DOCUMENTO SOBRE

IDENTIDAD Y SENTIDOS
PEDAGOGICOS DEL TRABAJO
DOCENTE EN LOS CAMPOS DE
LA ORGANIZACIÓN, GESTION,
ADMINISTRACIÓN,
PLANEAMIENTO Y
COORDINACION ESCOLAR

ELABORADO POR COMISION NORMATIVA – MESA

CURRICULAR PROVINCIAL
15 DE MAYO DE 2019
CAPÍTULO 1
Identidad y Sentidos Pedagógicos del trabajo docente en los campos de la Organización, la
Gestión, el Gobierno, la Administración, el Planeamiento y la Coordinación Escolar.

“No hay realidad que no sea escenario de confrontaciones entre

fuerzas que reaccionan al avance y otras que luchan por él. En este
sentido, en nuestra actualidad persisten, contradictoriamente
presentes, fuertes marcas de nuestro pasado colonial y esclavócrata
que son un obstáculo para los avances de la realidad”. Freire, Paulo
(2012), Pedagogía de la Indignación, Buenos aires, Siglo Veintiuno, P.
66)

Introducción
Toda decisión curricular contiene una concepción de organización escolar, de organización
del trabajo docente, definiciones sobre la ‘escuela necesaria a proyectar’, y
consecuentemente sobre las relaciones, interacciones, que intervienen en todas las áreas y
dimensiones de la vida institucional.

Es necesario poner en diálogo el Diseño Curricular con el colectivo escolar que produce el
Hecho Educativo, para avanzar en una producción democrática del corpus legal de las
instituciones escolares, poniendo el foco del debate en la identidad de la escuela pública
como institución y organización social, en su razón de ser y, consecuentemente, en la
organización del trabajo docente en este espacio público.

Iniciamos esta tarea crítica y de construcción tomando la lectura de la Resolución 1463/18

(pp 385 a 412), que conceptualiza a los cuerpos normativos como Regulaciones con el
objetivo de superar la concepción dominante y hegemónica de Reglas históricamente
asociadas a esquemas burocráticos de control y ejecución.

“Se entiende a la Regulación como un proceso de producción de reglas y

de apropiación situada y contingente de estas reglas, para orientar
prácticas y conductas de colectivos institucionales direccionados por
fines y valores compartidos. La regulación, entendida en el sentido activo
de proceso social de producción de 'reglas de juego', establece los
marcos de referencia y norma un conjunto de actuaciones coordinadas e
interdependientes, para el logro de los objetivos definidos. En síntesis,
conceptualizamos a la Regulación como un proceso de: a) producción de
reglas y de orientaciones de las conductas de los actores; b) apropiación
situada y contingente de estas reglas y de su transformación por parte
de los agentes dotados de un margen de acción situado en función de los
contextos locales (Barroso, 2005, 2006; Maroy, 2005). (CPE (2018),
Resolución 1463, Neuquén, P 385).

1
La Regulación propone entonces la producción colectiva abierta, horizontal anclada en
formas otras de habitar la escuela pública, una praxis pluriversales construida desde el
consenso y no como dispositivo de orden y control. Una dinámica de resistencia y de lucha
como posibilidad transformadora que permite ir construyendo-nos desde la diversidad
como proyecto emancipador y de justicia social.

En coherencia con los marcos político-pedagógicos y didácticos del Diseño Curricular,

inscribimos el hacer del colectivo escolar que trabaja cotidianamente en la escuela, como un
trabajo docente colectivo con identidad y sentido pedagógico.

La inscripción pretende superar el concepto de rol docente, categoría de cuño individualista

y prescriptivo. Pretende superar también un esquema de fragmentación y escisión de las
tareas específicas de los distintos equipos que trabajan en la escuela y que son necesarios
para que en la escuela se enseñe, se aprenda, se proyecte colectivamente, se forme a cada
uno y una reconocidos /as como sujetos semejantes y diversos en el hacer educativo de
subjetivación política, entendiendo a la subjetivación política desde Ránciere (1998), como
“(…) la puesta en acto de la igualdad de los que están juntos mientras están entre”, (1998:
88).

Educar, Escuela, Identidades y especificidad

Educar es un acto político y las lógicas de las decisiones, procedimientos, acciones para
producir educación, para producir el hecho educativo, son de carácter colectivo y
pedagógico.

Tanto en la esfera del gobierno y la administración escolar, tanto desde dentro o fuera del
aula producimos educación. Y esas lógicas y acciones tienen que entender a la educación
como un problema ético – político. Tienen que reconocer a la ética como ética pública,
como ética de lo colectivo, de carácter crítico y no dogmático y como parte constitutiva de la
práctica política pedagógica, que nos obliga a revisar los modos de pensar y de hacer las
políticas educativas interinstitucionales e institucionales, que se dirimen en las escuelas
como espacios públicos.

Y lo público en sentido estricto, comienza cuando con justicia y libertad se construye lo

común, (Cullen, 1997).
Pensamos a la escuela como ‘lugar de posibilidad’, en el que la igualdad como lo señala
Ranciére es punto de partida que debe movilizar preguntas sobre los encuadres, las
prácticas de trabajo, las modalidades de participación, las tramas que anudan las relaciones.

2
Un lugar y un trabajo que nos desafía a problematizar lo cotidiano para que en lo cotidiano
del trabajo y de la escuela, acontezca la producción del Hecho Educativo que definimos
como necesario.

Al respecto Cantero-Celman afirman que:

“la escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de

dominación ideológica de las sociedades modernas, pero también es y ha
sido la tierra fértil del pensamiento crítico y liberador. En este sentido,
siempre ha estado expuesta a la pretensión de subordinarla
funcionalmente a los objetivos del proyecto político hegemónico. Pero,
paralelamente y muchas veces, es y ha sido la fragua de un pensamiento
resistente, alternativo, libertario”, (2001, p.106)

Colectivos Docentes y organización del trabajo necesario

Tareas de Gobierno, Administración, Coordinación y Planeamiento Educativo, implican

modos de pensar, organizar y hacer desde el principio y criterio de justicia, criterio que
orienta justos mecanismos de distribución y postula reconocimiento e igualdad para las
distintas prácticas.

El énfasis respecto del criterio de Justicia nos posiciona con claridad política pedagógica en
los problemas a entender y atender. Sobre todo, en el duro y estructural problema de la
desigualdad, de la injusticia de las situaciones que persisten y se agudizan:

“Los innumerables discursos sobre la exclusión han mostrado en todas

sus formas, y hasta la saciedad, un aflojamiento del lazo social que
habría marcado la ruptura de los individuos respecto de sus inserciones
sociales para dejarlos frente a sí mismos y a su inutilidad. Los ‘excluidos’
son colecciones (y no colectivos) de individuos que no tienen nada en
común más que compartir una misma carencia”, (Castel, R., 2003:63).

Cuestiones claves que obligan a pensar los modelos organizacionales, la racionalidad

depositada en sus jerarquías, el gobierno escolar, los dispositivos de participación, los fines
que organizan la tarea institucional para que la escuela sea un lugar de ‘existencia humana’.

Protagonistas del quehacer educativo.

El Diseño Curricular contempla al colectivo de trabajo que interviene en las escuelas y se ha

posicionado claramente respecto de entender que todas y cada una de las prácticas tienen
carácter pedagógico.

3
Repasemos su lectura:

“las prácticas pedagógicas de quienes no desempeñan específicamente

la enseñanza, más allá de las prescripciones establecidas en las
normativas respecto de las funciones y tareas que les competen dentro
de la organización escolar, están atravesadas por la matriz
administrativa y reglamentaria en la dinámica institucional, alcanzando
incluso las mismas prácticas docentes.” “(…) Desde la perspectiva
emancipatoria de este currículo, valorizamos el sentido pedagógico de
las prácticas escolares de quienes, sin estar frente al salón de clase,
forman parte de la institución educativa.”
Desde esta concepción, las prácticas se focalizan en el estudiantado, en
sus intereses, sus necesidades, sus problemáticas, en la contribución de
la escuela a la construcción de sus singularidades, de su autonomía y
libertad
Es una necesidad reconfigurar y resignificar el sentido pedagógico del
trabajo de las distintas áreas/ sectores de la organización escolar para
que colaborativa y solidariamente, se construya en cada escuela una real
comunidad de saberes, experiencias y afectos”, (Resolución CPE
1463/18, p. 48).

El enfoque socio – crítico en los campos de la Organización, Gestión, Administración,

Coordinación y Planeamiento Escolar. Posiciones y desarrollos conceptuales.

Organización Escolar:

La Organización Escolar comprende todo el sistema de actividades necesarias a la

producción, desarrollo y fortalecimiento de las instituciones educativas.

Este sistema de actividades se caracteriza por su coordinación consciente, su racionalidad y

la producción de expectativas fijas de comportamiento recíproco entre los miembros de la
organización. El conjunto de relaciones entre las actividades de la organización constituye la
estructura de carácter relativamente estable en el tiempo.

Este sistema de actividades es orientado por fines determinados y sus características,

comportamiento y objetivos son profundamente incididos por las características del medio
económico, político, cultural, social donde se desenvuelve la organización.
La Organización Escolar, como señala Kliksberg, “(…) tiene siempre una relación de
interacción mutua con el medio, es determinada por él en aspectos importantes y a su vez
con su acción, contribuye a modelar los rasgos del medio”, (1978: 31).

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La complejidad de la Organización Escolar y el respeto por su identidad pedagógica exige
estudiar, reflexionar, entender, comprender su estructura, funcionamiento, los procesos y el
contenido de las decisiones, la administración, la cultura organizacional, las personas y sus
relaciones, los tipos y modos de relación que se instituyen, las relaciones e interacciones
entre la organización y la sociedad.

El enfoque dialéctico en el estudio de las organizaciones sociales centra su análisis en

entender y comprender los procesos de reproducción, producción de los diseños
organizacionales incorporando al análisis la dimensión del conflicto y del cambio social.

La Organización Escolar, como toda organización social es un fenómeno concreto y

multidimensional dominado por contradicciones que pueden minar permanentemente sus
características. Y al mismo tiempo es ‘soporte’ de las distintas dimensiones del hecho
educativo, entendiendo el concepto de ‘soporte’ como ‘condiciones de posibilidad’.

La Organización Escolar democrática, habilitadora de procesos educativos inclusivos,

necesita superar el modelo de actividades individuales normadas por reglas y
procedimientos tipificados, para posibilitar la construcción de un ‘otro orden escolar’,
fundado en una estructura de acciones de sujetos colectivos que interactúan en contextos,
que buscan la razonabilidad de las acciones y la interpretación de las prácticas no solo por lo
que narran, sino también por lo que silencian. (Beltrán Llavador, 2009).

Nos inscribimos en una visión crítica de la Organización Escolar en el marco de un enfoque

socio-crítico que entiende a la Educación como un proceso histórico e ideológico. Gramsci
nos propone considerar a la ideología como la práctica y la acción social que contiene y es
orientada por ‘sistemas de pensamiento, concepciones de mundo’ en sus formas
sistemáticas y de sentido común.

