Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Psihologia Educatiei 2009 2010 PDF
Psihologia Educatiei 2009 2010 PDF
Psihologia
educaţiei
- suport de curs -
CUPRINS
2
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
3
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Delimitari conceptuale
Utilizarea cuvintelor “psihic” sau “psihologie” a devenit atât de frecventă în ultimii ani,
încât semnificaţiile acestora se pierd în experienţa pe care fiecare dintre noi o are în legătură cu
multitudinea de perspective în abordarea fenomenelor sufleteşti.
Domeniul obiectiv al psihologiei este ilustrat chiar de etimologia acestuia; termenul îşi
are originea în limba greacă, el derivând din psyche care înseamnă suflet, suflu şi logos –
cunoaştere.
Interesul pentru descifrarea misterelor psihicului a existat dintotdeauna, dovada acestuia
fiind prezenţa în toate limbile vorbite a mii de termeni care descriu manifestări sau însuşiri
psihice.
“Deşi în societăţile primitive oamenii semănau mai mult între ei decât cetăţenii societăţilor civilizate,
totuşi, deosebiri între indivizi au existat întotdeauna: unii sunt mai curajoşi, altii fricoşi, unii sunt vioi, vorbăreţi, alţii
calmi şi tăcuţi, unii foarte îndemânatici, alţii stângaci ş.a.m.d. Astfel de particularităţi au fost observate, fiind foarte
importante în practică: în timpul vânătorii organizate de un trib, în faţă erau puşi cei mai curajoşi şi cei mai abili
ţintaşi; cei fricoşi îndeplineau rolul de hăitaşi, alungând vînatul cu mult zgomot.”1
Putem vorbi astfel despre psihologia naivă sau psihologia simţului comun, care se
învaţă din practica vieţii cotidiene, odată cu însuşirea limbii materne. Înainte de tratatele de
psihologie, au existat proverbe care anticipau prezenţa unor comportamente în anumite situaţii
date.
De exemplu, proverbul Dai omului un deget şi el îţi ia toata mâna prezice că în anumite situaţii un individ
poate deveni lacom în condiţiile în care i se oferă ceva.
Snoavele şi poveştile populare sunt şi ele cercetări intuitive asupra unor comportamente,
unele dintre acestea având chiar şi o puternică funcţie terapeutică.
1
Andrei Cosmovici, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, p. 13;
4
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
“Un împărat era pe un vas împreună cu unul dintre cei mai buni servitori ai săi. Servitorul, care nu mai
fusese niciodată pe mare, a ţipat, a plâns, a tremurat şi s-a tânguit o bună parte din drum. Toţi erau drăguţi cu el şi
încercau să-i calmeze temerile, dar bunătatea lor ajungea doar la urechile sale, nu şi la mintea sa temătoare.
Unul dintre sfetnicii împăratului n-a mai putut suporta să audă ţipetele servitorului şi s-a adresat acestuia:
“Măria ta, cu permisiunea voastră eu îl pot calma”. Fără a ezita, împăratul i-a dat voie să facă ceea ce creadea de
cuviinţă. Sfetnicul l-a aruncat în apă pe plângăcios. Simţind că se scufundă, acesta a reuşit să se agaţe de vas şi i-a
rugat să-l ia din nou la bord. Marinarii l-au tras de păr înapoi. De atunci el a stat foarte liniştit într-un colţ. Fiiind
întrebat de împărat cum de a reuşit acest lucru, sfetnicul i-a răspuns: “El nu ştia cât de mare era pericolul în apă.
Astfel, el nu putea să îşi dea seama cât de minunat este să aibă scânduri trainice sub picioarele lui.”2
Un asemenea “adevăr” provenit din popor este următorul: cei care învaţă mai lent reţin mai mult decât
cei care învaţă mai repede. În realitate, studiile asupra învăţării au demonstrat că nu există nicio corelaţie
semnificativă între viteza învăţării şi eficacitatea ei.
5
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Wundt este unul dintre promotorii psihologiei muzicale, cercetările sale asupra senzaţiilor auditive
concretizându-se în lucrarea Elemente de psihologie fiziologică. În laboratorul de la Leipzig el şi-a format o nouă
teorie asupra auzului muzical pornind de la importanţa componentelor organului lui Corti şi a analizei psihologice a
senzaţiilor sonore. Studiile sale s-au centrat către timbrul muzical dat de numărul de armonice, către tonul afectiv ce
însoţeşte senzaţia auditivă, sau către legăturile reprezentărilor sonore în timp, contribuind la perfecţionarea percepţiei
timpului, a organizării ritmice.
Conform definiţiei lui Andrei Cosmovici, psihologia este ştiinţa care se ocupă cu
descrierea şi explicarea3 fenomenelor şi însuşirilor psihice verificabile. Pe cât de simplă pare
definiţia psihologiei, pe atât de controversat este domeniul ei de studiu, încă neclarificându-se se
anume este un fenomen psihic.
De altfel, în zilele noastre, domeniul psihologiei ca ştiinţă este atât de vast, încât vorbim
despre mai multe psihologii. Fiecare dintre acestea îşi aduce aportul în domeniul se studiu
propus, determinând atât progresul domeniului în sine (în publicitate sau în educaţie, de
exemplu) cât şi perfecţionarea tehnicilor psihologice de cunoaştere.
psihologia socială – aspecte ale comportamentului social, a relatiilor interpresonale, a
cognitiei si influentei sociale;
psihologia dezvoltarii – caracteristici specifice vârstelor, factori si etape in dezvoltarea
umana;
psihologia rezolvarii conflictelor – forme si cauze ale conflictelor, strategii de prevenire si
rezolvare a conflictelor, aspecte ale negocierii;
psihologia cognitivă – ipostaze ale cognitiei: atentie, memorie, gandire, perceptie, limbaj,
luarea de decizii;
psihologia muzicii – cu dimensiunile perceptiva (“music perception”), cognitiva (“music
cognition”), afectiva (“musical emotion”), motrica (implicata mai ales in interpretarea
muzicii instrumentale), neuropsihologica (ce are in vedere proiectia cerebrala a muzicii si
modul in care antrenamentul muzical influenteaza dezvoltarea creierului), terapeutica
3
descriere = stabilire a componentelor, a caracteristilor unui fenomen; explicare = stabilirea cauzelor care îl produc;
6
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
(“music therapy”), sociala (referitoare la modalitatile de utilizare a muzicii in cadru social –
marketing, institutii publice, mass-media, cinematografie, publicitate;
• Journal of Research in Music Education – The National Association for Music Education, SUA;
7
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
psihometrie – strategii de masurare a fenomenelor si trasaturilor psihologice;
psihopatologie – diagnosticul, etiologia si formele de manifestare a tulburarilor mentale;
psihoterapie – strategii (cognitive, comportamentale, psihanalitice etc) de tratare a
tulburarilor psihologice;
psihologia educaţiei – studiul fenomenului psihic în context didactic.
8
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
9
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
sociabilitatea;
Personalitatea cadrului didactic este una dintre cele mai complexe structuri psihologice,
ea fiind intemeiata pe un ansamblu de trasaturi si dezvoltandu-se prin interactiune cu ceilalti, intr-
un context socio-cultural si institutional specific. Din acest motiv, inainte de a exercita aceasta
meserie, orice individ trebuie sa realizeze o autoanaliza responsabila cu privire la avantajele pe
care le detine dar si la provocarile pe care le poate experimenta in acest amplu mediu care este
scoala.
In 20024, Liviu Antonesei aprecia ca profesia didactica presupune manifestarea unui set
de cinci tipuri de competente:
competenta culturala – ce consta in cultura generala si cultura specifica domeniului in care
preda profesorul;
competenta psihopedagogica – sintetizata in: capacitatea de sintetizare a informatiei, de
determinare a gradului de dificultate al acesteia, capacitatea de accesibilizare a continuturilor,
spiritul metodic si clar in exprimare si in activitate;
competenta psihoafectiva – ce presupune capacitatea de motivare a elevilor pentru invatare,
aprecierea obiectiva a activitatii acestora, dezvoltarea personalitatii elevilor, respectarea
trasaturilor individuale ale celor ce invata, intelegerea lumii lor interioare;
competenta manageriala – exprimata prin capacitatea de organizare, de conducere a clasei, ca
profesor sau ca diriginte, forta si oprortunitateac decizionala, administrarea corecta a
recompensei si a pedepsei;
competenta morala – ce determina promovarea valorilor umane general valabile, atat prin
comportamentul profesorului, cat si prin activitatile propuse elevilor;
Analiza propusa de Antonesei releva inca o data complexitatea statutului / rolului de
cadru didactic precum si importanta abordarii la nivel individual a dimensiunilor competentelor
profesionale specifice domeniului scolar.
4
Dan Potolea s.a, 2008, Pregatirea psihopedagogica, Editura Polirom, Iasi, p.430;
10
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Pentru a isi putea exercita profesia, un cadru didactic are nevoie de autoritate asupra clasei
de elevi sau asupra colectivului de parinti, colegi, directori etc.
Autoritatea este definita drept un sistem impersonal de norme care intruneste consensul
unor indivizi. Ca sa-si mentina autoritatea, un profesor poate recurge uneori la strategii legate de
putere, concept definit drept capacitatea de a produce efecte dinainte stiute in comportamentul
celorlalti. Diferent aintre autoritate si putere consta in dimensiunea personala / impersonala a
fiecarui fenomen psihologic.
Psihologii au identificat sase tipuri de putere:
puterea de recompensa – operationalizata prin situatia de a putea oferi elevilor note mari,
recompense, complimente, incurajari pentru efortul depus in cadrul scolar;
puterea de coercitie – concretizata prin pedepse, respingere, ridiculizare; nu este indicata a fi
utilizata mult in mediul scolar;
puterea de expert – situatia in care acceptarea unei idei sau realizarea unui comportament
depinde de prestigiul persoanei, prestigiu care vine din experienta sau din cunostinte;
puterea de informatie – cineva care are acces la informatii pe care le poate divulga, retine sau
falsifica dupa propriile interese, capata putere asupra celor care nu au acces la aceste
informatii;
puterea de referinta – puterea care decurge din sentimentele pe care cineva le are fata de o
persoana, din dorinta de a fi iubit, apreciat, aprobat de catre aceasta;
putetea legitima – care decurge din pozitia avantajata pe care o persoana o ocupa, datorita
varstei, conditiei financiare, postului de manager etc;
In mediul scolar, profesorul poate face uz de oricare dintre tipurile de putere descrise
anterior, in ideea eficientizarii strategiilor de predare sau in managementul clasei de elevi.
11
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Cunoaşterea caracteristicilor individuale şi de vârstă ale elevilor este una dintre condiţiile
principale de la care porneşte orice profesor în activitatea sa didactică. Îndeplinirea acesteia
optimizează actul educaţional, permiţând identificarea strategiilor de predare-învaţare-evaluare
corespunzătoare fiecărei clase, în funcţie de particularităţile ei de dezvoltare.
