisam documentos nos arquivos, museus

e bibliotecas, analisam fotografias, lêem livros, entrevistam pessoas,
analisam os objetos e peças, estudam os bens de forma criteriosa visando
obter respostas e responder suas curiosidades acerca do assunto.
Conhecendo o patrimônio cultural da sua comunidade, o homem
ATIVIDADES saberá do seu valor e, por isso a idéia de conservá-lo e preservá-lo fará
parte de sua consciência, pois consiste na memória social.
Pesquisar o patrimônio
cultural da sua cidade. 5.3.2.2 História em quadrinhos
De acordo com Jannotti (1992), a história em quadrinhos constitui

cultura de massa, divulgada, sobretudo, no século XX por meio dos
jornais. Suas funções são:
entretenimento;
?
lazer;
?
mítica e fabuladora: fictícia irreal; e
?
estética apresentando nova linguagem artística.
?
A história em quadrinhos pode conscientizar no sentido de
proporcionar ao homem exercer a cidadania ou aliená-lo por meio das
Fonte: http://images.google.com.br
ATIVIDADES
Ler uma história de revista

em quadrinhos e analisar
sua ideologia verificando os
personagens, a sociedade,
os conflitos, os super-
heróis, racismo, papel da
mulher, dentre outras
questões.
Figura 46: História em quadrinhos.
252
suas ideologias. Dessa forma, o ensino de história pode colaborar na

decodificação da ideologia da história em quadrinhos analisando os
personagens, a sociedade, os conflitos e propondo quadrinhos
alternativos.
5.3.2.3 A figura dos heróis e a tradição nacional
Carvalho (1989) define heróis como “(...) símbolos poderosos,

encarnações de idéias e aspirações, pontos de referência, fulcros de
identificação coletiva.” Dessa forma, os heróis são instrumentos utilizados
para atingir a alma e a inteligência do homem com o objetivo de legitimar
regimes vigentes. O herói deve representar a população, por isso apresenta
características que identifica a nação.
Nesse sentido, verifica-se a construção da figura dos heróis pelo
Estado. Para que isso possa acontecer, a literatura e a história colaboram
Fonte: http://www.senado.gov.br/comunica/ trabalhando essas figuras.
historia/imagens/caxias.jpg
No Brasil, constata-se por meio da
história a construção dos heróis nacionais
com o objetivo específico de legitimar a
ordem vigente. Dentre eles, D. Pedro I,
Duque de Caxias e Tiradentes.
A história, de acordo com
Bittencourt (2001), é uma disciplina escolar
cujos conteúdos podem ser legitimadores da
tradição nacional. O papel do professor de
história, nessa perspectiva, constitui em
transmitir uma memória nacional através dos
Figura 47: Duque de Caxias.
programas governamentais na escola. As
atividades desenvolvidas por esta escola denominada de oficial e
acompanhadas pelas autoridades educacionais são as festividades cívicas
como:
comemorações das datas nacionais, como dia “7 de
?
setembro”, “15 de novembro” e do Dia do Índio;
hasteamento
? da Fonte: http://images.google.com.br/http://www.senado.gov.br/
bandeira nacional; e
ritual de
? hinos
pátrios.
A escola é o espaço
criado pelo Estado para formar o
cidadão por meio do ensino das
tradições inventadas. Os livros
didáticos, as aulas dos Figura 48: Proclamação da República,
professores, as festas e as na Praça da Aclamação, hoje
Praça da República.
253
comemorações objetivam produzir junto aos estudantes atitudes

DICAS
sacralizadas em relação à Nação. O culto à bandeira nacional, por
exemplo, é um ritual em homenagem à pátria.
Porém, historiadores questionam essas datas comemorativas e no
CARVALHO, José Murilo. A decorrer do processo histórico é possível rever e reescrever esses
formação das almas: o acontecimentos ou fatos.
imaginário da república no
Brasil. São Paulo: 5.3.2.4 O papel das mulheres, dos negros, dos índios, dos operários e
Companhia das excluídos na história
Letras,1989.
Verifica-se, de um lado, a construção de heróis e, do outro, o

esquecimento de figuras significativas no processo histórico, dentre elas, as
mulheres, os negros, pobres e as crianças.
Deixar no esquecimento esses personagens é ressaltar uma
história da elite, feita apenas por um determinado grupo, ou seja, aqueles
que detêm o prestígio social, poder político e econômico.
A Nova História propõe uma história construída por TODOS OS
ATIVIDADES HOMENS como sujeitos. Essa proposta faz parte das discussões
historiográficas atuais.
Nesse sentido, Ginzburg (1987) em seu livro “O queijo e os
Buscar e analisar em livros vermes” aborda o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela
didáticos, jornais, revistas, Inquisição no século XVI. Domenico Scandella, também conhecido por
internet e outros Menocchio, um moleiro reprimido pela Igreja. A fonte de pesquisa utilizada
instrumentos de por Ginzburg (1987) para compreender esse personagem foi o processo
informação fotografias de inquisitório. Menocchio, por meio desse processo, foi condenado.
heróis do Brasil. A classe operária também é um grupo excluído da historiografia
oficial. O estudo dessa classe se dá por meio da história marxista que
privilegia a luta de classes configurada, sobretudo, com o surgimento do
capitalismo.
Trazer a figura do negro para a sala de aula consiste em repensar
as seguintes questões:
rever a história da África esquecida ou tratada de forma
?
incoerente e inadequada à realidade histórica; e
? conhecer os trabalhos existentes acerca dessa temática a fim
de se ter embasamento teórico para argumentar nas discussões
suscitadas.
O estudo e os debates gerados através da questão do negro
possibilitarão aos estudantes constatar a contribuição do negro na
formação do Brasil e, assim, desconstruir e construir outra imagem desse
personagem.
Outro tema polêmico, assim como o negro na historiografia, é
acerca do índio. A figura do negro é estudada mais, talvez porque o
interesse pela escravidão suscita dúvidas e curiosidades, levando o
pesquisador a aprofundar na temática. Nesse caso, o lugar ocupado pelo
254
índio é pequeno e secundário. O professor de história por meio da

metodologia da Nova História pode e deve retomar essas discussões
ATIVIDADES
colocando o índio no âmbito do ensino da história enquanto sujeito
histórico. A abordagem simplista trabalhar na historiografia poderá ser Faça releituras da
revisada e apresentada novas versões acerca dessa figura. pintura abaixo:
A mulher é outro domínio historiográfico que permite ao
historiador desvendar novos mundos e realidades no âmbito feminino e
Fonte: http://images.google.com.br/
masculino. Pensar homem e mulher dissociados é completamente imgres?http://www.unb.br/
impossível. Então, como foram construídas imagens da mulher em relação
ao homem sempre antagônicas? O contexto histórico permitia e tornava
realidade esse antagonismo. A relação entre ambos sempre se dava como
aquele que manda e do outro que obedece; um que fala e outro que ouve;
um que pode tudo, outro somente algumas coisas. Enfim, a mulher, não só
em relação ao homem, mas também diante das questões postas pela
realidade em que se encontrava inserida reivindica seu espaço.
Figura 49: Negra tatuada
Atualmente constata-se a existência de trabalhos historiográficos que
vendendo caju. Jean
resgatam e reescrevem o papel e a atuação da mulher na sociedade. Baptiste Debret.
Enfim, a Nova História, por meio das possibilidades das
dimensões, abordagens e domínios historiográficos, permite ao
pesquisador e professor trabalhar os excluídos da sociedade e , assim, por
meio do estudo e da investigação histórica colocá-los no lugar que sempre
deveriam ter estado.
5.3.2.5 A mídia
De acordo com Bittencourt (2001), tem sido cada vez mais

frequente a utilização de novas linguagens. A Nova História possibilita o
historiador e o professor de história lidar com fontes apresentadas em
diversos suportes enriquecendo o seu trabalho.
No entanto, para o uso dessas novas linguagens no ensino de
história, o professor deve estar atento à aliança entre conteúdo/teoria e os
procedimentos de análise. Isso implica em maior preparação do professor
com o objetivo de não banalizar o trabalho em sala de aula.
Bittencourt (2001) ressalta três gêneros/programas para análise
apresentados pela televisão: telejornal, teledramaturgia e telefilmes. Na DICAS
teledramaturgia e nos telefilmes , as novelas de época são fontes de
trabalho e estudo, possibilitando o reconhecimento do contexto histórico
desde a forma de vestir das pessoas, assim como o pensamento, costumes,
BITTENCOURT, Circe
as construções, os meios de transporte, etc. O telejornal apresenta as
(Org.) O saber histórico na
informações. Cada emissora de TV faz a abordagem conveniente a sala de aula. São Paulo:
empresa e suas alianças. Contexto, 2001.
Humberto Eco citado por Bittencourt (2001) propõe alguns
?
eixos de pesquisa para análise:
Situação do expectador diante da TV/filme – seriado, telejornal
?
– novela.
255
Modificações introduzidas pelas novas situações nos grupos

?
ATIVIDADES
humanos. Quais exigências estes grupos dirigem ao meio televisivo?
Quais as novas atitudes coletivas diante destes fenômenos?
?
Assistir um telejornal e
analisar de acordo com Verificar os ritmos das famílias apresentadas pela TV. Como é a
?
proposta de Circe Bittencourt: organização familiar e a vida doméstica.
Assistência do material: Quais os hábitos culturais?
?
Impressões primárias e Fruição de outros tipos de espetáculo (outros meios).
?
espontâneas. Verificar texto, Hábitos gerais de consumo.
?
imagem e som; serviços,
Também é importante o professor trabalhar com os alunos a
crônica e informações.
questão do real, verdadeiro e imaginário, pois a TV deixa tudo isso muito
Análise semântica: Buscar o
confuso. A TV se realiza como entretenimento e sedução, por isso exige
sentido explícito e implícito
mais preparação teórica e de metodologias do professor para alcançar o
das notícias em pauta.
objetivo proposto pelo trabalho e não apenas constituir “um simples
Articular a notícia com o
conteúdo estudado, valores e assistir”.
ideologia.
Crítica ideológica: 5.3.2.6 Outras histórias, outras memórias e versões.
Posicionamento diante do
conteúdo da notícia. Verificar As concepções de história e historiografia hoje no Brasil propõem
o enfoque dado por outros
novas abordagens e temáticas para pesquisa e estudo. Nesse sentido, o
telejornais. Refletir sobre a
ensino de história alia teoria, conceitos e fontes para escrever e reescrever
notícia.
outras histórias e outras memórias.
Síntese das fases anteriores:
A descoberta de novas fontes e o uso de novas metodologias de
Sistematização dos valores e
opiniões acerca do trabalho trabalho, sobretudo em um país democrático, possibilitam novas versões
executado. Articulação com o historográficas.
conteúdo estudado em sala Nesse sentido, com a abertura política na década de 1980 e o
de aula. Sistematização das surgimento de pós-graduações strito sensu em História no Brasil,
formas de recepção do pesquisas trazem à tona novas histórias, outras versões completamente
documento televiso. diferentes daquelas trabalhadas durante o perído do regime militar.
DICAS
CARVALHO, José Murilo.

Tiradentes: um herói para a
República. In: A formação
das almas: o imaginário da
república no Brasil. São
Paulo: Companhia das
Letras,1989.
PINSKY, Jaime (Org.). O
ensino da história e a criação
de fato. In: Por outra histórias
do Brasil. São Paulo:
Contexto, 2001.
256
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2001.
JANNOTTI, Paula Fernanda. A escola: a ideologia nos textos didáticos.
1992. (Apostila ISE/Unimontes)
CARVALHO, José Murilo. A formação das almas: o imaginário da
república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras,1989.
GINZBURG, Carlos. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um
moleiro perseguido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das
Letras,198.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é história? São paulo: Contexto, 1985.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São
Paulo: UNESP, 1992.
CARDOSO, Ciro Flamarion BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da
história. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
____ (Org.). Os domínios da história. Rio de Janeiro: Campos, 1997.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social.
Bauru/SP: EDUSC, 1998.
FURET, François. A oficina da história. Lisboa/Portugal: Gradiva, 1927.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas/SP: UNICAMPI, 1994.
BARROS, José D'Assunção. O campo histórico: as especialidades e
abordagens da história. Rio de Janeiro: CELA, 2002.
BOURDÉ, Guy e MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal:
Publicações Europa – América, 1983.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras,
1998.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da história e a criação de fato. In: Por
outra histórias do Brasil. São Paulo: Contexto, 2001.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Àtica,
1996.
257
RESUMO
A primeira unidade trata de reflexões acerca dos significados da

história, desde o mundo antigo ao mundo contemporâneo. Trabalha-se a
construção desse campo de estudo como ciência a partir do século XIX e
das diversas correntes da história que se desenvolvem a partir do século
XX. A unidade trata ainda da questão da História hoje, em relação ao
ensino e da história nova, em suas dimensões de pesquisa e função social.
A segunda unidade trata das relações entre passado e presente e

a produção do conhecimento histórico, estuda a história do ensino de
História no Brasil, as relações entre p assado e presente por meio das
imagens. Propõe também a investigação dos caminhos do ensino de
história, do Positivismo ao Marxismo e inquire acerca de questões
fundamentais relacionadas ao conhecimento histórico, tais como o tempo,
os homens e a obsessão pelas origens.
A terceira unidade pretende levar o acadêmico a responder

questões muito importantes como o que é história; para que serve a
história; como compreender a história de um povo; e como produzir
história.
A quarta unidade se propõe a fazer uma análise crítica das

competências do ensino de história. São analisadas questões
fundamentais como o ensino e a aprendizagem de história; o tempo:
dimensão da análise da história; o fato histórico; quem são os sujeitos da
história, como se constroem as interações entre tempo, fato e sujeito
histórico e as concepções para a construção do saber histórico escolar.
Outro ponto importante nessa unidade refere-se à questão da atuação
profissional dos graduados em história.
A quinta e última unidade trata da questão da história e sua

relação com o ensino, enfatizando as novas dimensões, abordagens e
domínios historiográficos. Discute ainda as novas temáticas, dentre elas a
questão do livro didático, o uso dos recursos didáticos e das novas
tecnologias, a questão do patrimônio histórico, cultural e artístico. Faz uma
importante discussão, ainda, da figura dos heróis e a tradição nacional, do
papel das mulheres, dos negros, dos índios, dos operários e excluídos na
história, da mídia e enfoca, por fim as novas possibilidades no campo da
história a partir da possibilidade de utilização de outras memórias e
versões.
259
REFERÊNCIAS
BÁSICA

CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. (Org.). Domínios da

história. Rio de Janeiro: Campos, 1997.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (org.). História: novos problemas,

novas abordagens, novos objetos. 2. Ed.Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1979, 3 v.
COMPLEMENTAR
ANASTASIA, Carla Maria Junho; PAIVA, Eduardo França. História,

imagens e textos. Belo Horizonte: Dimensão, 2003.
BARROS, José D'Assunção. O campo histórico: as especialidades e

abordagens da história. Rio de Janeiro: CELA, 2002.
BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2001.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é história? São paulo: Contexto, 1985.
BOURDÉ, Guy e MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal:

Publicações Europa – América, 1983.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São

Paulo: UNESP, 1992.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: UNESP,

1997.
CARDOSO, Ciro Flamarion BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da

história. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
CARVALHO, José Murilo. A formação das almas: o imaginário da

república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras,1989.
261
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo

FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru,

SP: EDUSC, 1998.
FURET, François. A oficina da história. Lisboa/Portugal: Gradiva, 1927.
GINZBURG, Carlos. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um

moleiro perseguido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das
Letras,198.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras,

1998.
JANNOTTI, Paula Fernanda. A escola: a ideologia nos textos didáticos.

1992. (Apostila ISE/Unimontes).
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas/SP: UNICAMPI, 1994.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da história e a criação de fato. In: Por

outra histórias do Brasil. São Paulo: Contexto, 2001.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. Belo Horizonte:

Autêntica, 2004.
REIS, José Carlos. História e Teoria: Historicismo, modernidade,

temporalidade e verdade. Rio de Janeiro: FGV, 2006.
REVISTA Nossa História. Caio César Boschi, História: Por que e para que?
Setembro de 2004.
262
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
UNIDADE 1
1) História é a ciência que:

a) ( ) estuda os acidentes históricos e geográficos do planeta Terra;
b) ( ) se fundamenta unicamente em documentos escritos;
c) ( ) estuda os acontecimentos do passado dos homens, utilizando-se dos
vestígios que a humanidade deixou;
d) ( ) estuda os acontecimentos presentes para prever o futuro da
humanidade;
e) ( ) estuda a causalidade dos fenômenos físicos e sociais com base no
empirismo.
2) Na Idade Antiga, duas grandes civilizações ou sociedades se

destacaram por dar enorme contribuição na estruturação de um
pensamento histórico. Essas sociedades são:
a) ( ) França e Egito
b) ( ) Inglaterra e França
c) ( ) Grécia e Roma
d) ( ) Inglaterra e Roma
e) ( ) Itália e Inglaterra
3) Os gregos foram os primeiros a tratar a História como objeto de pesquisa

sistemática. Várias questões do cotidiano grego fazem parte também do
nosso cotidiano, o que nos permite estabelecer uma relação entre passado
e presente. Marque a alternativa que NÃO representa uma herança grega
para a nossa sociedade:
a) ( ) o conceito de democracia
b) ( ) a cultura, como o teatro
c) ( ) a filosofia
d) ( ) a História com método marxista
e) ( ) a mitologia
263
4) Sobre a cultura e a História na Idade Média, marque V ou F para as

alternativas abaixo:
( ) A igreja católica exercia influência somente entre os homens do clero,

não exercendo papel importante no controle da cultura da época
( ) O teocentrismo definia que o homem era a medida para se explicar
todas as coisas
( ) No período medieval a igreja exercia influência direta sobre todas as
esferas da vida social, política e cultural, no que ficou conhecido como
Teocentrismo, que colocava Deus como a medida para todas as coisas.
( ) O período foi marcado pelo pensamento iluminista e racional
A sequência correta é:
a) F, V, V, F
b) F, F, V, F
c) V, V, V, F
d) F, F, V, V
e) F, F, F, F
5) No limiar do século XX, às vésperas da Primeira Guerra Mundial, o

historiador francês Ernest Lavisse fornecia as instruções para o ensino da
História aos jovens de seu tempo, das quais reproduz-se o trecho seguinte.
Ao ensino histórico incumbe o dever glorioso de fazer amar e de fazer

compreender a pátria, todos os nossos heróis do passado, mesmo envoltos
em lendas. Se o estudante não leva consigo a viva lembrança de nossas
glórias nacionais, se não sabe que nossos ancestrais combateram por mil
campos de batalha por nobres causas, se não aprendeu o que custou o
sangue e o esforço para constituir a unidade da pátria e retirar, em seguida
do caos de nossas instituições envelhecidas, as leis sagradas que nos
fizeram livres, se não se torna um cidadão compenetrado de seus deveres e
um soldado que ama sua bandeira, o professor perdeu seu tempo.
Com o auxílio das idéias defendidas pelo historiador Lavisse, julgue os itens
que se seguem.
(1) A História é escrita pelos pesquisadores e deve ser ensinada pelos

mestres com o compromisso de quem pesquisa e ensina as grandes
questões de seu tempo.
(2) A visão excessivamente patriótica do autor expõe concepções que, no
alvorecer do século XX, entendiam que o historiador tinha como função
glorificar a nação, o Estado e as instituições.
(3) O "ensino histórico", no contexto do Brasil contemporâneo, deve ser,
264
sobretudo, um instrumento de combate para fazer que as armas

intelectuais estejam a favor da unidade da pátria e do amor de cada
cidadão pela sua bandeira.
(4) A revolução metodológica no ensino da História tornou-a, no fim do
século XX, completamente racional e neutra, sem qualquer
possibilidade de interferência da ideologia na teoria.
Estão corretas as alternativas:
a) 1 e 4
b) 1 e 2
c) 2, 3 e 4
d) 3 e 4
e) Todas
UNIDADE 2
1) O ensino de História passou por uma importante evolução nos últimos

cinqüenta anos. O estudo das imagens foi responsável por parte dessa
melhoria de qualidade no ensino. A ciência que estuda e analisa as
imagens é:
a) ( ) icnografia
b) ( ) paleografia
c) ( ) historiografia
d) ( ) caligrafia
e) ( ) antropologia
Fonte: http://www.mirrors.org/historical/2001-09-
Fonte: http://www.klickeducacao.com.br/.../Ba/2766/1045.jpg 11-World-Trade_Center/wtc/wtc_005.jpg
Figura 50: A Queda da Bastilha: símbolo

do processo revolucionário francês
(final do século XVIII) Figura 51: O Ataque ao World
Trade Center: símbolo do
2) Analise as imagens: terrorismo e da oposição ao
Império dos EUA.
265
Procurando relacioná-las, marque a alternativa correta:

a) ( ) os dois eventos não possuem nenhuma relação entre si, impedindo o
professor de História de analisá-los em sala de aula
b) ( ) mesmo separados por mais de duzentos anos, os dois eventos
revelam a relação entre passado e presente na História na construção de
símbolos
c) ( ) as imagens devem apenas servir como ilustração para o professor, o
que impede sua problematização
d) ( ) o historiador atualmente deve evitar o uso de inovações e de fontes
da iconografia em sala de aula
e) ( ) os dois eventos aconteceram na mesma época e nos permitem
identificar características do mundo contemporâneo
3) Nas últimas décadas, a mídia possibilitou novas ferramentas para o

estudo da História. Aponte abaixo a alternativa que representa fontes
fornecidas pela mídia para o ensino de História:
a) ( ) documentos escritos e depoimentos orais

b) ( ) textos e documentos escritos
c) ( ) filmes e imagens
d) ( ) documentos políticos
e) ( ) cartas antigas e filmes
4) Por muito tempo, os historiadores acreditaram que deveriam e poderiam

reproduzir os fatos "tal como haviam ocorrido". Dentre as características do
conhecimento histórico que assim produziam, podemos assinalar
corretamente:
a) ( ) ao privilegiarem a realidade dos fatos, os historiadores esperavam
produzir um conhecimento científico, que analisasse os processos e seus
significados.
b) ( ) era uma história linear, cronológica, de nomes, fatos e datas, que
pretendia uma verdade absoluta, expressão da neutralidade do historiador.
c) ( ) como se percebeu ser impossível chegar à verdadeira face do que
"realmente aconteceu", todo o conhecimento histórico ficou marcado pelo
relativismo total.
d) ( ) os fatos privilegiados seriam aqueles poucos que eram amplamente
documentados, como as festas populares e a cultura das pessoas comuns.
e) ( ) os historiadores usavam fontes históricas bem dinâmicas, como por
exemplo os recursos audio-visuais.
266
5) Para o povo Nuer, que vive na região centro-oeste da África, "[...] o

relógio diário é o gado, o círculo das tarefas pastoris, fundamentalmente a
sucessão de tarefas e suas relações mútuas. Assim, se as atividades
dependem dos corpos celestes e das mudanças físicas, estas só são
significativas em relação às atividades sociais. [...] Tudo isso é corroborado
pela falta de um termo ou de uma expressão equivalente ao vocábulo
'tempo', encontrado nos idiomas ocidentais. Desse modo, não há como
falar de tempo como algo concreto, que pode ser perdido, economizado e
assim por diante". (PRITCHARD, E. E. Evans. In: SCHWARZ, Lilia.
"Falando sobre o Tempo". Revista Sexta-Feira, n. 5, p. 17. São Paulo:
Hedra, 2000.)
Sobre as noções de tempo, é correto afirmar:

a) ( ) As comunidades tribais desconsideram a passagem do tempo, pois
são sociedades sem história.
b) ( ) Culturas diferentes têm noções de temporalidades e de
historicidades distintas.
c) ( ) A temporalidade é determinada por fatores naturais, daí sua
similaridade em diferentes sociedades.
d) ( ) Temporalidade é uma noção a-histórica sendo, portanto,
semelhante em sociedades tradicionalistas.
e) ( ) Em sociedades tribais, a exemplo da africana, são desconhecidas
noções de sucessão do tempo.
UNIDADE 3
1) Disserte acerca desse enunciado e de acordo com o conteúdo discutido

e proposta na unidade.
“Marc Ferro inicia sua difundida obra a respeito da história ensinada às
crianças em diferentes partes do mundo dizendo que a imagem que nós
temos dos outros povos ou de nós mesmos é associada à história que nos
foi contada quando éramos crianças.”
Lana Maria de Castro Siman
2) O termo História é utilizado com freqüência, por isso muitas vezes deixa
controvérsias e ambigïdades. Nesse sentido, história de acordo com a
perspectiva da Nova História pode ser definida da seguinte forma:
a) ( ) É o relato dos acontecimentos realizados pelo homem no passado,
porém sem análise ou leituras nas suas entre-linhas e passíveis de serem
decifradas.
b) ( ) A história apresenta várias versões, pois tudo é relativo. A história,
dessa forma, apresenta opiniões diferentes das pessoas.
267
c) ( ) Na história decorar fatos e datas é extremamente importante. Saber

de cor nomes de pessoas, os acontecimentos e as datas, porém, deixa a
história muito complicada e difícil.
d) ( ) A história não é o passado morto, mas possibilidades de explicar o
universo social do homem através dos historiadores, profissional da área
de história, cuja matéria-prima utilizada são as fontes históricas, que
constituem os vestígios do passado.
3) As fontes históricas constituem a matéria-prima para o trabalho do

historiador. Nesse sentido, fonte histórica é:
a) ( ) É o passado, pois apresenta a história dos homens registrados em
diversos suportes.
b) ( ) É o vestígio do passado.
c) ( ) Apresentam-se em diversas formas, mas deve ser ser
primordialmente o documento escrito.
d) ( ) Os historiadores privilegiam os documentos oficiais, fontes
históricas, para produção do trabalho historiográfico.
4) Acerca da utilidade da história podemos afirmar, exceto:

a) ( ) A história serve para reconstituir a trajetória da humanidade, dentre
eles, os eventos políticos e militares.
b) ( ) A história é utilizada para compreender os acontecimentos por meio
sua repetição.
c) ( ) A história, caso não tivesse outras finalidades científicas, serviria
para divertir as pessoas, satisfazer um gosto ou uma curiosidade ou apenas
para o prazer de conhecer o ser humano e a possibilidade dele se
reconhecer nele.
d) ( ) A história serve para colocar o homem do presente em contato com
o homem do passado que, por sua vez, se reconhece nele.
UNIDADE 4
1) Inspirados na frase de HOBSBAWM reflita e disserte sobre os temas

discutidos na IV Unidade.
“(...) os historiadores se vêem no inesperado papel de atores políticos. Eu

costumava pensar que a profissão do historiador, ao contrário, digamos da
de físico nuclear, não pudesse, pelo menos, produzir danos. Agora sei que
pode. Nossos estudos podem se converter em fábricas de bombas, (...).
Essa situação nos afeta de dois modos. Temos uma responsabilidade pelos
fatos históricos em geral e pela crítica do abuso político-ideológico da
história em particular.”
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras,
268
1998, p.17-18.
2) O saber histórico é o campo de pesquisa e produção de conhecimento

do domínio de especialista, no caso específico, o historiador. O saber
histórico escolar consiste no conhecimento produzido no espaço escolar.
Refletindo acerca desses saberes analise as afirmações e marque V
(verdadeiro) ou F (falso):
( ) O saber escolar reelabora o conhecimento produzido na sala de
aula e articula com as vivências dos alunos e professores.
( ) O historiador realiza pesquisas referentes a vários temas e
posteriormente, seleciona conteúdos para articular com as vivências dos
alunos e professores.
( ) O saber histórico escolar relaciona-se com o saber histórico a
partir de conceitos essenciais para o trabalho historiográfico: sujeito,
tempo, espaço e fato histórico.
( ) O saber histórico e o saber histórico escolar são similares, pois
viabiliza a construção do conhecimento científico.
3) Acerca das concepções historiográficas é certo dizer, exceto:

a) ( ) As concepções historiográficas são resultados do contexto
histórico em que se encontram inseridas.
b) ( ) A escrita da história apresenta versões diferentes por conta da
descoberta de novas fontes e da perspectiva histórica contemplada pelo
historiador.
c) ( ) O historiador se revela e demonstra seu posicionamento diante da
escrita e do ensino de história a partir das suas produções científicas e das
suas aulas.
d) ( ) A história nova privilegia os sujeitos históricos vinculados ao âmbito
político e militar.
4) Em relação ao tempo constasta-se a sua importância para análise

histórica. Nesse sentido, marque a alternativa correta.
a) ( ) O historiador precisa recortar o tempo, o espaço e o tema de
pesquisa, pois o conhecimento é infinito.
b) ( ) O historiador experiente dá conta de trabalhar a história universal
estudando toda a história, ou seja, todo o tempo da humanidade.
c) ( ) O tempo histórico deve ser trabalhado sempre na perspectiva do
acontecimento pontual não levando em consideração outros os seus
ritmos e durações.
d) ( ) Para a história é inviável trabalhar o tempo longo, pois não se faz
historiografia nesse formato.
269
UNIDADE 5
1) De acordo com a história tradicional, os acontecimentos históricos

consistiam no relato de acontecimentos políticos, militares e religiosos.
Nessa perspectiva, analise e estude a imagem abaixo, tendo como
possibilidade de explicação a História Nova:
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Meirelles-primeiramissa2.jpg
Figura 52: Primeira Missa no Brasil
2) Diante da abordagem relativa a atuação do profissional de história

pode-se afirmar, exceto:
a) ( ) O profissional de história pode atuar na sala de aula, como
pesquisador, agente cultural e em comunicação de massa.
b) ( ) O profissional de história que atua no ensino denota seu
posionamento diante da vida em todos os seus âmbitos e dimensões a
partir do enfoque historiográfico que trabalha na sala de aula.
c) ( ) O professor de história é imparcial, demonstrando que não pode
tomar partido ou se posicionar.
d) ( ) O ensino de história constitui possibilidade de formar consciência
dos estudantes acerca da própria vida, assim como do meio em que vive.
3) O livro didático é um instrumento de trabalho importante na vida
escolar. Refletindo acerca dessa questão analise as afirmações e marque V
( ) O livro didático apresenta as concepções históricas, bem como reflete
a formação do seu autor.
( ) O livro didático está inserido no âmbito mercadológico, por isso reflete
os interesses do mercado.
( ) O livro didático é um instrumento que deve ser avaliado pelo professor,
que adota a concepção de História Nova, no sentido de atender a proposta
dessa corrente.
( ) O professor não precisa de livro didático, pois pode utilizar outros
instrumentos de trabalho, inclusive mais interessante.
270
4) O ensino na perspectiva da história Nova possibilita trabalhar uma

diversidade de temas, diferente da história tradicional. Nesse sentido, se
pode afirmar, exceto:
a) ( ) Discutir sobre mulher, negro e índio, inclusive apresentando
versões a partir dessa figuras e não da classe dominante é possível por
conta da Nova História.
b) ( ) Os domínios historiográficos podem tratar de todos os assuntos
que remetem a trajetória do homem na sala de aula.
c) ( ) A metodologia de ensino da história tradicional constitui uma
diversidade enorme proporcionando ao professor liberdade de atuação.
d) ( ) A história tradicional privilegia acontecimentos políticos e militares
que são contemplados na mesma perspectiva da Nova História.
5) A História Nova proporciona possibilidades diversas para a construção

do saber histórico escolar. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem
na história pode acontecer, exceto:
a) ( ) debater fatos da atualidade com alunos em sala de aula por meio
da leitura de jornais e revistas que informam sobre as flutuações da
economia, a segurança pública, as mudanças políticas e os movimentos
sociais é essencial para a compreensão do mundo, a formação da
consciência cidadã e o relacionamento dos conteúdos escolares com a
vida real.
b) ( ) A mídia divulga informações gerais acerca do que acontece no
mundo, por isso apresenta essas notícias sem relacioná-las com outras
questões. Dessa forma, para o ensino de história a única fonte de pesquisa
constitui os telejornais.
c) ( ) Hoje a tecnologia apresenta a sociedade uma diversidade enorme
de possibilidades, sobretudo relacionada à comunicação, por isso o
professor e o pesquisador devem usufruir desses instrumentos para o
exercício da sua profissão.
d) ( ) A história em quadrinhos pode conscientizar no sentido de
proporcionar ao homem exercer a cidadania ou aliená-lo por meio das
suas ideologias. Dessa forma, o ensino de história pode colaborar na
decodificação da ideologia da história em quadrinhos analisando os
personagens, a sociedade, os conflitos e propondo quadrinhos
alternativos.
6) O sujeito histórico se apresenta de forma diferente ao longo da história.
Refletindo acerca dessa questão analise as afirmações e marque V
( ) O sujeito histórico pode ser apresentado como personagens que
desempenham ações isoladas ou heróicas como reis, príncipes ou
generais. Essa abordagem histórica coloca o destino dos homens nas mãos
daqueles poucos que tem poder de decisão, sobretudo política.
( ) O sujeito histórico consiste nos homens enquanto agentes sociais,
271
ou seja, indivíduos, grupos ou classes sociais inseridos em contextos

históricos que produzem para si, mas também para a coletividade. Nessa
perspectiva, sujeitos históricos são trabalhadores, patrões, escravos,
crianças, mulheres, políticos, velhos, prisioneiros, enfim, todos os homens.
( ) O sujeito histórico de acordo com a perspectiva da Nova História pode
ser trabalhadores, patrões, escravos, crianças, mulheres, políticos, velhos,
prisioneiros, enfim, todos os homens.
( ) A história tradicional faz do homem comum o protagonista da
história.
7) Acerca das dimensões, abordagens e domínios historiográficos

podemos afirmar:
a) ( ) As dimensões historiográficas consistem nas metodologias
adotadas para produção de trabalhos históricos.
b) ( ) Os domínios historiográficos se apresentam enquanto
possibilidades de discussões temáticas abordando itens jamais pensados
antes.
c) ( ) As abordagens historiográficas se apresentam como aspectos
gerais para tratar questões históricas como a cultura, a arte, o cinema e a
política.
d) ( ) As dimensões, abordagens e domínios historiográficos somente
foram mais elaborados a partir das propostas da Nova História.
272
1º PERÍODO
SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
AUTORES
Daniel Coelho de Oliveira

Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. Atualmente é professor do departamento de Política e Ciências
Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Lúcio Flavio Ferreira Costa

Especialista em Sociologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais - PUCMinas. Atualmente é professor do Departamento de Política e
Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Maria da Luz Alves Ferreira

Doutor em Sociologia e Política pela Universidade Federal de Minas Gerais
- UFMG. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências
Maria Railma Alves

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Regina Célia Fernandes Teixeira

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Rômulo Soares Barbosa

Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. Atualmente é professor do Departamento de Política e Ciências
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Unidade I: O surgimento e a consolidação da sociologia . . . . . . . 281
1.1 Sociologia: aspecto conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
1.2 A imaginação sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
1.3 O contexto do surgimento da Sociologia. . . . . . . . . . . . . . 285
1.4 O Positivismo como uma primeira Sociologia . . . . . . . . . . 287
1.5 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na
explicação da vida social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
1.7 Vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Unidade II: A sociologia de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
2.1 O contexto geral da obra de Karl Marx. . . . . . . . . . . . . . . 296
2.2 Papel do cientista, objeto e método de análise . . . . . . . . . 296
2.3 A Teoria dos Modos de Produção Social . . . . . . . . . . . . . . 300
2.4 A divisão social do trabalho e classes sociais. . . . . . . . . . . 303
2.5 A análise da sociedade capitalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
2.6 Luta de classes, mercadoria e mais-valia . . . . . . . . . . . . . 309
2.7 Conceitos de alienação e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
2.8 Atualidades do marxismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
2.9 Karl Marx e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
2.10 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
2.11 Vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Unidade III: A sociologia de Émile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . 319
3.1 Vida e obra do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
3.2 Diálogo com o positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
3.3 Instituições sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
3.4 Patologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
3.5 Fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
3.6 Mudança social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
3.7 Divisão do trabalho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
3.8 Tipos de solidariedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
3.9 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos
sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
3.10 Socialização e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
3.11 Durkheim e a Sociologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . 334
3.12 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Unidade IV: A sociologia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
4.1 Biografia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
4.2 Contexto histórico do pensamento weberiano . . . . . . . . . . 340
4.3 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana . . . . . . . 342
4.4 Especificidade das Ciências Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
4.5 Subjetividade e objetividade do conhecimento . . . . . . . . . 344
4.6 O que é tipo ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
4.7 Tipos puros de ação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
4.8 As relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
4.9 Os três tipos puros de dominação . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
4.10 Max Weber e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
4.11 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Unidade V: As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para
a sociologia da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
5.1 Biografia de Antonio Gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
5.2 O homem como sujeito histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
5.3 Gramsci e a importância da escola unitária . . . . . . . . . . . 361
5.4 Dados biográficos de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
5.5 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva. . . . . . 369
5.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
5.7 Vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . 381
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
APRESENTAÇÃO
Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.