En este enfoque, la ideología, los componentes ideológicos, se hacen explícitos en la

organización. Se interroga la realidad, se atienden los componentes éticos, se toma a la
organización como construcción social mediatizada por la realidad socio cultural y política
más amplia. El enfoque socio crítico, se centra en la lectura política pedagógica de la
Organización Escolar considerando su complejidad y no en los procedimientos y acciones
aisladas.

GESTIÓN ESCOLAR

El concepto de gestión ha sido asociado con el término administración dentro del ámbito
empresarial, definiendo a la gestión “como acción y efecto de administrar”.

5
Nos detendremos en tres modos posibles, entre otros, de concebir la gestión de la
institución escolar:
 Gestionar es administrar. Desde esta concepción, las acciones del director son
consideradas como actos propios del ámbito administrativo y no del específicamente
pedagógico. Un “buen” director es aquel que puede organizar eficazmente su
institución escolar y administrar responsablemente los recursos que el Estado brinda.
En este sentido, la centralidad del trabajo del director radicaría en cumplimentar
rigurosamente los procedimientos administrativos, especialmente la aplicación y el
control de las normativas vigentes, y en gestionar los recursos existentes.
 Gestionar es liderar. En la década de 1990 aparece un nuevo modo de concebir la
gestión. Desde esta perspectiva, gestionar es algo más que administrar. Se requiere
ser competente para construir escuelas eficaces, capaces de satisfacer las demandas
que recibe. Estas demandas del “afuera” operan como un deber ser que excede el
cumplimiento de la normativa, en tanto exige al director, como sujeto individual,
lograr el éxito de la institución que dirige. En este tipo de gestión impera la razón
instrumental, se privilegia y valora la capacidad de “gerenciar estrategias”.
 Gestionar es gobernar. La resolución de los problemas que se planteen dependerá,
en un caso, de esperar que un superior diga cómo se debe proceder o de encontrar
en la normativa vigente una solución posible. En otro caso, de la posibilidad de
disponer de recursos técnicos y herramientas para poner en juego, o de la capacidad
de “innovación”. En ambos casos, la idea de gestión que se reproduce remite a otro
tipo de organizaciones que no son, necesariamente, equivalentes a la institución
escolar.

Advertimos que el tema de la Gestión Escolar como concepto y como práctica, ha sido
objeto de simplificaciones sistémicas que consideraron a la escuela un símil de otras
organizaciones sociales (en especial la empresa), desde enfoques que entienden a la gestión
como un conjunto de procedimientos preestablecidos que deben ser utilizados al servicio de
objetivos definidos por fuera de la vida de las escuelas.

Es posible ubicar el tema de la gestión en otro enfoque teórico que considere la complejidad
de los fenómenos institucionales, la especificidad de las organizaciones escolares y la
identidad del Hecho Educativo.

Desde un soporte conceptual crítico, comprehensivo en tanto tiende a articular las esferas
del gobierno, la administración la coordinación y el planeamiento escolar y extensivo, en
tanto comprende la dimensiones micropolítico, organizacional y administrativa, socio –
comunitaria y pedagógico – didáctica,

“(…) la gestión escolar ya no es entendida primariamente como

un conjunto de procedimientos preestablecidos, sino como cierto

6
 tipo de interacciones con propósitos de gobierno que tienen
lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de
una autonomía relativa. (…) el foco está puesto (…) en las
múltiples estrategias y modos de resolución de las contingencias
cotidianas que se despliegan en cada escuela, a partir de
diferentes historias institucionales, grupales y personales y de
problemáticas y necesidades propias”, (Cantero, G. 2001: 110-
111).

Si entendemos y confiamos en la escuela como ‘espacio de posibilidad’ e interpretamos a la

Gestión Escolar como un particular tipo de interacción humana, coincidiremos en afirmar
que “el modelo y estilo de gestión escolar que se instale y predomine en el futuro estará
íntimamente ligado al modelo social que, con alguna contribución de la escuela, se irá
conformando en el transcurso y resolución de la larga crisis de este fin de siglo”, (Cantero, G.
2001: 111).

La Gestión Escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un

ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas
interpersonales, grupales e institucionales de carácter reflexivo e intencional que, en cada
caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el recurso a la autoridad
y la influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de
objetivos. Son:

1) Interacciones que producen el estilo y contenido de las decisiones político-

pedagógicas, la dinámica de la autonomía institucional, el manejo de los conflictos,
los espacios formalizados de participación institucional, - Dimensión Micropolítica -.
2) Interacciones orientadas a organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de
comunicación formales e informales, manejar información, distribuir y utilizar
tiempos y espacios, administrar recursos – Dimensión Organizacional y
Administrativa -.
3) Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de
los proyectos, acciones que promueven la participación de los distintos actores de la
escuela y su entorno comunitario, actividades orientadas al análisis de los problemas,
las necesidades y demandas del medio, _ Dimensión Socio – Comunitaria -.
4) Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, a atender y
entender en las condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su
desarrollo, planificar, coordinar, las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje,
- Dimensión Pedagógico – Didáctica -.

Los procesos interactivos e intersubjetivos se dinamizan como:

1) Mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los
sujetos e;

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 2) Interacciones entre sujetos vinculados a la construcción de la experiencia escolar, a
la producción del hecho educativo.

Desde un enfoque socio – crítico, el campo de la Gestión Escolar acepta los aportes de una
pluralidad de perspectivas teóricas, a saber:
a) La perspectiva humanista orienta el establecimiento de las precisas relaciones entre
medios y fines, entre hechos y valores;
b) La perspectiva cultural enseña que para comprender e intervenir en el medio social
en que se sitúan las organizaciones escolares, resulta necesario conocer, comprender
las expresiones de su subjetividad, es decir de su cultura;
c) La perspectiva de la emancipación enfatiza el contexto social y político de la acción y
se orienta hacia las posibilidades del cambio social y de emancipación humana, en
tanto la experiencia escolar y el hecho educativo para ser y hacer educación, son
experiencias, procesos y conquistas de emancipación intelectual;
d) La perspectiva democrática identifica a la Gestión Escolar como proceso de
participación colectiva, como tarea colectiva y participativa que involucra al colectivo
escolar.
Por último, señalamos que la Gestión Escolar debe articular dos tipos de saberes: los
provenientes de las teorías de la organización, la administración y el análisis institucional y
los pertenecientes a la especificidad pedagógico-didáctica de las instituciones que se
conducen y que aportan elementos para asegurar la gestión curricular.

Gobierno Escolar:

Lo definimos como función y proceso de dirección que se refiere a la dimensión política de la

organización. Implica tomas de decisiones y acciones complejas articuladas con proyectos y
proyección de por – venir, con valores a sostener y desarrollar, con una filosofía sobre el
sentido y la razón de ser de la organización y con su compromiso social.
En este sentido escribimos en el Diseño Curricular:

“En concordancia con el espíritu democrático que rige el funcionamiento del CPE,
según la Ley N° 242, se promueve una profundización de las normativas vigentes
conducentes a alcanzar mayores grados de democratización en el gobierno y en la
vida escolar de cada institución. Esta concordancia entre los niveles macro y micro de
gobierno del sistema educativo se considera determinante para un funcionamiento
institucional que habilite las voces de todo el colectivo en todas y en cada una de las
escuelas de la provincia. En este sentido se revalorizan los espacios de discusión y
participación democrática como son los Consejos Consultivos (C.C) y los Consejos
Escolares de Convivencia (CEC) que por usos, costumbres y prácticas cotidianas se
legitiman en la vida institucional. (…) las escuelas democráticas están marcadas por
la participación general en cuestiones de gobierno y elaboración de políticas (Apple y
Beane, 2000: p. 1).”. Resolución CPE 1463/18, p. 28

ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

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En el campo de la administración escolar es evidente que se han impuesto los enfoques
provenientes de la lógica mercantil, basado en criterios de eficacia, eficiencia, relación
costo/beneficio y manejo gerencial destinados para evaluar y orientar el desempeño de los
actos y hechos administrativos.

Los teóricos de las Ciencias de la Administración sostienen que la sociedad se presenta como
un enorme conjunto de organizaciones que realizan determinadas tareas sociales1, como las
escuelas, los hospitales, o las organizaciones voluntarias y que todas ellas necesitan ser
administradas. Con lo cual se transfieren conceptos administrativos aplicados a las
empresas al ámbito de las instituciones educativas. Esto permitió legitimar formas de
organización escolar diseñadas para sistemas educativos centralizados y fuertemente
prescriptivos cuyo objetivo es atender demandas masivas para responder con eficiencia y
eficacia a los requerimientos de formación de recursos humanos.2

Desde esta perspectiva, la administración escolar, como las administraciones de cualquier

tipo de organización son un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas
al servicio de los objetivos organizacionales.

Bajo este paradigma la administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de

desempeño y de control, inespecíficas y, por tanto, difícilmente adaptables a situaciones
diferentes y cambiantes, reafirmando el principio de división del trabajo, imposibilitando
desarrollar espacios de articulación y complementariedad, porque las personas están
seleccionadas para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la
otra.

Este modelo de administración separa las cuestiones administrativas de las cuestiones

pedagógicas. La dirección está abocada en estos tiempos más a las acciones administrativas
las que le impiden una mayor vinculación con las tareas pedagógicas, éstas se le asignan a
cada docente de forma individual y las tareas de supervisión quedan restringida muchas
veces a observar la adecuación de las conductas frente a las normativas vigentes.

Frente a esto, se hace necesario repensar a la gestión escolar, bajo el paradigma de la

administración democrática, que establece cuatro criterios vinculados a la administración
escolar: 1) criterio para la eficiencia, 2) criterio para la eficacia, 3) criterio para la efectividad
y 4) criterio para la relevancia.

1
Los historiadores del siglo XX podrán considerar característica del siglo XX aquello a lo que nosotros mismos no le
prestamos ninguna atención: el surgimiento de una sociedad de organizaciones en la cual toda tarea social importante ha sido
confiada a un gran institución (Druker, 1974, 208)
2
AAVV Gestión escolar en condiciones adversas

9
Desde la perspectiva del enfoque situacional se propone abordar las diversas situaciones
que se viven en el cotidiano escolar, no solamente desde un repertorio de recursos y
estrategias preexistentes, sino desde la posibilidad de la creación a partir del pensamiento
acerca de situaciones, problemáticas y desafíos que se presentan, en cada contexto

La administración escolar ya no es entendida como un conjunto de procedimientos

preestablecidos, sino como un cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que
tienen lugar entre los distintos integrantes de la institución educativa desde el ejercicio de
una autonomía relativa

Entendemos a la administración como “producto de una larga evolución histórica que

muestra las marcas de las contradicciones sociales y de los intereses políticos en juego en la
sociedad” (Vitor Paro, p.1). Podemos afirmar que la administración es la utilización racional
de recursos para la realización de fines determinados” (Vitor Paro, p.2).

El paradigma de la administración democrática es un proceso de tipo interactivo e

intersubjetivo, ubicado en el ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas,
que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e
intencional que combinan y acentúan distintas estrategias. En este proceso se combinan
interacciones de tipo comunicacional, cooperativas y conflictivas.

Se trata, en consecuencia de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama
compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones,
donde los componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia
y se entretejen con los de tipos cognitivo y tecnológico, requiriendo para su comprensión un
abordaje multidisciplinario.