Psihologia dezvoltării are drept obiect de studiu ciclul vieţii umane. Dezvoltarea omului
se realizează pe două planuri:
- ontogeneza (numită şi dezvoltarea scurtă), reprezentată de totalitatea schimbărilor
sistematice, bio-psiho-sociale, intraindividuale, care au loc pe parcursul vieţii fiecărui om;
- filogeneza (numită şi dezvoltarea lungă) a cărei etimologie (grecesul phyle- trib, grup,
specie şi genesis – naştere) sugerează studiul evoluţiei omului, acesta fiind realizat de
către ştiinţele biologice, antropologice şi psihologice;
Psihologia dezvoltării adună informaţii despre:
1. comportamentul indivizilor la diferite vârste;
2. schimbările de comportament survenite odată cu creşterea în vârstă;
3. evenimente din mediu care influenţează comportamentul;
4. variaţiile între indivizi şi manifestările lor;
Referitor la factorii care intervin în dezvoltarea umană, întâlnim în literatura românească,
o convergenţă între trei mari direcţii:
1) ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la
alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Ştim că ereditatea trăsăturilor
biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice. De
asemenea, ceea ce este ereditar nu coincide cu ceea ce este congenital. Ceea ce ţine de
ereditate se poate manifesta în diverse momente de vârstă sau poate rămână în stare de
12
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator (mai ales în privinţa
aptitudinilor).
Prin ereditate şi natura specială a dezvoltării sale, puiul de om este singurul care nu poate fi asistat de alte
specii fără a-şi pierde specificitatea. Copiii „sălbatici”, crescuţi de animale, deşi au supravieţuit, s-au animalizat,
nedevenind ceea ce erau programaţi ereditar, oameni.
Una dintre cele mai cunoscute situaţii create de Kohlberg este Dilema lui Heinz: „Undeva în Europa, o
femeie este atinsă de o formă rară de cancer şi riscă să moară. Nu există decât un singur medicament care o poate
salva. Este o formă de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde zece ori mai scump decât
preţul real de fabricaţie. Medicamentul face 200 $ şi el cere 2000. Heinz, soţul femeii bolnave, a încercat să strângă
suma împrumutându-se de la prieteni, dar nu obţinut decât 1000 $. Îi cere farmacistului să-i dea medicamentul la
jumătate de preţ, pe loc, timpul fiind extrem de preţios pentru soţia sa, urmând să-i achite restul ulterior. Farmacistul
îl refuză. Disperat, Heins intră în timpul nopţii în farmacie prin efracţie şi fură medicamentul.”
În interviul care urma rezolvării dilemelor de către copii, erau întrebări care vizau
dezvăluirea motivaţiilor care susţineau opţiunile. Practic, subiecţii răspundeau la întrebările: „A
13
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
făcut bine Heinz furând medicamentul? De ce?” Kohlberg a fost interesat nu atât de răspunsul
„Da sau Nu”, ci de motivele aduse în argumentarea lui.
În urma interpretării datelor obţinute, Kohlberg a evidenţiat o ierarhizare a etapelor
dezvoltării judecăţii morale sub forma a trei niveluri, fiecărui nivel corespunzându-i câte două
stadii. Ritmul de progres individual este variabil, însă diferenţele interculturale sunt puţin
semnificative.
Iată principalele caracteristici ale etapelor de dezvoltare5:
Niveluri Stadii Exemple de răspuns Principalul
la dilema lui Heinz reper
I. Moralitatea 1. Stadiul moralităţii • Trebuia s-o salveze ca
preconvenţională ascultării şi supunerii să-l pedepsescă pe PEDEAPSA
• farmacist;
• Criteriile de judecare Cei mari şi regulile lor trebuie
a ceea ce este bine sau ascultate pentru că ei ştiu şi sunt • Dacă n-o salva, îl
rău sunt preluate de puternici; pedepseau apoi părinţii
sunt consecinţele • Este util să te porţi în aşa fel funerariile sunt tare
14
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
• Un început de place celorlalţi şi care-l face
conformare la acceptat;
convenţiile sociale; 4. stadiul moralităţii ordinii • Nu trebuia să fure
• Tipică adolescenţei şi şi datoriei pentru că nu e voie. DATORIA
frecventă la adulţi; • O adeziune puternică la normă • Ce ar fi să furăm toţi FAŢĂ
prin rapotare stereotipă la litera când suntem disperaţi?
DE
legii; • Instituţia căsătoriei îl
NORMĂ
• Valoarea legilor nu se discută; obliga să-şi salveze
„Dura lex, sed lex!”; soţia.
III. Moralitatea 5. stadiul drepturilor • Legea este strâmbă
15
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
In plan educational, teoria lui Kohlberg poate avea importante implicatii referitoare la
intelegerea comportamentului elevilor si la strategiile motivationale utilizate in scoala.
Jean Piaget (1896-1980), biolog, epistemolog şi psiholog elveţian, este una din figurile
centrale ale teoriei dezvoltării cognitive. El a observat faptul că toţi copiii par să descopere lumea
în acelaşi mod, făcând aceleaşi erori şi ajungând la aceleaşi soluţii.
De exemplu, dacă mutăm apa dintr-un vas larg şi scund într-unul îngust şi înalt, copiii de 3-4 ani sunt
convinşi că în al doilea se află mai multă apă, pentru că nivelul apei este mai ridicat. În schimb, copiii de 7 ani
înţeleg faptul că în cele două pahare se află aceeaşi cantitate de apă.
1. stadiul senzorio-motor
Este stadiul în care copilul apelează la senzaţii şi percepţii pentru a cunoaşte lumea din
jurul său. Practic, el îşi stimulează analizatorii, organele de simţ (este interesat de orice lucru viu
colorat, de textura obiectelor, are tendinţa de a pune mâna pe orice, mai ales pe jucăriile care
sună, duce la gură obiecte).
16
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
În această etapă, copilul trece de la mişcările dezorganizate, fără scop, la acţiuni senzorio-
motorii coerente, elaborate. Putem vorbi astfel de reacţii circulare (o reacţie devine semnal
pentru o altă reacţie). De exemplu, prinderea unei jucării este urmată de agitarea ei.
Tot acum se realizează permanenţa obiectului care este capacitatea de a lua în calcul
obiectele în absenţa lor, ea fiind semnul instalării reprezentării ca proces psihic.
Pentru a vedea dacă un copil are formată permanenţa obiectului, luaţi o jucărie care îi place şi i-o arătaţi,
după care, în faţa lui, aşezaţi-o după un paravan, astfel încât copilul să nu o mai poată vedea. Dacă el o caută după
paravan, demonstrând că v-a urmărit mişcările făcute pentru a o ascunde, atunci veţi şti că a atins etapa în care îşi
poate reprezenta mental lucrurile în absenţa lor, având formată deci permanenţa obiectelor.
2. stadiul preoperaţional
Se caracterizează printr-o intensă dezvoltare a limbajului verbal şi a simbolicii
reprezentative. Este perioada învăţării limbii materne (eventual şi a unei alte limbi străine în
aceeaşi manieră ca şi limba maternă, copilul fiind practic, bilingv).
Acum învăţarea prin imitaţie are un rol foarte important. În jocurile lor, copiii repetă ce
spun cei mari. De aceea, nu vom fi surprinşi să vedem faptul că o fetiţă îşi ceartă păpuşa exact
precum o face mama ei.
Jocul este principala formă prin care învaţă preşcolarul, motiv pentru care orice activitate
didactică realizată cu copiii aflaţi în această etapă de dezvoltare trebuie să conţină elemente
ludice. Dintre tipurile de jocuri amintim:
jocul senzorio-motor (2-3 ani); cunoaşterea se face prin intermediul proceselor senzoriale;
jocul de construcţie (3-4 ani); ajuta în formarea reprezentărilor, în dezvoltarea psiho-
motrică;
jocul de rol (4-5 ani); este considerat un antrenament al ipostazelor sociale de mai târziu;
jocul cu reguli (5 – 7 ani); are rol în dezvoltarea gândirii şi socializare;
Învăţarea unui cântec va fi eficientă daca include onomatopee, mişcări acompaniatoare,
bătăi din palme, manipularea unor jucării muzicale, cânt în dialog, însuşirea unor roluri,
respectarea unor reguli, ideea de competiţii individuale sau pe grupe. Realizarea unei activităţi de
educaţie plastică va fi mult mai atractivă pentru preşcolari dacă tematica aleasă este reprezentată
de personaje din poveşti pe care le-au auzit anterior, jocurile preferate, sau dacă în urma realizării
creaţiilor pot obţine mici recompense precum buline roşii sau dulciuri. Dacă profesorul vine
17
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
îmbrăcat precum un personaj din desene animate sau dacă înainte de începerea activităţii aduce în
sala de grupă o păpuşă care „prinde viaţă” în mâinile lui, copiii vor fi mai motivaţi în învăţare.
18
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Aceste completări şi infirmări ale teoriei piagetiene nu îi reduc acesteia forţa. Multe dintre
conceptele sale fundamentale au fost integrate în gândirea colectivă, iar teoria sa continuă să
servească drept punct de referinţă pentru majoritatea cercetărilor asupra gândirii copilului.
In cadrul unui experiment realizat in 1967, cercetatorii Bradley si Stern au observat faptul ca injectarea unui
lichid dulce in lichidul amniotic determina miscari de deglutitie realizate din partea fatului. In acelasi timp, injectarea
unui lichid amar nu produce efecte motorii similare.6
Începând cu 6 luni, fătul poate auzi, ceea ce i-a determinat pe o serie de cercetători ai
Efectului Mozart să extindă audiţiile muzicale de la copii şi adulţi la mamele însărcinate.
Susţinătorii Efectului Mozart afirmă faptul că audierea muzicii compozitorului vienez (în special
6
Ana Muntean, 2006, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom, Iasi, p. 132;
19
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Sonata pentru două piane KV 448) poate îmbunătăţi capacitatea de reprezentare spaţială. Ideea
optimizarii capacitatii cognitive prin muzica lui Mozart a pornit de la cercetarea realizata de
Frances Rauscher in 1993 si publicata in revista Nature, sub titlul Music and spatial task
performance. Dintre ideile care motivează datele statistice amintim: obiceiul compozitorului de a
juca biliard în timp ce compunea sau existenţa unor partituri care, citite rotind pagina la 180 de
grade, redau acelaşi conţinut muzical. De asemenea, este binecunoscută memoria remarcabilă a
lui Mozart care „compunea mental”, aşezând pe hartie o simfonie sau o operă abia după ce o
termina.
20
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
organizeaza perceptia ca proces de cunoastere. Perceptia se structureaza sub forma a doua
modele7:
perceptiv-contemplativ – prezent la 2 luni si prn care se acumuleaza o experienta
senzoriala bogata;
perceptiv-actional – evidentiat incepand cu 3 luni si care conditioneaza dezvoltarea
formelor complexe de prehensiune manuala;
In copilaria mica de dezvolta o multitudine de comportamente. Astfel, la 3 luni, copilul
răspunde la stimuli repetitivi arătând plictiseală. Între 4 şi 7 luni apare coordonarea ochi-mână,
care îi permite să apuce obiectele. La 7 luni poate sta asezat fara ajutor. La un an - un an şi
jumătate face primii paşi.