A sociologia tem uma importante contribuição no entendimento
da organização da educação. A análise da educação ou do modo de ser
desta, de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve
questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza
humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e
legitimação de ações e política educacionais, o que inclui discutir o direito
universal à educação e aos benefícios da produção cultural, assim como os
mecanismos de transmissão e assimilação de conhecimentos e os
diferentes processos de socialização.
Seguramente, nos dias de hoje, a discussão da questão
educacional é polêmica e apaixonante. Ela nos angustia e nos confunde,
tanto porque somos bombardeados a todo o momento pela idéia de que a
educação é a senha para o futuro, quanto porque estamos muito
insatisfeitos com a escola que temos. Ficamos incomodados porque
queremos convencer-nos da importância decisiva da escola e seu
importante papel na construção de uma sociedade mais justa e feliz.
Em nossa disciplina vamos falar muito das atividades que os
homens realizam bem como das relações sociais. Os homens agem uns
com os outros. Por meio da convivência, estabelecem relações sociais. Já
reparou? Dia e noite estamos produzindo e interagindo com algum
objetivo social, político, econômico e cultural. Dessa imensa produção da
vida social resultam as relações sociais, produto das interações dos
homens, de suas comunidades, de conhecidos ou desconhecidos, de
familiares ou colegas de trabalho, de membros de religiões, enfim, homens
que próximos ou distantes estão fazendo a história social.
Discutindo a ementa da disciplina percebemos que são esses
temas que a Sociologia trata, pois propõe estudar os fatos históricos que
contextualizam o surgimento da Sociologia e os principais aspectos da
metodologia e teoria social de Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx,
bem como das contribuições de John Dewey e Antonio Gramsci para a
Sociologia da Educação.
São apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à
análise da realidade social e os pressupostos teóricos e metodológicos para
observação e análise da realidade pelas ciências sociais. E, ainda, o estudo
do homem e o universo sócio-cultural, analisando as inter-relações entre os
diversos fenômenos sociais.
A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente,
277
Apresentação UAB/Unimontes
desenvolver um “olhar sociológico”, que possibilite a compreensão da

complexidade do contexto social no qual se inserem os indivíduos, as
organizações sociais e especialmente a educação.
Assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da
educação propostos nesta disciplina, são fundamentais para a construção
de cidadãos mais reflexivos, criativos e atuantes, rumo à transformação da
nossa sociedade vislumbrando um mundo melhor. Isto tem se refletido nas
nossas práticas educativas, justificando assim, a importância de um estudo
dos aspectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas
práticas reflexivas e transformadoras.
Nesta disciplina buscamos apresentar a Sociologia como parte
das Ciências Sociais, enfocando o contexto histórico do seu surgimento,
com seus principais autores que, inicialmente, propuseram seu objeto de
estudo e métodos de análise.
Diante do ritmo de mudanças no mundo social contemporâneo,
as discussões apresentadas foram construídas a partir da crença de que a
sociologia tem um papel-chave na cultura intelectual moderna e um lugar
central dentro das ciências sociais. Assim, buscamos sustentação em
Giddens; Mills, Giroux; Gadotti, dentre outros, com o objetivo de esclarecer
e convencer da importância da sociologia e na orientação sociológica de
que esta disciplina nos convida. Desta maneira, apresentamos a sociologia
não apenas como um campo intelectual abstrato, mas buscamos refletir
sobre as implicações práticas mais importantes, deixando de lado nossa
visão pessoal do mundo para olhar mais cuidadosamente para as
influências que orientam as nossas vidas e a dos outros.
As informações abordadas serão fundamentais na discussão dos
principais conceitos elaborados pela Sociologia, tais como: estrutura
social, organização social, instituição social, grupos sociais, socialização,
classes sociais e estratificação, e sempre buscando relacionar ao contexto
educacional.
É indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude
crítica e, por isso mesmo, em boa medida, contribui para o exercício da
cidadania nas sociedades contemporâneas.
Ao proceder assim, a Sociologia oferece à sociedade: políticos,
organizações civis, movimentos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais
elementos para melhor compreensão crítica da sua realidade histórica.
A disciplina tem como objetivos:
? Discutir os pressupostos conceituais sobre a análise da vida
social e compreender as estratégias adotadas pelos sociólogos para a
construção de explicações e interpretações sobre os fenômenos sociais;
? Distinguir as concepções teóricas de realidades sociais,
contrapondo e desenvolvendo uma nova visão científica, de natureza
sociológica, das práticas da vida cotidiana e educacionais;
? Compreender as distinções conceituais e as atitudes
necessárias ao conhecimento mais objetivo da realidade social;
278
Distinguir as diferenças teórico-práticas entre os problemas

?
sociais e o que os sociólogos chamam de problema sociológico.
Significativamente, você vai perceber que a Sociologia é muito
importante para a investigação do processo educacional nas sociedades
modernas. É importante explicitar, nesta disciplina, que o conhecimento
sociológico habilita o educador a compreender a sociedade, seus grupos e
instituições sociais.
Assim, você, acadêmico de Pedagogia, deverá ter em mente que a
disciplina é muito importante para sua formação humanística/
artística/científica e para maior compreensão da organização social e do
processo educativo. As discussões realizadas pelos autores são de
fundamental importância para a compreensão das demais teorias,
principalmente sobre questões pedagógicas.
Esta disciplina tem cinco unidades, e cada unidade está dividida
em tópicos ou subunidades.
UNIDADE 1 – O surgimento e a consolidação da Sociologia
UNIDADE 2 – A Sociologia de Karl Marx
UNIDADE 3 – A Sociologia de Émile Durkheim
UNIDADE 4 – A Sociologia de Max Weber
UNIDADE 5 – As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey
para a Sociologia da Educação
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades
e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e
reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as
sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão
localizadas junto ao texto.
A leitura dos textos complementares indicados também é
importante, pois indicam os possíveis desenvolvimentos e ampliações para
o estudo e a discussão. São recursos que podem ser explorados de maneira
eficaz por você, pois buscam promover atividades de observação e de
investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise
sociológica e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e
culturais.
Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e
sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico,
gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação
com os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem
como para atividades e leituras complementares.
Bom estudo!
279
1
UNIDADE 1
O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA
Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação.

Mãos à obra. O objetivo central é que você possa conhecer e discutir o
contexto do surgimento da Sociologia e quais fatores contribuíram para o
seu aparecimento.
Certamente, ao ler o texto, você perceberá que tratava-se de um
projeto que visava substituir a análise dos fenômenos sociais, a partir do
senso comum pelo conhecimento científico. Objetiva-se que o acadêmico
possa distinguir as concepções rotineiras de realidades sociais, de senso
comum, e desenvolver uma nova visão científica, de natureza sociológica,
das práticas da vida cotidiana.
Após esta etapa, o texto apresenta uma breve apresentação dos
fundadores da Sociologia, de forma que você conheça um pouco da vida e
obra desses autores.
Considerando nossa proposta de trabalho, esta primeira unidade
abordará O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA foi
organizada com as seguintes sub-unidades:
1.1 Sociologia: aspecto conceitual.
1.2 A imaginação sociológica
1.3 O contexto do surgimento da Sociologia.
1.4 O Positivismo como uma primeira Sociologia
1.4.1 Comte, o Positivismo e a educação
1.4.1 O Positivismo e a educação no Brasil
1.5 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na
explicação da vida social
Também integradas ao corpo do texto serão encontradas
indicações para estimular o estudo e a apreensão dos temas, bem como
aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos. As indicações
estão assim organizadas: para refletir, dicas de estudo, espaço de cinema e
glossário.
A utilização de imagens e fotos elucidará as apresentações do
temas – recursos importantes às análises científicas.
1.1 SOCIOLOGIA: ASPECTO CONCEITUAL
Hoje vivemos – no começo do século XXI – num mundo

profundamente preocupante, porém repleto das mais extraordinárias
promessas para o futuro. É um mundo inundado de mudanças, marcado
por enormes conflitos, tensões e divisões sociais, como também pelo
ataque destrutivo da humanidade e seu modo de vida.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas condições de vida são
tão diferentes daquelas de nossos pais e avós? Que direção as mudanças
281
Sociologia da Educação UAB/Unimontes
tomarão no futuro? Essas questões são preocupações da sociologia, um

campo de estudo que conseqüentemente tem um papel fundamental na
cultura intelectual moderna.
A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das
sociedades. É um empreendimento fascinante e irresistível, já que seu
objeto de estudo é nosso próprio comportamento como seres sociais. A
abrangência do estudo sociológico é extremamente vasta, incluindo desde
a análise de encontros ocasionais entre indivíduos na rua até a
investigação de processos sociais globais.
A maioria de nós vê o mundo a partir de características familiares a
nossas próprias vidas. A sociologia mostra a necessidade de assumir uma
visão mais ampla sobre por que somos como somos e por que agimos
como agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural,
inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os “dados” de
nossa vida são fortemente influenciados por forças históricas e sociais.
Entender os modos sutis, porém complexos e profundos, pelos quais nossas
vidas individuais refletem os contextos de nossa experiência social é
fundamental para a abordagem sociológica.
A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano
e os processos de interação social que interligam o indivíduo em
associações, grupos e instituições sociais. Enquanto o indivíduo na sua
singularidade é estudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os
fenômenos que ocorrem quando vários indivíduos se encontram em
grupos de tamanhos diversos e interagem no seu interior.
Os resultados da pesquisa sociológica não são de interesse
apenas de sociólogos. Cobrindo todas as áreas do convívio humano –
desde as relações na família até a organização das grandes empresas, o
comportamento político na sociedade até o comportamento religioso –, a
Sociologia pode vir a interessar, em diferentes graus de intensidade, a
administradores, políticos, empresários, juristas, professores em geral,
publicitários, jornalistas, planejadores, sacerdotes, mas também ao
homem comum.
A Sociologia somente começou a se consolidar enquanto ciência
inspirando-se em rigorosos procedimentos de pesquisa, a partir das
reflexões de Emile Durkheim (1864-1920). Só então, ela adquire forma e
vem sendo aperfeiçoada até hoje.
Como ciência, a Sociologia tem de obedecer aos mesmos
princípios gerais válidos para todos os ramos do conhecimento científico,
perseguindo um corpo de idéias logicamente estruturadas entre si. A
Sociologia, portanto, pretende explicar o que acontece na sociedade,
como um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos
fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social.
A Sociologia é, como toda ciência, predominantemente indutiva,
isto é, parte da observação sistemática de casos particulares para chegar à
formulação de generalizações sobre a vida social. Essa observação
282
sistemática dos fatos é o cerne da teoria científica, é ela que em última

estância confirma ou nega a qualidade cientifica de qualquer explicação
da realidade.
Um fator que edifica a Sociologia como ciência é a sua
neutralidade valorativa, portanto a Sociologia não veio para julgar o que é
bom ou mau na sociedade, não é normativa, não dita normas para a
sociedade. A Sociologia estuda os valores e as normas que existem, de
fato, na sociedade e tenta identificar as relações entre as esferas sociais e
outras manifestações da vida social. Ela procura fazer isso sem julgar a
sociedade nem os homens e seus atos. O campo da Sociologia não é dizer
como a sociedade deve ser, mas constatar e explicar como ela é.
Sendo assim, enquanto sociólogo, e só enquanto tal, esse
profissional deve fazer todo esforço que lhe for possível para que os seus
valores morais não interfiram preconceituosamente na sua percepção e
interpretação da sociedade.
Como foi discutido, anteriormente, a Sociologia estuda
manifestações da vida social, porém a atividade do sociólogo não
compreende apenas formulações de hipóteses, observação, inferência de
generalizações e elaboração de teorias, pois a realidade que está a nossa
volta é complexa. Portanto, para estudar fenômenos é preciso, antes de
tudo, classificá-los. Sem a percepção das partes não é possível entender a
complexa teia de relações sociais que dá unidade a uma grande
coletividade humana. Entretanto, a realidade é muito complexa para ser
explicada em sua totalidade e a Sociologia não pretende explicar tudo o
que acontece na sociedade. Todo conhecimento é seletivo, sendo senso
comum ou científico, isto é, limitado a aspectos escolhidos.
A Sociologia, portanto, não se ocupa de todas as regularidades
observáveis na sociedade humana, mas apenas daquelas que têm origem
nas relações sociais.
1.2 A IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA
Aprender a pensar sociologicamente olhando de forma mais

ampla significa cultivar a imaginação. Estudar sociologia não pode ser
apenas um processo rotineiro de adquirir conhecimento, mas sobretudo,
construir um olhar que é capaz de se libertar imediatamente das
circunstâncias pessoais e enxergar as coisas num contexto mais amplo. O
trabalho sociológico depende daquilo que o autor norte americano C.
Wright Mills, numa frase famosa, chamou de imaginação sociológica
(1970, p. 12): “A imaginação sociológica nos permite compreender a
história e a biografia e as relações entre ambas, dentro da sociedade. Essa
a sua tarefa e a sua promessa.”
Este é a nosso ver, o diferencial da proposta de estudo que ora
chega às mãos dos acadêmicos, qual seja, apresentar o conteúdo
conceitual que abrange o conjunto da reflexão sociológica. E, ao mesmo
283
tempo, ir além desse conteúdo, a fim de propiciar ao leitor-aluno a

possibilidade de, por meio da leitura e do estudo sistemático,,
problematizar criticamente a sociedade em que vivemos.
A imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que
pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de
que observemos de modo renovado. O que podemos dizer, a partir de um
ponto de vista sociológico, sobre exemplos de comportamentos
aparentemente desinteressantes? Muitas e muitas coisas.
Para uma melhor compreensão da perspectiva sociológica,
buscamos no exemplo “do café” utilizado por Giddens (2005) algumas
reflexões pontuais sobre a nossa perspectiva sociológica. O café não é
somente um refresco. Ele possui valor simbólico como parte de nossas
atividades sociais diárias. Freqüentemente, o ritual associado a beber café
é muito mais importante do que o ato de consumir a bebida propriamente
dita. Duas pessoas que combinam de se encontrar para o café estão,
provavelmente, mais interessadas em ficarem juntas e conversar do que
naquilo que realmente bebem. Na realidade, comer e beber, em todas as
sociedades fornece ocasiões para a interação social e para a encenação de
rituais, oferecendo um assunto rico para o estudo sociológico.
Em segundo lugar, café é uma droga, por conter cafeína, que tem
efeito estimulante sobre o cérebro. Muitas pessoas bebem o café por
“estímulo extra” que ele propicia. Os sociólogos estão interessados no por
que da existência de tal consumo.
Em terceiro lugar, um indivíduo que bebe uma xícara de café é
apanhando numa complicada trama de relacionamentos sociais e
econômicos que se estendem pelo mundo. Estudar tais transações globais
é uma importante tarefa da sociologia, uma vez que muitos aspectos de
nossas vidas são agora afetados por influências e comunicações sociais em
escala mundial.
Em quarto lugar, o ato de beber um café pressupõe todo um
processo passado de desenvolvimento social e econômico. Virtualmente,
todo o café que bebido no mundo hoje vem de áreas da América do Sul e
África, que foram colonizadas por europeus: não é, portanto, de forma
alguma, uma parte “natural” da dieta ocidental. O legado colonial tem
tido um impacto enorme no desenvolvimento do comércio mundial de
café.
Em quinto lugar, o café é um produto que permanece no centro de
debates contemporâneos sobre globalização, comércio internacional,
direitos humanos e destruição ambiental. Os indivíduos podem escolher
beber somente café orgânico, café naturalmente descafeinado ou café
“comercializado honestamente”
Os consumidores de café podem decidir boicotar o café vindo de
certos países que violam os direitos humanos e acordos ambientais. Os
sociólogos estão interessados em entender como a globalização aumenta
a consciência das pessoas acerca de assuntos que vêm ocorrendo em
284
cantos distantes do planeta, estimulando-as a desenvolver novo

conhecimento em suas próprias vidas.
Neste sentido, a perspectiva sociológica aqui apresentada
pretende um alargamento da nossa visão e dos discursos, possibilitando
que a nossa racionalidade humana aprofunde, coletiva e analiticamente, o
conhecimento sobre nós mesmos e os processos sociais que articulamos
para o exercício de nosso viver.
A imaginação sociológica nos permite ver muitos eventos que
parecem dizer respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem
questões mais amplas: o divórcio, o desemprego, dentre inúmeros outros
tornam-se assunto público, expressando amplas tendências sociais.
Desse modo, as primeiras teorias sociológicas, surgidas em
meados de século XIX na Europa, voltaram o foco de seu interesse para o
problema da relação dos indivíduos entre si e com a sociedade.
Segundo Tomazi (1993, p.15),
São essas situações que interessam a sociologia. Situações
cujas causas não são encontradas na natureza ou na
vontade individual, Mas antes devem ser procuradas na
sociedade, nos grupos sociais ou nas instituições sociais
que a condicionam. É tentando explicar essas situações que
a sociologia colocará como básico o relacionamento
indivíduo e sociedade. A sociologia volta-se o tempo todo
para os problemas que o homem enfrenta no dia-a dia de
sua vida em sociedade.
Embora sejamos influenciados pelos contextos sociais em que nos
encontramos, nenhum de nós está simplesmente determinado em nosso
comportamento por aqueles contextos. Possuímos e criamos nossa própria
individualidade. É trabalho da sociologia investigar as conexões entre o
que a sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos. Nossas
atividades tanto estruturam – modelam – o mundo social ao nosso redor
como ao mesmo tempo são estruturadas por esse mundo social.
1.3 O CONTEXTO DO SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA
Para entendermos os fatores que proporcionaram o surgimento e

a consolidação das Ciências Sociais e da Sociologia, precisamos entender
as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século
XVIII.
A revolução industrial e a revolução francesa patrocinam a
instalação definitiva da sociedade capitalista. Somente por volta de 1830,
um século depois, surgiria a palavra Sociologia, fruto dos acontecimentos
das duas revoluções citadas. Na revolução industrial ocorre a introdução da
máquina a vapor e os aperfeiçoamentos dos métodos produtivos,
determinando o triunfo das indústrias capitalistas. A concentração de
capitais pela burguesia, que assume o controle de máquinas, terras e
ferramentas, enfim dos meios de produção, proporciona também a
transformação de massas humanas em trabalhadores assalariados.
285
Fonte: Disponível em http://www.miriamsalles.info/cndvirtual2004/revindus/EX1182.jpg
Figura 1:Mulheres e crianças trabalhando em tecelagens inglesas
Cada passo do desenvolvimento da sociedade capitalista

impulsionava a desintegração e o solapamento de instituições e costumes
reinantes do antigo regime feudal, para constituir-se em novas formas de
organização social. As máquinas não somente destruíram os pequenos
artesãos, mas também os obrigavam a forte disciplina, nova conduta no
trabalho e novas relações de trabalho, até então desconhecidas.
Em 80 anos (entre 1780 e 1860), a Inglaterra conseguiu mudar
radicalmente sua face. Pequenas cidades passaram a grandes cidades
produtoras e exportadoras. Essas bruscas transformações implicariam em
nova organização social, ocorridas graças à transformação da atividade
artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril. Outra mudança
importante ocorreu quando da emigração do campo para a cidade, onde
mulheres e crianças foram introduzidas no mercado de trabalho, em
jornadas de trabalho desumanas, recebendo salários de subsistência.
Esses sujeitos constituíam mais da metade da força de trabalho industrial.
Essas cidades se transformaram num verdadeiro caos, uma vez que sem
condições para suportar um vertiginoso crescimento, deram lugar a toda
sorte de problemas sociais, tais como surtos e epidemias de tifo e cólera,
vícios, prostituição, criminalidade, infanticídio que dizimaram parte das
suas populações.
O fenômeno da revolução industrial determinou o aparecimento
do proletariado e o papel histórico que ele desempenharia na sociedade
capitalista. Seus efeitos catastróficos para a classe trabalhadora geraram
sentimentos de revolta, externalizados com a destruição de máquinas,
sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, que deram lugar
à criação de associações livres e sindicatos que permitiram o diálogo de
classes organizadas, cientes de seus interesses com os proprietários dos
instrumentos de trabalho.
O pensamento filosófico do século XVII (Iluminismo) contribuiu
para popularizar os avanços do pensamento científico. “A teologia deixaria
286
de ser a forma norteadora do pensamento. A autoridade em que se

PARA REFLETIR
apoiava um dos alicerces da teologia cederia lugar a uma dúvida metódica
que possibilitasse um conhecimento objetivo da realidade” (Francis Bacon, Para compreender melhor
1561-1626). O novo método de conhecimento (observação e este contexto, sugerimos
experimentação) ampliaria infinitamente o poder do homem e deveria ser que você assista ao filme
estendido e aplicado ao estudo da sociedade. O visível progresso das Germinal, que retrata o
formas de pensar, fruto das novas maneiras de pensar e de viver modo de vida da classe
contribuiria para afastar interpretações fundadas em superstições e trabalhadora francesa no
crenças infundadas, abrindo espaço para a constituição de um saber século XIX. Confira a
científico sobre os fenômenos histórico-sociais. sinopse no final desta
A burguesia, ao tomar o poder da antiga nobreza feudal, criou um unidade.
Estado que assegurava sua autonomia diante da Igreja, além de incentivar
e proteger a empresa capitalista. Aconteceu, aí, uma liquidação do regime
antigo. O Estado confiscou propriedades da Igreja, suprimiu os votos
monásticos e responsabilizou o Estado pela educação. Acabou com
antigos privilégios de classe amparou e incentivou o empresário. PARA REFLETIR
A França, no início do século XIX, ia se tornando uma sociedade
industrial. Mas o desenvolvimento acarretado por essa industrialização O Movimento Ludista
causava aos operários franceses miséria e desemprego. Com a (século XIX) consistiu na
industrialização francesa, conduzida pelo empresariado capitalista, invasão de fábricas e
repetem-se determinadas situações sociais vividas pela Inglaterra. A partir destruição das máquinas;
da terceira década do século XIX, intensificaram-se na sociedade francesa significou um protesto com
as crises econômicas e as lutas de classes. A contestação da ordem relação à maquina em
capitalista feita pela classe trabalhadora passa a ser reprimida, com substituição à mão-de-obra
violência, pelos empresários. operária. Abaixo Desenho
No meio de toda essa confusão, pensadores imaginaram ser publicado em 1812
necessário fundar uma nova ciência – a Sociologia - que permitisse mostrando trabalhadores
reorganizar essa sociedade. O surgimento da Sociologia significou o comandados pelo lendário
aparecimento da preocupação do homem com o seu mundo e a sua vida general Ned Ludd
em grupo. Desencadeou-se, então, a preocupação com as regras que destruindo uma tecelagem.
organizavam a vida social. Regras que pudessem ser observadas, medidas
e comprovadas, capazes de dar ao homem explicações plausíveis, num
mundo onde passou a imperar o racionalismo. Regras, enfim, que
tornassem possível prever e controlar os fenômenos sociais.
Portanto, o aparecimento da Sociologia significou que as questões
concernentes às relações entre homens deixariam de ser apenas matéria
religiosa e do senso comum: passaram a interessar, também, aos
cientistas.
1.4 O POSITIVISMO COMO UMA PRIMEIRA SOCIOLOGIA
O séc. XVIII torna-se conhecido como o século das Luzes, quando

se difunde o iluminismo – caracterizado como “uma filosofia militante de
critica à tradição cultural e institucional, seu programa é a difusão do uso
da razão para dirigir o progresso da vida em todos os aspectos.” Visava
287
também “estimular a luta da razão contra a autoridade, isto é, a luta da 'luz'

contra as 'trevas'.'' (BINETTI, 1995, p. 605).
Além dos iluministas, surgiram outros pensadores designados
como socialistas utópicos ou positivistas. Saint-Simon (1760-1825) é um
deles. Esse pensador acreditava que “a base da sociedade é a produção
material, a divisão do trabalho e a propriedade.” Defende a criação de
uma ciência do homem ou seja “uma ciência social 'positiva' [que] revelaria
a leis do desenvolvimento da história, permitindo uma organização
racional da sociedade”. Quanto à ciência que seria construída nomeou-
a de Fisiologia Social, pois ela deveria Fonte: http://www.marxistsfr.org/glossary/people
o c u p a r a “ a ç ã o h u m a n a , /s/pics/st-simon.jpg
transformadora do meio, e adotar o
método positivo das ciências físicas”.
(QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA,
2002, p.18).
Herdeiro intelectual de Saint-
Simon, do qual tornou-se seu secretário,
surge Auguste Comte (1798-1857) que
será chamado de “pai” da Sociologia.
Para dar conta de entender a
importância de Auguste Comte para as
ciências sociais é necessário remeter aos
Figura 2: Claude-Henri De
seus questionamentos “O que é ordem Rouvroy, Conde de Saint-Simon.
social? Como ela se constitui? Como ela se mantém? Como ela se
transforma?” (FERNANDES, 2004,
B GC Fonte: http://www.apeuropeanlahs.org/ resources
/ModernEuropean Thought_files/comte.jpg
p.12).
GLOSSÁRIO E
A F Essas questões demandavam
uma resposta científica, e por isto a
Positivismo: é um
importância de Comte, que estruturará
movimento que busca o
sua filosofia baseada na “idéia de que a
valor das ciências contra as
sociedade só pode ser convenientemente
posições de senso comum
reorganizada através de uma completa
e filosóficas, ressaltando a
refor ma intelectual do homem”.
experiência e a
(GIANNOTTI; LEMOS, 1988, p. IX).
investigação científica
como o único critério de Para tanto, Comte dedicou-se a
verdade. três temas básicos para reflexão, sendo:
Figura 3: Auguste Comte. a) a filosofia da história, também
chamada de filosofia positiva ou
pensamento positivo; b) classificação das ciências e c) Sociologia –
incorporada mais tarde como religião positivista ou catecismo positivista.
O primeiro tema da filosofia de Comte pode ser resumido na Lei
dos Três Estados: o Teológico, o Metafísico, o Científico/Positivo.
288
(...) a passagem necessária de todas as nossas

especulações por três estados sucessivos; primeiro, o
teológico; em que dominam francamente as ficções
espontâneas, desprovidas de qualquer prova; depois, o
estado metafísico, caracterizado sobretudo pela
preponderância habitual das abstrações personificadas ou
entidades; por fim, o estado positivo, sempre fundado
numa exata apreciação da realidade exterior, habitual das
personificadas ou entidades; por fim, o estado positivo,
sempre fundado numa exata apreciação da realidade
exterior. (COMTE, 1988, p. 59)
Considerando que os três estados excluem-se mutuamente, é
importante observar que no estado teológico, nota-se características em
que o espírito humano guiará suas investigações “para a natureza íntima
dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam” ou
seja os conhecimentos absolutos.
No estado teológico a apresentação dos fenômenos se da a partir
da produção da ação direta e contínua de “agentes sobrenaturais mais ou
menos numerosos” cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias
aparentes do universo”.
Guarda-se no estado metafísico, a modificação do primeiro
estado, em que “os agentes sobrenaturais são substituídos por forças
abstratas, (...) e concebidas como capazes de engendrar por elas próprias
todos os fenômenos observados”. (COMTE, 1988, p. 4)
E finalmente no estado positivo, o espírito humano adotará outra
atitude, graças ao reconhecimento da “impossibilidade de obter noções
absolutas”, o que indicará por parte do mesmo um comportamento em
que “renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as
causa íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em
descobrir, fracas ao uso bem combinado do raciocínio e da observação.”
(COMTE, 1988, p. 4).
Em síntese Comte diz que os estados ou ordens são sucessivas,
onde o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituido
pelo científico ou positivo. A vida social será explicada pela ciência,
triunfando sobre todas as outras formas de pensamento.
O quadro a seguir sintetiza os três estados propostos por Comte.
Quadro 1: Estados propostos por Comte
289
O segundo tema é a classificação das ciências, apresentadas em

ordem crescente de importância, por Comte: Astronomia, Física,
Sociologia da Educação, Biologia e Sociologia. Esta última é a mais
importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela
educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem.
Comte lembra ainda que “é unicamente pela observação aprofundada
desses fatos que se pode atingir o conhecimento das Leis Lógicas”.
(COMTE, 1988, p.10).
Podemos destacar a Sociologia como o terceiro tema trabalhado
por Comte, que argumentava a urgência e a importância da constituição
da física social da seguinte forma:
já agora que o espírito humano fundou a física celeste, a
física terrestre, quer mecânica, quer química; a física
orgânica, seja vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar
o sistema das ciências de observação, fundar a física
social.” (COMTE, 1988, p. 9).
O pensador não só assinala a importância, mas também para a
evidência de que a ciência social é a mais importante de todas, sobretudo
porque fornece o único elo, ao mesmo tempo lógico e cientifico que, de
agora em diante, comporta o conjunto de nossas contemplações reais.
(idem, p. 43).
Ao analisar os tipos de movimentos vitais da sociedade, dois
aspectos ou “duas ópticas fundamentais” se destacam: a estática e a
290
dinâmica.
A estática corresponde à ordem moral vigente na sociedade, e a
dinâmica do progresso, representado pela urbanização, industrialização,
etc. Ambos se complementam, mas é importante destacar que ORDEM e
PROGRESSO são fundamentais se o primeiro regular o segundo; caso
contrário teremos crises sociais e uma sociedade “doente”, debilitada de
regras e valores morais capazes de garantir a coesão social. Com essa
idéia, Comte propõe estudar as instituições sociais responsáveis pela
ordem e pelo progresso, a estática e a dinâmica social, influenciando toda
uma geração de intelectuais nos séculos XIX e XX.
1.4.1 Comte, o positivismo e a educação
Comte preocupou-se também com a educação, propôs a