Se requiere la construcción de redes de coordinación y cooperación, el trabajo en equipo,

exige no tanto una previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en cuanto a generar
tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la
construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten nuestras
prácticas docentes. Se requiere generar una visión que centre a la organización en su
finalidad primordial que es en este caso producir el hecho educativo.

El desafío es recuperar fuertemente el aspecto político de la administración escolar,

entendiéndola como una práctica política - pedagógica. En este sentido, la administración
democrática nos invita a trabajar en la articulación de políticas, tejiendo entramados para
crear condiciones, de modo que en la escuela puedan estar todos nuestros estudiantes
aprendiendo.

10
 [...] parece todavía imperioso enfatizar el carácter político de la propia
educación, como estrategia para afirmar su condición eminentemente
democrática, y para que su administración, contraria a los intereses de
dominación, se haga al mismo tiempo político y democrático, esto es
específicamente educativo (Paro, 2002, p.22).

Planeamiento y coordinación pedagógica

La planificación, desde una perspectiva tradicional, es concebida como una metodología y

un conjunto de técnicas especializadas instrumentadas por expertos y destinadas a
establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se establecen.

En este tipo de planificación no se incluye al otro, no se percibe la incertidumbre del plan y

se planifica desde una ‘ilusión’ de certeza. Es un modelo de carácter normativo que
establece el deber ser, a partir de un diagnóstico descriptivo y cerrado que se presenta
como la ‘realidad, situación’ a ser modificada. El deber ser se expresa en objetivos y metas a
ser alcanzadas por determinados cursos de acción.

Las inscripciones teórico-metodológicas que estructuran y organizan el Diseño Curricular, su

carácter de situado y sus objetivos de educación relevante, significativa, emancipadora,
democrática, orientan entender al Planeamiento Educativo y Curricular como:

“instrumento político para pensar y crear la acción futura, como proceso

que actúa como mediador entre el conocimiento de la realidad y la
acción que se ha de emprender entre el presente que se quiere cambiar y
el futuro que se desea alcanzar, (como) una herramienta eficaz para
democratizar las escuelas y universidades y desde allí generar un efecto
multiplicador en la sociedad. Esta hipótesis cobra sentido en tanto el
proceso de planeamiento implique una racionalidad colectiva,
intersubjetiva”, (Andretich, 2008: 111).

Desde esta concepción de Planeamiento, entendemos que es necesario organizar las

prácticas y proyectos desde el enfoque de Planificación Estratégica Situacional.

Es una propuesta de superación del planeamiento normativo y también de un modelo de

‘planeamiento estratégico’, difundido en los procesos de reformas educativas
neoconservadoras de la década de 1990, vinculado a las escuelas de negocios o
management, que promovían el diseño de planes que debían responder a objetivos de

11
‘calidad eficiencia y eficacia’ decididos centralizadamente y por fuera de las instituciones
educativas y susceptibles de ser medidos.

La Planificación Estratégica Situacional (PES) invita a la acción cooperativa, a la participación

popular, a un proceso de construcción con otros en el planeamiento político y pedagógico
escolar. Es el desafío institucional de mirar con la comunidad educativa sus proyectos, sus
conflictos.

En este sentido el Planeamiento como herramienta política pedagógica:

1) es un organizador dinámico de las prácticas socio – institucionales que, en su
estructuración, finalmente configuran el currículum real;
2) tiene estrecha vinculación con los procesos organizacionales puesto que la
organización es vía de canalización de las acciones de los sujetos que direcciona el
planeamiento;
3) es también un organizador legitimante de la dimensión instituyente de las prácticas
socio institucionales y pedagógico didácticas.
4) es una herramienta del trabajo docente y pedagógico para diseñar, implementar y
viabilizar cursos de acción.

El Planeamiento Curricular es portavoz de ideales político – educativos, es generador de

organización académica y es soporte y sostén de las prácticas curriculares.

Debe ser entendido como una indispensable herramienta de gobierno y de trabajo en el

mundo cotidiano de la escuela, con capacidad para concretar los formatos pedagógicos
situados del diseño curricular, al convertirlo en instrumentos pedagógicos que sirven para
orientar la labor de enseñanza.

CONCEPTUALIZACIÓN DE EQUIPO

Se pretende trascender las prácticas fragmentadas, aisladas e individuales en todos los

sectores de la Escuela, superando la centralidad de la aplicación propia de la racionalidad
tecno-burocrática como paradigma dominante. Es por ello que todo Trabajo Pedagógico,
entendido como práctica reflexiva y colectiva, se expresa en “un conjunto de esfuerzos de
intervención sobre la práctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de
racionalizar el campo práctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo”,
(Furlán, 1989.p. 79).

En este sentido, el trabajo colaborativo “desafía a revisar, pensar, reflexionar y justificar en

el colectivo docente institucional todo el acontecer del acto educativo, devolviéndole su
carácter público (Resoluc. 1463/18, p. 410)

12
Toda tarea escolar tiene un Sentido Pedagógico con múltiples dimensiones en el sistema
educativo, que van desde la intervención en el aula en la relación de enseñanzas y
aprendizajes, hasta el desarrollo de actividades de administración, de planeamiento, de
supervisión, de coordinación y de articulación pedagógica-curricular. Para que el hecho
educativo pueda producirse se conjugan niveles de organización escolar e intervenciones de
los diferentes sectores de trabajo comprendiendo una misma finalidad educativa.

Hablar de “sentidos” nos invita a pensar en una permanente acción, procesual y dialéctica
de construcción del trabajo, la praxis docente, el oficio, la razón de ser de la tarea en
relación con los marcos regulatorios que se han construidos hasta hoy en el diseño
curricular.

Estos sentidos van progresivamente, a partir de la reflexión, el diálogo entre pares, la praxis
cotidiana, encarnando en el quehacer diario, los principios políticos pedagógicos que
orientan y encuadran el hacer pedagógico de todas y todos los protagonistas involucrados
en la enseñanza.

Y estos sentidos se encuentran, se construyen de manera articulada, solidaria, generosa,

comprometida con los sentidos de la escuela y la educación secundaria. No se imponen ni se
prescriben porque son precisamente eso, principios orientativos del trabajo colectivo,
colaborativo, en una escuela diferente, en una escuela que ha sido pensada y deseada por
todas y todos.

Entendemos al puesto de trabajo docente como:

“(...) una construcción social y como una estructura que refleja el

conjunto de relaciones específicas -políticas e históricas- entre grupos,
códigos y estructuras de poder de una organización institucional. El
puesto de trabajo y la Jornada Laboral docente son ejes de decisiones
respecto de asegurar la organización y el tiempo que requiere el trabajo
para la producción pedagógica en la escuela.” (Res. 1463/18, p. 409)

“Todos participan del trabajo docente, y como equipos son co garantes del derecho a la
educación ya que su tarea es de cuño pedagógico, en clave de democratización cualitativa
de los sistemas educativos, de la pertinencia, del significado, de la significatividad y de la
relevancia de los aprendizajes con valor social y cultural”

A partir de estas definiciones, es que se proponen los siguientes equipos vinculados con las
diferentes tareas que se desempeñan en el ámbito educativo:

● Equipo de Supervisión: conformado por jefe de supervisores, supervisores,

secretaria de supervisión

13
 ● Equipo Directivo: integrado por directores/as, vice-directores/as, regentes, jefe
general de enseñanza práctica
● Equipo de Administración Escolar aquí se incluyen a Secretaría/o, prosecretaria/o;
auxiliares de secretaría)
● Equipo de planeamiento, coordinación, articulación pedagógica y curricular:
conformados por jefe de preceptores, subjefe de preceptores, preceptores, asesores
pedagógicos, auxiliar de asesoría y bibliotecarios
● Equipo centrado en el trabajo docente: comprende a los docentes, coordinadores
de áreas, jefe de talleres, ayudantes de trabajos prácticos, instructores, maestros de
enseñanza práctica.

CAPÍTULO 2

● Equipo de Supervisión (jefe de supervisores, supervisores, secretaria de supervisión)

Introducción

“Para algunos actores, se trata de producir en el sistema público de

enseñanza los ajustes estructurales que restan concretar en el aparato
del estado. Para otros la prioridad reside en la escuela como formadora
de nuevas aptitudes de cara a la inserción competitiva del país en la
economía globalizada. Otros, en cambio, sin desconocer estos
imperativos, ponen el acento en la escuela como generadora de futuros
ciudadanos y trabajadores lúcidos frente a deberes y derechos sociales y
políticos” (Cantero, 2001: pp. 105-106)

Este primer señalamiento, que hacemos apelando a la cita de Germán Cantero, da cuenta
del carácter del presente texto de lectura, análisis y debate a los fines de posicionarnos
frente al desafío que nos hemos dado al momento de abordar la construcción del primer
Diseño Curricular Provincial para la escuelas secundarias del Neuquén; y las implicancias que
tiene el mismo en la resignificación y construcción progresiva de nuestras tareas y
responsabilidades en el marco de su implementación y desarrollo.

La impronta administrativa, de control y seguimiento, que se ha ido imponiendo desde la

fundación misma de la educación secundaria en nuestro país, da cuenta del sentido con que
se concibieron – y se conciben – las tareas de supervisar y dirigir las escuelas. Así, mal que
nos pese o no, la cotidianeidad de nuestras tareas se ven sumidas en un sinnúmero de
requerimientos y actividades de carácter prescriptivo, donde la lógica del control prevalece
por sobre la del acompañamiento,3 sometiendo decisiones y acciones propias de las tareas
que nos competen a encuadres normativos legales vigentes.

3
Entendemos acompañamiento como la actividad permanente de escucha y mirada atenta al conjunto de situaciones que se
viven en las escuelas, impregnando la tarea de un profundo sentido ético, político y pedagógico resguardado en los marcos de
este Diseño Curricular. Lejano así, por un lado del control eficientista; y por otro del acompañamiento con sentido evaluativo y
meramente discursivo.

14
En este último sentido, el ejercicio de las llamadas funciones y roles, nos han permitido ir
acumulando un importante y riquísimo yacimiento de experiencias y saberes para abordar el
diario habitar en las escuelas. Saberes y experiencias que nos remiten – remota y
próximamente – a los sentidos y razones por las que optamos y decidimos ser docentes,
trabajadores y trabajadoras intelectuales de la educación.

Es a este último párrafo al que apelamos en esta instancia de trabajo, para revisitarnos y
revisitar la escuela, nuestras tareas, atravesándonos por el Diseño Curricular en
construcción.

Los y las supervisoras escolares.

La función supervisiva, como se ha dado en llamar a la tarea de supervisores y supervisoras

en los últimos años, da cuenta de la impronta que se le atribuye a su denominación: visar,
vigilar, controlar, desarrollar acciones en pos del logro de objetivos y metas del sistema.

A lo largo de los años esta figura ha ido cobrando distintos significados no solo hacia el
interior de las instituciones escolares, sino del mismo sistema y de la sociedad toda. De
perfilarla como un pasa papeles, con una tarea estrictamente burocrática, de ser vista como
ejecutora de políticas diseñadas desde arriba, a transitar caminos de resignificación del
trabajo pedagógico de la misma. Las tareas y responsabilidades que reviste esta función
también se han visto atravesadas por la mirada y la impronta personal de quienes la llevan
adelante, manifestando distintos modelos de trabajo.