Tot in aceasta etapa, apar primele manifestari ale comunicarii verbale. Până la doi ani,
copilul isi formeaza un vocabular de 200 de cuvinte cu ajutorul carora raspunde la comenzi
simple. Exista insa doua faze importante, premergatoare etapei lingvistice:
ganguritul – articularea unor combinatii de vocale de tipul „eueueu”, de inaltimi
variabile, ce se manifesta mai ales in momentele placute pentru copil si care apare
incepand cu 2 luni;
ecolalia – repetarea la nesfarsit a unor silabe de tipul „bababababa”, in care copilul
combina sunetul unei consoane cu cel al unei vocale, faza caracteristica varstei de 5-6
luni;
Specificitatea dezvoltarii socio-emotionale a copilului la aceasta varsta este relevata de
teoria atasamentului, prin intermediul careia cercetarile lui John Bowlby si Mary Ainsworth
demonstreaza importanta majora a primelor relatii ce se stabilesc intre copil si ingrijitor (de
regula, mama) pentru sanatatea mentala a bebelusului, ele constituind un predictor al
competentelor interrelationale de mai tarziu.
Astfel, copiii se nasc cu o inclinatie naturala de a cauta legaturi emotionale puternice cu
parintii. Cu privire la relatia afectiva primara dintre copil si ingrijitor, Bowlby a introdus
conceptul de atasament, definindu-l drept o legatura afectiva care implica si un sentiment de
securitate. Legatura formata astfel are un rol vital in invatarea relationarii cu cei din jur, de mai
tarziu. Atasamentul ii permite celui mic sa-si formeze un model al lumii si al relatiei cu ea. Daca
acesta cuprinde un sistem de interactiuni benefice, securizante, copilul isi va forma autonomia pe
fundalul increderii in sine si in ceilalti, ca adult fiind capabil sa socializeze usor cu cei din jur,
dovedind echilibru si competente relationale. In acelasi timp, atasamentul insecurizant va
7
Emil Verza, 1993, Psihologia varstelor, Editura Hyperion, Bucuresti, p. 29;
21
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
determina dezvoltarea unei personalitati necontrolate, ce demonstreaza unele dificultati de
adaptare sociala.
tip B (atasament securizant) – copiii sunt tristi la plecarea mamei si se lipesc de ea cand revine; se vor
dezvolta in mod pozitiv ca adulti, avand o imagine clara despre sine, fiind capabili sa isi controleze
emotiile si explorand mediul intr-o maniera independenta si curajoasa; 60% din populatia studiata a
evidentiat acest tip de atasament;
tip C (atasament rejectant) – copiii sunt excesiv de suparati la plecarea mamei si ambivalenti la sosire;
la varsta prescolara vor avea un comportament necontrolat, iar ca adulti vor fi negativisti, agresivi si
dependenti; cercetatorii au regasit acest atasament in proportie de 20%;
Studiile au mai demonstrat ca acei copii care nu au avut sansa de a-si contrui un
atasament securizant vor fi, ca parinti, mai putin afectuosi in comportamentele fata de fiii sau
fiicele lor. In acelasi timp, cei care au beneficiat de un atasament securizant vor promova la
randul lor, fata de proprii copii, acelasi model de interrelationare pozitiva, bazata pe incredere,
respect reciproc si autonomie. Acest fapt demonstreaza inca o data importanta copilariei mici
pentru dezvoltarea socio-emotionala a individului si integrarea sa relationala de mai tarziu.
Vârsta preşcolară este o etapa de intensa dezvoltare reflectata prin nevoia de adaptare la
cerintele a doua medii (familie si gradinita), planul relatiilor cu ceilalti extinzandu-se
semnificativ. Daca pana la varsta de 2/3 ani copilul se afla in centrul atentiei parintilor, intrarea la
8
Ana Muntean, 2006, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom, Iasi, p. 197;
22
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
gradinita aduce dupa sine o modificare importanta in ceea ce priveste atitudinea fata de sine de
cei din jur. Adaptarea la gradinita constituie efectul unor solicitari externe, uneori contradictorii,
care devin puncte de plecare in dezvoltarea comportamentelor si atitudinilor – primele
manifestari sociale ale copilului care anterior fusese intens rasfatat de catre familie. Mersul la
gradinita presupune prezenta la regimul de activitati obligatorii, si implicit solicitatarea intensiva
a atentiei, memoriei si operatiilor intelectuale, precum si integrarea in colectivitate. Aceste
aspecte vizeaza adaptarea copilului pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv, social etc.
Din punct de vedere psihologic, in acest context are loc o interiorizare a ceea ce este
permis si nepermis, prin rezolvarea opozitiei intre cerintele interne, dorintele, interesele copilului
si posibilitatile reale ca ele sa fie satisfacute.
Din punct de vedere cognitiv, varsta prescolara corespunde stadiului preoperational,
conform teoriei lui Piaget. Aceasta presupune existenta unei gandiri predominant intuitive,
copilul invatand in special prin imitatie si avand jocul ca principala forma de socializare. De
asemenea, prescolarii manifesta o curiozitate mare, intrebarile frecvente „De ce?” fiind destinate
cunoasterii relatiilor dintre obiecte si situatii.
Din 360 de intrebari inregistrate de Piaget la un copil de 6 ani, s-a constatat ca 103 au constat in
identificarea cauzelor producerii sau existentei unor fenomene, 81 s-au referit la natura, 22 la masini, 6 la calcule si
relatii aritmetice si 9 la reguli de convietuire9.
Referindu-se la magism, Piaget da exemplul unui prescolar de 4 ani care cauta singur mijloace de a se
convinge sa manance supa, fel de mancare ce nu afla printre preferintele copilului: „Daca dau din picioare, supa e
buna.”
9
Emil Verza, 1993, Psihologia varstelor, Editura Hyperion, Bucuresti, p. 54;
23
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
limbaj elevat, imediat ii corecteaza pe cei de acasa in ceea ce priveste pronuntia sau utilizarea
anunitor termeni.
Memoria prescolarilor este concreta si legata mai ales de experienta de viata a copilului.
De obicei, se memoreaza usor daca materialul are ritm si rima, fenomen ce sta la baza
popularitatii expresiei introductive „A fost odata ca niciodata...”.
Imaginatia este foarte dezvoltata si se manifesta in desen, relatarea povestilor, constructii,
jocuri cu subiect, modelaj, pictura etc.
Atentia voluntara a prescolarului se formeaza treptat, durata activitatilor din gradinita
(12-15 minute la grupa mica, 15-20 minute la grupa mijlocie, 20-30 minute la grupa mare si 30-
45 minute la grupa pregatitoare) avand rolul de a mentine si extinde perioada de concentrare a
atentiei.
Corespondentă etapei operaţiilor concrete, după Jean Piaget, şcolaritatea mică este vârsta
în care activitatea centrală este învăţarea constienta si voluntara. În această perioadă se însuşesc
cititul, scrisul şi socotitul, activităţi ce sunt scopuri în sine acum, dar instrumente intelectuale mai
târziu. Volumul mare de cunostinte, precum si diversitatea operatiilor intelectuale la care este
supus elevul, prin multitudinea de discipline scolare, determina o importanta dezvoltare
cognitiva. Cu toate acestea, caracterul concret-operational al gandirii scolarului mic presupune
desfasurarea operatiilor mentale doar cu ajutorul obiectelor concrete (imagini, jucarii, betisoare,
numaratoare, jetoane etc).
Din punct de vedere social, învăţătorul se constituie ca o prezenţă foarte importantă în
viaţa şcolarului mic, existând tendinţa ca elevul să îşi asculte mai degrabă dascălul decât pe
părinţii săi. Adaptarea la mediul scolar si respectare cerintelor impuse de acesta aduce dupa sine
o oarecare maturizare afectiva si dezvoltarea unor raporturi mai obiective cu lumea.
Comportamentele scolarului mic au un caracter voluntar si constient, el fiind pus in situatia de a-
si explica, motiva, discuta anumite reactii, actiuni sau atitudini. Discipline scolare precum
Educatia civica sau textele propuse la Limba romana au drept scop principal identificarea
scolarului mic cu noi roluri, precum si constituirea statutului sau de elev, in cadrul caruia se
releva atat drepturi, cat si multiple responsabilitati.
Activitatea intelectuală a puberului este complexă, aceasta fiind etapa gândirii formale,
conform teoriei lui Piaget. Se măreşte numărul de concepte cu care lucrează mental şi se
conturează o anumită orientare şcolară şi profesională concretizată prin preferinţa pentru unele
discipline şcolare.
La fete se remarcă o tendinţa pentru exersarea exprimării verbale, a surprinderii nuanţelor
de limbaj, pe când băietii excelează în ştiinţele exacte.
Din punct de vedere afectiv, se dezvoltă viaţa interioară, diversificarea emoţională
făcându-se şi în forme de disconfort, de opoziţie, lezări ale prestigiului, respingerea unor cerinţe
de politeţe considerate absurde, pudoare, gelozie, repulsie, ruşine, duioşie etc. Fenomenul
erotizării vieţii manifestat în plan comportamental determină uneori anxietate şi tensiune.
Relaţiile dintre fete şi băieţi devin, astfel, distanţate.
Grupul are o mare importanţă la pubertate, mai ales în jurul vârstei de 13-14 ani (conform
teoriei lui Kohlberg ne aflăm la nivelul convenţional). Există o segregare fermă a grupurilor după
criteriul sexului, copiii nepopulari fiind, de asemenea, puternic respinşi. Alcătuirea grupului se
produce spontan, dupa trăsăturile de personalitate, hobby-urile sau interesele lor, nu după
obiectivele grupului. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului
care îl face pe puber să se simtă mic şi neajutorat.
Expresia cheie care caracterizează acestă vârstă este dezvoltarea conştiinţei de sine, a
identităţii personale. Din punct de vedere cognitiv, apare logica deductivă (de la general la
particular) care îi permite adolescentului să lucreze cu concepte din ce în ce mai abstracte.
Maturizarea sexuală diversifică relaţiile cu cei din jur, devenind mai intime şi mai diverse.
Relaţiile cu părinţii oscilează între autonomie şi ataşament, intimitatea faţă de aceştia
scăzând în detrimentul intimităţii faţă de prieteni. Multiplicarea conflictelor minore referitoare la
situaţii cotidiene, între părinţi şi copiii lor, evidenţiază nevoia adolescenţilor de a-şi construi
propriul stil de viaţă. Aceste conflicte nu dăunează grav relaţiei dintre ei, fiind considerate chiar
un lucru necesar şi sănătos şi făcând parte din procesul de câştigare a independenţei, a
autonomiei. Perioada adolescenţei este mai stresantă pentru părinţi decât pentru copii, studiile
arătând că ei suferă mai intens pe parcursul desfăşurării acestor conflicte.
25
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Depresia este una din tulburările psihice prezente şi la adolescenţi. În cazuri extreme, ea
poate duce la suicid, băieţii fiind mai expuşi acestui risc decât fetele. Incidenţa suicidului este de
patru ori mai mare la băieti şi aprope de două ori mai frecventă la albi decât la celelalte rase.
Printre cauzele declanşatoare a depresiei suicidale, evidenţiem existenţa unei crize cu părinţii, o
respingere, sau o umilire, ruptura unei relaţii, un eşec, consumul de alcool sau droguri, alăturate
unei ocazii precum prezenţa unei arme în casă sau a unor somnifere în dulapul cu medicamente.