“reforma geral da educação” – chamando atenção para “a necessidade de
substituir nossa educação européia, ainda essencialmente teológica,
metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme ao espírito de
nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna.”
(COMTE, 1988, p.15).
Como Comte tinha a ordem na conta de valor supremo, para ele
era fundamental que os membros de uma sociedade aprendessem desde
pequenos a importância da obediência e da hierarquia. A imposição da
disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola.
Segundo Comte, a evolução do indivíduo segue um trajeto
semelhante à evolução das sociedades. Assim, na infância passa-se por
uma espécie de estágio teológico, quando a criança tende a atribuir a
forças sobrenaturais o que acontece a seu redor. A maturidade do espírito
seria encontrada na ciência. Por isso, na escola de inspiração positivista, os
estudos científicos prevalecem sobre os literários.
O filósofo acreditava ainda que todos os seres humanos guardam
em si instintos tanto egoístas quanto altruístas. A educação deveria assumir
a responsabilidade de desenvolver nos jovens o altruísmo em detrimento
do egoísmo, mostrando a eles que o objetivo existencial mais nobre é
dedicar a vida às outras pessoas. A educação positivista visa a informar o
aluno sobre a ordem – isto é, como o mundo funciona – e formar seu
caráter, tornando-o mais bondoso.
O pensamento de Comte tinha forte aspecto empirista, por levar
em conta apenas os fenômenos observáveis e considerar anticientíficos os
estudos dos processos mentais do observador. Na educação, isso acarreta
ênfase na aferição da eficiência dos métodos de ensino e do desempenho
do aluno.
291
1.4.2 O positivismo e a educação no Brasil
No Brasil a influência do positivismo ocorreu a partir da relação

exercida da doutrina sobre o conhecimento e sobre a natureza do
pensamento cientifico; influenciou também outras tendências políticas,
além das políticas públicas e até a bandeira nacional com o lema ordem e
progresso.
Na verdade, o método positivista encontrou, em certa medida,
condições culturais favoráveis para seu desenvolvimento não apenas na
Europa, mas também em países de menor tradição cultural e carentes de
ideologia para seus anseios de desenvolvimento, como ocorreu na
América do Sul e sobretudo no Brasil. (GIANNOTTI e LEMOS, 1988, p.
XIV) .
A influência do positivismo na educação brasileira se deve ao fato
de que a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois
além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência
positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências
especializadas se desenvolvam. Deste modo, a área da educação foi, sem
dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo.
Seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente
como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante
na época. Com isso, ao mesmo tempo em que as escolas particulares
confessionais exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram
graças à atuação positivista a abertura do mercado brasileiro. São as
escolas livres, como as de Direito e a Politécnica e as escolas e academias
DICAS
militares que se destacam pela formação de grande número de positivistas
brasileiros. Deste modo, a criação de escolas técnicas esteve associada a
uma orientação positivista, que via no ensino científico a base de uma
Sociologia dialética e educação racional, enquanto as instituições religiosas dedicaram-se a
crítica. uma educação humanística.
Marx utilizou o método Ainda segundo Tambara (2005, p.173), além da ação pessoal de
dialético para explicar as alguns positivistas nos diversos estabelecimentos de ensino, com destaque
mudanças importantes para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II, Escola Militar do Rio de Janeiro,
ocorridas na história da Colégio Militar, Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medicina, Escola
humanidade através dos Livre de Direito do Rio de Janeiro e Instituto Lafayete, encontramos a
tempos. Para ele, o influência do positivismo também nas reformas de ensino elaboradas por
movimento da história Benjamin Constant, em 1890, e pelo Ministro Rivadávia Correia, em 1911.
possui uma base material, (citado por MOTTA e BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665)
econômica e obedece a um
movimento dialético. E 1.5 OS AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E A DIVERSIDADE
conforme muda esta NA EXPLICAÇÃO DA VIDA SOCIAL
relação, mudam-se as leis,
a cultura, a literatura, a A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação
educação as artes. (FGV, teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes
1986, p. 723). caminhos para a explicação da realidade social. Assim, pode-se
292
claramente observar que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras B GC

explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos. GLOSSÁRIO E
A primeira delas é corrente de explicação sociológica é dialética e A F
crítica, iniciada por Karl Marx que mesmo não sendo um sociólogo, deu Funcionalismo: é uma
início a uma profícua linha de explicação sociológica. Também é possível corrente teórica que tem
encontrar a influência de Marx em várias outras áreas, tais como: filosofia e seu alicerce no método de
história, já que o conhecimento humano, em sua época, não estava investigação funcionalista
fragmentado em diversas especialidades da forma como se encontra hoje. que busca a explicação
Teve participação como intelectual e como revolucionário no movimento das instituições sociais e
operário. Juntos (Marx e o movimento operário) influenciaram outros culturais em termos da sua
movimentos durante o período em que o autor viveu. Atualmente é função social, a ontribuição
bastante difícil analisar a sociedade humana sem se referenciar, em maior que estas têm para a
ou menor grau, à produção de Karl Marx, mesmo que a pessoa não seja manutenção da estrutura
simpática à ideologia construída em torno do pensamento intelectual dele, social (FGV, 1986, p. 500)
principalmente em relação aos seus conceitos econômicos.
A segunda corrente é a Positivista-Funcionalista, tendo como
fundador Auguste Comte; seu principal expoente clássico é Émile DICAS
Durkheim.
Émile Durkheim (15 de abril de 1858 – 15 de novembro de 1917)
é considerado um dos pais da Sociologia moderna. Foi o fundador da
Weber propôs a sociologia
escola francesa de Sociologia. Combinava a pesquisa empírica com a
compreensiva. Para ele, as
teoria sociológica. É reconhecido como um dos melhores teóricos do
ciências humanas precisam
conceito de coesão social. A Sociologia fortaleceu-se graças a Durkheim e
compreender processos da
seus seguidores.
experiência humana que
A terceira corrente sociológica tem seu maior expoente em Max
são vivas, mutáveis, que
Weber (ou Maximillian Carl Emil Weber – 21 de Abril de 1864 – 14 de Junho
precisam ser interpretados
de 1920). Além de jurista, era economista. Desenvolveu estudos de direito,
para que se extraia deles o
Filosofia, História e Sociologia, constantemente interrompidos por uma
seu sentido. Ai se
doença renal que o acompanhou por toda a vida. Sua maior influência nos
fundamenta a análise
ramos da Sociologia foi o estudo das religiões, estabelecendo relações
sociológica. (FGV, 1986, p.
entre formações politicas e crenças religiosas.
1150).
REFERÊNCIAS
BINETI, Saffo Testoni. Iluminismo. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI,

Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política –Vol. 1. Tradução:
Ferreira, João (coord.).8. ed. Brasília: Editora UNB,1995. p. 605-611
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto
do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: GIANNOTTI, José
Arthur; LEMOS, Miguel. São Paulo: Nova Cultural, 1988. (Os
Pensadores), p. 43-61.
FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In:
Sociologia e Sociedade: Leituras de Introdução à Sociologia. 3. ed. Rio de
293
Janeiro: LTC Editora, 2004. P. 09 -17

GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE,
Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do
Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: GIANNOTTI, José Arthur;
LEMOS, Miguel. São Paulo: Nova Cultural, 1988. (Os Pensadores), p. 43-
61.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos, 57), p. 08-98.
MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra.
Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
MOTTA, C. D. V. B. ; BROLEZZI . A influência do positivismo na história
da educação matemática no Brasil. Disponível em
http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/426CristinaDalva_Ant
onioCarlos.pdf Acesso em 10.10.2008
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA,
Márcia Gardênia de. Um toque de clássicos – Marx, Durkheim e Weber. 2.
ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. (Coleção Aprender), p. 09-26.
TAMBARA, Elomar, Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU,
Maria e BASTOS, Maria H.C., Histórias e Memórias da Educação no
Brasil. Vol. II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TOMAZI, Nelson Dacio (coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual,
1993.
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
Germinal
1993. França/Bélgica/Itália.. Direção de Claude Berri. 170 min. A cena
tem lugar no norte da França enquanto uma greve provocada pela redução
dos sálarios. Além dos aspectos técnicos das extrações minerais e as
condições de vida dos trabalhadores ineiros, Zola, autor do livro que deu
origem ao filme, também descreve as condições de vida e o principio das
organizações política e sindical da classe operária.
294
2 História
UNIDADE 2
A SOCIOLOGIA DE KARL MARX
Caros acadêmicos, na primeira unidade vocês foram apresentados

ao surgimento da Sociologia, com destaque para as condições históricas e
as condições intelectuais que possibilitaram o surgimento da ciência da
sociedade, bem como os principais autores das primeiras escolas do
pensamento sociológico como: Auguste Comte, Saint-Simon, Owen, entre
outros. Desses, somente August Comte foi apresentado.
Caderno Didático - 1º Período
Nesta unidade vamos introduzi-lo ao pensamento de Karl Marx,

um autor muito importante dentro das Fonte: http://blog.cancaonova.com/fatima
hoje/files/2007/12/karl-marx.jpg
matrizes da Sociologia clássica, juntamente
com Emile Durkheim e Max Weber.
A Sociologia de Marx é, com
certeza, uma das grandes contribuições
para a compreensão da evolução das
sociedades, desde as comunidades
primitivas até o comunismo. Embora o
objetivo do autor tenha sido fazer uma
critica radical à sociedade capitalista,
destacando seus antagonismos e
contradições, ele nos presenteia com uma
belíssima análise sociológica, mostrando
como a sociedade se desenvolveu desde o Figura 4: Karl Marx.
seu início, as comunidades primitivas,
passando pelo escravismo, pelo feudalismo, pelo capitalismo, pelo
socialismo e finalmente pelo comunismo que, na visão do autor, era o maior
grau de evolução da sociedade humana.
Para facilitar a compreensão de vocês em relação ao autor, a
unidade será dividida da seguinte maneira:
2.1 O contexto geral da obra de Karl Marx
2.2 Papel do cientista, objeto e método de análise
a) Dialética
2.3 A Teoria dos Modos de Produção Social
2.4 A divisão social do trabalho e classes sociais
2.5 A análise da sociedade capitalista
2.6 Luta de classes, mercadoria e mais-valia
2.7 Conceitos de alienação e ideologia
2.8 Atualidades do marxismo
2.9 Karl Marx e a educação
295
2.1 O CONTEXTO GERAL DA OBRA DE KARL MARX
Karl Marx, juntamente com Friedrich Engels (1820-1895),

compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de
criticar radicalmente a sociedade capitalista, denunciando seus
antagonismos e exploração de classes, na medida em que a classe dona
dos meios de produção, historicamente expropriava a classe que não era
dona dos meios de produção. Ao mesmo tempo, propunha como única
possibilidade de realização para a sociedade humana a instauração de
uma sociedade em que não houvesse nem classes e tampouco a
exploração de uma classe sobre outra.
Marx teve parte de sua formação intelectual na Alemanha, onde
ingressou e concluiu seus estudos em Direito nas Universidades de Bonn e
Berlim. Em 1841 defendeu sua tese de doutorado com apenas 23 anos de
idade, na área de filosofia, com a tese As diferenças da filosofia da
natureza em Demócrito e Epicuro, cuja temática versava sobre o
materialismo na antigüidade grega. (COSTA, 1997).
Paralelamente à produção intelectual, ele dedicou-se ao
jornalismo; foi editor chefe de um jornal chamado a Gazeta Renana. Ao
deixar esse cargo, intensificou seus estudos bem como a sua militância
política e intelectual no eixo Paris-Bruxelas-Londres, cenários de grande
parte da sua produção científica onde, juntamente com Engels, construiu
uma obra monumental que objetivava analisar, criticar e lutar para a
transformação radical da sociedade capitalista. Vale ressaltar que Engels
quando estudante, adere a idéias de esquerda, o que o leva a aproximar-se
de Marx. Engels foi um grande colaborador da obra de Marx, escrevendo
com ele vários textos importantes, mas também publicando vários textos
sozinho.
O quadro sóciopolítico em que o referido autor viveu, tanto em sua
juventude na Alemanha, quanto na sua passagem pelas capitais Paris,
Bruxelas e Londres foi marcado por elementos importantes: 1) no âmbito
político, o processo tardio de unificação liberal-burguesa vivido pela
Alemanha a partir de 1830; 2) na esfera intelectual, a tradição filosófica
alemã vinda de autores como Kant e Hegel, fomentadores de uma atitude
antipositivista, expressas nas diferentes análises de Marx. A influência
hegeliana na formação intelectual Marx impactou profundamente a
estruturação do seu pensamento, assim como sua experiência de vida na
França e na Inglaterra, países em que a industrialização estava em estágios
mais avançados do que na Alemanha. (ARON, 2005).
2.2 PAPEL DO CIENTISTA, OBJETO E MÉTODO DE ANÁLISE
Marx analisa a história das sociedades em diversas etapas

dedesenvolvimento, e em especial a sociedade capitalista. Ele aborda o
desenvolvimento histórico a partir de dois aspectos teórico-metodológicos:
296
a) o materialismo histórico; e a b) dialética. A dialética é a base filosófica do

arcabouço teórico marxista. Através da dialética busca-se explicações
DICAS
coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da
sociedade e do pensamento representando uma explicação teórica
avançada. Sugerimos como de
aprofundamento a leitura
Karl Marx, ao adotar como método de análise o materialismo
do livro A Ideologia Alemã,
histórico, propôs um instrumento eficaz para a leitura e caracterização da
que representa a base do
vida em sociedade e ainda, da prática social dos homens em todos os
materialismo histórico, e ali
períodos históricos, das comunas primitivas até o capitalismo. O modo de
Marx e Engels fazem as
pensar dialeticamente de Marx na verdade se transformou em uma crítica
suas críticas aos outros
à dialética dos jovens hegelianos e de L. Feuerbach. Marx criticou estes
pensadores idealistas
últimos porque buscaram demonstrar a História como resultado das
alemães.
ideologias e também a presença de heróis. Já Marx enfatizou explicações
sobre as formações sócio-econômicas e as relações de rodução como os
fundamentos verdadeiros das sociedades. E por isto o nome materialismo
histórico.
Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu
três fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu
pensamento:
a filosofia idealista clássica alemã de Kant, Schelling, Fichte e
?
de Hegel: após a leitura critica do idealismo de Hegel, Marx começou a
assimilar uma aplicação própria do método dialético;
o socialismo utópico francês e Inglês: Marx fez uma crítica aos
?
seus principais representantes: Saint-Simon, Fourier, Proudhon e Owen na
Inglaterra. Na perspectiva dele eram socialistas utópicos, mas aproveitou
suas bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e
a economia política clássica inglesa: da leitura da obra de
?
Adam Smith, Marx elaborou a economia política burguesa fundada no
pensamento econômico liberal. (ARON, 2005).
De acordo com essa perspectiva, “aplicada aos fenômenos
historicamente produzidos, a ótica dialética cuida de apontar as
contradições constitutivas da vida social que resulta de uma determinada
ordem”. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 65). Portanto,
Marx era contrário a Hegel, que pressupunha que o pensamento era a
“forma fenomenética da idéia”, defendendo o argumento de que “o
pensamento era reflexo do movimento real, transplantado para o cérebro
do homem”. (idem, p. 65). Em sua essência o capitalismo representa um
sistema que mercantiliza as relações, as pessoas e também as coisas. Ele
identificou no proletariado o sujeito capaz de realizar a grande mudança,
ou seja, superar essa forma de sociedade. Neste contexto, o centro do
pensamento de Karl Marx era a interpretação do regime capitalista
enquanto contraditório, isto é, dominado pela luta de classes motor da
história, sendo a luta de classes o objeto de análise do autor, que vincula a
crítica da sociedade à ação política.
Marx sustentava o argumento de que toda a história da sociedade
297
humana era a história da luta de classes. Portanto, escravos e senhores,

servos e senhores feudais, proletariado e burguesia estariam em luta
constante, na medida em que historicamente a classe dominante –
senhores de escravos, senhores feudais e burguesia – entravam em luta
com a classe dominada para continuar com o seu domínio de classe. De
acordo com os autores,
os pensamentos da classe dominante são também, em
todas as épocas, os pensamentos dominantes; em outras
palavras, a classe que é o poder material dominante numa
determinada sociedade é também o poder espiritual
dominante. A classe que dispõe dos meios de produção
material dispõe também dos meios da produção
intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos
quais são negados os meios de produção intelectual está
submetido também à classe dominante. (MARX e ENGELS,
1992, p. 47).
Para Karl Marx a análise social do materialismo histórico
considera que as relações materiais que os indivíduos estabelecem, o
modo como produzem seus meios de vida formam a base de todas as suas
outras relações sociais. Neste contexto, em todas as formações – política,
econômica e social –, a posição dos indivíduos em relação à propriedade
ou não dos meios de produção seria determinante de todas as demais
relações sociais.
Na visão do autor, o conhecimento e a ciência deviam assumir um
papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo
ser instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade.
Portanto, os estudos não deviam concentrar-se na descrição, mas a análise
de como a sociedade é produzida, reproduzida ao longo da história e como
os homens, ao longo de sua existência, vão sendo mercantilizados, e o
capitalismo torna-se transparente; é desvendado por suas análises.
Fonte: http://www.marxists.org/archive/marx/photo/art/marx-to-communist-league.jpg
Figura 5: Marx discursando na primeira internacional.
Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de

que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de
transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma
298
função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do

PARA REFLETIR
proletariado, sendo um observador participante e militante.
a) Dialética
Nos primeiros anos da
Marx trabalha em suas obras com o método dialético e o
década de 1860,
materialismo histórico. A dialética significava para os filósofos gregos
acontecimentos
antigos a arte de discutir ou a argumentação dialogada, e para Marx é
espetaculares ocorridos no
pensar o movimento. Para Marx, pensar as mudanças naturais e sociais a
cenário internacional
partir da dialética é o mesmo que acreditar que no universo tudo é
fizeram com que lideranças
movimento e transformação.
sindicais e ativistas
Para entendermos a dialética em Marx e Engels é preciso
socialistas começassem a
buscar a discussão em Hegel. Para este autor alemão a dialética aborda o
pensar em fundar uma
movimento do espirito, e se realiza segundo um conjunto de três elementos
organização que reunisse
inter-relacionados:
os sentimentos universais
a tese é a idéia inicial ou a afirmação de uma idéia;
?
em favor da luta dos
a antítese, a negação da tese (afirmação de uma idéia oposta,
?
trabalhadores e das nações
mas relacionada à tese); e
oprimidas. O resultado
e a síntese, a negação da antítese, ou negação da negação. A
? disso foi a criação da
síntese decorre da resolução desta contradição numa nova idéia que Primeira Associação
englobe elementos das duas anteriores. Isso significa que a tese é a uma Internacional dos
nova unidade que pode ser negada, e no processo de negação torna-se Trabalhadores em Londres,
antítese, resultando em mudanças que se tornarão uma síntese, ou uma no ano de 1864.
nova tese.
Esses são os elementos principais do sistema idealista hegeliano.
Karl Marx, juntamente com Friedrich Engels, serão os fundadores do
materialismo dialético, o qual inverterá o sistema idealista hegeliano,
postulando que não é o pensamento que determina as condições
materiais, mas as condições materiais que determinam o pensamento.
Aqui não partimos daquilo que os homens dizem,
imaginam, crêem, nem muito menos de que são nas
palavras, pensamento, imaginação e representação de
outrem, para atingir finalmente os homens em carne e
osso. Não, aqui partimos dos homens tomados em sua
atividade real, segundo o seu processo real de vida,
representando também o desenvolvimento dos reflexos e
dos ecos ideológicos desse processo vital.
(MARX e ENGELS, 1992, p. 51).
Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do
movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. A
grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como
um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em
que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de
transformações.
Aplicando esse princípio ao processo de produção da vida social e
ao processo histórico, esses autores concluem que o homem, a partir do
trabalho, realiza a produção das suas necessidades, e ao mesmo tempo
299
cria a sociedade. Portanto, as transformações que o homem realiza (tanto

materiais quanto de idéias) são partes de um processo dialético. De acordo
com essa concepção, não são as idéias ou os valores que os seres humanos
guardam que são as principais fontes da mudança social. Em vez disso, a
mudança social é estimulada primeiramente por influências econômicas.
(GIDDENS, 2005, p. 32)
Quadro 2
Te se Antítese Síntese
Sociedade feudal Transformações: Sociedade Capitalista
? negação das ?
instituições feudais
?
Portanto, os processos naturais e sociais não são coisas perfeitas e

acabadas, estão em constante movimento, transformação,
desenvolvimento e renovação e não em estagnação e imutabilidade. Logo,
o mundo não pode ser entendido como um conjunto de coisas pré-
fabricadas, mas como um complexo de processos. Karl Marx faz da
dialética um instrumento de análise e crítica social, com a finalidade não
de interpretar o mundo, mas de transformá-lo.
2.3 A TEORIA DOS MODOS DE PRODUÇÃO SOCIAL
Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o

materialismo histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades.
O materialismo histórico deve ser entendido como recurso
metodológico para compreensão da história da humanidade, do seu
desenvolvimento, de determinadas sociedades (formações sociais) em
determinadas épocas históricas.
As referências obrigatórias para se compreender como Marx trata
do problema da evolução da sociedade são os livros Contribuição a Critica
da Economia Política (1977), e A ideologia Alemã (1992). Essas obras são
trabalhos preliminares de O Capital, e constituem-se nas mais sistemáticas
tentativas de enfrentar o problema da evolução social da sociedade
humana. Ambos são bastante citados por inúmeros cientistas sociais por
apresentarem as idéias centrais do que Marx denominou o “fio condutor”
da análise do desenvolvimento histórico.
A minha investigação desembocava no resultado de que
tanto as relações jurídicas como as formas de Estado não
podem ser compreendidas por si mesmas nem pela
chamada evolução geral do espírito humano, mas se
baseiam, pelo contrário, nas condições materiais de vida
(...)
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido,
serviu de fio condutor aos meus estudos pode resumir-se
assim: na produção social da sua vida, os homens
300
contraem determinadas relações necessárias e

independentes da sua vontade, relações de produção que
correspondem a uma determinada fase de
desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O
conjunto dessas relações de produção forma a estrutura
econômica da sociedade, a base real sobre a qual se
levanta a superestrutura jurídica e política e à qual
correspondem determinadas formas de consciência social.
O modo de produção da vida material condiciona o
processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é
a consciência do homem que determina o seu ser, mas,
pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua
consciência. (MARX, 1977, p. 301).
As forças produtivas materiais da sociedade e as relações de
produção formam uma unidade. Essa unidade romperá quando as forças
produtivas se desenvolverem e exigirem novas relações sociais de
produção. Assim, uma época de revolução social surgirá.
É preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais
ocorridas nas condições econômicas de produção (...) e as
formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou
filosóficas, numa palavra, as formas ideológicas em que os
homens adquirem consciência desse conflito e lutam para
resolvê-lo. (MARX, 1977, p. 302).
Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo.
Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. Deve-se
explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito
existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. Uma
organização social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as
forças produtivas que ela é capaz de conter. Relações sociais de produção
novas não surgirão antes que as condições materiais de existência destas
relações se produzam e estejam desenvolvidas no seio da velha sociedade.
(MARX, 1977, p. 302).
Os modos de produção asiático, antigo, feudal e burguês
moderno podem ser classificados como épocas progressivas da formação
econômica da sociedade. Envolvem forças produtivas e, por conseguinte,
relações sociais de produção correspondentes a cada uma das épocas
históricas.
Marx e Engels iniciam a primeira parte do manifesto comunista
com a seguinte frase: “A história de todas as sociedades que existiram até
os nossos dias é a história da luta de classes." (1987). Ainda que Marx
concentrasse grande parte de sua atenção no capitalismo e na sociedade
moderna, ele também examinou como as sociedades haviam se
desenvolvido ao longo do curso da história. De acordo com Marx, os
sistemas sociais fazem a transição de um modo de produção a outro –
algumas vezes gradualmente e algumas vezes através da revolução – como
Quadro 3
Modos de produção
Primitivo Antigo Escravista Feudal Capitalista Socialista Comunista
301
resultado de contradições em suas economias. Os conflitos de classes

proporcionam a motivação para o desenvolvimento histórico – eles são o
"motor da história".
Na produção social de sua existência, os homens
estabelecem relações determinadas necessárias,
independentes da sua vontade, relações de produção que
correspondem a um determinado grau de desenvolvimento
das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações
de produção constitui a estrutura econômica da sociedade,
a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura
jurídica e política e à qual correspondem determinadas
formas de consciência social. (MARX, 1999, p. 24).
SUPER-
ESTRUTURA
Todas as formas
de consciência
social: Estado, leis,
justiça, idéias e
costumes.
INFRA-ESTRUTURA
Relações Sociais de Produção + Forças
Produtivas
(Meios de Produção + Força de Trabalho
O mundo concreto para Marx é a contradição, uma unidade de

múltiplas determinações. Para se compreender a sociedade faz-se
necessário entender as estruturas que determinam a ação humana. Como
as formas de produção variam, as relações sociais também se alteram,
configurando sociedades num estágio histórico determinado: sociedade
antiga, sociedade feudal, sociedade burguesa... A cada uma delas
corresponde um estágio particular de desenvolvimento na história da
humanidade.
O autor se ocupa das relações que os homens estabelecem entre
si, resultante da especialização do trabalho (troca). Essas relações se
tornam cada vez mais sofisticadas, até que a invenção do dinheiro, a
produção de mercadorias e a troca permitam a acumulação de capital.
Ele destaca ainda que a dupla relação de trabalho-propriedade é
progressivamente rompida na medida em que o homem afasta de sua
relação primitiva com a natureza; tal relação assume a forma de uma
progressiva separação entre o capital e o trabalho livre e as condições
objetivas de sua realização/separação entre os meios e os objetos de
trabalho, conseqüentemente, a separação entre o trabalhador e a terra
como seu laboratório natural de trabalho.
302
Essa separação se completa no capitalismo quando o trabalhador

é reduzido a simples força de trabalho. Inversamente, a propriedade se
reduz ao controle dos meios de produção inteiramente divorciados do
trabalho, culminando na separação total entre o uso e a troca.
Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela
estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a
infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política,
que correspondem às formas de consciência social determinada. Para o
autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em
geral todo o processo de vida social, política e intelectual.
O Materialismo histórico nos permite, pela primeira vez, estudar
com precisão, as condições sociais da vida das massas e as modificações
destAs condições. Na sua visão, o marxismo abriu caminho para o estudo
global e universal do processo de gênese do desenvolvimento e de declínio
das formações econômicas e sociais. O exame do conjunto das tendências
contraditórias, reduzindo-as às condições de existência e de produção
claramente determinadas, das diversas classes da sociedade, e assim
afastando o subjetivismo ao considerar que somos nós os “artífices da
história”. (LÊNIN, 1980)
2.4 DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO E CLASSES SOCIAIS
Na concepção de Marx, se o trabalho é condição de existência

humana, a divisão do trabalho significou o surgimento da sociedade.
Condicionado por suas necessidades, o homem desenvolveu
determinadas atividades produtivas das quais emergiram relações sociais
convergentes com os estágios históricos de desenvolvimento das forças
produtivas e da divisão do trabalho. A mesma correspondência define
todas as formas de idéias, de consciência, e de representações da vida
social.
Para Marx, o grau de desenvolvimento de uma sociedade somente
pode ser percebido a partir do reconhecimento do grau de
desenvolvimento atingido pelas forças produtivas, pela divisão do trabalho
e pelas relações sociais moldadas em cada sociedade. Os homens são
condicionados pelo desenvolvimento do modo de produção da vida
material; conseqüentemente a formação das classes sociais em cada
período histórico depende das relações sociais de produção. As relações
sociais se desenvolvem na medida em que os homens procuram satisfazer
suas necessidades materiais.
Portanto, os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e
alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode
alterar o conjunto das relações sociais.
Nesse sentido, toda a história da humanidade deve partir da
análise dos processos em que o homem transforma a natureza e ao mesmo
tempo transforma a si mesmo. Não se trata apenas da existência física,
303
mas da reprodução das suas condições de existência.