En palabras de Silvia Gvirtz (2012), en mayor o menor medida, los y las supervisoras son un
“intermediario entre las políticas públicas y las escuelas”. De allí su lugar de relevancia en
tanto y cuanto, representan un actor principal en la concreción de los objetivos, metas, y
expectativas pedagógicas que postula “ese” sistema educativo, que como parte del gobierno
y de las políticas de turno, espera y busca alcanzar en las escuelas y la educación en general.

El enclave de su tarea es de una envergadura profesional como trabajador intelectual de

fundamental importancia para dar cohesión al sistema educativo y más que intermediario,
desde los marcos teóricos que sustentamos en nuestro diseño curricular, puede ser
concebida su tarea, metafóricamente hablando, como “un puente” que puede permitir
interpretar y acercar por una parte la expresión de las políticas públicas operantes en leyes
y normativas a las escuelas, y por otra, la realidad de las escuelas al gobierno de la
administración escolar, canalizando y trasmitiendo las demandas escolares a los niveles
centrales.

Esta última consideración va más allá de concebirlos y concebirlas como “un intermediario”.
Por el contrario, descansa en él y ella la ardua tarea de viabilizar acciones significativas de
carácter ético, político, pedagógico y cultural en ambas costas, que superen la fractura entre
los lineamientos que se “bajan” para el trabajo institucional y docente; y por otra parte ser
sólo un receptor de demandas y resolución de conflictos escolares cobijado en las
normativas y reglamentos vigentes; cobijado en el vademécum de acciones y funciones que
enmarca su lugar dentro del sistema.

15
Respecto de esto ya en el Marco didáctico del DC sostenemos:

“La cultura institucional4 consolidada a lo largo de los años de existencia

de la escuela secundaria argentina da cuenta de una creciente dinámica
burocrática, que lleva a pensar que fuera de la tarea específica de
enseñar que tiene el profesorado, los demás protagonistas escolares
deben tener como prioridad de su labor el quehacer administrativo,
resignando su rol pedagógico, a pesar de los incontables esfuerzos
Individuales y colectivos para superar esto. Desde la perspectiva
emancipatoria de este currículum, valorizamos el sentido pedagógico de
las prácticas escolares de quienes, sin estar frente al salón de clase,
forman parte de la institución educativa”5 (CPE, 2018 Res.1463/18, p.
48.)

Aguerrondo, Inés (2012) menciona tres momentos en la historia de la educación en relación

con la figura del supervisor. La primera que va desde la fundación de los sistemas educativos
hasta mediados del siglo XX, asignado la denominación de inspector; la segunda hasta fines
del siglo XX: supervisor; y la tercera, durante el siglo XXI: facilitador/auditor. Bien podríamos
animarnos a completar esta cronología proponiendo desde nuestro diseño curricular una
nueva denominación y definición de su tarea como un desafío por venir.

Concebida esta figura como un ejecutor de resoluciones, controlador del cumplimiento de

normativas; de tareas impuestas pre-establecidas desde postulados administrativistas,
eficientistas y tecnocráticos, poco margen de acción les fue quedando a quienes llevaban
adelante este trabajo y, si algo se hacía de más y con profundo sentido pedagógico, ha sido
producto de la voluntad y predisposición de quienes llevaban adelante esta función.

Los y las supervisoras y el Primer DC provincial para las escuelas secundarias de Neuquén.

El tiempo transcurrido desde que muchas y muchos ingresamos a las escuelas, la experiencia
acumulada en los distintos espacios de trabajo en que la habitamos, las expectativas y
motivaciones personales y como trabajadores intelectuales que han ido calando en los
sentidos que damos a nuestra tarea, conforman un capital valiosísimo al momento de
construir y llevar adelante nuestro DC. Esta es una ocasión singular para seguir
resignificando y construyendo la tarea de supervisión.

Caminar nuevas sendas en nuestro oficio no es una tarea que no conozcamos los y las
docentes, más aún cuando se trata de ser partícipes de una construcción de un diseño
curricular.

Ya no se trata de cambiar, de transformar; sino de refundar, resignificar y seguir

construyendo el lugar que ocupamos en la sociedad, en el sistema educativo y en las

4
"La cultura institucional es aquella cualidad relativa que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas
de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de
referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actúan en ella." En FRIGERIO, G.; POGGI, M. y TlRAMONTI, G. (1984)/ Las Instituciones Educativas: Cara y
Seca. Bs. As. FLACSO, p. 35
5
CPE, (2018), Resolución 1463/18, Neuquén, p. 48.

16
escuelas; jerarquizando las tareas en vista de los sentidos ético, político, pedagógico y
cultural que se inscriben progresivamente en el trabajo.

Lo administrativo, lo normado, lo legislado y su cumplimiento no podemos negarlo como un

componente de la labor. Lo significativo es con qué sentidos lo llevamos adelante, lo
ubicamos dentro de nuestras agendas y tareas.
La dimensión política, desde un posicionamiento ideológico, cultural, no se puede ni debe
apartar en la tarea de supervisar. Hacerlo es un derecho y por así decirlo un deber que no
podemos resignar: el acto de supervisar es un acto educativo, político, ético y cultural. La
dimensión pedagógica está inserta en la misma dimensión. No podemos concebir unas sin
las otras. Se retroalimentan y son factores desencadenantes de la labor de supervisar. De ahí
la profunda connotación cultural que tiene la figura de las y los supervisores al momento de
acompañar construyendo diariamente una escuela democrática, intercultural, inclusiva.

Ya enunciamos que, metafóricamente, bien podríamos afirmar que la figura de supervisores

y supervisoras se puede comparar con la de un puente. Desde allí se convierte en un nivel
intermedio clave por su lugar y los conocimientos que a diario construye colaborativamente
sobre las escuelas y el territorio en el que se encuentran, acercando los niveles centrales de
administración y gobierno del sistema a ellas y, a su vez, llevando la realidad de las escuelas
a los escritorios de esos niveles.

Desde este lugar de privilegio, al servicio de las escuelas, su papel es relevante al momento
de que, desde los organismos y dependencias de gobierno escolar, se elaboren políticas
públicas en favor de las distintas realidades que comprende el sistema y la geografía
provincial.

Podríamos decir entonces, que desde este DC postulamos una figura de supervisores y
supervisoras que, acompañando y apoyando desde lo pedagógico, lo cultural y
administrativo; incida a partir de constructos teóricos y políticos, en la planificación,
elaboración y ejecución de políticas educativas públicas que garanticen las condiciones de
enseñanza y aprendizaje en el interior de las escuelas, materializando el derecho a la
educación secundaria en sus distintos tramos; como co-garantes de ese derecho.

Los principios político pedagógicos y las perspectivas del presente DC son los vectores, los
anclajes que suscriben sus tareas y los sentidos en que se inscribe su lugar dentro del
sistema educativo.

Dado el conocimiento de las escuelas, “nuestras escuelas”, del territorio que las comprende,
los y las convierte en una herramienta fundamental, indispensable de los organismos de
gobierno para construir políticas públicas relevantes, con profundo anclaje en las distintas
realidades que habitan en sus interiores.

Es en este sentido que se viene desarrollando, es que señalamos lo que Gvirtz y Abregú
(2012) plantean entre sus propuestas para las funciones de supervisoras y supervisores, dos
ejes de intervención: “garantizar la justicia educacional y territorializar”. Al respecto del
primer eje afirman:

17
 “… y sabemos que un solo actor no podrá remediar la inequidad por la que
atraviesa el sistema. Sin embargo, creemos que cada uno, desde su rol y su
función, puede contribuir a disminuirla, o al menos, a no agudizarla. (…).
Solo mirando la justicia educacional como un problema de todos los
niveles del sistema, será posible dejar de generar inequidad estructural.
(…) la influencia que se puede ejercer sobre la equidad desde cada uno de
esos niveles es diferente. De ahí que la tarea del supervisor sea tan
importante” (Gvirtz y Abregú, 2012 pp.46-47)

Entendiendo al segundo eje como una mirada de conjunto, como un escenario en red,
articulando con otros niveles e instituciones, que les permita diagnosticar, trazar
planeamientos. Dicen textual:

“Territorializar. Esto implica dejar de considerar al supervisor como

responsable de cada escuela individualmente y comenzar a considerarlo
como aquel que gobierna la totalidad de la escuelas del territorio que
tiene a su cargo” (Gvirtz y Abregú, 2012 p. 47)

Pensar desde este lugar, desde este discurso, implica necesariamente interpelar y producir
rupturas teóricas, intelectuales, en la práctica misma del oficio, frente a un paradigma
empresarial y tecnocrático que a menudo intercepta el trabajo docente, en sus distintos
espacios.

Es en esta dirección en la que su tarea crítica, creativa, proactiva, democrática, legitima su

status pedagógico, su carácter de promotor del trabajo en equipo, interdisciplinario,
contribuyendo a:

 Ayudar a la unidad y cohesión del sistema, coordinando prácticas educativas,

favoreciendo dinámicas institucionales democráticas, solidarias, y de trabajo intelectual
crítico del colectivo docente.
 Ser co-garante del cumplimiento y materialización de los principios político pedagógicos
y perspectivas del DC., como también de los abordajes disciplinares, interdisciplinares
propuestos por el mismo.
 Propiciar prácticas docentes democráticas y colaborativas, a nivel de equipos de
supervisión, directivos, docentes, estudiantes, comunidad, involucrándose desde su
tarea.
 Ser un verdadero productor de insumos, materiales, información, que involucren a los
organismos de gobierno del sistema con las escuelas y viceversa.

Estamos enunciando el carácter emancipatorio de la supervisión escolar, en tanto y en

cuanto construye y resignifica en forma continua sus prácticas. En tanto y en cuanto
comparte ese proceso con otras y otros con quienes conforma equipos de trabajo. En tanto
y en cuanto, desde sus tareas, promueve acciones de carácter democrático, compartiendo
con otros y otros supervisores, directivos, docentes en general el quehacer cotidiano,
aprendiendo y enseñando, asumiendo su carácter de autoridad desde un lugar de trabajo
compartido.

18
Nos decía la Dra. Silvia Barco en ocasión de inaugurar los encuentros de co-formación allá
por los meses de febrero y marzo:

“La autoridad de carácter emancipatorio es la autoridad que habilita a la

experiencia escolar. Es la autoridad que ubica, define, abre, configura lugares,
espacios, tiempos, formas, para que la experiencia escolar tenga lugar. La
autoridad de carácter emancipador abre siempre procesos de subjetivación
emancipatoria. ¿Por qué? Porque habilita la construcción de una experiencia
escolar que irrumpa, que ponga en discusión lo que viene siendo, que
contribuya a cambiar el curso de lo aparentemente dado, que ponga todo en
discusión y que genere pensamiento reflexivo, pensamiento autónomo,
posición, inscripción fundamentada y acción. Cursos de acción para superar,
para encontrar soluciones, para resolver.

Dice Ana Arendt - y esto es interesante para compartir - : “El ejercicio de autoridad más que solicitud
de obediencia a lo que alguien ordena, en lugar de dominación, sometimiento; es un trabajo
artesanal. Es el trabajo artesanal de tejer con palabras dichas y escuchadas, de tejer y de unir formas
de voces. Es el trabajo artesanal de construir un mundo común que nos incluya a todos y todas por
igual; y que otorgue política y subjetivamente el espacio humano de la libertad”. Digamos, ahí está
comprometida una autoridad de carácter emancipatorio, una autoridad no reñida ni con la
autonomía ni con la libertad.”