4.1. Gandirea
Complexitatea activitatii de invatare reiese din multitudinea de teorii care au aparut de-a
lungul dezvoltarii psihologiei ca stiinta, in legatura cu acest subiect. Exista variate definitii ale
conceptului, fiecare dintre acestea aliniindu-se la o anumita perspectiva teoretica asupra invatarii.
In sens general, preluand definitia oferita de A.N. Leontiev, invatarea constituie “procesul
dobandirii experientei individuale de comportare”10. Prin urmare, invatarii i se datoreaza nu
doar acumularea de informatii ci si dezvoltarea gandirii, a vointei, a sentimentelor, a intregii
personalitati. Invatarea este, asadar, procesul prin care experienta cauzeaza o shimbare relativ
permanenta in universul de cunostinte sau in comportamentul unui individ.
Invatarea poate fi spontana, neorganizata, asa cum se desfasoara in grupurile de joaca, in
familie, prin intermediul mass-media, sau sistematica, ea realizandu-se in principal in cadrul
sistemului de invatamant.
Dintre teoriile care s-au ocupat de studiul invatarii amintim:
teoriile asociationiste care vad invatarea ca o rectie de tip stimul-raspuns, ele fiind
reprezentate prin cercetarile desfasurate de E. L. Thorndike, B. F. Skinner, J. Watson, E.
Tolman etc;
teoriile cognitiviste ce pun in valoare rolul proceselor cognitive precum perceptia, gandirea,
memoria, in prelucrarea informatiei si rezolvarea problemelor;
10
Andrei Cosmovici, Luminita Iacob, 1998, Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, p. 121;
26
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
teoriile constructiviste care aduc in prim plan faptul ca oamenii isi construiesc propria
cunoastere si intelegere a lumii pe baza experientei si a reflectiei asupra acestei experiente;
lucrurile nou intalnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor si experientelor anterioare,
indivizii fiind creatori activi ai cunoasterii proprii, cu ajutorul intrebarilor, explorarii si
evaluarii cunostintelor pe care le dobandim.
Indiferent de perspectiva din care este studiata, specificul invatarii umane consta in
complexitatea individuala pe care individul o investeste atunci cand este pus in fata asimilarii
informatiei, a realizarii unei descoperiri, a exprimarii propriei perspective sau a identificarii unei
solutii care sa ii permita o adaptare mai eficienta in mediul sau.
Relevanta gandirii in activitatea de invatare este evidentiata de cunoscutii psihologi
americani Lindsay si Norman care, in 1980 afirmau ca “gandirea reprezinta, poate, subiectul cel
mai important al intregii psihologii”11, deoarece toata activitatea umana de valoare isi are originea
in acest proces psihic. Gandirea intervine in invatare prin functia mecanismului intelegerii, prin
prelucrarea ideilor si prin dezvoltarea de rationamente.
Conform definitiei lui Andrei Cosmovici, gandirea este un proces cognitiv central care
intervine in cunoasterea realitatii si rezolvarea problemelor. Acest proces este implicat in
toate domeniile stiintifice si artistice dezvoltate de om, ideea de rezolvare de probleme nefiind
centrata in mod special doar pe domeniul matematic, ci pe dificultatile pe care le intalnim mereu
in viata de zi cu zi, in activitatea profesionala, familala etc.
Gandirea are la baza o serie de operatii prin intemediul carora se cunoaste si se
prelucreaza informatia la nivel mental, dupa cum urmeaza:
1. Analiza – separarea mentala a unor obiecte si fenomene sau a unor insusiri, elemente ale lor;
2. Sinteza – stabilirea unor legaturi intre obiecte, fenomene sau diferitele lor parti sau insusiri;
3. Comparatia – apropierea in plan mental a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii
asemanarilor si deosebirilor dintre acestea;
4. Abstractizarea – analiza a esentialului, izolarea pe plan mental a unor aspecte sau relatii
esentiale intre obiecte si fenomene;
5. Generalizarea – extinderea unei relatii intre doua obiecte asupra unei intregi categorii;
Interesant, anumite operatii ale gandirii pot fi efectuate si de catre animale. In acest sens, relevant este
experimentul lui Vaturo12, realizat cu un cimpanzeu invatat prin dresaj sa ia apa cu o canita dintr-un vas mai mare si
cu ea sa stinga flacara ce ii bara accesul la o banana pusa intre niste bolovani. Dupa ce s-a deprins cu actiunea
11
Mielu Zlate, 2006, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi, p.227;
27
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
efectuata zilnic, intr-o dimineata, n-a mai gasit recipientul cu apa, ci numai canita. Or, experienta se desfasura pe o
pluta, in mijlocul unui lac. Totusi, maimuta statea cu canita in mana si nu sta ce sa faca: pentru ea, apa din vas era
altceva decat apa din lac. Ulterior, Vaturo a pus din nou vase cu apa la locul stiut, dar le schimba forma si marimea.
Maimuta se descurca totusi, umplandu-si canita cu apa, stingand focul si consumand banana. Din nou s-a trezit intr-
o zi fara recipient cu apa, gasind doar canita.
Uitandu-se in jur, dintr-o data a avut o tresarire, s-a repezit la marginea plutei, a luat apa in cana si a alergat sa stinga
focul.
Cele trei operatii efectuate de cimpanzeu, de analiza, sinteza si comparatie au avut in prim plan separarea
mentala intre apa si peretii vasului in care se afla, precum si realizarea unei legaturi intre apa din recipient si cea din
lac, nu inainte de a stabili asemanari si deosebiri intre cele doua lichide. Oricum, ceea ce acctueaza experiementul de
fata este faptul ca progresul gandirii este favorizat de variantia experientei, de diversitatea obiectelor si situatiilor cu
care interactionam.
Vorbind despre legatura dintre gandire si inteligenta, precizand faptul ca prima dintre
ele se refera la un proces, o activitate, iar ultima fiind o aptitudine, o capacitate care rezulta dintr-
un potential ereditar.
Se discuta despre mai multe tipuri de gandire. Criteriul cel mai intalnit este cel al
demersului logic, ce deosebeste intre: gandirea inductiva (de la particular la general, de la
multitudinea trasaturilor concrete, la relatii, concepte, legi) si gandirea deductiva (de la general
la particular, extragand un adevar particular dintr-un principiu foarte general). In context didactic,
se va avea in vedere faptul ca in perioara prescolaritatii si scolaritatii mici predomina gandirea
inductiva, fiind necesare diferite mijloace didactice pentru sustinerea cunoasterii realizate de
catre elevi, pe cand in pubertate si adolescenta se dezvolta gandirea deductiva, in procesul
predarii putandu-se opta intai pentru prezentarea unei definitii sau legi generale, ulterior
identificandu-se aspecte particulare, concrete ale acesteia.
In functie de criteriul valorii, intalnim: gandire pozitiva (caracterizata prin rationalitate,
orientare activa, constructiva, in directia depasirii dificultatilor) si gandire negativa (definita prin
pasivitate, neincredere, lipsa angajarii si a identificarii resurselor necesare rezolvarii de
probleme).
Dupa corespondenta cu realitatea, putem vorbi despre: gandire realista (subordonata
proceselor rationale, legata intotdeauna de realitate si conducand la o mai buna adaptare a
individului) si gandire autista (subjugata tendintelor afective, ce scapa controlului si legilor
logicii, invadata de subiectiv, dominata de fantezii si reverii, rupta de realitate).
12
Andrei Cosmovici, 1996, Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi, p. 178;
28
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Un ultim criteriu deosebeste gandirea eficienta de gandirea ineficienta, in functie de
modul rezonabil in care sunt folosite procedeele stabilite si de utilizarea completa a informatiei.
Pentru a exemplifica, cercetatorii au descoperit o serie de situatii care ilustreaza o gandire
ineficienta, dupa cum urmeaza:13
Suprasimplificarea – descrierea unei situatii ca si cand ar avea cateva fatete, cand, in
realitate, are mai multe; cadrul de referinta fiind limitat si problema va fi simplificata;
Eroarea “alb sau negru” – se produce atunci cand consideram ca exista doar doua
alternative opuse pentru rezolvarea unei probleme, in realitate existand nu doar extreme, ci
un continuum, situatii intermediare la fel de eficiente;
Falsa analogie – considerarea unor lucruri ce sunt similare din anumite puncte de vedere ca
fiind similare si din altele;
Ignorarea argumentelor – sustinerea unui punct de vedere aducandu-se ca argument lipsa
argumentelor contrare;
Gandirea prin accident sau cliseu – o declaratie generala este aplicata in circumstante
speciale, accidentale;
Eroarea ambiguitatii – foflosirea in acelasi text a unor cuvinte in sensuri diferite;
Despicarea firului in patru – incercarea de a distinge clase diferite cand nu este posibil sau
cand distingerea este irelevanta;
Intrebarea complexa – presupune un raspuns la o intrebare initiala care nici n-a fost
formulata, conectarea a doua idei care sunt sau ar trebui separate;
Apelul la sentimente – in loc de argumente concrete, rationale, se folosesc argumente
afective;
Atacul la persoana – bazat pe presupunerea ca orice discrediteaza o persoana, discrediteaza
si punctele sale de vedere;
Apelul la forta – cand argumentele se termina, se apeleaza la “bat”;
Abuzul de autoritate – exagerarea increderii in autoritatea unei persoane;
Argumentul “vagonului de calatori” – considerarea corecta a unui punct de vedere pentru
ca si altii il impartasesc.
13
Mielu Zlate, 2006, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi, p.296;
29
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
2. “Adevarata intelepciune inseamna sa-ti recunosti propria ignoranta.” (Socrate)
3. “A studia si a nu gandi este o risipa. A gandi si a nu studia este periculos.” (Confucius)
4. “Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins.” (Plutarh)
5. “Un intelectual rezolva problemele. Un geniu le evita.” (Einstein)
6. “Intelepciunea incepe cu mirare.” (Socrate)
7. “Toate adevarurile sunt usor de inteles de indata ce acestea sunt descoperite; important este sa le descoperi.”
(Galileo Galilei)
4.2. Memoria
In activitatea de invatare, asimilarea de cunostinte reprezinta una dintre laturile cele mai
importante, acest demers de acumulare nefiind posibil fara interventia directa a proceselor
mnezice. Memoria este definita drept procesul psihic de fixare (engramare, întipărire),
conservare (stocare, depozitare) şi reactualizare a informaţiei.
Fixarea informatiei poate fi: mecanică (în lipsa înţelegerii materialului, fiind necesara
uneori in retinerea unor numere de telefon sau a unor denumiri) sau logică (bazată pe înţelegere,
asociaţii, desprinderea semnificatiilor, realizarea de rationamente pe baza materialului insusit).
Exercitiu!
Pentru a observa eficienta memorarii logice comparativ cu cea mecanica, numarati de cate ori este nevoie sa
repetati o strafa dintr-o poezie versus o serie de silabe fara sens (de exemplu: luc, nec, min, sel, nip, tul), pentru a
ajunge la reproducerea lor fara greseala. Veti constata ca, desi contine mai multe silabe, o strofa dintr-o poezie se are
nevoie de mai putine repetitii pentru a fi memorata, datorita inlantuirii logice a continutului.