A divisão social do trabalho existe em todos os tipos de sociedade e
tem origem nas diferenças da fisiologia humana, diferenças estas que são
usadas para favorecer determinados fins, dependendo das relações sociais
predominantes na sociedade concreta. Isto é o reconhecimento de que
diferentes grupos sociais têm especificidades quanto a suas formas de
garantir a sobrevivência. O que implica em diferentes tipos de relações
sociais estabelecidas em diferentes ambientes de produção das
necessidades humanas. Neste sentido Marx estabelece as formas pelas
quais a humanidade impulsionou a especialização da produção e portanto
a divisão do trabalho.
Em A Ideologia Alemã (1992), Marx identificou as etapas da
divisão social do trabalho, correspondendo às distintas formas de
propriedade: os estágios do desenvolvimento da divisão do trabalho têm
seus respectivos correspondentes com as formas de propriedade. A
primeira delas é a propriedade da tribo, e a divisão do trabalho
corresponde à extensão da divisão natural do trabalho. Na comunidade
tribal, a divisão do trabalho se baseia primeiramente na diferença dos
sexos, para em seguida tomar por base as diferenças das forças físicas
entre os indivíduos de ambos os sexos.
Esse tipo de propriedade era caracterizado por: estágio não
desenvolvido da produção; as pessoas se alimentavam através da caça, da
pesca e da criação de animais. A estrutura social baseia-se no
desenvolvimento e na modificação do grupo de parentesco e na divisão
interna do trabalho. Nesse modo de produção social, tudo que era
produzido era de uso coletivo e as trocas entre as tribos e/ou bandos eram
eqüitativas, ou seja, o que definia o valor de um produto era a necessidade
de alguma pessoa.
Fonte: http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/sev/hgp/3.recolectores.jpg
Figura 6: Nas comunidades primitivas, as pessoas viviam em

bandos e tudo que era caçado ou coletado era apropriado
por toda a comunidade.
Com o avanço da sociedade e conseqüente aperfeiçoamento da

produção, as pessoas começaram a produzir mais do que o necessário
304
para sobreviver. A partir desse momento, as tribos e/ou bandos começaram

a guerrear entre si para dominar o excedente da produção e os grupos
vencedores transformavam os grupos vencidos em escravos. Em
decorrência, surgem as classes sociais e a propriedade privada dos meios
de produção. Essa nova realidade culmina com o surgimento da
escravidão, que tem origem no aumento da população, incremento de
relações externas, representadas pela guerra e pelo escambo. Ocorre
também a separação do trabalho industrial e comercial do trabalho
agrícola, bem como a distinção e a oposição entre a cidade e o campo.
A segunda forma de propriedade é a propriedade antiga, comunal
e propriedade do Estado, resultado da associação de tribos em uma
cidade, por contrato e por conquista.
A divisão do trabalho já demonstra a separação entre cidade e
campo, o desenvolvimento da propriedade privada e das relações de classe
entre cidadãos, guerreiros, coletores de impostos, o clero, os escravos, os
trabalhadores livres, etc. Nota-se que do princípio do desenvolvimento da
propriedade privada surge, pela primeira vez, as relações que
reencontraremos na propriedade privada moderna.
Assim, a divisão do trabalho desenvolve-se, não mais como na
primeira divisão sexual e depois natural, em virtude das disposições
naturais. Para Marx, a divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão
social do trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre
trabalho material e intelectual.
A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto
da sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a
posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de
propriedade. “Igualmente, a divisão do trabalho e propriedade privada são
expr essões idênticas:
Fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif
enuncia-se, na primeira,
em relação à atividade,
aquilo que se anuncia e, na
segunda, em relação ao
produto da atividade.”
(MARX e ENGELS, 1992,
57).
As figuras 7 e 8
expressam a divisão do
trabalho na sociedade
Inca, onde o Ayllu
representa o produtor, o
Curaca é o intermediário
responsável por coletar
parte dos produtos
produzidos e repassá-los
para a nobreza. Figura 7: A divisão do trabalho na sociedade Inca.
305
Fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif
PARA REFLETIR
A sociedade inca era

extremamente ordenada e
organizada. Aos olhos dos
povos do império, o Sapa
Inca encarnava o deus e a
nação, que ocupava o topo Figura 8: Sociedade Inca.
da pirâmide. A terceira forma é a propriedade feudal ou por ordens. É
Imediatamente abaixo: caracterizada pelo trabalho servil, repousada sobre a classe dos
Sumo Sacerdote, o Chefe camponeses avassalados, cuja estrutura da propriedade da terra
do Estado-Maior do reproduziu as estruturas sociais e de dominação da nobreza sobre os
Exército, os oficiais servos. As relações entre as classes no feudalismo reproduzem essa
comandantes das estrutura, acrescentando ainda o clero.
Províncias, postos mais Nos últimos séculos da vigência da sociedade feudal na Europa
elevados da Administração ocorre o surgimento das cidades, dos burgos, as oficinas com a
Pública como juízes, “organização feudal das profissões”, reproduzindo quase que nas mesmas
generais e funcionários condições aquelas desigualdades existentes no campo. (MARX e ENGELS,
civis, os administradores 1992, 47-48).
locais, os artífices Na Propriedade feudal ou por estamentos, o ponto de partida da
especializados, como os organização social era a área rural e não a cidade. Nesse cenário, havia os
marceneiros, ourives e senhores feudais e suas propriedades de um lado, de outro, havia os
pedreiros. A grande massa servos, que constituíam a classe explorada. Nesse modo de produção
popular constituía a base social há o surgimento de uma divisão de trabalho paralela nas cidades,
da sociedade inca e era cuja forma básica de propriedade era o trabalho privado dos indivíduos, as
composta pelas famílias guildas dos mestres e artesãos. A divisão do trabalho era pouco
rurais que habitavam as desenvolvida no feudalismo, mas expressava-se principalmente na rígida
aldeias, onde cultivavam a separação dos vários “estamentos” (príncipes, nobres, clero e
terra e cuidavam do gado. camponeses) na área rural, (mestres, oficiais, aprendizes e,
eventualmente, a plebe de jornaleiros), nas cidades. Esse sistema baseava-
B GC se na grande extensão territorial e exigia unidades políticas relativamente
GLOSSÁRIO E grandes, no interesse da nobreza proprietária de terras e das cidades; as
A F monarquias feudais, satisfazendo esta exigência, tornaram-se, assim,
Estamento: constitui uma
universais.
forma de estratificação
Marx destaca um elemento importante nesse período de transição
social com camadas sociais
do feudalismo para o capitalismo, pois diz respeito à propriedade privada
mais fechadas do que as
do trabalho, em que o produtor detém o controle sobre o processo de
classes sociais, e são
produção das ferramentas e sobre o produto. Com o assalariamento, nas
reconhecidas por lei,
oficinas e na indústria, o trabalho passa a ser propriedade social; o
tradição e geralmente
produtor vende sua força de trabalho para o capitalista. Assim, o trabalho
ligadas ao conceito de
torna-se abstrato, fonte de criação de valor. Por fim, o trabalho abstrato é
honra e prestígio.
dirigido para a produção de mercadorias, tornando-se trabalho alienado.
Historicamente, os
estamentos caracterizaram A quarta forma de propriedade é a propriedade capitalista,
a sociedade feudal durante quando a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e
a Idade Média. não-proprietários dos meios de produção (ou do capital). As duas
306
principais classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. A

primeira é detentora do capital, a segunda é proprietária da força de ATIVIDADES
trabalho que é vendida como mercadoria no sistema capitalista.
Esse modelo dicotômico não é suficiente para posicionar todos os Faça uma análise do
indivíduos de uma sociedade capitalista, pois cada vez mais seu quadro destacando como
desenvolvimento levou a grandes modificações econômicas e políticas em se davam as relações de
inúmeras sociedades, ocasionando sub-divisões no interior das classes poder no feudalismo e
sociais, principalmente nas “classes médias”. como era a divisão social
Num primeiro momento percebemos a definição que Marx faz das do trabalho.
relações entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção
como deter minantes da for mação da estr utura social (e
conseqüentemente das classes sociais). Mas ele aponta também que é
possível encontrar complexidades em diferentes lugares e contextos, logo
relações econômicas e políticas complexas podem gerar novas classes e
frações de classes sociais em diferentes sociedades capitalistas.
Este sempre foi e ainda é um importante ponto de debate para o
marxismo: a configuração das classes sociais em diferentes sociedades,
em diferentes contextos políticos, sociais, culturais e econômicos.
A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo
acontece por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos. A
divisão do trabalho é imposta aos indivíduos pela sociedade que eles
mesmos criaram, pois no momento em que o trabalho é repartido cada um
tem uma esfera de atividade exclusiva e determinada, que lhe é imposta e
que não pode sair, devido às suas condições sociais de subsistência.
Por outro lado, sua abolição somente ocorrerá com a abolição de
todas as formas de propriedade privada.
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e
instaurada a regulamentação comunista da produção, que
abole no homem o sentimento de estar diante de seu
próprio produto como diante de uma coisa estranha, a
força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e
os homens retomam o seu poder, o intercâmbio, a
Fonte: http://br.geocities.com/a_capitalismo_2.jpg
Figura 9: A partir da Revolução Industrial ocorre profundas

mudanças nos cenários urbanos.
307
produção, a sua modalidade de comportamento uns face

aos outros. (MARX e ENGELS, 1992, p. 60).
Em síntese, Marx destacou a progressão de estágios históricos,
que começou com primitivas sociedades comunais de caçadores e
coletores e passou através de antigos sistemas escravistas e sistemas
feudais baseados na divisão entre proprietários de terra e servos. O
aparecimento de mercadores e artesãos marcou o início de uma classe
comercial ou capitalista que veio para substituir a nobreza proprietária de
terras. Em concordância com essa concepção de história, Marx
argumentou que, da mesma forma que os capitalistas tinham se unido
para depor a ordem feudal, os capitalistas também seriam suplantados e
uma nova ordem seria instalada, o socialismo.
Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta
contra a burguesia, era a força política que realizaria a destruição do
capitalismo e uma transição para o socialismo. Pertencer a uma classe,
porém, depende de conhecer sua própria condição e posição dentro do
processo de produção, ampliando para uma identidade de interesses e daí
para a luta política, em partidos, sindicatos e movimentos sociais. Vejamos
como essa discussão foi apresentada por Marx:
Na medida em que milhões de famílias camponesas vivem
em condições econômicas que as separam umas das outras
e opõem o seu modo de vida, os seus interesses e sua
cultura aos das outras classes da sociedade, estes milhões
constituem uma classe. Mas na medida em que existe entre
os pequenos camponeses apenas uma ligação local e em
que a similitude de seus interesses não cria entre eles
comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem
organização política, nessa medida não constituem uma
classe. (MARX, 1977, p. 277).
Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em
si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação
política fracassará.
Finalmente, pudemos perceber que a discussão de Marx sobre as
classes sociais não é, pois, coisa ou idéia abstrata; as classes sociais se
constroem, se fazem no cotidiano das experiências históricas, que
acontecem nas atividades sociais, econômicas, políticas e culturais.
Quando Marx fala, por exemplo, de “proletariado” e “burguesia”, esses
termos têm para ele um sentido especifico e concreto conferido pela
relação estrutural dessas duas classes dentro da sociedade capitalista.
2.5 A ANÁLISE DA SOCIEDADE CAPITALISTA
Para Marx o ponto central na análise da sociedade moderna é a

contradição. O conflito entre o proletariado e os capitalistas é o fato mais
importante da sociedade moderna, o que revela a natureza essencial dessa
sociedade, ao mesmo tempo em que permite prever o desenvolvimento
308
histórico. Ele argumenta que é impossível separar o sociólogo do homem B GC

de ação, já que demonstrar o caráter antagônico do capitalismo leva GLOSSÁRIO E
irresistivelmente a anunciar a autodestruição do capitalismo e ao mesmo A F
tempo incitar os homens a contribuir de alguma forma para a realização do Mais-valia: era definida por
destino já traçado (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002). Marx com a diferença entre
Por que a crítica ao capitalismo? De acordo com Marx, o o valor necessário à
capitalismo é inerentemente um sistema desigual, no qual as relações de sobrevivência do
classe são caracterizadas pelo conflito/antagonismo. Ainda que os trabalhador e o excedente
detentores do capital e os trabalhadores sejam dependentes um do outro – que produz e que é
os capitalistas precisam de mão-de-obra e os trabalhadores precisam de acumulado pelo capitalista.
salários –, a dependência é altamente desequilibrada. É a diferença entre o valor
que ele produz e o valor da
2.6 LUTA DE CLASSES, MERCADORIA E MAIS-VALIA sua força de trabalho.
A relação entre classes é de exploração, uma vez que os

trabalhadores têm pouco ou nenhum controle sobre seu trabalho (são
alienados, separados), e os empregadores são capazes de gerar lucro ao se
apropriarem do produto do trabalho dos operários. Isto é, o lucro
capitalista é a mais-valia produzida pelo operário. PARA REFLETIR
Mas como se produz a mais-valia? Marx dá o seguinte exemplo: o
trabalhador é contratado por 10 moedas para trabalhar em uma jornada Para Marx a força de
de trabalho de 8 horas dia, mas ele produz mercadorias relativas a 20 trabalho humana era uma
moedas diariamente, gerando um excedente de trabalho diário de 10 mercadoria como qualquer
moedas, que é a mais-valia. Quando somados milhares de trabalhadores outra, a única
temos uma imensa quantidade de mais-valia acumulada, gerando a especificidade é que esta
profunda desigualdade econômica e social na sociedade capitalista. produz valor.
A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única
de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção
capitalista e criação do lucro.
O caráter contraditório do capitalismo se manifesta no fato de que
o crescimento dos meios de produção, em vez de se traduzirem pela
elevação do nível de vida dos trabalhadores, leva a um duplo processo de
proletarização e pauperização. Marx vê o capitalismo como uma
sociedade na qual a burguesia e o proletariado são classes sociais
revolucionárias e antagônicas. A burguesia foi uma classe revolucionária
porque fez a revolução que instaurou o capitalismo. O proletariado é
revolucionário porque lutará para a destruição do regime capitalista.
Para ele, toda a história humana, não só a do capitalismo, é a
história da luta de classes. O capitalismo define a classe em si a partir do
critério objetivo, ou seja, a posição que ocupa na produção e classe para si
a partir do critério subjetivo, que envolve identidade e/ou pertencimento a
uma determinada classe, assim é uma classe política, na medida em que é
conceituada como grupo de pessoas que se organizam politicamente para
defender seus interesses (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como
309
capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente

(não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho
excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro. Da
mesma forma o proletário, para afirmar-se como tal, precisa não só de
afirmar-se como produtor de mercadoria ou vendedor da força de
trabalho, mas também reconhecer o proprietário dos meios de produção
que se apropria do produto do trabalho não pago. Essas questões
constituem-se em relações básicas de dependência, alienação e
antagonismo, que fundam a existência e a consciência do proletariado e
do capitalista (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Marx acreditava que o conflito de classes, em função dos
recursos econômicos, tornar-se-ia mais agudo com o passar do tempo, e
com isso a inevitável revolução dos trabalhadores, que poderia acabar com
o sistema capitalista, capaz de introduzir uma nova sociedade na qual não
haveria classes – nem divisões entre ricos e pobres.
A sociedade não seria mais dividida entre uma pequena classe,
que monopoliza o poder econômico e político e uma grande massa de
pessoas que pouco se beneficia da riqueza que seu trabalho cria. O novo
sistema econômico se encontraria sob a propriedade estatal e uma
sociedade mais humana e democrática do que esta que conhecemos no
presente seria estabelecida. Marx acreditava que, na sociedade do futuro,
a produção seria mais avançada e eficiente do que a produção sob o
capitalismo.
2.7 CONCEITOS DE ALIENAÇÃO E IDEOLOGIA
Alienação
Fonte: http://bp3.blogger.com/_U9c-kWSRqX4/R7IcPBUDh6I/AAAAAAAABzw
para Marx é a ação /nkT4rOY4Q2A/s1600-h/trabalhador-engrenagens-~-IND022.jpg
pela qual (ou estado

no qual) um indivíduo
ou grupo social se
tornam alheios,
estranhos, separados,
enfim alienados aos
resultados ou produ-
tos de sua própria
atividade produtiva.
Alienação para Marx,
nasce da forma como
a força de trabalho é
utilizada no sistema de
produção capitalista, Figura 10: Em Marx a alienação ocorre no processo
de produção, pois a força de trabalho torna-se uma
pois é uma mercado- mercadoria, mais uma peça da engrenagem da
ria, cuja existência maquinaria.
310
Fonte: http://saladeaula.terapad.com/resources/2771/assets/images
está orientada para a posse / /alienação.jpg
privada e para o mercado.

Submete-se o trabalhador às
relações capitalistas de
produção, onde a intensida-
de do trabalho, a criação e o
destino das mercadorias se
tornam coisa, levando a
alienação ao não reconheci-
mento do mundo real e das
reais possibilidades huma-
nas.
O núcleo explicativo
desse processo é a categoria
de mais-valia, pois revela
uma relação determinada
Figura 11: O homem alienado na sociedade
de alienação e antagonismo, capitalista não se reconhece no processo
na qual se encadeiam e produtivo, na produção de mercadorias e
opõem operário e capitalis- de capital, como algo real.
ta. O trabalhador troca com

o capital o seu próprio trabalho, aliena-o. O preço que recebe é o valor
dessa alienação.
A Alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não
apenas um conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária
do mundo (desalienação). Dessa forma, Marx questiona a possibilidade do
conhecimento do mundo real. Nesse sentido, podemos associar o conceito
de alienação ao de ideologia.
As idéias de toda ordem derivam do substrato material da história,
e no capitalismo não é diferente. Para Marx, o desenvolvimento das idéias
era subordinado, dependente, e estava sistematizado na ideologia –
compêndio das ilusões através das quais os homens pensavam sua própria
realidade de maneira enviesada, deformada, fantasmagórica. A ideologia
para Marx é a consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada,
mas necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia,
sob determinadas condições de sua posição e funções em relação às
demais classes.
Toda produção de idéias, representações e formas de consciência
social resulta das relações sociais de produção capitalistas. A permanência
da alienação e sua legitimação através da ideologia garantem a
reprodução do modo capitalista de produção.
O processo de produção capitalista, considerado como um
todo articulado ou como processo de reprodução, produz
por conseguinte não apenas a mercadoria, não apenas a
mais-valia, mas produz e reproduz a própria relação
capital, de um lado o capitalista, do outro o trabalhador
assalariado. (MARX, 1977, p.161).
311
As idéias e representações são produções concretas de homens

concretos, não dissociados da vida real, não existindo, portanto,
autonomia da ordem moral, da política, da religião, e das leis, de uma
sociedade qualquer. Os homens não agem sobre bases que não sejam os
limites colocados pelo processo de desenvolvimento de suas forças
produtivas e pelo processo vital de suas vidas.
Mas Marx pensou o fim da alienação, quando o homem deveria
ultrapassar todos os obstáculos da sociedade, enquanto ser concreto, e
romper todos os obstáculos para o desenvolvimento do seu ser. O
proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, seria capaz de
subverter a estrutura da sociedade moderna, e buscar a supressão de
qualquer tipo de alienação através da revolução proletária e socialista.
É preciso que a massa da humanidade que se encontra privada de
propriedade e se ache em contradição com um mundo da riqueza e da
cultura existente, faça a revolução contra o poder estabelecido.
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e
instaurada a regulamentação comunista da produção, que
abole no homem o sentimento de estar diante de seu
próprio produto como diante de uma coisa estranha, a
força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e
os homens retomam o seu poder, o intercâmbio, a
produção, a sua modalidade de comportamento uns face
aos outros. (MARX e ENGELS, 1992, p. 60).
DICAS
Os homens estão determinados em toda produção de idéias, das
representações e da consciência à produção da vida material. “Os homens
são condicionados pelo desenvolvimento determinado de suas forças
Assista ao filme Tempos
produtivas e das relações a elas correspondentes, incluindo-se as mais
Modernos, dirigido por
amplas formas que estas possam tomar. A consciência jamais pode ser
Charles Chaplin, e discuta
outra coisa que o Ser consciente e o Ser consciente é o seu processo real da
com os colegas a inserção
vida”. (MARX; ENGELS, 1992, p. 50).
do trabalhador no mundo
do trabalho na atualidade.
(Ver sinopse ao final desta 2.8 ATUALIDADES DO MARXISMO
Unidade)
O trabalho de Marx teve um efeito de longo alcance no mundo do
século XX. Até recentemente, mais de um terço da população mundial
vivia em sociedades socialistas importantes no mundo como a União So-
viética e os vários países da Europa Oriental, cujos governos afirmavam
tinham inspiração das idéias de Marx.
A análise da sociedade capitalista empreendida por Marx e Engels
levou a observação empírica dos fenômenos econômicos, dirigidos
principalmente para o entendimento do conjunto das relações sociais de
produção, para daí estabelecer o elo entre as estruturas sociais, políticas e
ideológicas da sociedade capitalista.
A perspectiva teórica marxista encontrou ao longo da história
inúmeros adeptos, como também fundamentou os partidos marxistas
entre os operários, além de possibilitar aos intelectuais realizarem uma
312
crítica da realidade e também influenciar suas atividades cientificas de um

modo geral e, especificamente, a área das ciências humanas.
Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da
ciência, constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a
justiça e a igualdade dos homens. O autor consegue com sua obra
estabelecer relações profundas entre a realidade e a filosofia, a realidade e
a ciência.
Ao se adotar a proposta teórica marxista, deve-se então abarcar
além da simples aceitação do ideário comunista de uma sociedade sem
classe e sem propriedade privada, a necessidade de seguir seus
pressupostos teóricos, exercendo a crítica veemente do momento histórico
em que se vive e buscar por meio dessa crítica uma posição ideológica e
política coerente.
2.9 KARL MARX E A EDUCAÇÃO
No último século e atualmente nota-se uma preocupação por

parte da sociedade civil, seja organizada em movimentos sociais,
religiosos, do Estado ou até mesmo de pais isoladamente – uma
preocupação com a Educação. Ter ou não ter acesso à escola é uma
questão de responsabilidade da família e do estado.
Acredita-se que garantir um nível desejável de escolaridade seja
garantia de emprego e melhores condições de vida.
Mas, por que a educação tornou-se um instrumento de grande
relevância para as populações? Por que se preocupar em garantir à
educação para criança, para o jovem e até mesmo para o adulto? Na
realidade esta não é uma discussão recente. Muitos teóricos dos séculos
passados vêm apontando à educação como elemento fundamental na
correção das desigualdades sociais. As suas teorias mesmo quando não
tinham o foque principal na educação, serviram como referência para
garantir um nível mais elaborado de crítica e, conseqüentemente a
indicação de caminhos para compreensão dos seus condicionantes, sejam
políticos ou pedagógicos.
Podemos afirmar que a garantia da educação, da escola tem
servindo para amenizar as distorções e até mesmo a superação das
desigualdades sociais.
Karl Marx, ilustra bem esta trajetória. Na realidade Marx não
elegeu a educação como objeto central do seu pensamento, suas teorias
alimentaram estudiosos nas análises da educação no contexto da
sociedade capitalista.
A preocupação maior da teoria de Marx e Engels sobre a
Educação foi orientada pelos efeitos da Revolução Industrial. Ao elaborar a
concepção de educação, os pensadores denunciaram a inserção da
criança no processo de produção capitalista – considerado elemento
singular de suas preocupações.
313
A Educação Politécnica, junção direta entre a educação e o

trabalho é a indicação apresentada por Marx e Engels. Na visão de Tomazi
(1997, p.7) a proposta advém “da experiência e dos escritos, de Robert
Owen (1771- 1858), um dos 'socialistas utópicos' que muito contribuíram
para o desenvolvimento do pensamento socialista”.
A contribuição da “instrução escolar com o trabalho produtivo”
constitui, em “um dos mais poderosos meios de transformação social”.
Tomazi (1997, p. 7-8) O autor reuniu em três fatores a Educação
Politécnica:
o Ensino Geral, que deveria compreender língua e literatura
?
materna e estrangeira, além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível
cultural da classe trabalhadora e lhe propiciaria uma visão universalista;
a Educação Física, compreendendo os exercícios físicos
?
coordenados, conforme o conhecimento da época, que visavam
salvaguardar a condição física dos meninos e futuros adultos. Em
determinado momento propõem a instrução militar; pois dessa forma os
trabalhadores já estariam habilitados também para a luta contra os
opressores; e
? os Estudos Tecnológicos deveriam incluir os princípios gerais e
científicos de todos os ramos industriais. Isso permitiria a aquisição de um
saber fazer que, de um lado, exigia conhecimentos científicos e, de outro, o
aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando aos
trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de
organização do processo de trabalho e conseqüentemente o seu controle.
E qual seria o papel do Estado na condução da Educação? Para
Marx e Engels o Estado deveria limitar-se em “fornecer as condições
materiais”, especialmente “a dotação de recursos para educação”, e
também a ”inspeção e fiscalização do cumprimento das leis de ensino.”
(TOMAZI, 1997, p. 8)
A educação na ótica de Marx e Engels ajudará na formação do
sujeito político através de uma “base científica e tecnológica” e na
“transformação social e de autotransformação dos sujeitos.” O quadro
abaixo resume a proposta da Educação Politécnica.
A perspectiva da educação politécnica insere-se na busca da

articulação dialética entre educação e trabalho, de tal maneira
que a educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de
preparação para o trabalho. Não compreende o vinculo
trabalho-educação como uma simples demanda do processo de
produção de atributos a serem formados no sujeito pela
educação. Compreende a educação enquanto processo inserido
na busca de superação da alienação do trabalho. Dessa forma,
pode ser entendida como uma educação capaz de fornecer uma
314
sólida base científica e tecnológica aos educandos, necessária à

compreensão dos modernos processos de trabalho e da
realidade natural e social. Visa contribuir para a síntese entre
teoria e prática, fundamental para o processo de transformação
social e de autotransformação dos sujeitos. Não se restringe a
um mero domínio de técnicas, pois busca desvelar os princípios
científicos que as embasam, relacionando humanismo e ciência
nesse processo. Do ponto de vista do trabalho pedagógico, uma
perspectiva politécnica apóia-se na concepção de que as
relações pedagógicas, e que, para tanto, elas devem se basear
na cooperação, no coletivismo e na solidariedade e não da
competitividade e no individualismo. Nesse sentido, a gestão
democrática do processo educacional é fundamental. Alunos e
professores de ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno é
objeto ou matéria a ser trabalhada, nem o professor é o único a
direcionar os rumos do ensino. O conhecimento do aluno, nessa
perspectiva, é valorizado e integrado ao processo pedagógico. O
currículo se organiza a partir de um núcleo unitário, capaz de
captar a essência do conhecimento científico e dar condições
aos educandos de acompanharem e entenderem o vertiginoso
avanço científico da época, levando em consideração a
tendência ao mesmo tempo de especialização e de integração
das diversas áreas da ciência. Busca realizar tais anseios sem, no
entanto, eliminar outros aspectos e áreas que compõem a
formação da subjetividade, tais como a arte e a educação física.
(ARANHA, 2000b, p.130)
A formação omnilateral, preocupação de Marx e Engels é um dos

aspectos relevantes da Educação Politécnica e da Escola Unitária,
concepção que será discutida por Antonio Gramsci. Por isso também
apresentamos sua definição.
FORMAÇÃO INTEGRAL - FORMAÇÃO OMNILATERAL

Integral vem de integralis, de integer, que em latim e significa
“tudo”. Assim, “inteiro”. O elemento omnis também vem do
latim e significa “tudo”. Assim, educação ou formação
omnilateral quer dizer desenvolviemento integral, ou seja, por
inteiro, de todas as potencialidades humanas. Significa a livre e
potencialidades humanas. Significa a livre e plena expansão das
individualidades, de suas 74 dimensões intelectuais, afetivas,
estéticas e físicas, base para uma real emancipação humana.
Uma formação integral (por inteiro) objetiva o alcance da
omnilateralidade (a formação completa). Contrapõe-se,
portanto, à educação instrumental, especializada, tecnicista e
315
discriminatória. Busca o alcance da relação dialética entre teoria

e prática, visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes
e a educação física na formação do educando. A formação do
educando. A formação omnilateral é reivindicada pela
concepção de educação politécnica e de escola unitária, como
meio para a consolidação da perspectiva do amplo
desenvolvimento e emancipação do sujeito. (ARANHA, 2000a,
74
p.126).
Destacamos ainda, os principais pensadores que, sendo

marxistas, discutiram e por vezes implementaram as idéias de educação de
Marx e Engels, dentre eles: Lênin (1870-1924), Nadejda Kuspskaya
(1869-1937), Anton Makarenko, (1888-1939) e Antonio Gramsci (1891-
1937).
Por fim, chamamos atenção para o fato de que inúmeros outros
pensadores manifestaram suas preocupações com a educação, fundando
a chamada Sociologia da Educação.
Algumas indagações são apresentadas: quais são estes
estudiosos? Quais suas propostas de estudos? São compreensíveis as
questões porque se faz necessário uma indicação dos mesmos já que
tantas influências exerceram e ainda exercem no campo educacional.
No entanto, é importante lembrar que foi no final da década de 60
e começo dos anos 70 que a sociologia da educação conduziu seus
trabalhos orientados pela critica marxista.
A inspiração na teoria marxista apontou novos aspectos ou novas
analises no campo educacional. Os principais trabalhos desses períodos,
alguns de teóricos americanos e europeus, podem ser assim apresentados,
vejamos:
Quadro 4
Autores Temas Ano
Pierre ? Estudo sobre os estudantes 1964
Bourdieu e universitários de Paris
Jean-Claude ? A reprodução: elementos para uma 1970
Passeron teoria do sistema de ensino
? Estudo da ação pedagógica e
violência simbólica
James ? Enquête nacional onde documenta 1966
Samuel as desigualdades escolares.
Coleman
Alain ?Movimento estudantil na Fran ça e 1967
Touraine e nos EUA
Seymour
Martin Lipset
Pierre ?Mobilidade – saber, a educação 1971
Dandurand como controle simbólico e
reprodução social.
316
Louis ?Aparelho ideológico escolar como 1971

Althusser principal rede de difusão da
inculcação da ideologia dominante
Samuel ?Defendem a tese de que a escola 1971
Bowles e serve para manutenção da divisão e 1972
Herbert social do trabalho ou em última
Gintis análise da divisão de classes.
Fonte: Dandurand e Olivier, 1991, p .122 –125)
Na realidade aqui listamos apenas alguns autores e temas,

sabendo que na atualidade existe a urgência de estudos mais
aprofundados das teorias educacionais e, acima de tudo a necessidade de
uma política educacional que tenha como prioridade o homem integral, o
homem em sua totalidade. O desafio apresentado é que ao eleger como
principal referência o ser humano é preciso alargar nossa visão de mundo –
relacionar teoria e prática com vista à educação para o sujeito e sua
garantia de ampliação dos horizontes através do conhecimento crítico e
responsável.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Antônia. Educação Integral – Educação Omnilateral. In:

FIDALGO, Fernando e MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação
Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p. 126
_________. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando e MACHADO,
Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-
UFMG, 2000b. p. 130
ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São
Paulo: Moderna, 1997.
DANDURAND, Pierre e OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos – ensaio
sobre a Sociologia da Educação e seu objeto. Teoria e Educação. Porto
Alegre, Pannonica, n. 3, 1991. p .120 – 142.
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max
Weber. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p.119.
LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.
MARX, Karl. “Prefácio à contribuição à crítica da economia política”. In:
MARX, K. e ENGELS, F. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.
MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
Márcia Gardênia de. Um toque de clássicos – Marx, Durkheim e Weber.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. (Coleção Aprender)
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual,
1993.
317
Tempos Modernos.
O filme conta a história de um operário e uma jovem. O operário é
empregado em uma grande fábrica e desempenha um trabalho repetitivo
de apertar parafusos. De tanto realizar essa tarefa, o operário tem
problemas de stress e estafa.
318
3
UNIDADE 3
A SOCIOLOGIA DE ÉMILE DURKHEIM
A unidade III desse caderno aborda a contribuição teórica de

Émile Durkheim para a formação da Sociologia clássica. Como um dos
fundadores da Sociologia, apresentaremos e discutiremos as principais
noções, conceitos e análises desenvolvidas por Durkheim.
Terá destaque o contexto de produção intelectual do autor, bem
como seu campo de diálogo e suas heranças teórico-metodológicas.
Trataremos do objeto da Sociologia de Durkheim, buscando compreender
como sua construção se associa com a consolidação da Sociologia como
ciência. Isto é, seu despojar-se da filosofia, o diálogo com o organicismo e o
positivismo, e a afirmação como campo científico.
Para entendermos a abordagem sociológica de Durkheim,
discutiremos o conceito de Fatos Sociais. Também sua proposição
metodológica central, de tratar os Fatos Sociais como Coisa. No entremeio
objeto e método, apresentaremos alguns conceitos e noções desenvolvidas
pelo autor, que são fundamentais para a compreensão do campo analítico
construído por ele.
Esta unidade está dividida da seguinte forma:
3.1 Vida e obra do autor
3.2 Diálogo com o positivismo
3.3 Instituições sociais
3.4 Patologia social
3.5 Fatos sociais
3.6 Mudança social
3.7 Divisão do trabalho social
3.8 Tipos de solidariedade social
3.9 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais
3.10 Socialização e educação
3.11 Durkheim e a Sociologia da Educação
3.1 VIDA E OBRA DO AUTOR
Nascido na Alsácia, região leste da Fonte: http://www.duplipensar.net/ images/

literatura/ durkheim1.jpg
França, Émile Durkheim (1858-1917) foi
um dos fundadores do pensamento
sociológico clássico. Influenciado pelo
pensamento social positivista, desenvolvido
por Auguste Comte (1798-1857).
Principais obras: Da Divisão do Trabalho
Social; As Regras do Método Sociológico;
As Formas Elementares de Vida Religiosa;
Educação e Sociedade; Sociologia e Figura 12: Émile Durkheim
319
Filosofia; Lições de Sociologia.