CAPÍTULO 3

● Equipo Directivo (directores/as, vice-directores/as, regentes, jefe general de

enseñanza práctica)

Los Equipos de Dirección y la gestión escolar.

A menudo no resulta extraño escuchar, desde quienes ocupan cargos de dirección “estamos
desbordados”, “esto no da para más”, entre otras muchas manifestaciones. Hacer frente a
los conflictos institucionales, a la multiplicidad y variedad de situaciones que se viven dentro
de las escuelas, no resulta una invitación para acceder a los mismos. En un contexto de
adversidad, llevar adelante la organización institucional, con el sinnúmero de tareas que
implica, no resulta ser una tarea sencilla.

Como se ha señalado en los apartados anteriores, la gestión escolar ha comprometido

seriamente el trabajo de los equipos directivos desde una perspectiva empresarial, que es
necesario deconstruir a los fines de revitalizar la organización escolar en todas sus
dinámicas y componentes en vistas de una gestión colegiada, democrática.

En este sentido, el carácter emancipador en la organización y dinámica institucional es

sustantivamente democrático, en tanto y en cuanto promueve – desde los equipos de
supervisión y dirección – la democracia escolar como cultura institucional.

Pensar así la gestión escolar es invitar a crear, gestar, concebir un sistema de organización
que analiza y cuestiona la realidad desde los constructos que promueve el DC, desde los
análisis y tratamientos que orientan la tarea como propuesta de los equipos directivos. Una
gestión de carácter emancipatorio que se permite interpelar los tiempos y espacios: más

19
tiempo y más espacios para la reflexión, para la experimentación, para el estudio, abiertos a
la posibilidad de corregir el rumbo en forma colectiva; escuchando, enseñando y a la vez
aprendiendo desde el trabajo colectivo compartido.

En clave de Derechos, el fuerte compromiso con la institución, con sus docenes y

estudiantes, lleva a los equipos de dirección a ser co-garantes del derecho a la educación en
sus distintos tramos para adolescentes, jóvenes y adultas y adultos. Son los vectores de
materialización del DC en las prácticas docentes escolares y los principios político
pedagógicos enunciados en el mismo.

A los fines de orientar el análisis de las tareas de los equipos de dirección y los sentidos de
las mismas, compartimos algunas coordenadas de trabajo a modo de propuesta, que va
entretejiendo lo ético, lo político, lo pedagógico y que concurren como andamiajes de
reflexión, análisis, y definiciones.

 La lectura de la realidad es una expectativa o atributo de los equipos de

dirección que permite abordar el contexto con una mirada crítica,
posicionada ideológica y culturalmente. La convergencia de “otros” y “otras”
en la construcción de esa lectura, de las derivaciones que su análisis conlleva
para la toma de decisiones, de las implicancias pedagógicas y políticas que
comprometen las tareas escolares se constituyen en una iniciativa para el
trabajo colectivo y la concreción del Hecho Educativo. Permite ejercitar y
cultivar mecanismos de trabajo compartido y participado democráticamente
no sólo hacia el interior de la escuela sino en vínculo con otras escuelas,
organizaciones comunitarias, que puedan contribuir a llevar adelante el
trabajo institucional y a su vez, incidir en la realidad circundante a la escuela
aportando para su transformación. Es una mirada situada desde un
curriculum situado, que compromete a los equipos de dirección y al
profesorado construyendo vínculos intra y extra escolares con la comunidad;
y a su vez cultivando pertinencia con la historia del lugar, con la escuela, con
sus estudiantes y sus problemáticas.

 Esta lectura de la realidad, cimentada desde el trabajo de los equipos de

dirección, cuánto más participada es, más sólida y útil resulta ser en
términos de observación situada. De ella se derivan necesariamente
estrategias y mecanismos de trabajo institucional que en forma crítica,
aborden esa realidad, la interpelan, la comprenden y aprenden de ella. Se
ofrece como un insumo de enseñanza y aprendizaje, promoviendo el trabajo
curricular entre pares, docentes, estudiantes y demás miembros de la
comunidad escolar. Compromete instancias de formación, de apertura al
trabajo con otras instituciones promoviendo nuevos conocimientos y
saberes. En este desarrollo estratégico el compromiso político de los equipos
de dirección consolida una visión compartida de la realidad y del contexto
escolar.

 La construcción de una cultura democrática, sustantiva, real, es un

imperativo para los equipos de dirección que, desde la distribución de tareas,
promueve espacios de participación, análisis, reflexión, sobre el propio hacer

20
 y el hacer de todo la institución. Consejos Consultivos, Consejos de
Convivencia Escolar, espacios de trabajo con padres, Centros de Estudiantes,
otros; son espacios en donde la construcción y consolidación democrática
favorecen lecturas sobre la realidad, abordaje de situaciones de enseñanza y
aprendizaje, conflictos, proyectos comunes. La gestión colegiada, como ya lo
explicamos en anterior capítulos, promueve y consolida la democracia
institucional y por ende, la defensa y el ejercicio de derechos.

 El acto de conducir, desde estos enunciados, es irrenunciable para los

equipos de dirección. La tarea se centra cotidiana y permanentemente,
en un proceso de construcción solidaria y responsable entre sus integrantes
y para con el profesorado y estudiantado. Conducir es un hecho político,
ético, pedagógico de profunda trascendencia para la escuela, el sistema
educativo y la sociedad toda. Desde esta construcción de la identidad y la
tarea, el conducir promueve y garantiza la vigencia plena de los derechos y a
su vez, es promotora de nuevos derechos. El Derecho a la Educación en
todos sus tramos compromete toda su labor.

 Conducir implica atender a todas las dimensiones y áreas del trabajo escolar:
pedagógica, organizacional, la gestión y el gobierno, la administración, el
planeamiento, sus espacios de desarrollo y concreción de las políticas
públicas educativas. En este sentido, la perspectiva pedagógica de la labor de
los equipos de dirección conlleva implícitamente el pleno involucramiento en
abrir nuevos análisis y perspectivas de trabajo que permitan una mirada, una
construcción pedagógica de las tareas del colectivo institucional más allá de
las aulas, interpelando aspectos y abordajes de neto carácter empresarial
que han sido los parámetros desde los que se han construido prácticas
institucionales de distribución de tareas y organización del trabajo, entre
otros. Promover una mirada pedagógica en razón de los sentidos que tiene la
escuela secundaria, se constituye en una tarea de singular importancia para
los aprendizajes y construcción de las subjetividades del estudiantado.

 La tarea de conducción de los equipos de dirección trae consigo la necesidad

de construir y cultivar un profundo vínculo de trabajo con el estudiantado y
sus realidades, sus proyectos, sus intereses, sus problemáticas. El diálogo con
el estudiantado permite visibilizar las situaciones por las que atraviesan, y de
ser necesario, reorientar estrategias y proyectos de trabajo. Lo mismo
acontece con el profesorado con quienes el trabajo cotidiano compartido se
ve atravesado por todas las dimensiones de la organización institucional.

 El práctica docente de los equipos de dirección reclama una permanente

inquietud de formación, de aprendizaje grupal y colectivo. La formación
permanente, la reflexión teórica disciplinar e interdisciplinar, la puesta en
práctica de nuestro DC, requieren de parte de los equipos de dirección un
estado de lectura y construcción compartida de conocimientos, a la vez que
la búsqueda e implementación de mecanismos y espacios que contribuyan a
estos fines.

21
Concluyendo, la tarea de los equipos de conducción es política, con un profundo sentido
ético y pedagógico. El conducir la organización escolar implica impregnar de estos sentidos
la propia tarea y la del profesorado en todas las dimensiones y espacios de trabajo. Una
cultura democrática, de gestión colegiada, participada, responsable promueve
praxis emancipatoria.

Esta es una invitación a re-pensar los sentidos de la tarea de los equipos de dirección desde
el quehacer diario, con el sinnúmero de responsabilidades que los involucran; desde la
posibilidad que nos ofrece este proceso de construcción curricular, para re-fundar, re-
significar, y si es necesario de-construir y volver a construir los sentidos de nuestra praxis
directiva.

CAPÍTULO 4

● Equipo de Administración Escolar (Secretaría/o, prosecretaria/o; auxiliares de

secretaría)

Históricamente, las prácticas de las secretarias de las escuelas se centraron en dar curso a
los procedimientos de gestión y administración desde lógicas empresariales de circulación y
cumplimiento de normativas encuadras en decisiones político educativas neoliberales.

Ha primado un enfoque gerencial y burocrático de la administración sin dialogo con la

dimensión pedagógica, ya que se le ha asignado funciones tales como “colaborar”,
“organizar”, “distribuir”, “asistir”, “asesorar”, “refrendar”, “ejecutar la tarea de gestión”,
“controlar”, “diligenciar” entre otras.

Este diseño curricular pone en tensión estas lógicas administrativas resignificando nuevos
sentidos pedagógicos desde el paradigma de la administración democrática que exige un
cambio en la percepción dentro de las instituciones educativas sobre las funciones de este
sector trascendiendo el mero conocimiento de la normativa vigente.

El reto será centrar nuestras tareas con un mayor sentido pedagógico en el que las tareas
administrativas generen las condiciones administrativas necesarias para que el hecho
educativo se produzca, es decir, el colectivo docente enseñe y el estudiantado aprenda

CAPÍTULO 5

22
 ● Equipo de planeamiento, coordinación, articulación pedagógica y curricular (jefe de
preceptores, subjefe de preceptores, preceptores, asesores pedagógicos, auxiliar de
asesoría y bibliotecarios)

Este Equipo de trabajo pedagógico, está conformado por Asesores y Asesoras Pedagógicas,
Bibliotecarios y Bibliotecarias, preceptores y preceptoras. Todos estos sectores de trabajo
comparten tareas de planeamiento, coordinación y articulación pedagógica curricular en
tanto no dejan de ser tareas pedagógicas que exigen que estén coordinadas y articuladas
entre sí y con otros actores.

En el Marco Didáctico de la Res. 1463/18 se hace referencia a un currículo emancipatorio y

decolonial donde se valoriza el sentido pedagógico de las prácticas escolares de quienes, sin
estar frente al salón de clase, forman parte de la institución educativa:

En este sentido, estos sectores de trabajo exigen una Planificación Estratégica Situacional
(PES) desde diversas acciones cooperativas, en un proceso de construcción con otros y otras
en el planeamiento político y pedagógico escolar que se oriente a sostener y acompañar las
Trayectorias Socio Educativas de todo el estudiantado.

ASESORÍA PEDAGÓGICA

Definición y sentido de la práctica:

La asesoría pedagógica es una función insoslayable en las dinámicas institucionales y, en

particular, en los procesos curriculares y se define por el trabajo con todos los integrantes de
la comunidad educativa.

Sandra Nicastro6 afirma que es una práctica especializada en situación, esto implica ampliar
la mirada y entenderla no sólo como una práctica localizada en un puesto de trabajo
específico sino también como una práctica transversal que se expande y desarrolla en el
trabajo realizado por diferentes actores institucionales. En este sentido reafirmamos la idea
de tareas comunes en el Equipo de Planeamiento, Coordinación y articulación curricular.