In functie de prezenta sau absenta unui efort voluntar, ce presupune mobilizare energetica,
fixarea informatiilor poate fi involuntara (neintentionata, fara un scop anume) sau voluntara (cu
scop constient, mobilizare voluntara si utilizarea unor procedee de memorare stabilite).
Stocarea sau conservarea informatiilor reprezinta retinerea in timp a materialului
memorat. Acest proces este insa, activ, presupunand totodata si organizarea, asocierea sau
reactualizarea informatiilor.
30
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Un exemplu care ilustreaza clar faptul ca informatiile memorate se reorganizeaza in timp, uneori nu dupa
criterii tocmai pertinente este reprezentat de un caz real, al unui casier de gara jefuit sub amenintarea armei14. La
Politie el a identificat, dintr-un sir de indivizi, pe un marinar, numai ca acesta avea un alibi de fier. S-a dovedit mai
tarziu ca marinarul cumparase bilete de tren, in trei ocazii diferite, de la casierul in cauza, dar inainte de savarsirea
talhariei. Cu alte cuvinte casierul a asociat in mod gresit figura marinarului cu savarsirea talhariei deoarece il vazuse
pe acesta de cateva ori inainte, informatiile reorganizandu-se intre timp, intr-un mod nefericit.
Stocarea informatiilor poate fi: de scurta durata sau de lunga durata. In primul caz, avem
de face cu o retinere temporara a informatiilor, ce permite totodata asamblarea lor in procesul
intelegerii si al invatarii. Capacitatea maxima a memoriei de scurta durata este identica cu cea a
atentiei (7 plus sau minus 2 elemente). De regula, informatiile se pierd dupa aproximativ 20 de
secunde, rata uitarii fiind maxima in primele 6 minute (50% din materialul memorat). Dupa 15
minute pierdem aproximativ 90% din ceea ce am retinut.
Memoria de lunga durata retine informatii de a cateva secunde pana pe tot parcursul
vietii. Spre deosebire de MSD, unde predomina reprezentarile vizuale (imagini, litere, cuvinte),
pentru MLD sunt caracteristice reprezentarile semantice (ideile). In cadrul MLD distingem alte
doua forme: memoria semantica (ce include cunostinte despre lume, abstracte si lexicul atasat
acestora) si memoria episodica sau autobiografica (referitoare la experientele personale de
trecutul fiecarui individ).
Cel de-al treilea proces al memoriei, reactualizarea, se poate realiza prin: recunoaştere
(în prezenţa obiectului) sau reproducere (în absenţa obiectului).
Uitarea este un proces natural, firesc si relativ necesar. Ea permite atat eliminarea
informatiilor de prisos, ce nu mai corespund necesitatilor si conditiilor actuale, cat si inlocuirea
informatiilor vechi cu unele noi, ce favorizeaza adaptarea permanenta la realitate. Uitarea poate
fi: momentană (lapsusul), parţială (in amnezii) sau totală (in maladia Alzheimer, boala
Parkinson etc).
In principiu, uitarea are un caracter selectiv. Nu uitam ceea ce este important pentru noi.
Interesele, sentimentele influenteaza puternic uitarea.
Freud15 citeaza cazul unei fete care, in ziua nuntii, si-a amintit ca uitase sa se duca in ajun la croitoreasa, sa
faca ultima proba la rochia de mireasa. Probabil ea nu dorea sa se marite cu acel tanar, scrie Freud. Intr-adevar,
casatoria lor sa destramat chiar din primul an.
14
Hans Eysenck, Michel Eysenck, 1999, Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucuresti, p.149;
15
Andrei Cosmovici, 1996, Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi, p. 153;
31
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Uitarea este selectiva si in functie de gen. In mod curent femeile tind sa-si aminteasca
detaliat faptul ca persoanele au purtat haine care nu se asorteaza sau ca au avut gene false, pe
cand barbatii nu uita faptul ca un anumit individ si-a cumparat o limuzina noua sau ca si-a vopsit
masina de tuns iarba.
In conditii favorabile, uneori foarte speciale, pot sa apara amintiri ce pareau complet
uitate. Se citeaza cazul unui copil din Ucraina16, deportat de nazisti cand avea doar cativa ani si
abandonat in Ungaria. El a crescut acolo, a devenit miner, dar nu-si amintea nici numele sau, nici
localitatea unde se nascuse. Cand avea deja 35 de ani, un medic l-a hipnotizat si in aceasta stare
si-a amintit numele, prenumele sau si al mamei, cat si denumirea localitatii de origine. Luandu-se
legatura prin posta, el si-a regasit mama si a putut sa revada adevarata sa familie.
Patologia memoriei releva doua situatii: hipermneziile (in oligofrenie - “idiotii savanti”,
sau in alte situatii speciale) si amneziile (in intoxicatiile cu alcool, epilepsie, traumatisme cranio-
cerebrale etc).
16
idem, p. 152;
17
idem, p. 142;
18
Gh. Vuzitas, A. Anghelescu, Ina Ionescu, 1998, Memoria, Editura SC Stiinta si Tehnica, Bucuresti, p.99;
32
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
spre o memorare eficienta: Prewiev (o prima vedere de ansamblu asupra intregului materilal),
Question (intrebari la fiecare capitol asupra continutului), Read (citirea cu atentie, sublinieri,
asociatii), Self Recitation (repetarea cu voce tare a ideilor principale) si Test (verificarea
memorarii printr-un test scris sau prin intrebari puse de un interlocutor).
Factorii emoţionali – ne amintim mai mult evenimentele si situatiile cu incarcatura
emotionala, fie ca sunt pozitive sau negative. Situatiile neutre afectiv tind sa fie uitate.
Ambianţa – este mai usor sa ne amintim fapte, idei sau cuvinte atunci cand ne aflam in
acelasi context sau in aceleasi conditii in care le-am memorat. Asa se explica torentul de
amintiri care ne copleseste vizitand un loc in care am copilarit. Elevii care vor sustine teste
sau examene in sala lor de clasa vor obtinute rezultate superioare datorita interferentei
factorilor legati de ambianta in care au invatat.
Starea generală a subiectului – starea de oboseala isi spune cuvantul in activitatea de
memorare. De asemenea, studii recente releva rolul important al somnului si mai ales al
ritmului circardian in favorizarea proceselor mnezice.
Acordarea unor recompense – dupa indeplinirea unui scop intermediar (memorarea unui
capitol) stimuleaza puterea de retinere si optimismul. O recompensa poate fi pauza de 20 de
minute in care facem ceva placut, iesim la o plimbare, dam un telefon, bem o cafea, ne
relaxam. Fiecare pauza va permite sa se intipareasca mai bine informatia. Pauza nu trebuie sa
ne scoata insa din atmosfera studiului, ea nefiind o veritabila distractie, ci un timp de odihna.
Stabilirea scopului – este necesar sa stim ce anume memoram, pentru cat timp si mai ales de
ce este necesar ca sa stim anumite informatii. Scopul trebuie sa fie clar formulat, sa implice
intentia, dorinta si vointa celui care memoreaza. El nu trebuie privit ca pe un imperativ
(“Trebuie sa iau examenul”), ci in totalitatea asectelor sale, sa-i vedem bucuria implinirii si
avantajele.
Organizarea materialului, intelegerea acestuia si prelucrarea sa – in general citirea de 4-
5 ori a unui material este mai putin eficienta decat citirea lui o singura data si alcatuirea unui
plan. Este recomandat sa facem scheme, sa urmarim inlantuirea ideilor, sa impartim
materialul in secvente mai mici care se deruleaza coerent. Un material logic, bine structurat,
ordonat si coerent este mai usor de retinut, chiar daca volumul sau este mai mare, comparativ
cu un material mai mic ca volum dar nestructurat si lipsit de semnificatie.
33
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Nu uitati!
Se retine:
- 10% din ce citim,
- 20% din ce auzim,
- 30% din ce vedem,
- 50% din ce vedem si auzim,
- 80% din ce spunem,
- 90% din ce spunem si facem in acelasi timp.
4.3. Motivatia
In viata de zi cu zi a omului, nu este suficient ca scopul unei activitati sa fie bine formulat
si ca nivelul intelectual sa fie bine dezvoltat pentru a indeplini cu succes o anumita sarcina. Sunt
necesari factori stimulativi care sa declanseze si sa sustina energetic actiunile unei persoane.
Acestia sunt denumiti generic structuri motivationale. Unele forme ale motivatiei sunt formate
de-a lungul filogenezei si ii sunt date omului prin nastere (cum ar fi trebuintele biologice), altele
se dezvolta pe parcursul vietii in functie de modul in care individul reactioneaza la solicitarile
mediului.
Motivatia este un proces psihic cu rol esential in declansarea, orientarea si modificarea
conduitei umane, a comportamentului.
Sistemul motivational este o structura complexa, organizata ierarhic de la simplu la
complex: trebuintele, motivele, interesele, convingerile.
Cea mai cunoscuta teoretizare a trebuintelor a fost realizata de catre Abraham Maslow
care a organizat aceste structuri motivationale de la simplu la complex, sub forma unei piramide,
astfel:
treb. de autorealizare
treb. de stima si statut
34
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
trebuintele de afiliere
trebuintele de securitate
trebuintele biologice
Conform teoriei lui Maslow, o trebuinta superioara nu apare decat daca cea anterioara a
fost satisfacuta. Astfel, fara a satisface trebuintele biologice, cu greu se poate discuta despre
trebuintele de stima si statut. Aparitia unei trebuinte noi, dupa satisfacerea alteia anterioare, nu se
realizeaza brusc, ci treptat. Mai mult, cu cat o trebuinta este mai spere varful piramidei, cu atat ea
este mai specific umana, aceasta fiind mai putin urgenta din punct de vedere subiectiv, insa
satisfacerea ei producand fericire, crescand chiar eficienta biologica a organismului.
Una dintre trebuintele biologice care au atras atentia cercetatorilor este aceea de stimulare a organelor
senzoriale. Aceasta trebuinta de excitatie a reiesit din experientele efecruate inainte de a lansa in spatiu
cosmonautii19. Se urmareau efectele unei privari totale de stimulari, situatie ce s-ar putea intalni in zborul din
cosmos. Subiectul era imbracat intr-un costum de scafandru, izolat fonic si cufundat in apa la temperatura corpului,
iar senzatiile tacnile nu aveau cum sa se produca, exceptandu-le pe cele discrete si uniforme provocate de
imbracaminte. Avand ochii acoperiti si atractia gravitatii find anihilata de presiunea apei, privarea senzoriala devenea
aproape totala. Or, s-a constatat ca in urma unei asemenea experiente, subiectii au inceput sa aiba halucinatii.
Ulterior, ei au preferat sa fie expusi la solicitari care cereau mari eforturi, decat sa repete situatia de privare
senzoriala.
In legatura cu trebuintele legate de mancare, un experiment de lunga durata20 a fost realizat pe subiecti
umani in Minnesota, cu consimtamantul a 32 de persoane, detinuti care refuzasera sa participe la cel de-al doile
arazboi mondial. Cercetarea a durat intre 1944 si 1945. Timp de 12 saptamani subiectii au fost hraniti normal si
examinati prin probe de motricitate, inteligenta, personalitate. Apoi timp de 24 de saptamani le-au fost reduse portiile
de hrana de la cca 3500 la 1371 de calorii. In urma acestor privatiuni, persoanle au slabit cu o patrime din greutatea
lor. In perioada finala a experimentului, timp de 12 saptamani se revenea la normal printr-o crestere treptata a
cantitatii de mancare. In acest timp s-au reluat toate probele initiale, subiectii fiind permanent observati si
intervievati.