Renato Ortiz (1989) afirma que os cursos oferecidos por
Durkheim, durante o período em que lecionou em Bordeaux, serviram
como ensaios que permitiram a ele desenvolver suas idéias. Haveria,
assim, uma “lógica seqüencial nas primeiras publicações”:
A Divisão do Trabalho Social (1893) estabelece o objeto da
Sociologia As Regras do Método Sociológico (1895) lança
as bases de uma metodologia específica da nova ciência; O
Suicídio (1895) aplica o método a um terreno considerado
até então como pertencente à psicologia. Quando L'Année
Sociologique é criada, em 1898, o pensamento
durkheimiano encontra-se definido; trata-se agora de
consolidar e expandir um conhecimento através de uma
equipe de pesquisadores especializados no estudo de
diferentes ramos da sociedade. (ORTIZ, 1989, p. 06).
Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como
disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método. Para
ele,
a Sociedade é a finalidade eminente de toda atividade
moral. De onde resulta: a) ao mesmo tempo em que
ultrapassa as consciências individuais, lhes é imanente; b)
tem todas as características de uma individualidade moral
que impõe respeito. A Sociedade é um fim transcendente
para as consciências individuais.
A civilização resulta da cooperação dos homens associados
durante sucessivas gerações; é, pois, uma obra essencialmente social. É a
sociedade quem a faz, quem cuida dela e quem a transmite aos indivíduos.
(DURKHEIM, 1994, p. 82-83).
De acordo com essa perspectiva, seria possível compreender as
sociedades, a partir da identificação e análise de suas leis gerais de
funcionamento. “O social é, portanto, passível de uma leitura que possa
dele retirar determinadas regularidades (leis) a serem estudadas por uma
ciência particular.” (ORTIZ, 1989, p. 10).
3.2 DIÁLOGO COM O POSITIVISMO
Os positivistas reconheciam que a natureza dos processos do

mundo físico e do mundo social era diferente em sua essência. Entretanto,
B GC assim como a física estabeleceu as leis da mecânica, a ciência social
GLOSSÁRIO E
deveria estabelecer as leis de funcionamento do mundo social. Dessa
A F maneira, Auguste Comte construiu um pensamento fundado na noção de
Organicismo: em Física Social. Esta noção se constituirá como um embrião da Sociologia
Sociologia, quer dizer que funcional-positivista de Durkheim.
existe uma doutrina que
Além disso, a sociedade moderna era vista pelo positivismo como
assimila a sociedade aos
uma espécie de organismo, constituído por partes que cumprem funções
seres vivos e tende a aplicar
específicas que, integradas mutuamente, asseguravam o funcionamento
aos fatos sociais as leis e
harmônico do corpo social.
teorias biológicas.
Herdando de Comte a idéia de que as sociedades modernas
320
funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo de

pensar, agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que Durkheim
iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva, o conceito de
Fato Social, que Durkheim desenvolverá. (Veremos isso adiante, em item
especifico).
Da ordem ou harmonia se garantiria a saúde do corpo social, e
com isso, o seu progresso. Então, caberia a todos o cuidado com o bom
funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras,
as instituições sociais.
A Sociologia deveria se consolidar como ciência e, com rigor
teórico-metodológico, fornecer as informações, realizar os estudos sobre a
maneira como as sociedades funcionam. (Confira no Glossário da I
Unidade o termo Funcionalismo). Assim, ela daria respostas às questões,
tais como: quais são os organismos sociais em diferentes tipos de
sociedades, como se interagem, como produzem e imprimem as maneiras
de pensar e agir dos indivíduos?
Nesse sentido, a família, a escola, a religião/igreja teriam funções
fundamentais para garantir a socialização e a integração dos indivíduos na
vida em sociedade. Os estudos sobre religião se encontram na obra As
Formas Elementares de Vida Religiosa, publicada em 1912. Nessa
abordagem, Durkheim procura situar a questão das religiões primitivas,
como elemento analítico de sua Sociologia do conhecimento humano.
Não obstante, de maneira geral, Durkheim construirá uma
abordagem teórica e metodológica que tem como foco a perspectiva de
que as sociedades modernas e/ou não modernas, isto é, tanto a Europa
industrial quanto sociedades indígenas das Américas se estruturam, a
partir do ordenamento funcional entre instituições. Os indivíduos que
participam dessas sociedades, ao longo do seu ciclo de vida, têm suas
práticas, pensamentos e sentimentos moldados coercitivamente pelas
instituições. O conceito de Fato Social, que estudaremos detalhadamente
nessa unidade, permitirá entendermos essa proposta analítica de Émile
Durkheim.
Todos os pensadores fundamentais da Sociologia clássica tiveram
como preocupação central a análise e entendimento das transformações
que ocorriam na Europa dos séculos XVIII e XIX. Ou seja, a
industrialização como eixo do processo produtivo e a as cidades
consolidadas como espaço de organização da vida social.
Esse cenário que se torna visível a todos, principalmente a partir da
segunda metade do século XIX, e suas conseqüências, em termos de re-
arranjos econômicos, sociais e culturais, esteve na base da análise
sociológica de Émile Durkheim.
Como já vimos anteriormente, influenciado pela perspectiva
positivista, Durkheim procurará entender a complexidade da Europa
moderna, propondo uma Sociologia que concentra os esforços analíticos
na tentativa de responder questões relativas às regras de funcionamento
321
das sociedades.
Nesse sentido, é importante perguntar o que é uma sociedade?
Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um
corpo social. Para a Biologia, o corpo humano é produto de uma complexa
relação entre órgãos e tecidos, que cumprem funções específicas e
mutuamente dependentes. Não adianta o coração cumprir bem sua
função de bombeamento do sangue, se o pulmão estiver comprometido,
doente. Certamente, o corpo como um todo padecerá.
Tomando de empréstimo esse raciocínio e também a noção
positivista de que as sociedades são regidas por determinadas lógicas que
podem ser compreendidas pelo pensador social, Durkheim desenvolverá a
idéia herdada de corpo social.
Mas de que maneira?
O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou
organismos sociais. Durkheim herda essa noção do organicismo. Para ele,
as instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções
específicas. Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as
instituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente,
quais as suas funções. Isto é, qual a razão de sua existência? Qual a sua
serventia? Quais as suas atribuições?
3.3 INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Fonte: http://www.institutover.org.br/imagens/pessoas.jpg
De onde vêm as
PARA REFLETIR instituições? Como elas emergem?
As instituições sociais não são
As formas de agir, de
naturais. Elas não são criações
pensar e de sentir são fatos
divinas. Ao contrário, as instituições
sociais para Durkheim.
são criações da vida em sociedade
Têm uma vida própria, são
ao longo da história humana.
coercitivos e por isto se
As instituições sociais
impõem a todos, de
expressam as representações de que
geração em geração os
as sociedades têm e constroem
costumes são repassados.
sobre si mesmas, sobre seus
membros, e sobre as coisas com as
Figura 13: Os grupos sociais são
quais se estabelecem relações.
organizações da vida social e coletiva.
Durkheim desenvolveu o conceito
de Representação Social, que estudaremos mais adiante, para dar conta
dessa análise.
Nesse sentido, as instituições sociais, ao serem guardiãs das
representações sociais, cumprem a função de organizar as práticas,
pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em sociedade.
Quando se fala em instituições sociais, Durkheim está se referindo
às estruturas sociais que têm dimensão material e também simbólica. A
família, a escola, o governo, a polícia são alguns exemplos de instituições
322
sociais.
Sociedades não modernas, como as indígenas, por exemplo, são
também compostas por instituições sociais. Assim, cabe ao sociólogo,
identificá-las, caracterizá-las e entender suas atribuições para o
funcionamento do corpo social.
Em suma, as instituições sociais podem ser entendidas como um
conjunto de regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela
sociedade. Assim, as instituições sociais objetivam manter a organização
do corpo social.
Figura 14: Exemplo simplificado de Morfologia Social
Ao estudar as instituições sociais, sua configuração e funções,

Durkheim desenvolverá a noção de Morfologia Social. Ao identificá-la, o
sociólogo poderia empreender uma de suas principais tarefas, a
comparação entre as diversas sociedades.
Influenciado pela leitura positivista que classificava as sociedades
de acordo com a complexidade das formas de organização do corpo
social, Durkheim considerava que todas as sociedades teriam sido
derivadas da Horda. A horda seria “a forma social mais simples, igualitária,
reduzida a um único segmento em que os indivíduos se assemelhavam aos
átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais.” (COSTA, 2005, p.
87).
323
3.4 PATOLOGIA SOCIAL

DICAS
As instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas
por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade.
Assista ao filme Os Quando assim se encontram as dinâmicas institucionais, estamos diante
miseráveis que retrata a de um corpo social saudável. O contrário, seria considerado patologia
sociedade francesa onde os social.
valores sociais estão O estado patológico se refere a situações “fora dos limites
presentes em meio à permitidos pela ordem social e pela moral vigente.” (COSTA, 2005, p. 86).
tradição e a mudança. Os limites do permitido são construções sociais. As instituições sociais são,
em última instância, as responsáveis pela ordem, e por conseqüência da
saúde do corpo social.
Como já conhecemos a visão geral que Durkheim tinha da
importância da Sociologia para o estudo das sociedades, da sua herança
positivista, vamos, adiante, analisar o conceito de Fato Social. Tal conceito
está no cerne do pensamento de Durkheim. Com ele, será possível definir,
claramente, o objeto de estudo da Sociologia durkheimiana. É na obra
intitulada As Regras do Método Sociológico, de 1895, que Durkheim
tratará, rigorosamente, de seu campo de estudo e da reflexão sobre o
como fazer, isto é, dos procedimentos metodológicos para a pesquisa em
Sociologia, ou de como tratar os fatos sociais.
3.5 FATOS SOCIAIS
Os Fatos Sociais constituem o objeto da Sociologia de Durkheim.

O primeiro capítulo de As Regras do Método Sociológico é denominado
por ele de “O que é um fato social?”. Ele o definirá da seguinte forma:
É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não,
suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção
exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na
extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo,
possui uma existência própria, independente de suas
manifestações individuais. (DURKHEIM, 1995, p. 13).
Os fatos sociais são maneiras de pensar, agir e sentir, que
extrapolam as consciências individuais, constituindo uma consciência
coletiva, que exerce sobre aquelas uma coerção exterior.
Com essa definição, Durkheim estabelecia o que deveria ser o
foco da análise sociológica, procurando diferenciá-la das ciências da
natureza, bem como da psicologia e da filosofia.
Os fatos sociais são maneiras de pensar, agir e sentir que possuem
o atributo de generalidade, exterioridade e coercitividade sobre os
indivíduos em determinada sociedade.
Assim, ficava claro que as ações dos indivíduos são orientadas ou
constrangidas por estruturas sociais, que ao nascer herdamos,
independentemente de nossas vontades. É essa característica que faz com
que os fatos sociais sejam exteriores aos indivíduos. Em outras palavras,
324
eles pré-existem. São construções coletivas, que agem sobre os indivíduos.

O caráter de coerção significa que os fatos sociais se impõem aos
indivíduos, conformam suas ações e pensamentos. Para Costa, “a força
coercitiva dos fatos sociais se torna evidente pelas 'sanções legais' ou
'espontâneas' a que o indivíduo está sujeito quando tenta rebelar-se contra
ela.” (2005, p. 81).
Os fatos sociais são formados pelas representações sociais. Isto é,
pelas maneiras de “como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a
rodeia”. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 18). Essas
“formas de atuar e de pensar não são obra do indivíduo [...] emanam de
um poder moral que o sobrepuja [...]” (DURKHEIM, 1994, p. 42).
Com essa definição do objeto de análise, Durkheim constrói o
campo de investigação científica da Sociologia, separando-o claramente
das abordagens filosófica e psicológica. Ortiz (1989) definiu Durkheim
como o arquiteto fundador da Sociologia.
Os indivíduos não são portadores de uma ação que, em si mesma,
encontra as razões do agir, do pensar e do sentir. Durkheim sugere uma
abordagem sociológica que assuma o pressuposto de que a fonte
explicativa da sociedade se encontra em estruturas coletivas, que
conformam a vida individual. Os fatos sociais superam os “espíritos
individuais, exatamente do mesmo modo como o todo supera as partes”.
(DURKHEIM, 1994, p. 43).
Ortiz (1989) afirmou que em O Suicídio, de 1897, Durkheim
aplicou com rigor seu método, num campo analítico até então tido como
da Psicologia.
Nessa obra, ele demonstrou que uma atividade humana que seria,
aparentemente, feito puro da consciência individual, isto é uma decisão
eminentemente individual, é, na verdade, produto social. Em outras
palavras, as causas do suicídio “são de natureza sociológica e não
individual”.
Durkheim procurou elaborar uma tipologia dos suicídios. Os
suicídios egoísta, altruísta e anômico. O primeiro tipo estaria associado à
desagregação social, à fragilização de vínculos morais, familiares, que
levariam o indivíduo aos estados de melancolia, desamparo, depressão. O
segundo teria por base a idéia de dever cumprido. O terceiro derivaria de
um estado de ausência de regras e normas. Em todos os casos, ato suicida
seria conseqüência do ordenamento social. Portanto, objeto de análise da
Sociologia.
3.6 MUDANÇA SOCIAL
A exposição feita sobre os Fatos Sociais pode levar você, leitor, à

impressão de que os indivíduos se encontram impotentes diante da força
conformadora destes. No entanto, as regras, costumes, normas, leis, etc.
mudam; as sociedades também mudam. O que somos hoje é bastante
325
diferente do que éramos no século XIX, ou mesmo na primeira metade do

século XX, ou talvez vinte anos atrás.
As instituições sociais, erigidas para tornar fato aquilo que as
sociedades compreendem e definem, ao longo da história, como o seu
ordenamento comportamental (agir, pensar, sentir) são submetidas,
cotidianamente, aos tensionamentos advindos da relação entre os
“espíritos” dos indivíduos e as representações sociais.
Durkheim reconhece o comportamento inovador, a gênese das
B GC instituições sociais. Porém, “essa ação transformadora é tanto mais difícil
GLOSSÁRIO E
quanto maior o peso ou a centralidade que a regra, a crença ou a prática
A F social que se quer modificar possuem na sociedade.” (QUINTANEIRO;
Anomia: etimologicamente BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 21).
tem origem grega A Sociologia de Durkheim foi bastante criticada por ser uma
a+nomos, (a = abordagem que privilegia o comportamento funcional das instituições
ausência + nomos = lei, sociais e a relação entre esse e as possibilidades de coesão e harmonia
norma). social. Ou ainda, os riscos que transformações nas regras, normas e leis
Anomia é um sentimento que regem a vida em sociedade podem causar para a saúde social.
de falta de objetivos ou de Porém, como vimos, embora a ênfase na mudança social não seja
desespero, provocados pela o motor analítico de Durkheim, e os conflitos expressassem patologias
vida social moderna. Isso sociais, não é possível dizer que sua abordagem não forneça elementos
deixa muitos indivíduos em para pensar como as sociedades se transformam.
sociedades modernas Não devemos esquecer que a segunda metade do século XIX e as
sentindo que suas vidas duas primeiras décadas do século XX foram momentos de intensas
cotidianas carecem de transformações na Europa. As Regras do Método Sociológico, obra
significado. seminal do pensamento de Durkheim foi escrita em 1895, quando já se
vivenciava intensamente na Inglaterra e, também na França, a
consolidação de grandes centros urbanos e industriais. Mais ainda,
ocorreria entre 1914 e 1918 a primeira grande Guerra Mundial. E em 1917
a insurreição comunista na Rússia.
Imerso num ambiente de grandes conflitos e de mudanças
estruturais com vistas à consolidação do capitalismo industrial na Europa,
Durkheim viverá a perturbação analítica de responder à indagação: o que
rege a organização das sociedades? Quais as lógicas e dinâmicas de seu
funcionamento? O que faz com que se tenha coesão social e processo
harmônicos? O que leva à patologia e à desagregação social ou à anomia?
Ou qual é a ordem régia da mudança com coesão social?
Vejamos que não são questionamentos simples. São, antes,
inquietações profundas para um pensador como Durkheim. Por isso
estudaremos as noções de coesão social e anomia, e dos conceitos de
Solidariedade Social e de Divisão do Trabalho Social.
Para os nossos propósitos atuais, podemos conceber coesão
social como o laço que permite aos indivíduos se interconectarem e
formarem um grupo social ou uma sociedade. Por anomia, podemos
compreender um estado de desagregação social, de tal intensidade, que
reinaria a falta ou inexistência de normas e regras condutoras da vida em
326
sociedade.
O processo anômico se verificaria em três situações: a) crises
industriais e comerciais; b) conflito entre capital e trabalho, desarmonia
entre patrões e empregados; c) especialização extrema no interior da
ciência. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Mas retomemos então a indagação feita anteriormente. Como
Durkheim entende a mudança social?
As condutas individuais são conformadas pelas maneiras de
pensar, agir e sentir que são suscetíveis de exercer coerção exterior; em
outras palavras a ação individual é constrangida pelos Fatos Sociais, a
mudança social reside na transformação destes. Se as instituições sociais
regem a vida em sociedade, é também aí o foco da perspectiva de análise da
mudança.
Os Fatos Sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos
tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc.
estão profundamente arraigados à prática institucional. A família, a escola,
as leis/códigos do direito, o estado, dentre outras instituições, portam e são
os guardiões das regras de funcionamento da vida social.
Portanto, a mudança social só se efetiva a partir de mudanças nos
fatos sociais, nas instituições sociais. É, então, produto da relação entre os
indivíduos e as instituições sociais. De um lado, deriva do tensionamento, da
coerção exercida pelos fatos sociais, por intermédio das instituições sociais
e, de outro, dos “espíritos” ou consciências individuais. São mudanças que,
para se consolidarem como tal, demandam tempo na história.
Essa abordagem de Durkheim faz com que observemos nele muito
mais um teórico do funcionamento social, no sentido da coesão social, do
que propriamente um teórico da mudança social. Vem, principalmente,
dessa perspectiva, a crítica de que Durkheim é um pensador conservador.
Como Durkheim analisaria as transformações decorrentes das
insurreições revolucionárias? O êxito de mudanças profundas ou radicais
na estrutura das relações sociais estaria ancorado à capacidade de tais
processos de imprimirem alterações nas maneiras de pensar, agir e sentir
que exercem coerção sobre os indivíduos. Isto é, transformações no
conteúdo funcional das instituições sociais.
Dessa maneira, Durkheim acreditava que as revoluções eram muito
mais suscetíveis de produzir patologias sociais e anomia; a desagregação
social.
Durkheim via no socialismo “apenas indicadores de um mal-estar
social expresso em símbolos”. Ele rejeitava “as soluções para os problemas
sociais propostas pelos grupos que se qualificavam socialistas”.
(QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 45). Para ele, essa
abordagem concentrava nos aspectos econômicos da vida, inobservando
sua dimensão moral.
A mudança social estaria associada à noção de progresso. As
sociedades evoluem, progridem e se complexificam. Não havia dúvida para
Durkheim de que a Europa industrial da segunda metade do século XIX era
327
profundamente distinta da Europa medieval. As relações mercantis, os

ATIVIDADES
processo produtivos, o campo normativo do direito, o Estado foram
drasticamente mudados. Todavia, foram processos que levaram séculos
Analise os quatro quadros e
para se consolidarem nas instituições sociais.
escreva um texto
enfocando a mudança O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da
sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o
social utilizando os
progresso. A socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas
conceitos de Durkheim.
instituições família e escola é parte essencial desse processo.
Fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-
ano-que-nao-terminou.html
Figura 15: Rua de Paris durante os protestos de

maio de 1968.
Figura 16: Protesto após o assassinato de Martin

Luther King, em abril de 1968.
Figura 17: Passeata dos 100 mil, Brasil, junho

de 1968.
328
Fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html
Figura 18: O corredor norte-americano John Carlos faz história nos

Jogos Olímpicos de 1968 ao erguer o punho cerrado com uma luva
preta no pódio para protestar contra o racismo
3.7 DIVISÃO DO TRABALHO SOCIAL
Outra abordagem conceitual do pensamento sociológico de

Durkheim, que tem relação direta com a questão educacional, é a Divisão
do Trabalho Social. É necessário apresentarmos essa perspectiva
conceitual, dentro do quadro mais amplo do objeto sociológico de
Durkheim.
Antes, é preciso indagar sobre o que é trabalho? Todos os
pensadores da Sociologia clássica, Karl Marx, Max Weber e Émile
Durkheim tiveram a temática do trabalho e da divisão deste nas sociedades
modernas e não modernas como preocupação central. Não poderia ser
diferente, pois se organizava de maneira sólida na Europa do século XIX
uma sociedade centrada no trabalho fabril.
De maneira geral, a noção de trabalho para a Sociologia está
relacionada ao processo de transformação da natureza para gerar
produtos capazes de satisfazer as necessidades dos grupos sociais.
Necessidades essas distintas, de acordo com o tempo e com o espaço. Isto
é, cada sociedade ou grupos sociais em determinados momentos de sua
história definem duas necessidades. Portanto, as necessidades são
construções sociais.
Assim, também os produtos gerados para a satisfação das
necessidades, bem como a maneira de produzi-los são igualmente
construções sociais. Ou seja, derivam da forma como as sociedades ou
grupos se organizam para realizar trabalho.
329
Organizar-se coletivamente para realizar trabalho significa dividir-

se individualmente e/ou em estratos sociais para o seu cumprimento.
Então, todas as sociedades, todos os grupos humanos, em todos os
momentos de suas histórias, a partir da Horda se dividiram para realizar
trabalho.
Mas como se dá essa divisão? É espontânea? É definida por
alguém? Qual a sua força motriz?
Certamente, uma sociedade indígena ou tribal, que Durkheim
denominou de não modernas, têm formas distintas das sociedades ditas
modernas, para dividir o trabalho social, principalmente da Europa
industrial.
Isto é, as tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para
gerar a satisfação de suas necessidades tem relação com a educação e a
socialização:
O homem médio é eminentemente plástico; pode ser
utilizado, com igual proveito, em funções muito diversas.
Se, pois, o homem se especializa, e se se especializa sob tal
forma ao invés de tal outra, não é por motivos que lhe sejam
internos; ele não é, nesse ponto, levado pelas necessidades
de sua natureza. É a sociedade que, para poder manter-se,
tem necessidade de dividir o trabalho, entre seus membros,
e de dividi-los de certo e determinado modo. Eis por que já
prepara, por suas próprias mãos, por meio da educação, os
trabalhadores especiais de que necessita. É, pois, por ela e
para ela que a educação se diversifica. (DURKHEIM, 1955,
p. 63).
Portanto, o processo de socialização é também a geração de
membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas.
Isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a
produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do
Trabalho Social é, então, um conceito chave para Durkheim.
Certamente, a Divisão do Trabalho Social – DTS – ocorre de forma
distinta, de acordo com as características de cada sociedade, das mais
simples às mais complexas.
De acordo com Durkheim a divisão de tarefas na sociedade
implica em fonte de criação de tipos específicos de solidariedade social.
Isto é, se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para
realizar trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua
interdependência, tornando-os unidos como um grupo social.
A solidariedade é algo que permite estarmos divididos, sermos
indivíduos, e ao mesmo tempo, sermos um grupo social, um corpo social,
uma sociedade. A solidariedade interconecta os membros de uma
sociedade.
Durkheim define, então, dois tipos de solidariedade social: a
solidariedade mecânica e a solidariedade orgânica.
330
3.8 TIPOS DE SOLIDARIEDADE SOCIAL
Ao indagar sobre o porquê e o como os grupos humanos não se

desintegram facilmente, ao contrário, lutam contra os riscos ou ameaças
de desintegração, Durkheim desenvolverá o conceito de Solidariedade
Social. Ela é o laço que une o indivíduo à sociedade.
Coerente com a abordagem comparativa, que estabeleceu a
Horda, como o organismo social menos complexo, do qual derivaria
progressivamente todas as sociedades complexas, Durkheim definirá dois
tipos de solidariedade social.
Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas.
Seria uma solidariedade presente na Horda e em sociedades simples, ditas
por ele “primitivas”. A integração indivíduo-sociedade se daria pelo
sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é
derivada do processo de Divisão do Trabalho Social. A divisão do trabalho
impõe a especialização de funções aos indivíduos. (COSTA, 1996), Essa
individualização leva a uma aparente atomização dos membros que
compõem o grupo social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à
interdependência funcional. Quanto mais cada um tem uma função
específica, mais dependente do outro estaremos para gerar os produtos
necessários à satisfação de nossas necessidades.
A industrialização dos processos produtivos, a urbanização e a
consolidação da vida nas cidades fazem com que Durkheim compreenda a
existência de um movimento geral em direção à coesão social baseada na
Solidariedade Orgânica: o progresso.
3.9 CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO: A OBJETIVIDADE DOS

FATOS SOCIAIS
Por método, de maneira geral, podemos compreender como a

maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada
ciência. São os caminhos, passos a serem dados, procedimentos a serem
realizados, bem como a reflexão constante sobre sua razão de ser, sua
potencialidade. Método está associado à noção de epistemologia. Em
outras palavras, no como agir e no pensar sobre o como fazer.
Durkheim define o método de sua Sociologia, de maneira muito
clara, no segundo capítulo de As Regras do Método Sociológico, intitulado
Regras Relativas à Observação dos Fatos Sociais. Logo no início ele diz: “A
primeira regra e a mais fundamental é considerar os fatos sociais como
coisas.” (DURKHEIM, 1995, p. 15). É fundamentalmente disso que
trataremos neste item.
Durkheim apresenta sua concepção de como tratar os fatos
sociais, da seguinte maneira:
331
O homem não pode viver em meio às coisas sem formar a

respeito delas idéias, de acordo com as quais regula sua
conduta. Acontece que, como essas noções estão mais
próximas de nós e mais ao nosso alcance do que as
realidades a que correspondem, tendemos naturalmente a
substituir estas últimas por elas e a fazes delas a matéria
mesma de nossas especulações. Em vez de observar as
coisas, de descrevê-las, de compará-las, contentamo-nos
então em tomar consciência de nossas idéias, em analisá-
las, em combiná-las. Em vez de uma ciência de realidades,
não fazemos mais do que uma análise ideológica.
(DURKHEIM, 1995, p. 16).
De acordo com Ortiz (1989) a Sociologia como ciência positiva,

feita por Durkheim, teve por imperativo a definição rigorosa do objeto e do
método.
Ao propor que os fatos sociais se apresentam como "coisas"
para a observação, ele inverte a perspectiva anterior que
tomava como premissa o que eles "deveriam ser". Fundar
uma ciência "positiva" implicava partir da realidade, "afastar
as pré-noções", o que impunha uma abordagem indutiva
que a diferenciava do discurso filosófico. (ORTIZ, 1989, p.
09).
Tratar os fatos sociais como coisa significa a tarefa metodológica
do sociólogo de estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando
utilizamos, cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum
objeto, o fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori
estabelecer seus atributos.
Quando possuímos, antecipadamente, o significado de
determinado objeto, ou como prefere Durkheim, a idéia prévia sobre o
real, assim indagamos e respondemos: O que é isto? Isto é um quadro
negro; Isto é uma mesa, Isto é uma escola; Isto é um livro.
Ao contrário, quando não possuímos em mente os atributos ou
características definidoras do objeto em questão, podemos dizer que se
trata de uma Coisa.
Portanto, para Durkheim, a postura metodológica fundamental
do sociólogo, é coisificar seu objeto de análise. Isto é, despojar-se das
idéias, previamente estabelecidas em sua mente, acerca daquilo que é o
seu objeto, os Fatos Sociais.
Lendo agora essa proposição metodológica de Durkheim, e
estudando a disciplina de Iniciação Científica, vocês devem estar se
indagando: mas qual a relação entre tratar os fatos sociais como coisa e o
pressuposto positivista de neutralidade da ciência?
Durkheim não está advogando uma neutralidade do sociólogo. O
que ele diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser
atingida pela ciência sociológica.
Concordando com que disse Ortiz (1989), estabelecer uma
ciência positiva, tendo por base “afastar-se das pré-noções”, significava
332
delimitar o campo científico da Sociologia, separando-o, definitivamente,

do campo filosófico.
Embora, contemporaneamente, seja inegável que as idéias pré-
existentes sejam elas de ordem moral, religiosa, estética, ideológica, etc,
fazem parte do crivo analítico de qualquer sociólogo, é preciso localizar as
proposições de Durkheim no seu tempo e no campo de debate entre a
Sociologia e a Filosofia do século XIX.
A noção de objetivação desenvolvida por Demo (1995), que
analisa as inter-relações cognitivas entre ciência, senso comum e
ideologia, de alguma maneira, herda as preocupações de Durkheim ao
construir sua perspectiva metodológica. Isto é, a objetivação como um
atributo necessário à análise científica, para que esta seja valorada como
tal.
3.10 SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO
Já vimos que, quando nascemos herdamos todo um complexo

institucional, de representações sociais. Somos iniciados pela família e
depois pela escola ao processo educacional. O que é educar?
Durkheim escreve importantes textos sobre essa questão, reunidos
e publicados no Brasil sob o título de Educação e Sociologia, em 1955.
Para ele, a educação é
a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre aquelas não
ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados
físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança particularmente se destina. A educação é a
socialização da criança. (DURKHEIM, 1955, p. 06).
Pois bem! Devemos perguntar qual a relação entre educação e o
objeto de estudo ou a abordagem de Durkheim?
Se educar é socializar, e se socializar significa inculcar nos
indivíduos aquilo que se espera, pela sociedade em geral e pelo seu meio
de convívio mais direto, em termos de comportamento físico, intelectual e
moral, Durkheim está propondo uma dimensão do processo social
fundamental para a análise sociológica da vida em sociedade. Mais ainda,
um elemento interpretativo essencial para o entendimento do
funcionamento das relações sociais.
Ah! Então uma Sociologia da socialização ou da educação é parte
fundante do pensamento de Durkheim? Exatamente! Durante os
primeiros anos de sua vida acadêmica, Durkheim lecionou a cadeira de
Ciência da Educação na Sorbonne. E lá ele dizia com muita clareza “a
educação é um fenômeno eminentemente social”.
Interessa-nos compreender que a análise do processo de
socialização dos indivíduos é que permitiu a Durkheim, dentre outras
coisas, estabelecer interconexões interpretativas entre os conceitos de
333
Representações Sociais, Instituições Sociais e Consciência Individual.