Repensar la tarea de la Asesoría es una invitación permanente a reflexionar sobre la propia

práctica, sobre el estar ahí para evitar convertirnos en rehenes de los emergentes, de las
demandas institucionales.

En relación a las expectativas que se depositan sobre el asesor y el verdadero sentido de su

tarea, Sandra Nicastro explica:

6
NICASTRO, Sandra (2010). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Bs. As. Ed. Paidós

23
 “Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica
atender únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y
merece ser reparado, aquello que escapa el orden de lo esperado o que
no satisface la expectativa prevista, aquello que está en crisis.” (p. 40)

Entonces, ¿para qué se está allí? Para interrogar sentidos, para develar lo que permanecía
oculto, para acompañar y orientar, para tensionar lo instituido y lo instituyente, en
definitiva… se está allí para intervenir.

“Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer
la palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada
problema o dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida,
de presencia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la
situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban,
preguntándose sobre aquello que aparece como certezas acerca de lo
que sabe, lo que se necesita, lo que ocurre. Más allá de cuál sea su
posición formal (interno o externo), intentará alcanzar una exterioridad
que no suponga ajenidad.” (p. 41)

Cierta extranjeridad que permite estar y mantener distancia para poder ver mejor, de alguna
manera posibilita revisitar la escuela, volver a mirarla para comprender, explicar e
interpretar desde el marco de referencia de la propia formación.

Encuadre

El trabajo de asesoramiento supone el encuadre de un entramado dinámico, implica definir

algunas constantes que operan como marco regulador del proceso. Allí se define el objeto
de estudio, el reconocimiento del contexto, el tiempo y el espacio, recursos e instrumentos,
la posición institucional del asesor como profesional de la educación.

Nicastro y Andreozzi plantean la idea del encuadre como andamiaje. Allí enfatizan no sólo en
los aspectos técnicos, sino que incluye también formas de comunicarse y posicionarse frente
a los otros y los problemas. Son un conjunto de estipulaciones que se construyen y se
ajustan en cada situación de asesoramiento. Entonces el encuadre se convierte en un marco
más o menos flexible que permite la organización del trabajo, desde la idea de apoyatura y
sostén.

Esta organización del trabajo se concretiza en la planificación como herramienta sustancial

de la tarea pedagógica especifica-transversal-situada, en la cual será posible delinear ejes
que orienten su trabajo en colaboración con otros sectores de la institución.

24
Así, recuperando los sentidos de la Planificación Estratégica Situacional que invita a la acción
cooperativa a construir con otros el planeamiento escolar en su complejidad, resulta
necesaria la mirada de otros sectores no sólo para su diseño sino también al momento de la
toma de decisiones para la intervención pedagógica.

La planificación implica entonces, un análisis institucional para detectar problemáticas,

definir propósitos y líneas de acción, diseñar estrategias de asesoramiento y de
intervención, establecer tiempos, responsabilidades para su implementación y posterior co
evaluación. Al ser la misma situada puede reescribirse para pensar nuevas decisiones y
estrategias que surjan a partir de las reflexiones sobre la propia práctica y el entorno.

La tarea de "Asesoramiento"

El sentido de "asesoramiento" que porta este sector de la Escuela está estrictamente

vinculado a intervenciones pedagógicas que están al servicio de que el "acto pedagógico",
en palabras de Souto (1993) y Freire (1985), se produzca. Para que ello suceda y
considerando la relación ternaria (docentes-conocimientos-estudiantes), dentro de las
tareas de asesoramiento se incluyen las de orientación, articulación y acompañamiento.

Sabemos que las prácticas de la Enseñanza revisten un carácter multidimensional y q por

ello las vuelve complejas. Por tanto, las tareas de Asesoría no pueden desarrollarse en
soledad, ni aisladamente, ni ser fragmentadas, sino por el contrario, en articulación con las
y los diferentes actores de la Escuela y otras instituciones pertinentes a los fines educativos
desde el lugar de responsabilidad que les competa, incluyendo todas las variables que
inciden en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Esto implica que las tareas de este sector
están destinadas a Docentes y Estudiantes atendiendo a las variables que intervienen en
esta relación ternaria.

Desde allí podemos pensar que las tareas estén planificadas desde las tres dimensiones de la
Enseñanza planteadas en el Marco Didáctico por lo cual, cualquier estrategia de intervención
pedagógica que contemple estas tareas específicas y estas dimensiones, serán pertinentes al
sentido pedagógico de este sector institucional.

Revisitar las Asesorías Pedagógicas de las escuelas secundarias nos exige repensar el sentido
pedagógico de la tarea de Asesoría de manera dinámica, compleja colectiva y colaborativa
en clave del derecho a la educación para todo el colectivo estudiantil.

PRECEPTORIA

A lo largo de este proceso preceptores y preceptoras en las Escuelas, manifestaron la

demanda constante de revisar y resignificar su tarea en el sector de Preceptoría. Desde su
inicio, se visualizaron tensiones en la contraposición de tareas administrativas a realizar y
las de acompañamiento y seguimiento grupal expresadas muchas ante las preguntas

25
trabajas en todos los sectores de “¿Qué enseño y cómo lo hago?7”. En la generalidad, las
respuestas se centran en contenidos vinculados al respeto, la convivencia (conflicto y
mediación), la responsabilidad, la comunicación, el compañerismo, todo esto desde la
presencia, el acompañamiento al aprendizaje, la escucha, el diálogo, la empatía, la
comunicación.8

Expresiones tales como “también se enseña, aunque no demos clases; transmitimos valores,
participamos de la formación del estudiante”; “Los preceptores son creadores de vínculos,
acompañan, hacen de mediadores para formar personas con valores a través del diálogo” 9,
dan cuenta del sentido pedagógico de ese rol. Asimismo se observó también que esta tarea
pedagógica vincular no podía ser si no era en articulación con otras y otros actores,
coordinando acciones y planificando diversas intervenciones pedagógicas.

En el caso de Preceptoría

“(...) las prácticas se focalizan en el estudiantado, en sus intereses, sus

necesidades, sus problemáticas, en la contribución de la escuela a la
construcción de sus singularidades, de su autonomía y libertad,
significando y resignificando el trabajo que se viene realizando en forma
continua y dialéctica de la praxis pedagógica.
(…) Es una necesidad reconfigurar y resignificar el sentido pedagógico del
trabajo de las distintas áreas/ sectores de la organización escolar para
que colaborativa y solidariamente, se construya en cada escuela una real
comunidad de saberes, experiencias y afectos.“ (Marco Didáctico - Res.
1463/18 CPE Neuquén).

Sin embargo, la tensión aparece cuando esta tarea pedagógica es interrumpida por las
exigencias administrativas subordinando las tareas de acompañamiento pedagógico a la
burocracia escolar y a conductas de control y disciplinamiento aún presente en un “currículo
oculto” y no tan oculto en el peor de los casos.

Históricamente, el rol del “Preceptor”10 estuvo asociado a funciones orientadas al control y

al disciplinamiento. Desde un paradigma punitivo se pretendía conservar el orden en el
establecimiento y la disciplina siguiendo protocolos cual “manual de procedimientos”. Al
decir de Niedzwiecki (2010), el preceptor se convertía en los ojos de la autoridad, en el
cuerpo de guardianes de la institución. Un rol articulado directamente con el poder, carente
de poder en sí mismo.

7
Temática abordadas en la Jornada de Diseño Curricular del
8
Palabras extraídas de Sistematizaciones Distritales
9
Incidentes distritales
10
Se toma el término en masculino para dar cuenta que en esa época tan patriarcal y machista, las mujeres no tenían prácticamente
lugar en estos lugares de “autoridad”.

26
Con la llegada de la democracia y las transformaciones que se fueron dando a nivel político
y social, se fueron gestando nuevos sentidos educativos en la escuela secundaria, y ya el
preceptor y la preceptora, adquieren un lugar relevante en la organización escolar pasando
a convertirse, por medio del cuidado personalizado y el “tejido de lazos”, en acompañantes
y mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el tratamiento de conflictos.

Hoy, en las escuelas secundarias neuquinas, preceptores y preceptoras resaltan su tarea

pedagógica de acompañar al estudiantado en sus Trayectorias Socio Educativas, para que
logren completar los trayectos de ingreso, permanencia, reingreso y egreso desde un
paradigma en clave de Derechos.

Retomando las tensiones mencionadas al inicio de este apartado, se observan que

aparecen cuando estas y estos actores escolares explicitan en las diversas Jornadas de
trabajo las dificultades que se presentan al cumplir con las tareas administrativas y de
control en polaridad con las de acompañamiento afectivo y las de nexo vincular en distintos
niveles: en el mismo sector, con otros sectores, entre estudiantes, estudiantes y
profesorado, profesorado y familias entre otros de la red institucional e interinstitucional.
Estas dos dimensiones – lo administrativo por un lado y el seguimiento pedagógico-vincular
– quedan contrapuestos en algunos decires del Sector cuando en realidad son parte de un
“Todo” en el marco de su tarea de acompañamiento pedagógico.

Un intento de integración frente a esta polaridad se puede reflejar en algunos incidentes

como ser: “nuestra tarea es pedagógica: trasciende lo administrativo y no está reflejado en
ningún lugar”; “Dos dimensiones, una sola tarea”, “la figura de preceptores es necesaria
para contener y sostener la trayectoria escolar individual y administrativa de cada
estudiante” [8]. Centrar nuestra mirada en la Trayectoria Socio-Educativa del estudiantado
es posicionarse en clave de Derechos dando sentido pedagógico a las tareas de
acompañamiento en ese Sector escolar.

“Así es posible comprender la relación de subordinación y articulación

entre lo administrativo y lo pedagógico. Mientras que el primero refiere
a cuestiones de gobierno y planificación y estrategias en relación a los
recursos y tiempos disponibles, lo pedagógico alude al vínculo de que los
y las protagonistas generan con el conocimiento y las experiencias que
definen la institución educativa. Lo pedagógico no debe quedar atado a
lo administrativo, por el contrario, orienta y direcciona las decisiones de
gobierno para garantizar la situación educativa” (Res. 1463/18 pág. 386)

En este nuevo contexto educativo, hay muchas estrategias que se visibilizan en las escuelas
desde este Sector y que no se limitan a un marco prescriptivo-normativo. El compromiso con
la tarea, la responsabilidad ética frente al otro y la creatividad en las posibilidades que se
desarrollan en las Preceptorías de la provincia, hace que se elaboren e implementen
diversas estrategias y dispositivos como ser Proyectos de Mediación junto a Asesoría

27
Pedagógica; Proyectos de Tutorías que aún en sus diferentes metodologías de trabajo, el eje
de intervención es el “acompañamiento pedagógico”, desde la mirada, la escucha, el
encuentro empático y la acción concreta para que el estudiantado pueda sostener y
culminar sus estudios secundarios.