19
Andrei Cosmovici, 1996, Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi, p. 199;
35
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Toti au afirmat oboseala, foame, dureri musculare, scaderea ambitiilor si a impulsului sexual. Treptat se
instala o stare depresiva, uneori apareau manifestari isterice, emotivitate crescuta. Miscarile au devenit mai lente si
mai putin coordonate. Au scazut atentia si capacitatea de concentrare, inteligenta fiind totusi putin afectata. Hrana,
masa au devenit principala preocupare. Temele hranirii precumpaneau in conversatie, domina interesul pentru tot ce
avea raport cu mancarea. Multi citeau carti de bucate si sustineau ca in viitor se vor preocupa de bucatarie.
De asemenea, motivele pot fi: pozitive sau negative. In context scolar s-a demonstrat ca
motivatia pozitiva (participarea la activitatile scolare din placere sau pentru a obtine o
recompensa) este mai eficienta decat motivatia negativa (efectuarea acelorasi comportamente
pentru a evita pedeapsa).
Interesele sunt orientari selective, relativ stabile, spre anumite domenii de activitate.
Convingerile sunt idei adanc implantate in structura personalitatii, puternic traite afectiv,
care impulsioneaza comportamentul.
20
idem, p. 203;
21
Adrian Neculau, 2003, Manual de psihologie sociala, Editura Polirom, Iasi, p. 92;
36
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Nivelul de aspiratie reprezinta asteptarile, scopurile sau pretentiile unei persoane privind
realizarea sa viitoare. Acesta tinde sa fie inconcordanta cu potentialul individului. Importanta in
acest context este autocunoasterea. Cresterea numarului de succese duce, in general, la ridicarea
nivelului de aspiratie. Dintre factorii care influenteaza nivelul de apiratie enumeram: familia,
mediul social, condiţiile materiale, cercul de prieteni etc;
Optimumul motivational este acel nivel al motivatiei corespunzator pentru atingerea
unui anumit scop. Ceea ce este sub sau peste acest nivel se numeste submotivatie sau
supramotivatie. Un individ submotivat nu va putea realiza o activitate datorita unei insuficiente
stimulari energetice, iar un subiect supramotivat va investi mai multa energie decat este necesara
pentru indeplinirea ei, de regula supraapreciind dificultatea sarcinii, acest fenomen determinand
in final stari de dezamagire sau chiar de blocaj emotional.
Mediul scolar constituie un cadru predispus aparitiei problemelor legate de motivatie, atat
la nivelul cadrelor didactice, cat mai ales la elevi. In primul caz, putem intalnim profesori
submotivati datorita in special inexistentei unei remunerari pe masura efortului pe care il depun, a
conditiilor in care sunt nevoiti sa isi desfasoare activitatea didactica (lipsa mijloacelor didactice, a
unui spatiu corespunzator) sau a dificultatilor de comunicare cu parintii, colegii sau comunitatea
in care profeseaza. Submotivatia elevilor pentru activitatea scolara se traspune in general in
absenteism, uneori finalizat cu abandon scolar, lipsa participarii la lectii sau neefectuarea
sarcinilor scolare.
Dintre comportamentele ce indică probleme de motivaţie la elevi amintim situatii in care
elevul:
amână momentul începerii lucrului;
are dificultăţi în a se decide;
îşi fixează scopuri greu de atins;
crede că şansele de succes sunt reduse;
rezolvă rapid sarcina de lucru şi fără a fi atent;
abandonează repede o activitate;
explică eşecurile prin propria incapacitate;
pretinde că a încercat să lucreze şi nu reuşit să rezolve nimic;
O mare importanta in crearea unui optimum motivational printre elevi il are profesorul cu
trasaturile sale didactice: nivelul de pregatre in domeniu, utilizarea unor metode moderne,
interactive de predare, centrarea activitatii didactice in jurul elevului si a afirmarii si valorificarii
37
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
potentialului sau, adoptarea unei atitudini deschise, propice comunicarii eficiente, crearea unui
climat de lucru stimulativ, bazat pe cooperare, incredere, lucru in echipa, ce aduce dupa sine
trebuinta de autorealizare a elevului.
4.4. Perceptia
38
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
legea asemanarii – elementele asemanatoare se grupeaza intr-o forma unitara;
legea continuitatii – elementele orientate in aceeasi directie tind sa se organizeze in
aceeasi forma;
legea simetriei – figurile care au una sau doua axe simetrice sunt percepute mai usor;
legea inchiderii –perceptia are tendinta de a fi prinsa intr-o configuratie inchisa, bine
delimitata.
Perceptia este un proces selectiv care necesita distinctia dintre obiect si fondul de unde
este luat. Aceasta distinctie se realizeaza usor in cazul contrastelor (de culoare, de miscare fata de
elementele statice etc). Uneori obiectul poate deveni fond si invers, in functie de modificarile
subiective sau obiective ale atitudinii perceptive; exemple spectaculoase ale acestei ipostaze sunt
constituite de figurile duble sau chiar triple.Interesele influenteaza selectia perceptiva a obiectului
de fond.
Un exemplu interesant referitor la selectivitatea perceptiei este oferit de urmatoarea situatie: dintr-un
autocar coboara, in varful unui deal impadurit, niste pasageri. Unul dintre ei este pictor si va observa, la iesirea din
autocar, bogatia culorilor peisajului. Un naturalist aflat langa el va fi impresionat de o specie de arbore mai putin
intalnita, iar alaturi de cei doi, un inginer silvic va percepe indignat taierile clandestine de copaci.
22
Cosmovici, p.113;
23
Mielul Zlate, p. 161.
39
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Perceptiile extrasenzoriale constau in abilitatea de a primi informatii prin alte canale
decat simturile obisnuite. Dintre manifestarile care implica acest fenomen psihic amintim:
telepatia (capacitatea de a citi gandurile altei persoane si de a comunica cu aceasta), precognitia
(capacitatea de a vedea sau a prezice evenimentele viitoare), clarviziunea (capacitatea de a obtine
informatii despre evenimente care nu sunt detectabile prin simturile uzuale), psihokinezia
(capacitatea de a misca obiectele prin puterea vointei, fara a le atinge).
In context scolar fenomenul perceptiei este, de asemenea important, gandindu-ne la faptul
ca evaluarea realizata de catre profesor nu este altceva decat efectul perceptiei despre elevii sai.
Nu de putine ori, in conturarea unei perceptii realiste, cat mai aproape de adevar intervin o serie
de factori perturbatori, toti activand in directia emiterii anumitor erori in evaluare. Cunoscand
mecanismul acestor erori, un profesor va avea ocazia optimizarii propriei strategii didactice.
Cercetarea inteligenţei reprezintă unul dintre cele mai controversate subiecte ale ştiinţelor
umane, abordarea acestui fenomen realizându-se din multiple perspective şi concretizându-se în
modele teoretice aparţinând diferiţilor autori.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul “intelligentia” care
înseamnă “înţelegere”, “pricepere”. Însă, complexitatea semantică a conceptului reiese din modul
în care acesta a fost definit în istoria filosofiei şi psihologiei.
Socrate şi Platon considerau că inteligenţa îi permite omului să înţeleagă ordinea lumii şi să se conducă pe
sine însuşi. Pentru Hegel, aceasta era un gardian al vieţii psihice. Kant o vede în uniune cu sensibilitatea, numai din
această întrepătrundere totală izvorând cunoaşterea. Descartes definea inteligenţa drept mijlocul de a achiziţiona o
ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri, iar Leibniz considera acest fenomen drept o expresie a efortului
evolutiv al conştiinţei.
Dacă filosofii au fost interesaţi mai ales de definirea şi descrierea fenomenului, el apărând
în viziunile acestora, în general ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia organizării
40
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv-motivaţionale, la începutul
secolului al XX-lea, perspectiva psihologică a pornit de la măsurarea acesteia, căutând şi
perfecţionând instrumente a căror eficienţă să demonstreze ce se poate face cu ajutorul
inteligenţei.
Modelele teoretice psihologice debutează astfel cu teoriile psihometrice care au căutat să
înţeleagă structura inteligenţei obţinând informaţii prin intermediul testelor. În viziunea
psihometrică, inteligenţa este definită operaţional drept capacitatea de a răspunde întrebărilor din
testele de inteligenţă. În general, ea este privită ca abilitatea de a gândi abstract, sarcinile testelor
concentrându-se asupra unor capacităţi mentale de tipul: analogiilor (Avocatul este pentru client
ceea ce doctorul este pentru …), clasificărilor (Care cuvânt nu corespunde seriei: minge, robot,
trenuleţ, a se juca?) sau completărilor de serii (Ce număr urmează după: 3, 6, 10, 15, 21, …?).
Alfred Binet a fost cel care a lansat domeniul testării inteligenţei. Psihologul francez a fost solicitat de către
ministrul educaţiei să conceapă un test prin intermediul căruia să poată fi identificati copiii cu dificultati de învăţare,
pentru a li se crea un cadru instructiv special. În 1916 a fost realizată Scala de inteligenţă Stanford – Binet, atunci
când Lewis Terman, psiholog la Stanford University, a tradus în engleză şi a revizuit itemii creaţi în 1905 de către
Binet şi colaboratorul său, Theodore Simon.
În 1936, David Wechsler, bazându-se pe descoperirile lui Binet, a elaborat unele dintre cele mai utilizate
teste de inteligenţă pentru adulţi şi copii. Iniţial acestea trebuiau aplicate individual şi interpretate de către un
psiholog, ele fiind adaptate apoi pentru adminstrare în grup, utilizându-se şi astăzi în educaţie, recrutare de personal
sau armată.
Charles Spearman a observat că subiecţii care rezolvau bine sarcinile corespunzătoare unei capacităţi
mentale aveau tendinţa de a obţine scoruri mari şi la sarcinile care ilustrau celelalte capacităţi. Astfel, calculând
diferenţele între răspunsuri (prin intermediul unei strategii statistice create de el numită analiză factorială), a
identificat existenţa unui “factor comun g”, responsabil pentru nivelul inteligenţei şi comun tuturor operaţiilor
mentale. Ulterior, “factorul g” a fost utilizat de cercetători pentru a demonstra baza genetică a inteligenţei şi pentru a
scădea importanţa influenţelor mediului şi educaţiei asupra coeficientului de inteligenţă.
Psihologul american L.L. Thurnstone l-a contrazis pe Spearman, afirmând că există 7 factori ai inteligenţei,
pe care el i-a denumit “abilităţi mentale primare”. Ei sunt: înţelegerea verbală, fluenţa verbală, abilitatea spaţială,
abilitatea numerică, raţionamentul general, memoria asociativă şi viteza perceptivă.