Embora o funcionamento das sociedades seja capturado por meio
da análise de suas instituições sociais, de sua morfologia e fisiologia,
Durkheim reconhece que a sociedade é também composta por indivíduos
em processo de socialização. Daí que a eficácia simbólica das instituições
socializadoras, especialmente a família e a escola e a religião são objetos
importantes de sua análise.
3.11 DURKHEIM E A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na

importância de se constituir uma sociologia da educação, para a qual
intentou estabelecer as bases. Durkheim se destacou entre esses pioneiros
pela atenção que sua obra dedicou à educação e a relevância dada à
instituição educativa no contexto da organização social.
A sociologia da educação é uma forma de conhecimento
diferente daquele que produz as teorias pedagógicas
exatamente por que estas últimas, “por vezes, distinguem-
se das práticas em uso, a ponto de se oporem a elas
francamente”. (DURKHEIM, 1955, p.57)
A pedagogia não estuda cientificamente os sistemas de
educação. Ela serve para apreciar as ações, valora-las e dirigi-las. Os
planos de educação, entendidos como modelos, são teorias práticas que
não podem fornecer uma visão teórica dos sistemas educativos (KONDER
E TURA, 2001).
Pode-se, pois esperar que a sociologia, ciência das instituições,
nos auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógicas e
a conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio
trabalho. (DURKHEIM, 1978, p. 88).
Durkheim defende uma pedagogia que é um modelo de
educação tradicionalista e conta com métodos fundamentalmente
autoritários, apesar de todas as restrições que impôs, para atingir a
liberdade interior da consciência. (PIAGET, 1994).
Durkheim afirmou que a educação é um fato social e, portanto,
objeto dos estudos sociológicos, sua externalidade se evidencia quando se
verifica que suas idéias, valores, costumes, regras, normas, conteúdos e
sentimentos são coisas distintas das pessoas que os internalizam. São
realidade por si mesmas e possuem natureza própria, que se impõe sobre
os indivíduos, e podem ser observadas no interior de instituições
pedagógicas.
a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas,
sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas
para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política,
no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine”. (DURKHEIM, 1955, p. 32)
334
Fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/escola-criança.jpg
Figura 19: Espaço escolar é um espaço de socialização.
Fonte: http://ursasentada.blogspot.com/2008_12_01_archive.html
Figura 20: A socialização das crianças ocorre em diferentes tempos e espaços.
Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas

como isoladas de outras práticas sociais, posto que, apesar da relativa
autonomia de cada sistema social, eles são sempre partes de um todo com
o qual se integram na consecução de um fim comum. A educação deve ser
também entendida como uma instituição social.
Os fins da educação variam com os estados sociais, com as
diversas espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações
históricas. Eles estão diretamente relacionados com as necessidades
sociais de um tempo e lugar. Assim, é coletividade que impõe os fins da
ação educativa. Ela que exerce sobre os educadores uma pressão moral no
sentido de desenvolver nos educando as qualidades comuns do grupo
social e seus ideias coletivos.
Portanto, Durkheim opõe-se a esta educação baseada no
interesse individual e na livre iniciativa, que recomenda a “escola ativa” sob
todas as formas.
nem tudo é brinquedo na vida; portanto, é preciso que a
criança se prepare para o esforço, para a dificuldade e, por
conseguinte, seria desastroso deixá-la acreditar que tudo se
pode fazer brincando (PIAGET, 1994, p. 267).
Neste sentido, o papel do professor se torna fundamental no
processo ensino- aprendizagem, assim:
335
Uma vez que é pelo professor que a regra é revelada a

criança, é do professor que depende tudo. A regra não pode
ter outro poder que aquele que lhe dá, isto é, aquele cuja
idéia ele sugere às crianças (PIAGET, 1994, p. 267).
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada
funcionalista uma vez que tem como preocupação a manutenção e a
integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das
necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre
este insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o
homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a
sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é
ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que
subordina os objetivos individuais a outros mais elevados (KONDER E
TURA, 2001).
Apesar da estrutura familiar ter um lugar privilegiado nas
primeiras aprendizagens, é a instituição pedagógica que apresenta para o
autor um interesse especial por sua atuação mais coletiva, por sua posição
privilegiada na tarefa de socialização metódica das “gerações mais jovens”
(KONDER E TURA, 2001).
A educação deve assegurar a continuidade societária e, assim,
não é possível deixa-la ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância
de sua função social, o Estado não pode desinteressar-se da educação,
mas, ao contrário, deve submetê-lo à sua influência e “necessariamente
monopolizar o ensino” (DURKHEIM, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação
educativa.
É função de o Estado proteger esses princípios essenciais
fazê-los ensinar e suas escolas, velar para que não fiquem
ignorados pelas crianças de parte alguma, zelar pelo
respeito que lhe devemos (idem, p. 49).
Daí, podemos concluir que a educação pública, laica e
democrática se fundamenta para garantia de uma sociedade harmônica e
funcional.
REFERÊNCIAS
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed.
São Paulo: Editora Moderna, 2005.
COSTA, Lúcio Flávio F. “A divisão do trabalho na perspectiva da
Sociologia clássica”. Cadernos de Ciências Sociais.
Unimontes,Departamento de Ciências Sociais, n° 02, ano 02, dez. 1996,
p. 15-24.
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo:
Altas, 1995.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
336
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos,

1955.
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.
KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia
para Educadores. Volume 01. Rio de Janeiro: Quartel, 2001.
ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira
de Ciências Sociais. ANPOCS, N.11, v.4, 1989, p.5-22.
PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.
Os miseráveis.
Na França, Jean Valjean é condenado a passar cinco anos na prisão por
roubar um pão. A pena vai aumentando devido às suas repetidas tentativas
de fuga, de forma que Jean Valjean acaba por passar dezenove anos na
prisão. Após cumprir a pena é posto em liberdade condicional, sendo que
se não se apresentar regularmente, nos termos da condicional, ficará preso
por toda a vida. Por isso, Valjean sente-se marginalizado por todos que
encontra, pois carrega o "passaporte amarelo" que o identifica como ex-
presidiário. O filme retrata a sociedade francesa onde os valores sociais
estão presentes em meio à tradição e a mudança.
337
4
UNIDADE 4
A SOCIOLOGIA DE MAX WEBER
Caros acadêmicos, até o momento já foi apresentado para vocês o

contexto de formação da Sociologia enquanto disciplina, além do
referencial teórico de dois importantes autores: Émile Durkheim e Karl
Marx. Na atual unidade abordaremos a teoria de outro ilustre pensador, o
sociólogo alemão Max Weber.
Cada um de vocês deve estar se perguntando, o que este novo
teórico pode ajudar em sua formação acadêmica e pessoal? A teoria
weberiana pode contribuir na formação de vocês em muitos aspectos.
Primeiro por se tratar de um intelectual que nos ensinou que é necessário
lidar diretamente com os problemas que estão à nossa volta. Sua motivação
de pesquisar estava ligada a uma tentativa de compreender situações
vivenciadas em seu país. O fato de procurar respostas para os problemas de
sua realidade não tirou de Weber o rigor nas suas investigações científicas.
Como poucos intelectuais, ele conseguiu separar o cientista e o político que
havia dentro dele.
A posição weberiana nos interessa, sobretudo, porque ela se
diferencia dos dois primeiros clássicos da Sociologia apresentados nesta
disciplina. Sua abordagem distancia-se de análises centradas em estruturas
sociais; difere também do entendimento dialético da história. Weber se
preocupa com o comportamento da ação humana. Não qualquer ação,
mas uma ação que possui sentido; somente aquelas ações que tem o outro
como referência. Através da teoria weberiana é possível entender ações
cotidianas, presentes no seu ambiente familiar, na associação de bairro,
ações do Estado, ou até mesmo um relacionamento amoroso que você vive
no momento.
A teoria weberiana nos permite verificar que as ações racionais,
emotivas ou tradicionais podem ser compreendidas muito além do aspecto
psicológicos. No nosso cotidiano, podemos observar que quando
compartilhamos nossas ações, com várias pessoas estamos produzindo
relações sociais. Certamente, a própria produção deste caderno significa
compartilhar informações; há diversos personagens envolvidos neste
projeto: eu que escrevo, o revisor que propõe alterações, e vocês que
estarão lendo o material e compartilhando com cada um de nós a
inconfundível sensação de descobrir um outro universo de conhecimentos.
Para melhor apresentarmos as idéias do autor, a unidade será
dividida nos seguintes tópicos:
4.1 Biografia de Max Weber
4.2 Contexto histórico do pensamento weberiano
4.3 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana
4.4 Especificidade das Ciências Sociais
4.5 Subjetividade e objetividade do conhecimento
338
4.6 O que é tipo ideal?

4.7 Tipos puros de ação social
4.8 As relações sociais
4.9 Os três tipos puros de dominação
4.10 Max Weber e a educação
4.1 BIOGRAFIA DE MAX WEBER
Fonte: http://hangingodes.files.wordpress. Max Weber nasceu no dia 21 de

com/2007/12/weber.jpg
Abril de 1864, na cidade de Erfurt, na
PARA REFLETIR
Alemanha. A influência da mãe, mulher Em 1919 as potências
culta e liberal, de fé protestante, e do pai européias assinaram o
jurista e político, permitiu ao jovem Weber Tratado de Versalhes, que
crescer em um espaço que o transmitiu o encerrou oficialmente a
rigor da formação protestante e o gosto pelo Primeira Guerra Mundial. O
debate político. Em 1869, sua família Tratado impôs à Alemanha
muda-se para Berlim. A casa paterna era a perda de uma parte de
freqüentada por personalidades seu território para nações
acadêmicas e políticas, a convivência em vizinhas, todas as suas
um ambiente erudito e intelectual também colônias, reconheceu a
Figura 21: Max Weber
contribuiu decisivamente para sua independência da Áustria,
formação. além de ser obrigada a
Em 1882, Weber se inscreveu no curso de Direito da Universidade restringir o tamanho do
de Heidelberg, período em que estudou outras disciplinas, como Filosofia, seu exército. A pintura de
História e Economia. Somente no final da sua carreira ocorreu uma Wiliam Orpen representa a
dedicação explícita à Sociologia, ainda que em seus primeiros trabalhos já assinatura do Tratado.
apresentassem aspectos sociológicos. Seu doutoramento ocorreu em
1889, com uma tese sobre as companhias comerciais da Idade Média. No
ano seguinte, volta para Berlim e atua como advogado. Nesse período
também escreve um tratado de análise sociológica e econômica do
Império Romano, intitulado “História das Instituições Agrárias”.
Além de se dedicar à vida acadêmica, Weber participou
ativamente da vida política alemã. Auxiliou na elaboração da Constituição
da República de Weimar, em 1919. No mesmo ano, integrou o corpo de
delegados que representaram a Alemanha durante o Tratado de Versalhes.
Um intelectual que embora não tenha ocupado nenhum cargo político,
esteve presente em todos os debates políticos do seu tempo.
No outono de 1894, assume a cadeira de Economia da
Universidade de Friburgo, onde trabalhou intensamente por dois anos, até
se transferir para Universidade de Heidelberg. De volta à sua antiga casa,
Weber tornou-se colega de seus ex-professores. Em 1898 começa a
apresentar sintomas de esgotamento psíquico, crise que o afastou das
atividades acadêmicas por praticamente cinco anos. Em 1903, recebe em
Heidelberg o título de professor honorário, fato que o permitiu organizar
livremente sua vida acadêmica. Weber sofrerá depressões agudas durante
339
toda sua vida, mas conseguirá realizar em três períodos de quatro anos
cada: 1903 a 1906, de 1911 a 1913, de 1916 a 1919 uma extraordinária
produção intelectual.
Weber casa-se em 1893, com Marianne Schnitger, uma
intelectual que participou ativamente do movimento feminista da época.
Após morte sua morte, em 14 de Julho de 1920, ela organizou e publicou
vários textos deixados pelo esposo e escreveu uma rica biografia de sua
vida.
4.2 CONTEXTO HISTÓRICO DO PENSAMENTO WEBERIANO
Logo de início, vocês já devem ter percebido que para entender o

surgimento de uma nova disciplina, ou o pensamento de um autor, é
necessário estudar os acontecimentos históricos, econômicos e
socioculturais vivenciados durante o período de seu surgimento. No caso
da obra de Max Weber não é diferente; sua postura crítica em relação à
realidade sempre o levou a escrever contra alguém ou contra algum
acontecimento do seu tempo.
Na segunda metade do século XIX, países como a Inglaterra e a
França já tinham realizado a unificação política e estavam em um estágio
bem avançado no processo de industrialização. A região hoje pertencente
à Alemanha era composta por várias cidades, reinos e ducados
independentes. Portanto, o país estava fragmentado politicamente e não
possuía um desenvolvimento industrial semelhante aos ingleses e
franceses.
Weber vivenciou em sua infância a unificação política alemã e o
início do capitalismo industrial, sob a liderança de Otto von Bismarck,
união que ocorreu graças ao apoio que os Junkers deram ao chanceler
alemão. Os Junkers eram grandes proprietários de terra, da Prússia, estado
mais importante do reino germânico.
Porém, para o autor, a Alemanha pós-Bismarck não possuía
nenhuma liderança política que pudesse transformá-la em uma grande
nação. Os Junkers, tradicionais proprietários de terras e a classe
trabalhadora eram incapazes de liderar tal processo. Na opinião de Weber,
a burguesia deveria assumir a liderança das transformações econômicas já
iniciadas na Alemanha, a fim de assegurar o fortalecimento do Estado-
Alemão, em relação a outras potências européias.
No final do século XIX, Weber defende abertamente os interesses
imperialistas da Alemanha. Naquele momento histórico, o autor observou
que o poder econômico e a direção política de uma nação nem sempre
coincidem. Na Alemanha, os prussianos, grandes proprietários de terra,
conduziam o processo político e a burguesia alemã detinha o poder
econômico. Na perspectiva de Weber, era perigoso permanecer em uma
posição intermediária, entre o agrarismo Junker e o industrialismo
ocidental. É importante ressaltar que, embora acreditasse que o
340
capitalismo industrial fosse uma premissa para alcançar o poderio

nacional, defendia com veemência a democracia e a liberdade individual.
A situação política e econômica russa também chamou a atenção
de Weber. Em 1905, após retornar de uma longa viajem aos Estados
Unidos, se deparou com os acontecimentos da primeira revolução russa.
Aprendeu russo, para acompanhar diariamente as notícias daquele país,
além de manter contato permanente com intelectuais russos. Seus estudos
tiveram como fruto dois ensaios sobre a situação vivenciada pela Rússia.
Ao final da sua vida, em 1918, Weber pronuncia uma conferência em
Viena a respeito do socialismo, onde faz duras críticas ao regime
bolchevique.
Em 1914, eclode na Europa a Primeira Guerra Mundial. Na
opinião de Weber, a Guerra era fruto de rivalidades políticas e econômicas
entre várias nações européias. A posição nacionalista faz com que Weber
inicialmente acolha com entusiasmo o início do conflito. Porém, no seu
decorrer, critica duramente as posições adotadas pelo governo alemão,
razão que o fazer mudar de posicionamento e defender um entendimento
diplomático para o fim da Guerra.
Quadro 5: Síntese histórica

Datas Dados Biográficos e Obras
1864 Nasce Max Weber em Erfurt (Turíngia)
1882 Início dos estudos em Heidelberg: Direito, História, Economia
e Teologia.
1883 Interrompe os estudos: serviço militar
1884 Reinicia os estudos: Berlim e Göttingem
1890 Inicia a investigação sobre a situação do campesinato da
Prússia Oriental
1889 Doutor em Direito com a tese sobre a história das empresas
comerciais medievais
1894 Professor de Economia Política em Fribourg
1896 Catedrático em Heidelberg
1904 Escreve a 1ª parte de A ética protestante e o espírito do
capitalismo
1905 Escreve a 2ª parte de A ética protestante e o espírito do
capitalismo
1908 Funda a Associação Alemã de Sociologia
1909 Começa a escrever Economia e Sociedade
1913 Escreve um ensaio sobre algumas categorias da Sociologia
compreensiva
1914
1919 Realiza conferências sobre: O ofício da vocação científica e o
ofício e a vocação do político
1920 Weber morre em Munique
1922 Publicado Economia e Sociedade
1923 Publicado História Geral da Economia
Fonte: Quadro adaptado de Castro e Dias (2001, p. 98-02).
341
4.3 INDIVÍDUO E SOCIEDADE NA PERSPECTIVA WEBERIANA
Vocês viram anteriormente que a Sociologia, para Durkheim, é

uma ciência responsável por estudar a gênese e o funcionamento das
instituições sociais. Seu objeto empírico, o fato social, é externo aos
indivíduos e coercitivos a todos ou à maioria dos membros da sociedade. A
partir da sua teoria, é possível dizer que todos nós somos influenciados por
uma consciência coletiva, imperativa sobre as vontades individuais. Já
para Marx a história da humanidade e vista como um confronto
materialista, fundamentado no antagonismo de classes de interesses
diferentes. No sistema capitalista, o detentor dos meios de produção
exerce domínio sobre o proletariado, possuidor de uma única propriedade,
sua força de trabalho. Há, portanto relações conflituosas entre classes
sociais distintas. Em suma, sua teoria preocupa-se com as estruturas
sociais e com o desenvolvimento histórico dos processos produtivos.
A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na
centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir
suas próprias ações. Na sua interpretação as regras sociais não pairam
sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto
de agentes sociais. Em carta a um amigo economista, ele reforça seu
posicionamento em relação aos objetivos de sua análise:
(...) se agora sou sociólogo então é essencialmente para pôr
um fim nesse negócio de trabalhar com conceitos coletivos.
Em outras palavras: também a Sociologia somente pode ser
implementada tomando-se como ponto de partida a ação
do indivíduo. (COHN, 2006, p. 25-26).
Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos
indivíduos, Weber não nega que a Sociologia deve se preocupar com os
fenômenos coletivos. Estado, família, igreja, são entidades coletivas, nas
quais os indivíduos executam várias ações. Considerar os indivíduos como
unidades autônomas não significa dizer que as representações possam
influenciar a conduta social de cada ator.
Em alguns momentos das suas analises teóricas, Weber toma
emprestado do Marxismo conceitos, como “infra-estrurtura” e
“superestrutura”. Cohn (2006) salienta que o uso desses conceitos não
significa adoção do referencial marxista, sua pretensão é somente a de
realçar a importância dos fatores econômicos. Ou seja, de se posicionar a
favor da visão materialista, em contraponto a interpretações idealistas
bastante comuns na época. Por outro lado, se distancia do materialismo
histórico, quando se recusa a acreditar que os processos históricos
possuem um curso objetivo e determinado.
Para perceber a ação humana, além dos aspectos exteriores,
Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual
é possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. Na sua visão,
a Sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de tudo,
explica suas causas, curso e conseqüências.
342
A Sociologia interpretativa considera o indivíduo

[Einzelindividuum] e seu ato como a unidade básica, como
seu “átomo” – se nos permitirem pelo menos uma vez a
comparação discutível. Nesta abordagem, o indivíduo é
também o limite superior e o único portador de conduta
significativa (...). Em geral, para a Sociologia, conceitos
como 'Estado', 'associação', 'feudalismo' e outros
semelhantes designam certas categorias de interação
humana. Daí ser tarefa da Sociologia reduzir esses
conceitos à ação 'compreensível', isto é, sem exceção aos
atos dos indivíduos participantes. (WEBER, 1982, p. 74).
A perspectiva sociológica compreensiva é uma possibilidade
interpretativa entre inúmeras outras possíveis dentro da Sociologia. Vocês
vão verificar que nesta vertente teórica parte-se do indivíduo para entender
a realidade social. Tal concepção acredita que a unidade de análise para
compreender a sociedade é a ação dos indivíduos, suas interações com o
meio.
Vocês devem ter observado que há uma aparente proximidade
entre a Sociologia weberiana e a Psicologia. Contudo, o interesse do
sociólogo passa diretamente pela análise interpretativa da ação social e
não pela psicologia do indivíduo. Segundo Giddens (1990), provavelmente
a Sociologia tenha mais a contribuir para a Psicologia do que o contrário, já
que a conduta humana é condicionada por fatores socioculturais. Veremos
esta discussão específica nos temas ação social e relação social em Weber.
4.4 ESPECIFICIDADE DAS CIÊNCIAS SOCIAIS PARA REFLETIR
Para saber mais sobre a

O auto-esclarecimento e a produção de conhecimento são os
política nacional socialista
principais motivos que norteiam a idéia de ciência weberiana. Cohn (2006)
alemã. Ler o artigo de
destaca que o propósito das ciências não é de propor fins para ação
Herbet Marcuse no jornal
prática, ela não deve ensinar aquilo que se “deve”, mas o que se “pode”
eletrônico Le Monde
fazer.
Diplomatique “O que é o
Mas, em toda ciência há pressuposições; através das descobertas
nacional-socialismo?”.
elas são sempre ultrapassadas e superadas.
Disponível em:
Como vocês viram Weber sempre esteve preocupado com as www.diplo.uol.com.br/2000
questões do seu tempo; ele percebeu que nas Universidades alemãs havia -10,a1885.
ideologias estranhas à educação. O espírito crítico e a liberdade de
pensamento estavam sendo ameaçados pela crescente política nacional
socialista. Muitos professores estavam utilizando a cátedra como um
palanque para discursos de inspiração fascista, na visão de Weber, postura
prejudicial não só à prática da educação, mas também ao futuro da
Alemanha.
Weber faz uma importante diferenciação entre os objetivos da
ciência e da política, em seu trabalho denominado a Ciência como
vocação.
Há uma clara pretensão do autor em demonstrar que a prática
científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a
343
vida”, o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. Através da

ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para
atingir metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática
para o desenvolvimento da racionalidade.
Toda 'realização' científica suscita novas 'perguntas': pede
para ser 'ultrapassada' e superada. Quem desejar servir à
ciência tem de resignar-se a tal fato. As obras científicas
podem durar, sem dúvida, com 'satisfações', devido a sua
qualidade artística, ou podem continuar importantes como
meio de preparo. Não obstante, serão ultrapassadas
cientificamente – repetimos – pois é esse o seu destino
comum e, mais ainda nosso objetivo comum. Não
podemos trabalhar sem a esperança de que outros
avançarão mais do que nós. Por que alguém se dedica a
alguma coisa que na realidade jamais chega, e jamais pode
chegar, ao fim? (WEBER, 1982, p. 164.).
Enquanto cientista, devemos levar em consideração que todo
conhecimento sempre é parcial e suscetível de questionamentos. É
previsível que nossa compreensão da realidade seja provisória e nos leve a
realizar novas 'perguntas'. Ou seja, ninguém produz conhecimento
definitivo e absoluto. Segundo Cohn (2006), a definição da postura do
ideal do cientista é um dos objetivos de Weber de seus escritos sobre a
vocação cientifica. Seus atos devem objetivar reconstruir fatos
considerados significativos e analisá-los conforme o método científico.
4.5 SUBJETIVIDADE E OBJETIVIDADE DO CONHECIMENTO
Como vocês perceberam, a Sociologia weberiana se interessa pela

compreensão dos fenômenos sociais. Mas o que significa “compreender”
em uma pesquisa sociológica? Para responder esta questão, deve-se
destacar inicialmente que toda atividade humana possui um caráter
subjetivo; diferente das ciências naturais e exatas, as ciências sociais não
podem ignorar o aspecto subjetivo de seu objeto.
O autor nos aponta que é impossível estabelecer um
conhecimento cientifico, absoluto, neutro e livre de pressupostos. Entende-
se, assim, que o pesquisador não pode atingir uma visão global e isenta da
realidade. A escolha de um determinado tema de pesquisa, por si só,
aponta que dentro de um universo de inúmeras possibilidades, aquele
problema é relevante. Mesmo assim, é possível selecionar os objetos de
pesquisa, segundo critérios objetivos.
Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre
quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa,
e controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos. Por isso, a
objetividade do conhecimento científico é garantida quando há a
separação entre: “juízo de fato” e “juízo de valor”. Mas, como é possível
diferenciar os dois tipos de julgamento? Se eu digo: “A Universidade
Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) é uma universidade do Estado
344
de Minas Gerais” estou fazendo uma constatação, realizando um

julgamento de fato. Se no momento posterior eu qualifico minha
afirmação: “A UNIMONTES é a melhor universidade de Minas Gerais”,
estou fazendo um julgamento de valor. Segundo Weber, o juízo de valor
deve ser excluído do campo da ciência.
Vemos que a atitude do cientista é essencial para se atingir a
objetividade. Seu compromisso deve ter sempre como referência,
proposições baseadas em fatos, isso não quer dizer que o cientista é
indiferente ao mundo. QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002) vêm
nos lembrar que a incorporação dos valores à pesquisa e o seu controle
através de procedimentos rigorosos de análise permite atribuir valor aos
aspectos da realidade, e ordenar racionalmente a realidade empírica.
Nem toda ação ou conduta social possui um significado objetivo.
Atividades religiosas vivenciadas por um grupo social, por exemplo, podem
possuir significado subjetivo. Contudo, é possível através de métodos
científicos obter uma compreensão racional do significado da ação entre o
indivíduo e o outro indivíduo ou entre o indivíduo e o grupo. Se o sociólogo,
em sua analise cientifica, pretende ultrapassar a uma mera descrição da
realidade, Weber sugere a utilização de instrumentos metodológicos
denominados tipos ideais.
4.6 O QUE É TIPO IDEAL?
Todos nós idealizamos algo em nossas vidas. Quando criança,

alguns sonham em ser um super craque de futebol. Já muitas meninas
sonham em casar com um homem perfeito. Na vida profissional,
sonhamos com um emprego que atenda a todos nossos anseios. Cada um
de nossos sonhos possui aspectos excepcionais, características dificilmente
encontradas em uma pessoa, ou em um emprego. Ou seja, há em comum
nos sonhos citados que todos eles possuem características que dificilmente
são encontradas na realidade, ou seja, grande parte deles são utopias.
Em muitas situações utilizamos as construções imaginárias de um
super craque de futebol, do homem perfeito, ou emprego ideal para
PARA REFLETIR
analisar a realidade empírica. Por exemplo, com o ideal de emprego Sugestão de filme:
perfeito, posso analisar o meu emprego atual. Através da construção Macunaíma. O
imaginária de um homem perfeito, é possível compreender os demais. personagem Macunaíma,
Podemos dizer que diariamente construímos inúmeras tipologias ideais. de Mário de Andrade,
Todas as exemplificações acima nos ajudam a entender um importante interpretado no cinema por
recurso metodológico proposto por Weber. Grande Otelo pode ser
Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe considerada a
a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Não devemos representação típica do
entender tipo ideal, como a descrição de certa realidade. Nem tão pouco é malandro brasileiro. (Ver
uma hipótese, mas algo que contribui para a elucidação desta. Tipo ideal sinopse no final desta
não deve ser considerado algo desejável. Podemos criar um tipo ideal de unidade).
político corrupto, ou mesmo de um assassino. Trata-se de um instrumento
345
que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na realidade

concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do objeto que
será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura possível.
É importante destacar que existe uma diferença entre tipo ideal e
demais conceitos descritivos. Os conceitos são utilizados para descrever e
sintetizar as características comuns de fenômenos empíricos. Por outro
lado, tipo ideal demarca unilateralmente certas características ou pontos
de vista. Por meio da combinação de determinados elementos e da
abstração, todo fenômeno descritivo pode ser transformado em um tipo
ideal. Segundo Giddens (1990), a passagem dos conceitos descritivos para
tipos ideais, ocorre quando passamos da classificação descritiva dos
fenômenos para análise explicativa ou teórica desses mesmos fenômenos.
Conforme QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002), a
construção tipológica ideal weberiana só pode existir como utopia, na
forma de um modelo simplificado da realidade, onde alguns traços
avaliados como relevantes são colocados em evidência para determinar
relações de causalidade entre os fenômenos. Com esse instrumento o
cientista social pode construir um modelo de interpretação e de
investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da realidade social.
Podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da construção
de vários tipos ideais. Por exemplo, poderíamos criar um tipo ideal de
Estado, de educação superior, de Igreja, de conduta profissional, até
mesmo de professor ou aluno ideal. Na obra de Weber, encontraremos
vários exemplos de aplicação dos tipos ideais: tipos de ação social, tipos de
relação social, tipos de dominação, etc.
4.7 TIPOS PUROS DE AÇÃO SOCIAL
Como vocês viram, a ação social é central na Sociologia

weberiana, isso não quer dizer que a Sociologia se limita a ela; a ação
social nada mais é do que seu elemento constitutivo.
A sociologia weberiana sempre esteve preocupada com a
compreensão da ação dos indivíduos: porque, em uma situação
determinada, indivíduos tomam determinadas decisões? Quais são as
razoes para estes atos? Que efeitos geraram (previstos e imprevistos)? Para
ele a sociedade existe concretamente, mas não é algo extremo e que
estaria acima dos indivíduos; ela é o conjunto das ações deles
relacionando-se reciprocamente. Assim, Weber, partindo do indivíduo e de
suas motivações, pretende compreender a sociedade como um todo.
Também é importante lembrar que nem toda ação é objeto de
análise da Sociologia. Weber (2001) ressalta que a conduta religiosa
contemplativa, por exemplo, não se caracteriza como ação social, por que
não está orientada pela ação do outro, ou seja, ação sem o caráter
“social”.
346
A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se

pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas,
presentes ou esperadas como sendo futuras (por exemplo:
vingança por ataques futuros). Os 'outros' podem ser
indivíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de
indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos (o
dinheiro, por exemplo, significa um bem de troca que o
agente admite no comércio porque a sua ação está
orientada pela expectativa de que muitos outros, embora
indeterminados e desconhecidos, estejam dispostos
também a aceitá-lo, por sua vez, numa troca futura).
(WEBER, 2001, p. 415).
Podemos entender que tudo que se encontra fora do plano
analítico da ação social não pertence mais ao campo das Ciências Socais,
mas filosófico. Segundo Nogueira (1999), o fenômeno na disciplina,
reconhecido como efetivamente real são as ações sociais. Weber acredita
que os problemas da Sociologia só devem ser tratados como tal, se
puderem ser traduzidos no plano da análise concreta das ações sociais.
Não foi seu objetivo construir uma teoria abstrata entre sujeitos e
estruturas, ou determinar características subjetivas entre agentes e
situações.
Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro
categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a
valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da
ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
Agir racionalmente com relação a fins significa dizer que o agente
disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-
estabelecido. Nesse caso, o agente calcula racionalmente quais os
resultados prováveis de suas atitudes, mas sua ação individual tem como
referência os sujeitos externos e objetos do mundo exterior. Um agente
econômico é um exemplo clássico de um comportamento relacionado a
fins; ao investir no mercado financeiro, seu objetivo último, é o lucro. Para
alcançá-lo traça estratégias, que são a todo tempo recalculadas, a partir da
atitude dos outros agentes que fazem parte do mercado. As atitudes deste
agente não são condicionadas pela tradição, tão pouco por atitudes
afetivas.
A ação racional com relação a valores é também um tipo de ação
racional, porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. O
agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um
comportamento fiel às suas convicções. Um indivíduo que acredita em
uma crença religiosa pode seguir vários “mandamentos” como um ideal
de vida, por exemplo: sendo honesto e não roubando, vivendo a castidade
antes do casamento, não trabalhando no domingo, entre inúmeras outras
condutas possíveis. Em suma, a relação racional em relação a valores
possui como aspecto central a obediência a valores imperativos, que em
certas situações podem ser considerados irracionais, pois almejam mais o
caráter absoluto da própria ação, do que as conseqüências racionais. Ou
347
seja, a importância não se encontra nos “fins”, mas na própria conduta.

Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo ação
tradicional. São modos de condutas que obedecem a estímulos habituais.
A tradição de escolher padrinhos para o casamento, ou para batizar o filho,
pode ser definida como uma atitude tradicional. Quase todas as nossas
atitudes cotidianas podem ser consideradas tradicionais. O ideal simbólico
que conduz essa ação segue uma conduta racional.
A ação social de um grupo ou indivíduo é afetiva quando a
conduta não tem motivação racional, e é do tipo afetivo. Exemplos:
emoções imediatas, desespero, admiração, orgulho, medo, inveja,
entusiasmo, afetos, ódio, vingança, etc.
Os tipos puros de ação social devem ser compreendidos pelo
pesquisador: os sentidos e motivações dos agentes, o desenvolvimento da
ação, os efeitos da conduta. Explicar é captar e interpretar a “conexão de
sentido em que se inclui uma ação”.
Através da tipologia de ação social, criada por Weber, podemos
analisar inúmeras práticas e condutas presentes em nossa sociedade.
Certa atitude do nosso presidente da república pode ser analisada a partir
de um tipo ideal de ação weberiano. Mas, não são raros os casos em que se
faz necessário combinar elementos de vários tipos de ação para entender a
realidade empírica.
4.8 AS RELAÇÕES SOCIAIS
Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias

ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas
sociais e produzem conteúdos significativos. Amizade, troca no mercado,
amor sexual, conflito são citados por Weber (1991) como conteúdos de
reciprocidade.
Quando um ou mais indivíduos orientam suas condutas, de
acordo com a expectativa de ação do outro ou de outros, nos deparamos
com uma forma de relação social. Um choque entre dois ciclistas, por
exemplo, é considerado um simples fenômeno natural. Porém, a tentativa
de se desviarem antes da batida, ou a briga e manifestações que podem
ocorrer após o choque, pode ser considerada uma relação social. É
importante lembrar que o conceito de relações sociais não pode ser
entendido como sinônimo de “solidariedade”, ao contrário, se refere à
relação entre indivíduos.
O que é importante identificar nas relações sociais, segundo
QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA (2002), são as expectativas
recíprocas de seu significado.
Um indivíduo pode ser considerado: amigo, parente, assassino,
vítima, inimigo, desde que outro ou outros compartilhem com ele esse
significado. Weber vem nos dizer que instituições como o Estado, a Igreja, o
Matrimônio só existem sociologicamente, porque há ações sociais entre os
348
participantes que são carregadas de sentido. Weber realiza uma leitura

inovadora de instituições de “personalidade coletiva” da seguinte forma:
Para a Sociologia, a realidade Estado não se compõe
exclusiva ou justamente de seus elementos juridicamente
relevantes. E, em todo, não existe para ela uma
personalidade coletiva 'em ação'. Quando fala do 'Estado',
da 'nação', ou das 'sociedades por ações' da 'família', da
'corporação militar' ou de outras 'formações' semelhantes,
refere-se meramente a determinado curso da ação social
de indivíduos. (WEBER, 1991, p. 09).
Agrupamentos coletivos como, torcidas de futebol, associações,
grupos religiosos possuem interesses que motivam racionalmente o grupo
seja em relação a valores. Numa empresa capitalista os interesses são
racionais em relação a fins. Além dos interesses racionais, há “conteúdos
comunitários”, ou seja, sentimentos de pertencimento a comunidade.
Nesses grupos, as condutas podem ser regulares, seja porque as atitudes
individuais se repetem, ou porque muitos as fazem, dando sentido
semelhante às suas condutas. Há, porém, no processo de racionalização
da conduta, a possibilidade de o agente, dentro do grupo, tomar
consciência de sua submissão e não aceitar a regularidade que o costume
impõe à sua conduta. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação
comunitária” e a “relação associativa”. A primeira refere-se ao tipo de
ação social em que a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo
dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo
grupo. A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação
social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com
referência a valores ou fins), repousa num ajuste ou numa união de
interesses racionalmente motivados com referência a valores ou fins.
Os dois tipos de relação social podem se dar em situações
concretas em diferentes esferas da vida social, envolvendo distintas
constelações de interesses ao mesmo tempo, podendo assumir inclusive
caráter de antagonismo e luta.
Weber (1991) destaca que toda relação social possui um
conteúdo significativo, que pode variar ao longo do tempo. Por exemplo,
quando dois partidos políticos pactuam um acordo de cooperação, não
significa que posteriormente não haja conflito de interesses. A “nova”
relação entre ambos criou “um novo conteúdo significativo”. Nesse caso, a
relação social passou de cooperação para conflito. Os conteúdos
significativos também podem ser pactuados. Quando dois partidos
assinam um documento de cooperação, observa-se que há por parte de
ambos uma promessa de conduta futura, que será durante todo tempo
avaliada tendo com referência o comportamento do outro.
Mas como designar a “obediência” dos agentes ou atores sociais
nas relações sociais? A resposta de weber está no conceito de dominação.
349
4.9 OS TRÊS TIPOS PUROS DE DOMINAÇÃO
Porque designamos aqui a “obediência” dos agentes ou atores

sociais nas relações sociais entre parênteses? Isto tem uma justificativa.
Weber diz que os participantes da ação social e das relações
sociais podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que
se apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se
sustentam na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
O conceito de dominação em Weber nos dá a resposta sobre a
“obediência” pois “...é a probabilidade de encontrar obediência a uma
ordem de determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis”
(WEBER, 1991, p.33).
Por isto ele pensou na dominação que é um estado de coisas pelo
qual uma vontade manifesta (mandato) do dominador ou dos
dominadores influi sobre os atos de outros (do dominado ou dos
dominados). Por sua vez a dominação pode ser legal, tradicional ou
carismática.
O domínio legal fundamenta-se na validade dos regulamentos
estabelecidos, e na legitimidade do chefe amparado pela lei. A obediência
não é a uma pessoa, mas a regra, os funcionários são de formação
profissional, trabalham sobre o regime contratual, com pagamento fisco, a
ascensão profissional acontece conforme as regras estabelecidas.
A dominação legal ocorre quando há o domínio da
“legalidade”, baseada em regras racionalmente criadas.
Nesse caso espera-se o cumprimento das obrigações
estatutárias. O tipo mais puro é a dominação burocrática,
com exemplo moderno de administração,
burocraticamente organizado, que é uma tendência das
sociedades ocidentais (aplica-se a empreendimentos
econômicos, políticos, religiosos, profissionais) e baseia-se
na dominação racional.
O segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o
domínio patriarcal; sua associação é do tipo comunitária. A autoridade
que ocupa o lugar superior é referendada ou santificada pelos “súditos” a
partir da tradição ou do costume. Estes não estão submetidos a regras
impessoais com na dominação legal, mas à fidelidade da tradição.
Na dominação tradicional ocorre a legitimação quando a
autoridade está baseada na tradição e se impõe, isto é, os
valores, o hábito, o costume, interpõe-se nas relações
sociais. Manda o senhor, obedece o súdito, por tradição
e/ou fidelidade. Aplica-se: na família, entre funcionários
domésticos, parentes, amigos, favoritos, fiéis, dependentes
do senhor.
A carismática é um tipo peculiar de dominação, na qual existe
certa entrega dos dominados à pessoa do chefe, devido aos seus dotes
sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual. Seu tipo mais puro é
a dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante
é de caráter comunitário. Assim como na dominação carismática não
350
existe o conceito racional de competência para nortear a escolha do

quadro administrativo, nem o estamental de “privilégio”, escolhe-se
segundo o carisma e a vocação pessoal.
Na dominação carismática ocorre a legitimação quando a
autoridade está baseada no dom da graça ou no carisma
pessoal. A dominação carismática é uma relação social
especificamente extracotidiana e puramente pessoal.
Envolve dedicação, confiança, afeto, crença em faculdades
mágicas, revelações, heroísmo, poder intelectual, oratória
do líder carismático, etc. Exemplos: políticos demagogos,
líderes com poder de oratória, heróis, guerreiros, líderes
com poder intelectual ou qualidades excepcionais.
Fonte: http://br.geocities.com/vestihistoria/TextoII.htm
Figura 22: Getúlio Dornelles Vargas - Governou o Brasil por mais de 18 anos,
sendo até hoje o mais polêmico de todos os políticos brasileiros, graças ao
carisma capaz de mobilizar milhões de brasileiros.
Ao criar uma tipologia ideal de dominação, Weber consegue

importante arcabouço teórico para analisar o Estado Alemão, que mesmo
inserido num processo de racionalização administrativa, de burocratização
crescente, não consegue desvincular da esfera do domínio tradicional.
Seus estudos sobre dominação influenciaram e continua influenciando
inúmeros estudiosos pelo mundo.
Todos estes conceitos na perspectiva sociológica de Weber
formam tipos ideais. Eles são modelos conceituais ou analíticos que podem
ser usados para compreender o mundo. No mundo real, os tipos ideais
raramente existem - freqüentemente, apenas alguns de seus atributos
estarão presentes. Contudo, essas construções hipotéticas podem ser
muito úteis, já que qualquer situação no mundo real pode ser
compreendida ao compará-Ia a um tipo ideal. Dessa forma, tipos ideais
servem como um ponto fixo de referência para análise de situações
concretas presentes nas sociedades.
351
4.10 MAX WEBER E A EDUCAÇÃO
Apesar de Weber não ter produzido uma teoria sociológica da

educação, em sua teoria social deu importantes pistas para a
compreensão da escola e da educação. Nota-se em seus textos o conjunto
dos aspectos de interesse para o campo educativo, como as análises sobre
o poder e sua legitimação na ordem social, os mecanismos de inculcação e
legitimação de determinados tipos de conduta, assim como o processo de
racionalidade burocrática, atuantes na organização dos sistemas sociais
(VILELA, 2001).
Assim, diante do projeto intelectual de Weber, tentaremos
explicitar, em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores
possam encontrar em sua teoria social pistas para o entendimento da
escola e da educação.
Para a estudiosa Rita Amélia Teixeira Vilela, Weber não produziu
uma teoria sociológica da Educação, não considerou, diretamente, a
organização social escola ou a instituição educação como objeto de
análise. Entretanto há estudos significativos sobre educação que
assinalam, em passagens específicas da obra de Weber, derivando uma
sociologia da educação.
O eixo de uma sociologia da educação de Weber está na
demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociais
no interior destes sistemas) se desenvolve um processo peculiar de
imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. Na
obra de Weber é possível demonstrar como, através de processos de
inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta e de certos
bens culturais, se estabelece o processo de manutenção e reprodução dos
modelos reinantes na estrutura social. Esta "sociologia weberiana da
educação" está sustentada particularmente nas análises de Weber sobre os
mecanismos de funcionamento da ordem capitalista e nos estudos sobre a
sociologia das religiões, retrata Vilela (2001).
Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados
a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos
sociais de status diferentes. Com que mecanismos sociais este processo
seria sustentado? Quais as relações sociais e de que modo se desenvolvem
para produzir estas relações e para garantir a sua manutenção? Chega-se,
portanto, às estruturas e aos mecanismos de dominação estudados por
Weber.
Assim, Weber demonstra, em sua obra, a existência de três tipos
de educação que correspondem aos três tipos de dominação - a
dominação carismática, a dominação legal e a dominação tradicional.
Conseqüentemente também pode-se encontrar em Weber uma
tipologia dos sistemas de educação, que Lerena (1985) consegue enunciar
de forma muito feliz, retratando os tipos de educação (os tipos e sistemas
educação estão associados tipos de dominação). Então veremos como
352
isto foi trabalhado.

A existência de três sistemas de educação:
a educação carismática;
?
a educação para o cultivo do saber; e
?
a educação racional para a burocracia.
?
Os três sistemas contribuíram para que os indivíduos
desempenhassem papéis sociais diferenciados.
Para o primeiro sistema nosso teórico admite, em "Os letrados
chineses", que, historicamente, podem ser identificadas duas metas nas
finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma
(estimular as qualidades heróicas ou dotes mágicos) ou possibilitar a
formação especializada. O objetivo educacional é cultivar o aluno para
uma conduta de vida de caráter mundano ou religioso ou criar condições
de existência dentro de um grupo de status. A partir dos demais trabalhos
onde se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de
funcionamento da organização das instituições sociais, pode-se
depreender que, aos três tipos de dominação correspondem,
necessariamente, três modelos particulares de sistemas de educação, o
que supõe sua orientação para uma formação de três tipos de sujeitos
sociais, em cada um dos quais sendo particular a formação educacional B GC
com relação à cultura e ao destino nas diferentes posições sociais: Uma GLOSSÁRIO E
educação carismática: orientada para despertar a capacidade A F
considerada como um dom puramente pessoal. O carisma não se pode
Estamento: constitui uma
ensinar, nem adquirir, não se trata de uma tarefa de formação, mas sim de
forma de estratificação
conversão: o aluno tem que negar-se em seu estado atual e tratar de
social com camadas sociais
alcançar ou recuperar sua autêntica personalidade. (VILELA, 2001)
mais fechadas do que as
O segundo sistema trata de uma educação formativa: orientada, classes sociais, e são
sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita reconhecidas por lei,
atitudes os comportamentos particulares. Este modo de vida pode ser tradição e geralmente
muito diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes ligadas ao conceito de
fundadas em um ethos que é, em cada caso característico, ascético, honra e prestígio. Para
literário, musical ou científico. Assume a finalidade de educar para Weber uma pessoa compõe
determinadas atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um um estamento quanto
carisma e por um saber ou conhecimento, mas não o exige). Se a compartilha com outras um
educação carismática era a educação dos eleitos do destino, este segundo modo de vida específico,
tipo é próprio de um grupo particular. geralmente baseado no
Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância prestígio.
reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social
que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em
prestígio. Este tipo de educação exige e favorece a adoção de técnicas
particulares de inculcação. Ser culto não é algo que está relacionado com o
saber, com o conhecimento, embora este necessariamente não precise
estar excluído, mas significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura,
com as maneiras de ser e agir do grupo.
353
O terceiro sistema foi denominado como educação racional para

a burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para
instruir o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários,
principalmente para o exercício de papeis sociais específicos das
sociedades racionalizadas, como profissionais ou políticos. É, portanto,
correspondente à estrutura de dominação legal e está associada ao
processo de racionalização e burocratização da sociedade
contemporânea, segundo Weber.
Nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio
social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica.
“Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento
estamental' na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Na
atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar, no
passado. A educação é justamente um dos recursos utilizados pelas
pessoas que ocupam posições de maior privilégio e poder para manterem
e/ou melhorarem seu status. O prestígio social decorrente da posse de um
determinado tipo de educação não é algo específico da burocracia.
(GONZALEZ, 2008)
Fonte: http://www.educateuk.org/images/tomorrowsworld1.jpg
Figura 23: Educação e tecnologia estão cada vez valorizadas

na atualidade, sendo requisitos na atuação profissional em
ATIVIDADES diversos segmentos.
Elabore um texto onde você

A formação do homem culto versus a formação do especialista é
vai justificar a importância
uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a
dos sistemas educacionais
burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da
em Weber. Justifique
sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado.
dizendo onde, na educação
Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as
brasileira ou mundial atual,
desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da
torna-se importante o
coexistência da educação racional-legal, da educação carismática e da
carisma, o cultivo do saber
educação que visa à formação do homem culto. (GONZALEZ, 2008)
humanístico e do saber
O grande mérito das lições de Weber para o entendimento da
técnico racionalizado.
educação na atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na
sociologia da educação, pode ser sintetizada em duas amplas dimensões.
De um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo
354
de racionalidade burocrática, de seus mecanismos de organização e de

suas funções práticas, objetivas, do papel que desempenham, para os
sujeitos escolarizados e para grupos profissionais, permite, não só o
entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social
na ordem estabelecida, mas permite também o desvelamento da sua
ideologia.
Mas a grande contribuição encontra-se nas possibilidades abertas
para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a
macroestrutura, com a sociedade nacional e global, e para o estudo dos
seus mecanismos particulares de dominação.
Em especial podemos apontar, como possibilidades abertas pela
sociologia compreensiva de Weber, para as análises da escola, os seguintes
temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas
diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social como
aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e
mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas
escolares (arbitrariedade de formas curriculares e práticas sociais de seus
agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação;
valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares;
processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais)
em relação às suas possibilidades e qualidades de educação; reflexões
sobre o conhecimento com saber especializado na ordem social racional
da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da
ideologia da escola (VILELA, 2001)
REFERÊNCIAS
COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34. (Coleção
Grandes Cientistas Sociais)
______. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença,
1990.
GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica
weberiana. Disponível em
www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc
Acesso em 09.09.2008.
LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner
Verlasg, 1988.
NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max
Weber. Caderno de Filosofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton
Paiva, Ano VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro de 1999.
355
VILELA, Rita Amelia. T. Max Weber - entender o homem e desvelar o

sentido da ação social.. In: TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.)
Sociologia para educadores. Rio De Janeiro: Quartet, 2001.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.
______. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.
______. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas:
Editora da UNICAMP, 2001.
MACUNAÍMA
1976, Brasil. Macunaíma, uma adaptação da rapsódia de Mário de
Andrade, é a história de um anti-herói, ou "um herói sem nenhum caráter",
nascido no fundo da mata virgem. De preto vira branco, troca a mata pela
cidade, onde vive incrívieis aventuras, sempre acompanhado de seus
irmãos. Na cidade, segue um caminho zombeteiro, conhecendo e amando
a guerrilheira Ci e enfrentando o vilão milionário, Venceslau Pietro
Petrarca, para reconquistar o amuleto que herdara de Ci, o muirakitã.
Vitorioso, Macuinaíma retorna à floresta carregado de eletrodomésticos
inúteis, troféus da civilização.
356
5
UNIDADE 5
AS CONTRIBUIÇÕES DE ANTONIO GRAMSCI E JOHN
DEWEY PARA A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que

analisar algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que
temos e que queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma
vida além do trabalho. O homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um
padrão; está fazendo com que a qualidade específica do trabalho perca-se
e torne-se indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens
tornam-se dependentes de uma relação abstrata do sistema. (SANTOS,
2008)
É na sociedade moderna que se forma a idéia de educação para
formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser
estendida a todos; a escola passa a ser a forma predominante da
educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e
inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia,
reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a força toda a população
infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal
que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar
às relações sociais do processo de produção capitalista, no espaço
institucional adequado para preparar as crianças e os jovens para o
trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a
constituição de um sujeito como objetivo, capaz de construir uma
sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio. (SANTOS,
2008)
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos
para entendermos melhor como podemos elaborar um projeto
emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Existe uma
enorme quantidade de autores e teorias que buscam tratar esta questão,
mas aqui selecionamos dois autores que dentro da Sociologia da Educação
discutem a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que
queremos. Estes autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que
faleceu em 1937. Conforme vamos poder observar adiante, Gramsci
trouxe uma grande contribuição para algumas linhas teóricas em
educação ao tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências
da sociedade do século 20.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o
educador norte americano mais reputado do século XX. Numa carreira
prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra completa engloba trinta e
sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
357
sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação,

psicologia, sociologia e política.
Para melhor apresentarmos as idéias dos autores, a unidade será
dividida nos seguintes tópicos:
5.1 Biografia de Antonio Gramsci
5.2 O homem como sujeito histórico
5.3 Gramsci e a importância da escola unitária
5.4 Dados biográficos de John Dewey
5.5 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva
5.1 BIOGRAFIA DE ANTÔNIO GRAMSCI
Antonio Gramsci nasceu em 22 janeiro de 1891 em Ales

(Cagliari). Em 1911 matriculou-se na faculdade de Letras da Universidade
de Turim.
A atividade jornalista foi iniciada em 1915 e em 1917 inseriu-se
como secretario da Seção Socialista de Turim. Desempenha intensas
atividades políticas dentre elas:
participação no movimento de ocupação das fábricas (1920);
?
integra-se ao Comitê Central do Partido Comunista da Itália –
?
(1921);
? representou o Partido no Comitê Executivo da Internacional
Comunista em Moscou e da 2a Conferência da Internacional, onde
conhece Júlia Schlt sua futura companheira (1922);
? designado para a tarefa de articulação entre o Partido
Comunista Italiano e os outros partidos comunistas europeus - (1923);
eleito deputado pela circunscrição do Vêneto em 1924, ano
?
que nasce em Moscou o filho Délio;
? nasce em 1926 o segundo filho – Juliano. Neste mesmo ano 08
de novembro é detido e recolhido na prisão. É durante o período que se
segue permanece no presídio e em 1928 é condenado a 02 anos, 4 meses
e 05 dias de prisão;
? suas escritas no cárcere iniciam-se em 1929, ano em que
agrava seu estado de saúde; e
readquire plena liberdade (1937)
? e em seguida sofre um
derrame cerebral e acaba falecendo no dia 27 de abril. (COUTINHO e
NOGUEIRA, 1987, p.113-116)
A trajetória trágica envolvendo a vida de Gramsci nos chama
atenção para seu lado critico militante e acima de tudo coerente com suas
convicções políticas.
Gramsci durante o processo de construção das suas orientações
teóricas sofreu influência de Lênin (1870-1924) especialmente dos
aspectos referentes à Revolução Russa de 1917 e de Croce (Movimento
Intelectual Neo Idealista – Itália), reafirmando a partir daí as
358
possibilidades do Movimento Cultural para a transformação social e a

realização do socialismo.
Construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na
linha do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por Marx,
Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o ambiente sócio-cultural,
econômico e político envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e as
influências de tal contexto na sua vivencia intelectual e principalmente na
sua militância política.
Originário de uma região da Itália, Mezzogiorno, marcada pelos
problemas sociais (pobreza, preconceito, racismo) organiza seu
pensamento na tentativa de compreender criticamente estas e outras
situações; como por exemplo, a Igreja Católica instituição marcante na
vida italiana, principalmente no processo educativo. (JESUS, 1998)
Processo esse, observado com bastante cuidado pelo intelectual -
que o abordará tomando como ponto de partida sua experiência escolar.
Os pontos negativos e positivos advindos dessa experiência são elementos
que levam em conta quando idealiza a “escola do futuro”.
Outro elemento significativo foi à vivência política socialista –
concepção de revolução como sendo também “reforma intelectual e
moral” que configurou um lugar de destaque para a “organização da
cultura”.
O pensamento social e político, de Antonio Gramsci expressa a
complexidade experimentada no contexto de desenvolvimento econômico,
político e social europeu, enfrentados no final do séc. XIX e início do séc.
XX. O empenho de Gramsci, organização de um “marxismo renovado”.
Por isso, o situaremos e indicaremos alguns aspectos da sua
proposta de escola. Indicaremos apenas alguns aspectos em função da
amplitude dos seus temas. Para exemplificar, o filosofo elaborou os
conceitos de Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola
Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como conduta uma posição
política clara, ele não restringiu sua ação apenas na militância partidária –
assumiu durante sua vida outras “trincheiras de lutas”, observando, no
entanto, sua totalidade.
5.2 O HOMEM COMO SUJEITO HISTÓRICO
Em Gramsci o homem guarda um aspecto singular. Pois ele é um

homem de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição
diferenciada na vida. Para ilustrar, apresentamos o poema “os
Indiferentes” no sentido de ajudá-lo no entendimento da percepção e
posição assumidas pelo pensador em seu percurso e principalmente na
condição de intelectual e militante político.
359
Fonte: http://mensnewsdaily.com
Os indiferentes
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver
significa tomar partido.
Indiferença é apatia,
parasitismo, covardia.
Não é vida.
Por isso, abomino os indiferentes.

Figura 24: Antonio Gramsci Desprezo os indiferentes,
também, porque me provocam
Ao proceder dessa tédio as suas lamúrias
forma, Gramsci creditou ao de eternos inocentes.
sujeito um papel diferenciado
na história. Nesta abordagem Vivo, sou militante.
ele é visto como intelectual o Por isso, detesto
que significa dizer que “todos
quem não toma partido.
os homens são intelectuais,
Odeio os indiferentes.
(...); mas nem todos os
homens desempenham na
sociedade a função de http://www.espacoacademico.com.br
intelectuais.” (GRAMSCI,
1978, p.7)
Com isso Gramsci, “queria exatamente dizer que todos pensam,
todos ligam causa e efeito, mas de modo empírico, não organizado.” Ou
seja, “que todos são cultos” (JESUS, 1998, p.37)
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as
pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização
educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola
única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização
democrática.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e
“profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro
às “classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a superação desta
divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo
tempo “clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma
nova camada intelectual.
360
5.3 GRAMSCI E A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA UNITÁRIA
A escola sempre foi tratada como objeto de estudo de extrema

relevância nas Ciências Sociais. Para tanto, entender seu papel,
contradições e o lugar que a mesma ocupa na vida social é um objetivo que
estudiosos ou pesquisadores da educação vêm perseguindo ao longo dos
séculos.
Dessa forma ao debruçar sobre a escola trás se a luz quase tudo
o que lhe diz respeito: a qualidade do ensino, a participação da
comunidade escolar, a estrutura, a política interna e externa, dentre outros
temas.
É com propósitos semelhantes que Antonio Gramsci, buscou
elementos teóricos para propor uma escola que fosse capaz de garantir a
formação do homem em sua totalidade. Assim, Gramsci reuniu elementos
teóricos que visava a construção proposta teórica da chamada escola
unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci apresenta sua proposta
e concepção Socialista da escola ou de uma escola do trabalho – escola
única. Um exemplo pode ser registrado a partir da Carta enviada a seu
filho. Nota-se a preocupação com seu processo de formação:
Antonio Gramsci a Juliano Gramsci
Querido Iulik
Estou contente porque você está bem e estuda bastante,
mas as tuas cartas são demasiadamente breves e eu
gostaria de saber em que é que você pensa e como vive:
você está bem, mas como? Você assistiu no cinema Os
Filhos do Capitão Grant, mas não me escreve se o filme te
agradou e por quê. Li o livro quando eu era um menino
como você gostei muito, lembro: reli-o então varias vezes
com o Atlas Geográfico na frente e procurando outros livros
que me explicassem os costumes dos países por onde
passava o paralelo 34 Sul (me parece). (...) Escreva-me
também você sobre as tuas impressões, longamente, e
assim verei se você realmente é bom em redação: tuas
cartas são bem escritas, mas são curtas demais e não se
pode julgar todo um ano por um só dia, não é mesmo?
Querido Iulik, te beija . O teu papai. (GRAMSCI, 1978, p.
58-59)
E por que essas questões estão sendo colocadas? Porque é
necessário uma contextualização histórica de inserção de Antonio Gramsci
para análise da cultura e o debate sobre a escola.
A cultura na perspectiva Gramsciana, é apresenta como condição
essencial à formação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso trabalho cultural ou a
conquista de uma “consciência superior”; que difere do saber
enciclopédico. Os sujeitos através da cultura, reúnem as condições
essências para a implementação do seu campo organizacional. Dessa
forma, “a palavra cultura tem um significado bastante amplo, a ponto de
361
justificar toda liberdade de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo
preciso...” (JESUS, 1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instrumentos apropriados
poderiam influenciar novas relações sociais e, conseqüentemente alterar e
transformar as condições de vida dos menos favorecidos, verificados sob a
orientação da construção de uma nova hegemonia.
A concepção de cultura adotada por Gramsci, propiciará o
alargamento da convivência democrática e independente do domínio
ideológico e intelectual, fora da passividade e da subordinação. A sua
definição está relacionada às condições do desenvolvimento da
consciência crítica do ser social, e também da
organização, disciplina do próprio interior, tomada de posse
da própria personalidade, conquista da consciência
superior pela qual se consegue compreender o próprio valor
histórico, a própria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres. (JESUS, 1998, p.32)
O fator determinante na concepção gramsciana é que ela
apresenta alguns elementos considerados bastantes significativos para a
formação de uma “consciência unitária” do proletariado que não pode
ocorrer espontaneamente ou de forma natural, o que significa dizer que ela
é resultado de um intenso trabalho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-se ao campo de
organização das massas e ter acesso à aquisição de instrumentos para o
raciocínio lógico ou seja a “liberdade de pensamento”.
No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através
da “atividade prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento a partir de problemas
reais, estando plenamente envolvido no movimento da história, da
sociedade e os desafios que sua época provocou, lhe permitiu elaborar as
analises tomando como referência às mudanças nas condições de vida dos
menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de estruturação da hegemonia
se dará a partir de todas as relações sociais, fundamentalmente dos
campos econômico e político, pois a própria estrutura da sociedade é
fortemente determinada por idéias e valores, ou seja, uma questão de
cultura.
É por isso, que a esfera da cultura, enquanto espaço de
desenvolvimento da consciência critica do ser social, que o torna capaz de
intervir na realidade, é re-significada por Gramsci como reação à ideologia
secular da igreja e da mentalidade católico –jesuítica, que criou uma
postura de passividade, subserviência e conformismo, aos dogmas da
sociedade burguesa e ao avanço do poder do Estado.
Assim é que a elevação cultural das massas assume importância
decisiva nesse processo, a fim de que possam libertar-se da pressão
362
ideológica das velhas classes dirigentes e elevar-se à condição destas

últimas. Neste sentido, pode se dizer que “não restam dúvidas quanto aos
objetivos de Gramsci: ele idealiza a cultura como instrumento de
libertação total da sociedade”. (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se firmando e desenhando uma
visão do mundo formando uma nova consciência, que se manifesta na
prática política, o que foi chamado por Gramsci de “reforma intelectual e
moral”.
Nesse sentido, é que situamos a proposta da Escola Unitária de
Antonio Gramsci. Apresentamos a seguir seu significado elaborado pela
professora Antônia Aranha (2000, p. 144), como se segue:
Concepção de educação e organização da escola
sistematizada pelo pensador Antonio Gramsci, a partir da
filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria e
prática. Tem como base o trabalho como princípio
educativo, ou seja, a recuperação da relação entre trabalho
e formação humana estabelecendo uma firme postura
contra a visão instrumental do trabalho. Distanciando-se
da meta formação técnica para o trabalho, propõe buscar
os vínculos complexos entre produção social e formação
humanista, tendo em vista o desenvolvimento da
omnilateralidade dos indivíduos. Supõe o acesso a uma
ampla cultura geral, ao conhecimento científico, ao
desenvolvimento da estética e da arte, ao desabrochar do
vigor físico. As garantias desse tipo de educação se
encontrariam no caráter público, gratuito e obrigatório da
escola, na ampliação dos vínculos dessa instituição com a
sociedade e nas relações democráticas entre os grupos que
constituem a comunidade escolar, que têm na cooperação
e no apoio mútuo suas bases, contraposição à competição
e disputa presentes nas relações sociais dominantes na
sociedade capitalista.
O pensador considerou como escola “toda organização que
desenvolve a cultura”. Assim,
“escola” não diz respeito somente às instituições escolares
em sentido estrito, mas, de igual modo, “escola”, são as
associações de cultura, os clubes de vida moral, “as
escolas” dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim
por diante. (GERMANO, 1996 citado por JESUS, 1998,
p.01)
Na realidade, a escola é qualquer lugar em que se aprende, que
contribui para a melhoria da capacidade intelectual do homem, que
transmita cultura, ainda que fora dos currículos oficiais.
E considerou a universidade, uma escola em seu mais alto nível,
cujo compromisso deve ser com o presente e com o futuro e cuja função
era “educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal,
libertando-os das trevas e do caos no qual a cultura inorgânica, pretensiosa
e conformista que ameaçava submergi-los”. (JESUS, 1998, p.25)
Mas, em varia oportunidades, Gramsci acusou também a escola
de ser um “privilegio” das elites, com tendência a excluir o proletariado das
363
escolas médias e superior de cultura, e criticou sua forma de organização

dualista (individuo e /ou sociedade). Ele entende que o proletariado
necessita de uma escola “desinteressada”, de orientação cultural e
humanista, na concepção de tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desinteressada” como a
perspectiva pedagógica de formação de homens superiores, que ofereça à
criança a possibilidade de se formar e desenvolver seu caráter, antes de
preocupar com a especialização.
Para Gramsci, em resposta às exigências da sociedade industrial,
multiplicava-se a criação de escolas profissionais, que em nada
contribuíram para o desenvolvimento da personalidade dos jovens e,
apesar de se apresentarem como uma tendência democrática, mantinham
os filhos das classes populares para perpetuação das posições subalternas.
A escola de Gramsci é uma instituição destinada a um novo tipo de
produção: o industrial moderno. É uma escola para libertar os operários
da “necessidade” de um trabalho escravizador para a “liberdade” da
cidadania plena. É uma “escola” que, mesmo em uma sociedade
hegemônica dos trabalhadores, conservará sua peculiaridade. (JESUS,
1998, p.2)
Gramsci, a partir de sua analise, adverte, para a necessidade de
encontrar um princípio formativo que oriente toda a organização escolar,
sem distinções, um principio Unitário, com vistas a superar a divisão do
trabalho intelectual e do trabalho produtivo ou manual, unindo o saber e o
fazer, uma vez que o próprio Gramsci reconhece que o trabalho industrial
concretizado é, por si mesmo, um principio educativo.
E propôs uma nova escola, a partir das práticas das escolas
tradicional e nova, considerando os aspectos positivos, reformulando as
concepções pedagógicas decadentes e expondo uma política educacional
que fosse capaz de formar o ser humano como um todo,
“onilateralmente”, de preparar, nada mais, nada menos, do que os
dirigentes do novo Estado proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigente esta empregado no
sentido de “especialista mais político”, capaz de auto-governar, ter auto-
disciplina moral e independência intelectual ou seja “uma instituição
destinada, por missão histórica, a preparar o novo intelectual para a
sociedade socialista. (...) um instrumento por excelência para a formação
dos intelectuais.” (JESUS, 1998, p.01)
Como se vê, é fundamentalmente com o objetivo de organizar as
classes menos favorecidas, na esfera cultural, para que possam se
manifestar, propagar sua cultura, aprender, emancipar de forma integral-
corpo-espírito, que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar, que a formação do homem em todas as suas
dimensões não deve ser deixada ao acaso, porque a consciência unitária e
superior não se fazem de forma espontânea, mas através da organização
das massas, da valorização do saber histórico, da apropriação do
364
patrimônio cultural e da rigorosa coordenação de todo trabalho educativo.