Otro Proyecto que tiende a acompañar trayectorias es el implementado en una de las

escuelas de la provincia cuyo eje es el de Coordinación y Articulación; el mismo sitúa a
Preceptores y Preceptoras en un rol de Coordinación Pedagógica compartiendo
responsabilidades con docentes y otras y otros actores de la escuela en la realización de
cambios de actividades en fechas significativas socio-históricas-culturales, trabajo de
mediación, debates grupales con problemáticas inscriptas en clave de derecho, participación
en los cierres de trimestres y co-evaluaciones.11

Si bien un gran número de Preceptoras y Preceptores caminan en este sentido cultural y

pedagógico, es la intención en este Diseño Curricular Provincial de la Escuela Secundaria,
regular -y no prescribir- las tareas de planeamiento, coordinación y articulación pedagógica
curricular de este sector tan significativo para el Gobierno escolar y para el desarrollo
concreto de las Trayectorias Socio Educativas del estudiantado.

TAREAS DE ACOMPAÑAMIENTO

Acompañar es un término que conlleva la idea de “ir junto al otro”. Etimológicamente

proviene del latín, pertenece a la misma raíz de compañía y compañero. En este sentido,
todas las acciones e intervenciones que se hagan estarán al servicio de efectivizar el hecho
educativo desde el acompañamiento pedagógico y vincular a los y las estudiantes,
planteando acciones que orienten y guíen su proceso educativo.

 Dimensión Pedagógica

La tarea de Preceptoría, implica cierta complejidad que compromete el accionar flexible y

articulado de todas y todos los actores institucionales y atraviesa las diferentes dimensiones
de la escuela, demandando convertirse en una cuestión de interés colectivo. Por ello, sus
tareas de articulación deben estar presentes en todas las intervenciones que acompañan a
las Trayectorias Socio Educativas del estudiantado para efectivizar su Derecho a la
Educación.

“Las prácticas de la enseñanza revisten un carácter multidimensional,

como complejo y por ello, para que el proceso de enseñanza pueda ser
comprendido, debe ser analizado de tal modo que articule fuertemente

11
Los Proyectos enunciados son algunos de los descriptos en las Sistematizaciones Distritales y aportados a los RD para su
consideración.

28
 las dimensiones político pedagógicas, metodológicas y vinculares. Todas
ellas se presentan interrelacionadas de manera consciente o inconsciente
en las prácticas docentes permitiendo tomar conciencia de todas las
aristas a tener en cuenta a la hora de enseñar.” (Res. 1463/18: p. 45)

Acompañar al estudiantado en este tramo educativo, implica realizar también algunas tareas
administrativas como el seguimiento a sus Presencialidades, a sus informes periódicos que
describen cómo están llevando su proceso de aprendizaje y del que colaboran en su
elaboración desde su rol pedagógico, a los registros individuales y grupales vinculados a
diferentes aspectos que se hacen presente en su/s Trayectorias, sean éstas Generales o
Específicas.

Corresponden a esta dimensión incluir las tareas de articulación con otras y otros actores de
la Escuela que contribuyan al proceso de Enseñanza y Aprendizaje (Docentes, Secretaría,
Biblioteca, Asesoría Pedagógica, Dirección, y otros Sectores) y también de ser decisión
colectiva, con otras instituciones fuera de la misma que puedan ser de gran ayuda a la hora
de salvaguardar y promover el derecho de todo y toda estudiante a ingresar, permanecer,
reingresar, y egresar. Estas tareas de articulación no podrían darse si no es desde una
cultura colectiva y colaborativa, donde las tareas administrativas se ponen al servicio del
hecho educativo. Las TSE son miradas por todo el colectivo “docente”, cada uno desde su
lugar de Gobierno escolar.

Es por esto, y por otras acciones también, que muchos autores describen a la tarea de
Preceptores y Preceptoras como “artesanos”. La tarea de acompañar requiere pensar en
distintas estrategias institucionales (trabajo en red), grupales e individuales para evitar la
frustración, soledad y fragmentación de los procesos educativos. El desafío consiste en
proponer espacios alternativos de acompañamiento que fortalezcan y expandan los
procesos de aprendizaje, desde un enfoque pedagógico integral y decolonial... como “puros
artesanos”.

“Consensuar, acordar, buscar estrategias, resolver emergentes en colaboración con otros

sectores de la Institución”12, es un incidente que refleja la superación del individualismo y la
fragmentación de las prácticas del Sector para pensar con otro/otra/otros/otras alternativas
posibles de acompañamiento pedagógico.

 Dimensión Vincular

Todo acompañamiento implica un encuentro entre dos mínimo. Y en este encuentro se va

construyendo una relación interpersonal, que permitirá establecer un vínculo afectivo que

12
Incidente Distrital

29
posibilite generar relaciones más humanas y fructíferas desde el punto de vista pedagógico-
educativo.

“Esta dimensión lleva una perspectiva eminentemente subjetiva en la

que las relaciones, la empatía, el afecto, el respeto por el otro, la
valoración y el reconocimiento del estudiantado y sus vivencias, están
fuertemente involucradas en la constitución de subjetividades.” (Res.
1463/18: p. 47)

Para llevar adelante estas tareas pedagógicas-vincular, se requiere de un proceso de

comprensión que habilite dispositivos institucionales de escucha, reflexión e intervención
educativa. Para esto es fundamental planificar en la vida institucional tiempos y espacios
que posibiliten discriminar dificultades, conflictos y tensiones para construir estrategias de
resolución de problemas, de manera colaborativa con el equipo de gobierno escolar. Como
así también, diseñar o participar en proyectos preventivos y de promoción, que se inscriban
en clave de Derechos abordando las problemáticas desde las Perspectivas que atraviesan
nuestra vida socio-educativa enunciadas en el Marco Socio Político Pedagógico.

Otra tarea de acompañamiento a considerar en esta dimensión, es aquella que contempla

acciones que tienden a un desarrollo significativo desde la construcción de las Reglas de
Convivencia Escolar desde una cultura democrática, y en la construcción de una ciudadanía
autónoma y responsable, para propiciar la participación activa en los escenarios educativos.
Al respecto, Fornasari (2017) sostiene que la escuela cuando enseña a elaborar y resolver
conflictos promueve el desarrollo de procesos simbólicos y se favorece la construcción
democrática de la justicia y la experiencia de lo escolar.

“La construcción de una ciudadanía crítica, reflexiva, participativa y

democrática, como parte de la formación ético-política que deben
brindar las escuelas a sus estudiantes, se nutre de la variedad de
situaciones que conlleva la convivencia con otros y otras culturales. La
escuela es un lugar de privilegio para la construcción de lo público en los
sentidos enunciados.” (Res. 1463/18: p. 400)

Otro tema a considerar en esta relación vincular, resulta relevante repensar la construcción
de un lugar de autoridad, a partir de un vínculo confiable y cercano con los y las estudiantes,
sin borrar la asimetría constitutiva de su función como adulto significativo en el escenario
escolar aún en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. El objetivo consiste en
producir un espacio de reconocimiento mutuo donde se desempeñan roles diferenciados.
Hay un lugar horizontal, pero hay un lugar jerárquico, y los dos se encuentran (Balardini,
2005).

En las propuestas educativas de jóvenes y adolescentes, el preceptor y la preceptora no es

un amigo, ni un par que funciona como cómplice de las situaciones juveniles conflictivas y/o

30
problemáticas, por el contrario, tiene que considerarlas, desde un marco democrático
centrado en el diálogo, reflexivo y responsable. Esta tarea del preceptor/ preceptora, incluye
conocer y acompañar al estudiantado en las diferentes instancias que la institución
educativa contempla para el ingreso, permanencia, reingreso y egreso de la Educación
Secundaria. De este modo, puede colaborar en la construcción de aprendizajes
significativos, desde la perspectiva de derechos, ciudadanía y participación en la escuela.

BIBLIOTECARIOS

Se adjunta un documento (pág. 33) que ponemos a consideración del colectivo docente para
su análisis, elaborado por los bibliotecarios que han mantenido varios encuentros
provinciales para repensar sus prácticas en el sector.

En función de su abordaje se elaborara el texto que exprese su identidad pedagógica en

consonancia con los planteos de este documento.

CAPÍTULO 6

● Equipo centrado en el trabajo pedagógico.

Este equipo de trabajo está conformado por docentes, coordinadores de áreas, jefe de
talleres, ayudantes de trabajos prácticos, instructores, maestros de enseñanza práctica y
tienen como eje de tarea las intervenciones pedagógicas más sustantivas del Hecho
Educativo, y como tal, también más compleja.

“Las prácticas de la enseñanza revisten un carácter multidimensional,

como complejo y por ello, para que el proceso de enseñanza pueda ser
comprendido, debe ser analizado de tal modo que articule fuertemente
las dimensiones político pedagógicas, metodológicas y vinculares. Todas
ellas se presentan interrelacionadas de manera consciente o inconsciente
en las prácticas docentes permitiendo tomar conciencia de todas las
aristas a tener en cuenta a la hora de enseñar.” (Resoluc. 1463/18.
Marco Didáctico. p. 45)

En este entramado de discusiones, análisis y revisiones específicas de la tarea docente que

se está dando en este proceso de Construccion Curricular, se decidió que la escritura de este
capítulo se realice después de discutir, analizar y definir algunas aspectos vinculados con la
acreditación y promoción, acompañamiento a las TSE, articulación de disciplinas y áreas que
se terminarán de definir en el tratamiento que se dé al Ciclo Orientado. De esta manera se
podrán incluir las especificidades de estas tareas que ya están enunciadas en sus
generalidades en los Marcos elaborados en la Resolución 1463/18.

Bibliografía consultada:

31
AGUERRONDO, Inés. Supervisión de hoy, necesidades del mañana. Cap.3
ANDRETICH, G. (2008) El planeamiento educativo como herramienta de democratización: una
Mirada desde lo epistemológico. En Revista Ciencia Docencia y Tecnología. N° 37, Año XIX,
noviembre de 2008. pp. 109-135.
BALARDINI, Sergio. La experiencia juvenil contemporánea. De los jóvenes viejos a la juvenilización del
mundo. Jóvenes, juvenilismo cultural y adultismo político. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Área de
Desarrollo Profesional Docente Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates,
perspectivas. Córdoba, 2005
CANTERO, G., CELMAN, S. et. al. (2001) Gestión Escolar en condiciones adversas. Una mirada que
reclama e interpela. Argentina: Santillana.
CANTERO, G. Prácticas institucionales y derecho a la política. Escuelas públicas en las que otra
ciudadanía amanece
CANTERO, Germán. Gestiones y sujetos que hacen la diferencia. Capítulo 8
CULLEN, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.
FASCE, J. (2008) Los quehaceres. En: Kotin, M., Nicastro, S., Balducci, M. et. al. Directores y
direcciones de escuela. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila Editores. 7ma. edición. pp. 75-110.
FORNASARI, Mónica L. EL SUJETO ÉTICO EN LA JUSTICIA EDUCATIVA. Educación, Formación e
Investigación vol.3, Nº 5, 2017
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (comps.) (2010), Educar: ese acto político. Paraná, Entre Ríos, Argentina: Del
Estante Editorial.
GARCIA, L., MANZIONI, M.A. y ZELAYA, M. (2015) Administración y gestión de la educación. La
configuración del campo de estudio. Bernal, provincia de Buenos Aires, Argentina: Universidad
Nacional de Quilmes Editorial.
GVIRTZ, S. y DE PODESTA, M.E. (comps.) (2012) El rol del Supervisor en la mejora escolar. Ciudad de
Buenos Aires, Argentina: AIQUE Educación.
MATUS, Carlos (1992) “Política, Planificación y Gobierno” Caracas, Fundación Altadir
NIEDZWIECKI, Dora. Preceptores. De la reproducción normativa a la construcción artesanal de
vínculos, Propuesta Educativa Número 34 – Año 19 – Nov. 2010 – Vol 2 – Págs. 127 a 129
NIEDZWIECKI, Dora. Preceptores y escuela en democracia. Del control al cuidado de lo común.
FLACSO, Argentina
RANCIERE, J. (1998) Aux bords du politique. Paris: La fabrique.
RANCIERE, J. (2006) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. La Boca-
Barracas, Argentina: Editorial Tierra del Sur.