Raymond B. Cattell a văzut inteligenţa ca fiind o structură ierarhică subdivizată în două tipuri: fluidă şi
cristalizată. Capacităţile fluide sunt raţionamentul şi rezolvarea problemelor, măsurate prin teste de analogie,
clasificări şi completări de serii. Abilităţile cristalizate, care derivă din cele fluide, includ vocabularul, informaţiile
generale şi cunoştinţele din diferite domenii. Acestea din urmă au tendinţa să se îmbunătăţească pe parcursul vieţii.
J. Paul Guilford, psiholog american, a creat în 1967 modelul structurii intelectului în “The Nature of Human
Intelligence”, model ce propune 120 de factori care reies din combinaţia a trei dimensiuni ale inteligenţei: operaţii,
produse şi conţinuturi. Ulterior, Guilford a extins modelul la 150 de factori.
41
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
În 1983, psihologul american Howard Gardner propune existenţa a opt inteligenţe distincte, construind o
“teorie a inteligenţelor multiple” prin intermediul cercetărilor întreprinse asupra proceselor cognitive, leziunilor
cerebrale, indivizilor cu realizări excepţionale şi cogniţiilor transculturale. Unele inteligenţe sugerate de Gardner
coincid cu abilităţi testate anterior de susţinătorii teoriilor psihometrice (cum ar fi cele logico-matematice sau cele
verbale), altele însă sunt noi (de exemplu, inteligenţa muzicală).
O altă abordare care a avut în vedere aspectele cognitive şi culturale ale inteligenţei este cea a lui Robert J.
Sternberg, propusă în 1985 sub forma unui “model triarhic” (inteligenţa analitică, experienţială şi contextuală) în
lucrarea “Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence”. El susţine că persoanele inteligente nu sunt doar
acelea care pot executa multe sarcini cognitive repede şi bine; inteligenţa ar rezulta mai degrabă din capacitatea unui
individ de a-şi valorifica potenţialul personal, axându-se pe punctele forte şi compensându-şi punctele slabe. Un
aspect important al teoriei sale evidenţiază abilitatea de a echilibra lumea internă cu cea externă prin intermediul
experienţei, fenomen ce include aplicarea informaţiilor învăţate anterior în situaţii noi.
Dintre studiile cele mai importante realizate asupra naturii biologice a performanţelor intelectuale, amintim
pe cele referitoare la emisfericitate (Jerre Levy şi Roger Sperry), la undele cerebrale (Hans Eysenck) şi la circulaţia
sangvină a creierului (John Horn).
Alte teorii au adus în prim plan ideea de dezvoltare a inteligenţei. Studiile axate pe
dezvoltarea cognitivă derivă din tradiţia stabilită de psihologul elveţian Jean Piaget care defineşte
inteligenţa ca fiind o formă superioară de adaptare la situaţii noi, prin restructurarea datelor
experienţei. Această adaptare este rezultatul echilibrării dintre asimilarea de informaţii la scheme
42
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
preexistente şi acomodarea impusă de noile informaţii ce nu se potrivesc perfect cu vechile
scheme.
Multitudinea abordărilor referitoare la inteligenţă, precum şi existenţa unor perspective
teoretice foarte diferite atrag atenţia asupra complexităţii acestui fenomen psihic a cărui definire
devine astfel dificilă. Totuşi, în ultimii ani, psihologii au acceptat ideea că, în general, inteligenţa
este capacitatea de adaptare a unei persoane la diferite circumstanţe, adaptare ce poate avea loc
într-o varietate de moduri.
Un alt aspect la fel de discutat este cel al naturii ereditare a inteligenţei. Deşi este unanim
recunoscută ideea că inteligenţa este un potenţial psihologic, există controverse privind modul de
măsurare al acestui potenţial, rămânând insuficient demonstrată influenţa altor factori asupra
activării lui.
24
În limba română au fost traduse cinci dintre cărţile lui Howard Gardner:
− MINTEA DISCIPLINATĂ. EDUCAŢIA PE CARE O MERITĂ ORICE COPIL, DINCOLO DE INFORMAŢII ŞI TESTE
STANDARDIZATE, (Bucureşti: Sigma, 2005);
− TRATAT DE RĂZGÂNDIRE. ARTA ŞI ŞTIINŢA RĂZGÂNDIRII NOSTRE ŞI A ALTORA (Bucureşti: All, 2004);
− MUNCA BINE FĂCUTĂ. CÂND EXCELENŢA ŞI ETICA ÎŞI DAU MÂNA, (coautori Mihaly Csikszentmihalyi şi
William Damon), (Bucureşti: Sigma, 2005);
− INTELIGENŢE MULTIPLE. NOI ORIZONTURI (Bucureşti: Sigma, 2006);
− MINTEA UMANĂ. CINCI IPOSTAZE PENTRU VIITOR (Bucureşti: Sigma, 2007);
43
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Gardner continuă ironic: “În măsura în care mintea voastră funcţionează diferit – şi nu mulţi sunt
croiţi să fie profesori de drept – cu siguranţă şcoala nu va fi dreaptă cu voi”25.
Argumentul cel mai hotărâtor al necesităţii unei schimbări în modul de a percepe
inteligenţa şi rolul acesteia în formarea şcolară şi profesională este dat chiar de către autor:
“Eu cred că în societatea noastră suferim de trei deformări pe care le-am poreclit
“superoccidentalizarea”, “supertestarea” şi “superexcelenţa”. “Superoccidentalizarea” implică a
pune pe un piedestal unele valori culturale care datează din vremea lui Socrate. Gândirea logică şi
raţionalitatea sunt importante; dar ele nu sunt singurele virtuţi. “Supertestarea” sugerează o
predispoziţie de a ne concentra asupra acelor capacităţi care se pretează testării. Senzaţia mea este
că evaluarea poate fi mult mai largă, mult mai umană decât este acum şi că psihologii ar trebui să
petreacă mai puţin timp clasificând oamenii şi mai mult timp încercând să-i ajute.
“Superexcelenţa” este credinţa periculoasă după care toate răspunsurile la o problemă dată
se regăsesc prin abordarea unei elite instaurate ca autoritate. Persoane cum erau cele de la
Universitatea Harvard au fost aduse la Washington pentru a-l ajuta pe preşedintele John F.
Kenedy, cu această ocazie fiind lansat războiul din Vietnam.”26
Viziunea nouă este una pluralistă, recunoscând multe faţete ale cunoaşterii şi acceptând
faptul că oamenii au stiluri cognitive diferite. Gardner consideră că teoria inteligenţelor multiple
este mai umană şi cu importante implicaţii educaţionale.
Conform teoriei lui Howard Gardner, o inteligenţă este “abilitatea de a rezolva probleme
sau de a crea produse care au importanţă în unul sau mai multe contexte culturale”27. Rezolvarea
problemelor permite unei persoane să abordeze o situaţie în care trebuie atins un obiectiv, iar
crearea unui produs cultural îi îngăduie acesteia să capteze şi să transmită cunoaştere sau să-şi
exprime concluziile, credinţele sau sentimentele. Problemele variază de la anticiparea unei mutări
la şah până la repararea unei cuverturi. Produsele pot fi teorii ştiinţifice, compoziţii muzicale sau
campanii politice de succes.
Autorul a identificat opt inteligenţe distincte, printre criteriile de definire a acestora fiind
şi următoarele:
1. fiecare inteligenţă trebuie să aibă o operaţie identificabilă, ea fiind activată de diverse tipuri
de informaţie prezentă la nivel intern sau extern; de exemplu, un fundament al inteligenţei
25
Howard Gardner, INTELIGENŢE MULTIPLE. NOI ORIZONTURI (Bucureşti: Sigma, 2006), p.13;
26
Howard Gardner, INTELIGENŢE MULTIPLE. NOI ORIZONTURI (Bucureşti: Sigma, 2006), p.33;
27
Howard Gardner, FRAMES OF MIND: THE THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCES (New York: Basic Books, 1983),
p. 56;
44
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
muzicale este sensibilitatea la relaţiile între tonuri, în timp ce o parte a specificului
inteligenţei lingvistice este sensibilitatea la caracteristicile fonologice;
2. fiecare inteligenţă trebuie să fie susceptibilă de a fi codificată într-un sistem de simboluri
care transmite informaţia; în inteligenţa muzicală acesta este constituit de modul specific de
notaţie din cadrul partiturilor;
3. fiecare inteligenţă trebuie să aibă o anumită localizare cerebrală determinată;
Între sursele de obţinere a informaţiilor despre cele opt inteligenţe, mai amintim:
cunoştinţe despre dezvoltarea normală şi dezvoltarea indivizilor dotaţi, informaţii despre
deteriorarea unor capacităţi cognitive în cazul unei leziuni cerebrale, studii despre copii minune,
savanţi, idioţi sau copii autişti, prezentări interculturale ale cunoaşterii, studii psihometrice
incluzând examinări ale corelărilor dintre teste.
Iniţial, Gardner a identificat 7 inteligenţe, a opta fiind adăugată ulterior (inteligenţa
naturalistă). Sunt încă discuţii cu privire la identificarea celei de-a noua, inteligenţa spirituală.
Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a utiliza raţionamente inductive
şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
efectua operaţii logice complexe. În aceeaşi măsură, ea include şi abilitatea de a calcula, de a
lucra uşor cu numere, de a ordona date. Este de natură nonverbală. Persoanele cu această
inteligenţă au înclinaţii către jocuri care necesită raţionamente, către gândire în termeni de cauză
şi efect, către creare de ipoteze, către căutarea regularităţilor specifice modelelor.
Deşi este specifică matematicienilor, chimiştilor, fizicienilor, contabililor, oamenilor de
ştiinţă, capacitatea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii, ea
putând fi utilizată şi în studii sociale, muzică, arhitectură etc. Albert Einstein este una dintre cele
şapte personalităţi studiate de Gardner, el reprezentând inteligenţa logico-matematică.
Inteligenţa lingvistică presupune capacitatea de a folosi eficient cuvintele, oral sau în
scris, incluzând abilitatea de a utiliza limbajul la nivel semantic, gramatical, fonetic sau stilistic.
Copiii cu inteligenţă predominant lingvistică învaţă repede limba maternă şi limbi străine, citesc
cu plăcere, memorează uşor poezii şi scriu foarte corect. Persoanele cu această inteligenţă au un
limbaj expresiv, sunt maestre ale conversaţiei, observă cu acurateţe nuanţele de exprimare,
compun cu uşurinţă texte. Lor le plac ghicitorile şi jocurile de cuvinte.
Meseriile care solicită inteligenţa lingvistică sunt cele de: moderator, orator, politician,
jurnalist, dramaturg, poet, editor, scriitor, avocat. Personalitatea reprezentativă pentru această
inteligenţă studiată de Gardner este Thomas Stearns Eliot.
45
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Inteligenţa muzicală se traduce prin performanţe în a crea, a interpreta şi a aprecia
muzica, ea presupunând sensibilitate la sunete, atât în sens senzorial (demonstrată de abilitatea
“de a auzi”), cât şi afectiv (prin capacitatea de a răspunde emoţional la stimuli sonori). Persoanele
cu acestă inteligenţă au un simţ ritmic deosebit, un auz melodico-armonic foarte bun, îşi însuşesc
repede deprinderile de a citi sau scrie muzica, învaţă uşor să cânte la un instrument, au o
memorie muzicală excepţională şi un auz intern bine dezvoltat; lor le place să compună şi să
interpreteze într-o manieră personală, acordând semnificaţii complexe sunetelor.