É preciso organizar, sistematizar o pensar empírico e as idéias
gerais do indivíduo e desenvolver um trabalho especifico para elevação do
nível de cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência para a formação do
homem. É o espaço mais próximo no qual se observam e se manifestam os
atritos dos indivíduos, onde se difundem as utopias e ideologias, onde se
aglutinam as questões que atingem o homem na sua realidade imediata,
como trabalho, relação social e política.
Como espaço fundamental para formação intelectual e moral do
homem a escola deve acomodar as inúmeras idéias e aspirações
individuais, e só alcançará sua missão, a partir da organização da
sociedade civil. Tal organização é condição política da liberdade de
pensamento, e resultado das reivindicações e interesses elaborados das
massas.
A escola verdadeiramente democrática, deve ser espaço de
expressão política e ideológica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os privilegiados, pois para
cumprir seu papel de politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a formação do educador
político capaz de, mais do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor, amigo
e iniciador, além da universalização do ensino e o acesso facilitado às
camadas populares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação escola-vida, no qual a
escola, cuja dinâmica deve ser a criatividade e estará vinculada à realidade
e a vida do educando, de forma a permitir sua efetiva participação no
próprio processo de formação, preparando-se para ponderar sobre a vida
abstrata e teórica e a vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas atividades na escola
informal, ou seja, sua prática extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mestre-aluno, uma vez que o
educador deve encorajar o entusiasmo do aluno, estimulando-lhe o
processo de evolução da personalidade, numa verdadeira e perfeita
unidade, através de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar como tal, pois representa
para o educando a consciência critica da sociedade, o homem precisa ser,
alem de mais instruído mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto vivido por Gramsci o
propiciou de que a cultura era uma necessidade para o resgate e a
hegemonia da classe operária, atuando como instrumento de mudança
revolucionária, de emancipação histórica. Sendo que “a luta é a mesma
luta pela hegemonia, porque o homem deve ser preparado para
participação na direção da vida social e na condição de massas.” (JESUS,
1998, p.119).
365
Finalmente, a escola unitária, a escola única do trabalho,

propondo a unidade do trabalho intelectual ao produtivo, expressa, no
campo pedagógico, a luta contra a divisão classista.
Para finalizar apresentamos algumas citações que poderão ajudá-
lo na compreensão da proposta de Escola do pensador Antonio Gramsci.
Vejamos que escola unitária tem como significado
(…) o inicio de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a
vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em
todos os organismos de cultura, transformando-os e
emprestando-lhes um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1978,
p.125)
Bastante crítica a posição do pensador quanto ao papel do
professor, alertava que
“um professor medíocre pode conseguir que os alunos se
tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam
mais cultos; ele desenvolverá – um escrúpulo e com
consciência burocrática – a parte mecânica da escola, e o
aluno, se for um cérebro ativo, organizará por sua conta – e
com a ajuda de seu ambiente social - 'a bagagem'
acumulada.” (GRAMSCI, 1978, p. 132)
A participação do aluno foi assim tratada:
“à participação realmente ativa do aluno na escola, que só
pode existir se a escola for ligada á vida. Os novos
programas, quanto mais afirmam e teorizam sobre a
atividade do discente e sobre sua operosa colaboração com
o trabalho do docente, tanto mais são elaborados como se
o discente fosse uma mera passividade. “(idem, p. 133)
A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha
profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar, de estudar,
de dirigir ou de controlar quem dirige.” (idem, p. 136) As gerações
passadas têm uma função importante na condução da educação,
“na, realidade, toda geração educa a nova geração, isto é,
forma-a; a educação é uma luta contra os instintos ligados
às funções biológicas elementares, uma luta contra a
natureza, a fim de dominá-la e de cria o homem “atual” à
sua época. (idem, p. 142)
A universidade na visão de Gramsci tem a seguinte tarefa:
“a universidade tem a tarefa humana de educar os
cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal,
libertando-o das névoas e do caos nos quais uma cultura
inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-
lo, graças a leituras mal absorvidas, conferencias mais
brilhantes do que sólidas, conversações e discussões sem
conteúdo.” (idem, p. 145)
Por fim a escola unitária ou
“escola única, intelectual e manual, tem ainda esta
vantagem: a de colocar o menino em contato, ao mesmo
tempo, com a história humana e com a historia das 'coisas',
sob o controle do professor.” (idem, p. 142)
Pela análise de Gramsci, o homem, para conhecer sua função
366
histórica precisa de consciência clara de sua responsabilidade. DICAS

Para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da
“consciência revolucionária”, que tem como instrumentos o partido e a
escola e estes se traduziriam numa ação educativa para o desenvolvimento Para compreender um
da consciência coletiva e individual. pouco mais a escola em
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente uma perspectiva crítico-
o aspecto educativo que assegura o valor humano na relação social, reprodutivista assista ao
portanto na ação política, na hegemonia. filme: Sarafina: um som de
liberdade. (Ver sinopse no
final desta unidade)
5.4 DADOS BIOGRÁFICOS DE JOHN DEWEY
O filósofo John Dewey (1859-1952), Fonte: http://www.tc.columbia.edu

/i/media/John-DeweyLarge.jpg
tor nou-se um dos maiores pedagogos
americanos, contribuindo intensamente para a
divulgação dos princípios do que se chamou de
Escola Nova. Estudou nas Universidades de
Vermont e John Hopkins, recebeu nessa última,
em 1884, o grau de doutor em filosofia.
Ensinou na universidade de Chicago,
aonde veio a ser chefe do departamento de
filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por
sugestão sua, se agruparam essas três disciplinas
em um só departamento. Ainda em Chicago Figura 25: John Dewey
fundou uma escola experimental, na qual foram
aplicadas algumas das suas mais importantes idéias: a da relação da vida
com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
Em 1904 assumiu a direção do Departamento de Filosofia da
Universidade de Colúmbia, em New York, na qual permaneceu até retirar-
se do ensino. A partir de primeira guerra mundial interessou-se pelos
problemas políticos e sociais. Deu cursos de filosofia e educação na
universidade de Pequim em 1919 e em 1931; elaborou um projeto de
reforma educacional para a Turquia, em 1924; visitou o México, o Japão e
a URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, estudando os
problemas da educação nesses países. Ao falecer, em 1952, com 92 anos
de idade, Dewey deixou extensa obra na qual se destacam:
1887 - Psicologia; 1897 - Meu Credo Pedagógico; 1899 -
Psicologia e Método Pedagógico; 1899 - A Escola e a
Sociedade; 1910 - Como pensamos; 1916 - Democracia e
educação; 1920 - Reconstrução na filosofia; 1922 -
Natureza humana e conduta; 1931 - Filosofia e civilização;
1934 - A arte como experiência; 1938 - Lógica, a teoria da
investigação; 1939 - Liberdade e cultura; 1946 - Problemas
dos homens.
O lugar de Dewey no movimento radical norte americano foi
sempre, de alguma forma, problemático. Por exemplo, vacilou em sua
identificação com o Socialismo (por exemplo, apoiou a entrada dos
367
Estados Unidos na Primeira Guerra Mundial) e referiu-se ao Marxismo

como “utopia não-científica”. Para além disto, nos esforços realizados para
manter a flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e, em particular, a sua
discordância relativamente a fins explícitos pré-determinados, Dewey
revela-se demasiadamente “neutro” perante aqueles que se encontram
envolvidos ativamente na luta por uma transformação social radical. A sua
antipatia perante o ensino de crenças socialmente fixas revelava-se em
contraste com as abordagens de muitos educadores sociais
reconstrucionistas que acreditavam que tal defesa política era uma
aspecto inevitável na educação. (TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 199)
Contrariamente a Dewey, pensavam que os estudantes deveriam
identificar e examinar problemas específicos do capitalismo norte
americano de forma a encorajar, não só uma compreensão, como ainda
uma aliança com as relações econômicas e socais mais cooperativas.
Os educadores socialistas hesitaram ainda menos em ensinar os
valores do coletivismo e da luta de classe aos estudantes, justificando esta
posição como uma necessidade para contra-reagir à perniciosa influência
da cultura capitalista na vida das crianças da classe trabalhadora. O
máximo admitido por Dewey era a aplicação de uma investigação criativa e
científica aos problemas sociais. (TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 200)
Na verdade, a sua orientação voltada para o presente e a sua
perspectiva experimentalista, tende, pelo contrário, a resultar numa
descrição bastante vaga de alternativas pelas quais se deve lutar, pois
tentou evitar todas as “predeterminações” baseadas na classe, ou em algo
mais.
Além do mais, é questionável se um determinado tipo de propósito
social comum e de cidadania ativa defendido por Dewey é possível numa
sociedade capitalista com tamanhas e acentuadas desigualdades de poder
e riqueza e dominada pelo consumismo.
Alguns questionaram também que a crença de Dewey na ciência
era um equívoco. Tal como C. Wright Mills salientou, a inteligência
científica poderia ser usada tão facilmente tanto para servir propósitos
democráticos como para aumentar a dominação. Não obstante estas
críticas, Dewey permanece ainda como uma das maiores figuras da
política, filosofia e educação norte americana, uma presença sólida cujo
trabalho merece ser lido atentamente uma vez que a sua análise intensiva
de muitas das questões sociais prementes continua ainda hoje a assumir
uma preocupação vital. (TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 200)
A sua articulação e compromisso com a democracia participativa nas
escolas e outros espaços representa a grande contribuição de Dewey para o
radicalismo norte americano. Na verdade, embora seu otimismo acerca do
progresso, liberdade, comunidade, ciência, etc, possa ser por vezes visto como
desproporcional perante a realidade da cultura hegemônica, este serve,
nestes tempos cínicos e pessimistas para nos relembrar muitos dos caminhos
da mudança social progressista. (TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 200)
368
Fonte: http://www.ieb.usp.br/images/ arquivo/fundos/Fernando de_ _Azevedo.jpg e http://www.sc.df.gov.br/paginas

/depha/fotos/anisio.jpg
Figura 26: Fernando de Azevedo Figura 27: Anísio Teixeira
5.5 JOHN DEWEY: PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO PROGRESSIVA
Dewey propõe a educação pela ação, critica severamente a

educação tradicional, principalmente no que se refere a ênfase dada ao
intelectualismo e a memorização. Para Dewey, o conhecimento é uma
atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para
a experiência. As idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando
funcionam como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propiciar à criança condições
para que resolva por si própria os seus problemas, e não as tradicionais
idéias de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo
orientá-la para um porvir.
Tendo o conceito de experiência como fator central de seus
pressupostos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, para ele, vida-
experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a função da
escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita
pela criança da experiência.
A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na
medida em que o conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim
como o controle que podemos exercer sobre ela.
É importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da
criança, para apoiar-se nesses interesses, pois para ele, esforço e
disciplina, são produtos do interesse e somente com base nesses interesses
a experiência adquiriria um verdadeiro valor educativo.
Os processos de instrução são unificados na medida em
que se concentram na produção de bons hábitos de pensar.
Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o método
de pensar, o mais importante é que o pensar é o método de
uma experiência educativa. O essencial do método é, por
369
conseguinte idêntico ao essencial da reflexão. Exige

primeiro que o aluno tenha uma genuína situação de
experiência, que exista uma contínua atividade em que está
interessado por si próprio (nos seus próprios interesses); em
segundo lugar, um problema genuíno desenvolve-se dentro
desta situação como estímulo para pensar; terceiro, que
possua a informação e faça as observações necessárias
para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que
lhe foram sugeridas, sendo responsável pelo seu
desenvolver ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e
a possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio
de aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e
descobrir por si próprio a sua validade. (DEWEY, 2008)
Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam
situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda,
que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas
entre os participantes, estimula a cooperação e a conseqüente criação de
um espírito social. Dewey concebe que o espírito de iniciativa e
independência levam à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de
uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional
que valoriza a obediência.
Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque
queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efetivo
desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas
com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem
dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades
para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar
informação e idéias num progressivo impulso de
experiências continuadas. As idéias não são segregadas,
não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o
decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela sua
função; pelo lugar que ocupa na linha de ação. (DEWEY,
2008)
A Educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos
precisam ser educados para que se assegure a continuidade social,
transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. Ele não defende o
ensino profissionalizante, mas vê a escola voltada aos reais interesses dos
alunos, valorizando sua curiosidade natural.
De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o
instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios,
tendo a educação uma função democratizadora de igualar as
oportunidades.
Advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola
nova, tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.
O processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado
em:
? uma compreensão de que o saber é constituído por
conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante
da previsibilidade das idéias anteriores;
alunos e professores são detentores de experiências próprias,
?
370
que são aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética

dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência
DICAS
um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os
conteúdos formais; e
Para debater um pouco
uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é
?
mais sobre o pragmatismo
coletiva a produção do conhecimento.
na escola assista ao filme:
O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a
Mentes Perigosas. (Ver
qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com
sinopse no final desta
base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a
unidade)
criança num ato de constante reconstrução.
A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores,
distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas,
não questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu
tempo; sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se
contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do
aluno à sociedade.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Antônia. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando e MACHADO,

UFMG, 2000.
D E W E Y, J o h n . D e m o c r a c i a e E d u c a ç ã o . D i s p o n í v e l e m
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/dewey/cap12.htm Acesso
em 09.09.2008
ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In: _____. A face
oculta da escola. Porto alegre: Artes Médicas, 1989.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura.
Tradução de Carlos Nelsom Coutinho. 4aed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
________. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa.
Tradução de Carlos Nélson Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de
Janeiro: Paz e Terra,1987.
JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci.
São Paulo: Autores Associados, 1998.
SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a
educação que temos e queremos. Disponível em
http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-educacao-
que-temos-queremos.htm Acesso em 10.09.2008
TEITELBAUM, Kenneth e APPLE, Michael. Clássicos - John Dewey.
Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001
371
Sarafina
Um som de liberdade. (EUA, 1993) Em pleno Apartheid, numa escola de
Soweto, em que o exercito patrulha de armas e as crianças gritam
“Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma
censurável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma
aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a
Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente
revoltada face às injustiças do sistema.
Mentes Perigosas
(EUA, 1995) O filme “Mentes Perigosas” conta a história verídica da ex-
fuzileira naval e professora Louanne Johnson. Sua trajetória em uma
escola norte-americana de Ensino Médio para alunos muito capazes,
porém, com grandes problemas sociais é abordada. Ao se deparar com
esses alunos problemáticos e sem interesse em se dedicar aos estudos, ela,
que a princípio mantinha uma postura tradicional de ensino, percebe que
precisa reformular sua prática pedagógica para criar um vínculo com seus
alunos, a fim de motivá-los. Ao transformar radicalmente a sua atitude
dentro de sala de aula, trazendo para suas aulas assuntos relevantes à
realidade de mundo de seus alunos, ela enfrenta automaticamente a
resistência da direção da escola que insiste na idéia de que os alunos
devem, exclusivamente, se deter ao programa educacional pré-
estabelecido, e jamais participar de atividades que não forem relacionadas
a ele.
372
RESUMO
1. A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano

e os processos de interação social que interligam o indivíduo em
associações, grupos e instituições sociais.
2. A imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que
pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de
que observemos de modo renovado.
3. Os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação
das Ciências Sociais e da Sociologia são resultado de processos e de
transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no
séculoXVIII. Exemplo das revoluções industrial e da revolução francesa,
que patrocinaram a instalação definitiva da sociedade capitalista.
4. Pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e
exportadoras. Essas bruscas transformações implicariam em nova
organização social, ocorrida graças à transformação da atividade
artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril.
5. A revolução industrial determinou o aparecimento de novas
classes sociais: o proletariado e a burguesia.
6. No século XIX, pensadores imaginaram ser necessário fundar
uma nova ciência – a Sociologia – que permitisse reorganizar a sociedade,
que tornasse possível prever e controlar os fenômenos sociais.
7. A Sociologia pretende explicar o que acontece na sociedade,
como um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos
fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social.
8. O campo da Sociologia não é dizer como a sociedade deve ser,
mas constatar e explicar como ela é.
9. Comte, pensador positivista do início do século XIX, diz que os
estados ou ordens são sucessivas, onde o teológico será substituído pelo
metafísico e este será substituido pelo científico ou positivo. A vida social
será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras formas de
pensamento.
10. Comte classificou assim, em ordem crescente de importância, as
ciências: astronomia, física, química, biologia e Sociologia. Esta última é a
mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela
educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem.
11. A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação
teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes
caminhos para a explicação da realidade social.
373
12. A Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas,

fundadas pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar: a primeira
Positivista-Funcionalista, que tem como fundador Auguste Comte; seu
principal expoente clássico é Émile Durkheim. A segunda é a Sociologia
compreensiva iniciada por Max Weber. A terceira, corrente de explicação
sociológica é dialética e crítica, iniciada por Karl Marx.
13. Karl Marx (1818-1883) juntamente com Friedrich Engels (1820-
1995), compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia,
ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade capitalista,
14. Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu
três fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu
pensamento: A filosofia idealista clássica alemã com o método dialético; O
socialismo utópico francês e Inglês, que aproveitou suas bases para
elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política
clássica inglesa para uma nova leitura da economia política burguesa
fundada no pensamento econômico liberal.
15. Na visão de Marx, o conhecimento e a ciência deviam assumir um
papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo
ser instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade.
16. Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de
que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de
transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma
função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do
proletariado, sendo um observador participante e militante.
17. Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do
movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. A
grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como
um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em
que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de
transformações.
18. Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o
materialismo histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades.
19. Para Marx é preciso distinguir sempre entre as mudanças
materiais ocorridas nas condições econômicas de produção e as formas
jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as
formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito
e lutam para resolvê-lo.
20. Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo.
Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. Deve-se
explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito
existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção.
21. Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela
estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a
infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política,
374
que correspondem às formas de consciência social determinada. Para o

autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em
geral todo o processo de vida social, política e intelectual.
22. Os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram
suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar o
conjunto das relações sociais.
23. A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto
da sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a
posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de
propriedade.
24. A forma de propriedade capitalista, ocorre quando a divisão do
trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-proprietários dos
meios de produção (ou do capital). As duas principais classes sociais que se
formam são burguesia e proletariado. A primeira é detentora do capital, a
segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como
mercadoria no sistema capitalista.
25. A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo
acontece por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos.
26. Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta
contra a burguesia, era a força política que realizaria a destruição do
capitalismo e uma transição para o socialismo.
27. Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em
si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação
política fracassará.
28. A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única
de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção
capitalista e criação do lucro.
29. Na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como
capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente
(não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho
excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro.
30. Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um
indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim
alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva.
Alienação para Marx, nasce da forma como a força de trabalho é utilizada
no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria,
31. A ideologia para Marx é a consciência falsa, equivocada, da
realidade, não deliberada, mas necessária ao pensamento de
determinada classe social, a burguesia, sob determinadas condições de
sua posição e funções em relação às demais classes.
32. Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da
ciência, constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a
justiça e a igualdade dos homens.
375
33. Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como

disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método.
34. Herdando de Comte e do positivismo a idéia de que as sociedades
modernas funcionam a partir de determinadas regras que orientam o
modo de pensar, agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que
Durkheim iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva, o
conceito de Fato Social, que Durkheim desenvolverá.
35. O bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em
outras palavras, as instituições sociais, garantem a ordem ou harmonia
social garantindo a saúde do corpo social, e com isso, o seu progresso.
36. Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como
um corpo social.
37. O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou
organismos sociais. Durkheim herda essa noção do organicismo. Para ele,
as instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções
específicas. Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as
instituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente,
quais as suas funções.
38. As instituições sociais não são naturais. Elas não são criações
divinas. Ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao
longo da história humana.
39. As instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de
regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade.
40. As instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas
por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade.
41. Em Durkheim é fato social toda maneira de fazer, fixada ou não,
suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda,
toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e,
ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas
manifestações individuais.
42. Os fatos sociais são formados pelas representações sociais. Isto é,
pelas maneiras de como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a
rodeia.
43. Os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis,
acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de
comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática
institucional. A família, a escola, as leis/códigos do direito, o estado, dentre
outras instituições, portam e são os guardiões das regras de
funcionamento da vida social.
44. Para Durkheim A mudança social estaria associada à noção de
progresso. As sociedades evoluem, progridem e se complexificam.
45. O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da
sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o
progresso. A socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas
376
instituições família e escola é parte essencial desse processo.

46. O conceito de Divisão do Trabalho Social refere-se ao processo de
atribuição de funções produtivas entre os membros que compõem
determinada sociedade. Isto é, das tarefas produtivas que a sociedade
deve cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades temos a
importante relação entre educação e socialização na e para a divisão do
trabalho social normal.
47. O processo de socialização é também a geração de membros de
uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. Isto é, a
educação disciplina e organiza as forças necessárias para a produção de
trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do Trabalho
Social é, então, um conceito chave para Durkheim.
48. Se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para
realizar trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua
interdependência, tornando-os unidos como um grupo social, isto é a
solidariedade social.
49. Durkheim definirá dois tipos de solidariedade social: a mecânica e
a orgânica.
50. Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas.
Seria uma solidariedade presente na Horda e em sociedades simples, ditas
por ele “primitivas”. A integração indivíduo-sociedade se daria pelo
sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
51. Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é
derivada do processo de Divisão do Trabalho Social. A divisão do trabalho
impõe a especialização de funções aos indivíduos. Essa individualização
leva a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo
social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência
funcional. Quanto mais cada um tem uma função específica, mais
dependente do outro estaremos para gerar os produtos necessários à
satisfação de nossas necessidades.
52. Por método, de maneira geral, podemos compreender como a
maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada
ciência.
53. Nas regras do método sociológico Durkheim propõe tratar os fatos
sociais como coisa. Isto significa que a tarefa metodológica do sociólogo é
de estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando utilizamos,
cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum objeto, o
fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori
estabelecer seus atributos.
54. Durkheim diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que
deve ser atingida pela ciência sociológica.
55. Vimos que o ambiente familiar foi decisivo para a formação
intelectual do jovem Weber; a ética protestante da mãe, e o ativismo
político do pai foram essenciais na condução da teoria weberiana, ao longo
da sua vida. Soma-se a isso o contato de Weber com ilustres intelectuais
377
que freqüentavam sua casa.

56. A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na
centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir
suas próprias ações. Na sua interpretação as regras sociais não pairam
sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto
de agentes sociais.
57. Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos
indivíduos, Weber não nega que a Sociologia deve se preocupar com os
fenômenos coletivos.
58. Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”,
através do qual é possível entender alguns elementos da vida que nos
rodeia. Na sua visão, a Sociologia interpreta e compreende as ações
sociais e, acima de tudo, explica suas causas, curso e conseqüências.
59. Há uma clara pretensão de Weber em demonstrar que a prática
científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a
vida”, o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. Através da
ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para
atingir metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática
para o desenvolvimento da racionalidade.
60. Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre
quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa,
e controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos.
61. Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe
a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Trata-se de um
instrumento que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na
realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do
objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura
possível. Com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo
de interpretação e de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da
realidade social. Podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da
construção de vários tipos ideais.
62. A ação social é central na Sociologia weberiana. Ele define: A
ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos
outros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como
sendo futuras. Os 'outros' podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma
pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos.
63. Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro
categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a
valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da
ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
64. Agir racionalmente com relação a fins, significa dizer que o agente
disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-
estabelecido.
378
65. Atitude com relação a valores é também um tipo de ação racional,

porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. O agente
orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um
comportamento fiel às suas convicções.
66. Ação afetiva compreende um conjunto de atitudes determinadas
pela emoção.
67. Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo tradicional.
São modos de condutas que obedecem a estímulos habituais.
68. Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias
ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas
sociais e produzem conteúdos significativos.
69. Weber destaca que toda relação social possui um conteúdo
significativo, que pode variar ao longo do tempo. Os conteúdos
significativos também podem ser pactuados.
70. Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação
comunitária” e a “relação associativa”. A primeira a atitude do indivíduo
repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou
tradicionalmente) ao mesmo grupo.
71. A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na
ação social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados
(com referência a valores ou fins).
72. Weber diz que os participantes da ação social e das relações
sociais podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que
se apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se
sustentam na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
73. Daí o conceito de dominação: é a probabilidade de encontrar
obediência a uma ordem de determinado conteúdo, entre determinadas
pessoas indicáveis
74. São três tipos de dominação: legal, tradicional e carismática.
75. Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados
a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos
sociais de status diferentes.
76. A existência de três sistemas de educação: a educação
carismática, a educação para o cultivo do saber e a educação racional para
a burocracia
77. Gramsci apresentou contribuições importantes na Sociologia da
Educação, principalmente por elaborar conceitos como: Organização da
Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola Unitária.
78. O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as
pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização
educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais,
por isto a escola unitária.
379
79. Foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola

única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização
democrática.
80. No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através
da “atividade prática”, motivados pela vontade.
81. O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores
pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos
princípios do que se chamou de Escola Nova.
82. Dewey propõe a educação pela ação, e faz criticas severas a
educação tradicional
83. A sua articulação e compromisso com a democracia participativa
nas escolas e outros espaços representa a grande contribuição de Dewey
para o radicalismo norte americano, e nutria otimismo acerca do
progresso, liberdade, comunidade e ciência.
84. Síntese da proposta de Dewey: Uma compreensão de que o saber
é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma
dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores; alunos e
professores são detentores de experiências próprias, que são aproveitadas
no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é
coletiva a produção do conhecimento.
380
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sociedade – leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.
384
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) Disserte sobre os a lei dos três estados de Comte e a evolução do

conhecimento humano, e discuta qual o papel caberia à educação na
sociedade moderna para este autor?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Qual a relação entre os conceitos de ideologia e de alienação em Marx?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Explique o conceito de fatos sociais e o que significa tratá-lo como coisa

segundo o pensamento durkeimiano. Utilize como exemplo a educação
como fato social.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Durkheim trabalhou sobre a questão educacional, com grande

influência sobre a Sociologia da Educação. Escreva sobre a educação em
diferentes tipos de sociedade, das mais simples às mais modernas.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Relacione os três tipos de dominação com os três tipos de sistemas

educacionais em Weber.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6) Disserte sobre as diferenças entre a proposta de educação entre

Gramsci e Dewey.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
385
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7) A partir da sua leitura sobre a sociologia weberiana e suas principais

influências, analise e assinale as opções e marque (V) para verdadeiro e (F)
para falso.
( ) O crescimento num ambiente familiar laico, e seu distanciamento dos

debates políticos de sua época, permitiu dedicação exclusiva de Max
Weber a produção acadêmica.
( ) A sociologia weberiana é considerada compreensiva, pois através dela
é possível explicar todas as dimensões dos fenômenos sociais.
( ) A objetividade nas ciências sociais só é possível, quando o pesquisador
abandona seus próprios valores e ideais, e adota critérios científicos
rigorosos.
( ) Para Weber a realidade social é multidimensional, o pesquisador
precisa criar instrumentos metodológicos ideais, para compreender as
peculiaridades dos fenômenos sociais.
8) Sobre o significado do conceito de Relação Social na teoria weberiana,
analise e assinale as opções e marque (V) para verdadeiro e (F) para falso.
( ) É a relação existente dentro das entidades coletivas, e exercem forte

coerção sobre os indivíduos.
( ) Envolve a percepção de significado entre vários agentes, ou seja, a
probabilidade de se compartilhar condutas sociais com o mesmo sentido.
( ) A Relação Social é produzida, unicamente a partir contradição de
duas classes sociais em luta.
( ) Relação Social se caracteriza por sua natureza transitória ou
duradoura, dependendo do contexto onde ocorre.
( ) O consentimento mútuo é um aspecto determinante para que exista a
Relação Social.
9) A perspectiva metodológica da sociologia em Karl Marx é considerada

como crítica, sendo correto afirmar que utiliza as seguintes categorias de
análise:
( ) Método compreensivo, ação social e ciência parcialmente neutra.

( ) Dialética, materialismo histórico, contradição.
( ) Método comparativo, fato social e ciência neutra.
( ) Juízos de valor, neutralidade axiológica e ciência neutra.
386
10) Sobre os conceitos de alienação e ideologia em Marx, analise e

assinale as opções e marque (V) para verdadeiro e (F) para falso.
( ) Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um

indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim
alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva.
( ) A ideologia para Marx é a consciência da realidade, deliberada e
necessária, correspondendo ao pensamento de cada uma das classes
sociais.
( ) A Alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não apenas um
conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária do mundo
(desalienação).
( ) O proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, mas
imbuída de uma ideologia socialista, é capaz de subverter a estrutura da
sociedade moderna, e buscar a supressão de qualquer tipo de alienação
através da revolução proletária e socialista.
387

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1º PERÍODO

Professor Alysson Luiz Freitas de Jesus

Professora Filomena Luciene Cordeiro

A disciplina Introdução ao Ensino de História é um dos conteúdos

Na primeira unidade, intitulada “Da História e o Historiador: da

Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e

A própria expressão “legitimidade da história”, empregada

Você terá notado que a reflexão acima constitui um importante

1.2 REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA, DO MUNDO ANTIGO AO

Desde a Grécia antiga, a História passou a fazer parte do cotidiano

Figuras 02 e 03: Em sociedades antigas, como Grécia e Roma, a História foi

O legado da Grécia para o mundo ocidental é por todos nós

pesquisa sistemática, separando as lendas dos fatos. Heródoto de

1.3 A HISTÓRIA COMO CIÊNCIA A PARTIR DO SÉCULO XIX

No século XIX, a história vai ganhar maturidade. É consenso entre

Figuras 06 e 07: Momentos da Revolução Francesa

essa questão. Marc Bloch, um dos maiores historiadores das últimas

DICAS 1.4 A HISTÓRIA: DO SÉCULO

Sugestões de leituras: No século passado a Figura 08: Campo de batalha da Primeira

? a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por

1.5 A HISTÓRIA HOJE: ENSINO

Nas últimas décadas, a história passou por intensas

novas fontes da história.

Figuras 10 e 11: Cartazes de obras cinematográficas

Duas Tribos - Renato Russo

Vou passar / Quero ver

Esperança em maldição: / É o bem contra o mal

A responsabilidade do professor de história é estar atento à esses

Figuras 12 e 13: Capas de obras musicais brasileiras

Várias bandas de Rock e inúmeros compositores das décadas de

renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. A

Como podemos observar, Vargas lança mão de inúmeras

inúmeras possibilidades. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2002/

1.6 A “HISTÓRIA NOVA”:

Franceses e ingleses foram os principais responsáveis pelas

Figura 16: A relação professor-aluno deve permitir a interação

Como dissemos, as atuais formas de se fazer história permitem

Os homens do presente precisam encontrar um sentido para o

Figuras 17 e 18: Cenas do cotidiano em África e Ìndia

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de Historiador. Rio de

Você deve ter observado na Unidade 1 que o principal objetivo foi

2.1 A História do ensino de História no Brasil;

2.2 A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

Estudar a história do ensino é tarefa das mais importantes para

A partir da década de 1970, vários trabalhos foram produzidos

Figuras 20 e 21: Cenas de educação em países da Europa

Mas, existem poucos estudos que privilegiem as práticas escolares

Figura 23: Contestação à Ditadura Militar no Brasil

À primeira vista, a história do ensino da disciplina no Brasil

Figuras 24 e 25: Os livros didáticos permanecem como principal fonte para os

O livro didático continua sendo o principal instrumento de ensino

querem que o povo seja independente. Assumi o Governo

2.3 PASSADO E PRESENTE: IMAGENS CONSTRUINDO A HISTÓRIA

Você saberia estabelecer uma conexão entre as duas imagens ao

imagens foram construídas em

“Liberdade”... Uma palavra

Figura 29: Nos dias atuais, toda a sociedade

A exposição da mídia torna o presente uma importante arma para

O passado e os mortos se constituem no objeto de nossos

2.4 ENSINO DE HISTÓRIA: DO POSITIVISMO AO MARXISMO

Duas grandes concepções teóricas dominaram o ensino de

o historiador não é juiz do passado;

? “enfatiza o papel das “contradições”, priorizando o estudo dos