32
ZOPPI, A. M. (2008) El planeamiento de la educación en los procesos constructivos del currículum.
Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila Editores.
PARO, Vitor Henrique (2006) Administración Escolar. Una introducción crítica
Normativas

Resolución N° 1062/11Consejo Provincial de Educación. Provincia de Neuquén

Resolución N° 1463/18. Consejo Provincial de Educación. Provincia de Neuquén

Documentos consultados

COLEGIO Jean Piaget. Proyecto de Coordinación. El Preceptor como Coordinador Pedagógico-

Neuquén, en vigencia al 2019.
CPEM 46 – PRECEPTORÍA “Rol docente del Preceptor. Una cuestión empírica” – Neuquén, 2018
MINISTERIO DE EDUCACIÓN – GOBIERNO DE CORDOBA - El oficio del preceptor- Algunos sentidos en
la tarea de acompañamiento –Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa- 2017

ANEXO

BIBLIOTECARIO ESCOLAR DE ESCUELAS SECUNDARIAS

Introducción
El presente trabajo ha sido elaborado y tomado en base a los lineamientos confeccionados
en las diferentes Jornadas de Bibliotecarios realizadas en la provincia del Neuquén.
La biblioteca en la escuela acompaña los procesos de Enseñanza - Aprendizaje y se torna
especialista en todo lo relativo a la información, constituyéndose en auténtico centro de
información y de orientación para el aprendizaje. A través de la dinámica de la biblioteca, se
facilitará la construcción de un aprendizaje individualizado, personalizado y autónomo de la
persona.
En los tiempos que corren solo se puede pensar en una biblioteca activa, integrada y
comprometida con el problema que nos plantea la “sociedad de la información”, con
características que dividen a la sociedad y otras que condicionan el desarrollo y el acceso a la
información de las personas, como son: el gran crecimiento explosivo de la información, , la
instantaneidad que provoca la misma, especialización e interdisciplinariedad, la
multiplicidad de medios de información y el predominio de lo audiovisual.
La escuela, a través de la biblioteca debe permitir insertarse en la sociedad de la información
a sus alumnos y docentes en forma básica, trabajando en un aspecto muy importante que es
la alfabetización informativa, la cual supone proveer a los alumnos y docentes recursos
informativos y entrenamiento en habilidades acceso a la información, propiciando la

33
igualdad de oportunidades, democratización de la información, la educación permanente, el
autoaprendizaje y la auto formación.
Por último es importante destacar que, para hablar de biblioteca escolar se debe advertir el
cumplimiento de ciertas condiciones básicas: hablamos de una biblioteca centralizada con
un espacio físico propio dentro de un establecimiento educativo, abierta suficiente número
de horas como para facilitar la consulta por parte de la comunidad educativa, y a cargo de
personal especializado.
Objetivos de la biblioteca escolar
La biblioteca escolar, cualquiera sea el tipo de institución educativa a la que pertenezca.
Deberá proponerse los siguientes objetivos:
• Constituirse en herramienta para el desarrollo curricular.
• Favorecer actitudes y concepciones de la realidad no discriminatorias en todos los
ámbitos de la vida, mediante una oferta diversificada de materiales.
• Garantizar la equidad en el acceso a los bienes de la cultura de acuerdo con las
necesidades, capacidades, intereses y tiempos personales.
• Preparar para el manejo de diversas fuentes de información y comunicación en
distintos soportes.
• Posibilitar el aprovechamiento de nuevas tecnologías y ampliar sus recursos
mediante el intercambio entre distintas unidades de bibliotecas, redes y sistemas,
proporcionando igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento más relevante
y actualizado.
• Posibilitar a los usuarios el acceso a los recursos locales, regionales, nacionales y
mundiales que permitan al alumnado ponerse en contacto con ideas, experiencias y
opiniones diversas.
Perfil del bibliotecario escolar
El perfil de un bibliotecario encierra necesariamente aspectos específicos con su trabajo o
especialización, debe tratar los documentos, describiéndolos física e intelectualmente, y
debe estar al servicio de la comunidad educativa actuando de la manera más eficaz posible.
Para desempeñarse adecuadamente el/la bibliotecario/a deberá poseer básicamente las
siguientes condiciones:
• Formación profesional terciaria o universitaria.
• Conocimientos teóricos sobre las distintas ramas de la bibliotecología.
• Conocimiento y habilidad en el manejo de los recursos informativos y documentales.
• Inquietud intelectual, curiosidad y deseo de actualización.
• Sensibilidad ante las necesidades que se le planteen.
• Cultura general lo más amplia posible.
• Predisposición natural para el trato con personas.

34
 • Poseer organización, orden y método en su tarea.
• Predisposición al cambio.
• Profundas convicciones en contra de toda discriminación y estereotipos.
Funciones del bibliotecario escolar
El rol del bibliotecario dependerá y estará en estrecha relación con el modelo de biblioteca
que se proponga y las condiciones en las que se desarrolla su tarea.
Al bibliotecario, tradicionalmente organizador y administrador de los recursos informativos
de la biblioteca, se le exigen hoy, a partir de las transformaciones del mundo de la
información y de la educación, un rol activo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
como mediador de la lectura
Las funciones que deberá desempeñar están en relación directa con temas específicos como
el diagnostico, organización técnicas, promoción, asesoramiento, formación y la evaluación.
En consecuencia debe desarrollar tareas tales como:
• Seleccionar los recursos más apropiados para los distintos proyectos del aula que
propongan los docentes, teniendo presente tanto las características del alumnado
como los aspectos pedagógicos - didácticos
• Orientar a los alumnos y a los demás miembros de la comunidad educativa sobre el
uso de los servicios y recursos de la biblioteca, planteando estrategias renovadoras
acordes con las nuevas tendencias didácticas y las demandas y condiciones de sus
usuarios.
• Elaborar guías bibliográficas para el abordaje de los grandes temas de la educación
para facilitar la actualización y el auto perfeccionamiento de los docentes.
• Proyectar y conducir programas de formación de usuarios, promoción de la lectura y
animación sociocultural.
• Facilitar el acceso y disponibilidad del material educativo.
• Resguardar el fondo documental de la biblioteca.
• Realizar el proceso técnico de los materiales: compra, registro, sellado, clasificación,
catalogación, renovación, etc.
• Participar y apoyar en la planificación del proyecto institucional (PEI) - (PCI) y en los
proyectos de los docentes, aportando recursos documentales y sugerencias de
actividades.
• Asesorar a los docentes, directivos, padres, etc. sobre el mejor modo de abordar los
contenidos vinculados al manejo de información y la animación de la lectura.
• Referencista, especialista en información.
• Docente en formación de usuarios.
• Fomentar en los alumnos el uso de la biblioteca.

35
 • Ofrecer oportunidades de crear y utilizar la información para adquirir conocimientos,
comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse.
• Saber interpretar las necesidades de información de los usuarios.
• Diseñador de sistemas o formas de acceso a la información.
• Ayudar a interpretar e identificar los medios de información, como también su
contenido intelectual y mensaje.
• Promover el uso de nuevos medios de información.
• Establecer procedimientos, normas y horarios según las características particulares
del establecimiento.
• Organizar el espacio físico, procurando la distribución más apropiada para la
biblioteca.
• Le concernirá todo lo relacionado con la organización, gestión de la biblioteca
escolar.
• Planificar nuevos servicio en coordinación con el proyecto escolar, detectando de
manera sistemática las necesidades e intereses de información de los usuarios,
procurando satisfacer las mismas.
• Mantener canales de comunicación dentro y fuera del colegio, notificando a los
usuarios sobre nuevos materiales, equipos y servicios.
• Elaborar una planificación anual en los tiempos estipulados por calendario escolar.
• Preparar informes mensuales o anuales y aquellos solicitados por las autoridades, de
acuerdo con los lineamientos establecidos.
• Promover en forma constante la biblioteca y sus recursos.
• Llevar un inventario actualizado del material bibliográfico y especial, como también
del equipamiento a su cargo.
• Restaurar y encuadernar el material bibliográfico deteriorado.
• Entrenar a los usuarios en el uso autónomo y eficaz de los distintos materiales.

Función pedagógica del bibliotecario escolar

• Formación de usuarios: El desarrollo de las habilidades para el acceso y uso de la
información por parte de los usuarios de las bibliotecas escolares (la formación de
usuarios), es una función pedagógica que éstas ofrecen para asegurar la satisfacción
de las demandas de información de estudiantes, docentes y demás miembros de la
comunidad educativa.
• La instrucción que los alumnos reciban, en relación al desarrollo de habilidades para
el acceso, uso y posterior utilización de la información en función de resolver
problemas, coadyuvará a la generación de usuarios de biblioteca autónomos que,

36
 superado su paso por la institución escolar, estarán en condiciones de sacar provecho
de los recursos de otros unidades de información.
• Mediación de la lectura: Mediar la lectura significa despertar intereses, estimular la
curiosidad, favorecer el surgimiento de preguntas, a través de un entorno favorable y
ocasiones de expresión y comunicación, donde el libro y la lectura de todo tipo de
documentos estén presentes y se ofrezcan naturalmente.
• De este modo es fundamental generar espacios y tiempos de lectura, y actividades
para promocionar la lectura: la lectura informa, da placer, permite construir,
despierta la sensibilidad y desarrolla la conciencia crítica.
• Además es importante que los alumnos puedan desarrollarse como lectores,
adquieran competencias literarias que les permitan apropiarse de los significados del
texto y se desarrollen como ciudadanos responsables.
• Otras funciones pedagógicas
• Orientar sus objetivos y acciones en función del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y el proyecto curricular educativo (PCI).
• Ser un referente para el sustento del currículum, la lectura y el acceso a la
información.
• Proclamar la idea de la libertad intelectual y el acceso a la información, las cuales son
indispensables para adquirir una ciudadanía responsable y participativa en una
sociedad democrática.
• Ser un centro bibliográfico pluralista que propicie la igualdad de oportunidades,
democratización de la información, educación permanente, aprendizaje y
capacitación permanente, procurando un usuario autónomo.
• Espacio de actividad cultural e intelectual, promotor de actividades creativas,
recreativas y de espacios de intercambio y reflexión.
• Llevar adelante Talleres de AlFin13, encuadernación, de lectura, etc.

13
El objetivo del ALFIN es promover el uso responsable, crítico, creativo y autónomo de la información para la generación de
conocimiento individual y colectivo, brindando herramientas para aprender, enseñar e investigar. Permite mejorar y optimizar el acceso a
los recursos de información y formación disponibles en forma local (Bibliotecas y Centros de Documentación) o remota (a través de
Internet).

37