Deşi ascultă mereu muzică, le este greu să se concentreze către alte sarcini intelectuale
dacă au un fundal sonor. Îi interesează muzicalitatea poeziilor. Igor Stravinski este un bun
reprezentant al inteligenţei muzicale, el fiind studiat de către Gardner.
Inteligenţa spaţială este ilustrată de capacitatea de a forma un model mental al lumii
utilizând elemente spaţiale, de a rezolva probleme spaţiale şi de a crea produse cu ajutorul
imaginilor. Deşi această inteligenţă utilizează cu precădere văzul pentru cunoaşterea elementelor
spaţiale, pentru nevăzători, sistemul tactil de percepţie echivalează modalitatea vizuală pentru
văzători. Persoanele cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu o deosebită acurateţe
culorile, liniile, formele, poziţia şi relaţiile între elemente; ele au abilitatea de a gândi
tridimensional, de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu
ajutorul imaginaţiei; înţeleg foarte uşor hărţile, se orientează repede într-un spaţiu necunoscut,
găsesc întotdeauna drumul de întoarcere, îşi reprezintă deseori ideile şi explicaţiile prin grafice
sau desene.
Această inteligenţă este specifică pictorilor, sculptorilor, fotografilor, arhitecţilor,
cartografilor, proiectanţilor, şahiştilor. Howard Gardner propune pe Pablo Picasso ca reprezentant
al inteligenţei spaţiale.
Inteligenţa corporal-kinestezică presupune capacitatea unei persoane de a rezolva
probleme şi de dezvolta produse folosindu-şi corpul în moduri sugestive şi complexe. Ea aduce
după sine gândirea în mişcări şi implică simţul timpului şi al coordonării întregului corp sau a
mâinilor în manipularea obiectelor. Poate fi utilizată pentru a exprima o emoţie (ca în dans),
pentru a participa la un joc (ca în sport) sau pentru a realiza un produs (ca în realizarea unei
invenţii sau repararea unui obiect). Persoanele cu această inteligenţă îşi pot controla uşor
mişcările corpului, sunt foarte îndemânatice, cos sau ţes bine, sunt bucătari pricepuţi, tâmplari
buni; le place să danseze, să înoate, sunt oameni activi, cu bună sensibilitate tactilă, simt nevoia
să se afle mereu în mişcare şi reacţionează fizic la tot ce-i înconjoară;
46
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Au nevoie de inteligenţă corporal-kinestezică: dansatorii, sportivii, meşteşugarii,
chirurgii, mecanicii. Martha Graham este reprezentanta inteligenţei corporal-kinestezice, conform
lui Howard Gardner.
Inteligenţa naturalistă presupune înţelegerea lumii prin intermediul mediului. Aceasta
include capacitatea de a realiza distincţii între diverse specii de plante sau animale, de a observa
schimbări ale vremii, de a stabili relaţii ecologice. Copiii cu inteligenţă naturalistă învaţă cel mai
bine prin contactul direct cu natura. Lor le place să lucreze şi să-şi petreacă timpul în aer liber, să
realizeze proiecte la ştiinţe naturale cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor,
îngrijirea copacilor sau a animalelor.
Biologii, ecologiştii, fermierii, agricultorii apelează cel mai des la această inteligenţă. Un
reprezentant al inteligenţei naturaliste propus de Gardner este Charles Darwin.
Inteligenţa interpersonală reprezintă capacitatea de a cunoaşte şi utiliza interacţiunile cu
cei din jur pentru atingerea unui anumit scop. Ea include abilitatea de a sesiza şi evalua cu
rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi, de a distinge între diferite tipuri
de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Persoanele cu inteligenţă
interpersonală sunt empatice, înţeleg cum “funcţionează” oamenii, rezolvă conflicte, lucrează
bine în grup, au abilităţi de lider şi reuşesc să-i motiveze pe ceilalţi în vederea atingerii unor
scopuri reciproc avantajoase, au capacitatea de “a citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale
celorlalţi.
Printre meseriile care cer o inteligenţă interpersonală sunt cele de: profesor, director,
administrator, vânzător, psiholog, avocat, preot, politician. Mahatma Gandhi reprezintă
inteligenţa interpersonală în viziunea lui Howard Gardner.
Inteligenţa intrapersonală reprezintă abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea
produse prin intermediul cunoaşterii de sine. Aceasta presupune o reprezentare corectă a
calităţilor şi defectelor proprii, conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii,
dorinţe, precum şi capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere. Persoanelor cu inteligenţă
intrapersonală le place să ştie de ce fac un anumit lucru, apreciază provocările, ştiu să se
automotiveze, sunt introspective, contemplative, independente.
Au nevoie de inteligenţă intrapersonală: psihologii, filosofii, teologii. Howard Gardner
ilustrează inteligenţa intrapersonală prin exemplul oferit de Sigmund Freud.
Deşi cele opt inteligenţe reprezintă aptitudini într-o măsură semnificativă independente
unele de altele, fiecare rol cultural de o oarecare complexitate necesită combinaţii ale acestora.
Astfel, interpretarea violonistică presupune nu doar inteligenţa muzicală, ci şi dexteritate
corporal-kinestezică, abilităţi interpersonale valorificate în relaţia cu publicul şi inteligenţă
intrapersonală pentru atingerea unui nivel deosebit în exprimarea muzicală.
Nu toţi dispunem de întreaga gamă de inteligenţe. Pot exista diferite profiluri în
interiorul cărora unele inteligenţe se manifestă mai mult, altele mai puţin. Gardner evidenţiază
două concepte recente care descriu aceste profiluri: tip laser şi tip reflector. O persoană cu un
profil laser recurge intens la una sau două inteligenţe şi alege de obicei să lucreze într-un
domeniu în care acestea sunt valorizate şi valorificate (Gardner oferă aici exemplul lui Mozart
sau cel al lui Einstein). Profilul de tip reflector este caracteristic persoanelor care nu prezintă doar
o singură inteligenţă pregnantă, ci care au forţe intelectuale aproximativ egale în trei sau mai
multe sfere.
Existenţa unei anumite inteligenţe nu garantează în mod implicit şi utilizarea ei. Ca orice
factor de natură ereditară, o aptitudine se poate manifesta oricând pe parcursul vieţii sau niciodată
în absenţa unui element activator. Mai mult decât atât, există posibilitatea valorificării acesteia în
scopuri mai mult sau mai puţin constructive. O persoană cu inteligenţă matematică ridicată îşi
poate folosi capacităţile pentru a realiza experimente importante în fizica sau pentru a crea
demonstraţii matematice impresionante; dar ea îşi poate irosi aceste abilităţi jucând toată ziua la
loterie sau înmulţind în minte, fără rost, numere din zece cifre.
În ceea ce priveşte impactul educaţional pe care Gardner şi l-a propus prin elaborarea
Teoriei inteligenţelor multiple a fost acela de substituire a “şcolii uniforme” printr-o ”şcoală
centrată pe individ”. În acest sens, autorul propune reformularea curriculum-ului din perspectiva
înţelegerii fiecărui copil, adaptându-l stilurilor de învăţare şi profilurilor intelectuale ale elevilor.
Popularitatea de care s-a bucurat noua viziune s-a manifestat mai ales în rândul
educatorilor care vedeau în această perspectivă un punct de plecare al unei practici şcolare cu
adevărat individualizate, rapiditatea cu care au fost preluate ideile şi aplicate în practică
surprinzându-l chiar şi pe iniţiatorul lor.
“Şi astfel am citit sau auzit despre şcoli care au creat opt centre de studiu sau chiar clase,
câte unul pentru fiecare inteligenţă, şcoli care au decis să se concentreze pe câte una din
inteligenţele neglijate, şcoli care predau obiectele de studiu în opt moduri; şcoli care aşezau
48
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
împreună toţi elevii care aveau acelaşi tip de inteligenţă; şcoli care grupau elevii care nu
prezentau un anumit tip de inteligenţă. Adevărul, bineînţeles era “nimic din cele de mai sus” sau
“toate cele de mai sus”. Nu am scris ca un educator: nu ştiu îndeajuns pentru a fi capabil să fac
recomandări educaţionale convingătoare.”28
Dintre multitudinea de proiecte educţionale care au derivat din teoria lui Gardner, unele
au înregistrat succese în ceea ce priveşte îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. Amintim aici pe
Mindy Kornhaber şi colegii ei care au iniţiat proiectul SUMIT (Şcoli care Utilizează Teoria
Inteligenţelor Multiple). Echipa de cercetare a studiat un grup de 42 de şcoli care au folosit teoria
lui Gardner timp de trei ani. Un procentaj de 78% dintre aceste şcoli au raportat rezultate
superioare la testele finale standardizate. De asemenea, 80% din şcoli au evidenţiat performanţe
mai bune la elevii cu dificultăţi în învăţare şi o participare mai mare a părinţilor în activităţile
educative.
Alte iniţiative educative sunt reprezentate de Proiectul Spectrum, coordonat de o serie de
cercetători de la Harvard implicaţi în Proiectul Zero 29, care ilustrează o încercare inovativă de a
măsura profilurile inteligenţelor şi stilurile de lucru ale copiilor mici. Mai departe, şcoala
“opţională” pentru clasele primare Key School, devenită ulterior Key Learning Community s-a
dovedit a fi un success remarcabil. Unul dintre principiile sale fondatoare este convingerea că
fiecărui copil trebuie să i se stimuleze în fiecare zi inteligenţele multiple. Astfel că fiecare elev
participă regulat la activităţi de calcul, muzică, corporal-kinestezice, în afară de curriculum-ul
centrat pe teme, care cuprinde informarea standard şi diverse materii. În cele din urmă, abordarea
Arts PROPEL, realizată în 1985 cu încurajarea şi susţinerea Departamentului de Arte şi Ştiinţe
Umaniste al Fundaţiei Rockefeller, a Serviciului de Testare a Educaţiei şi a Universităţii Harvard
(prin acelaşi Proiect Zero), şi-a propus drept obiectiv multianual, a elabora un set de instrumente
de evaluare care ar putea să documenteze învăţarea artistică pe perioada ultimilor ani din şcoala
elementară şi din liceu.
*
În concluzie, conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în
învăţământul preuniversitar, printre avantajele acestei abordări numărându-se: crearea mai multor
ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea performanţelor de către aceştia,
28
Howard Gardner, INTELIGENŢE MULTIPLE. NOI ORIZONTURI (Bucureşti: Sigma, 2006), p. 64;
29
Este vorba despre proiectul prin intermediul căruia Howard Gardner şi-a elaborat întreaga teorie, proiect fondat în 1967 la
Şcoala de Educaţie de la Harvard de către Nelson Goodman, filosof recunoscut în lumea universitară datorită interesului acestuia
pentru estetică şi artă. Scopul proiectului a fost încă de la început educaţia în artă. Goodman a fost sceptic în ceea ce priveşte baza
de cunoştinţe existente în acest domeniu şi a denumit acest proiect ZERO. Era punctul de la care se pleca.
49
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare şi realizarea unei alternative viabile în
evaluarea elevilor.
50
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
existe. Din acest motiv, exista posibilitatea ca un conflict sa se declanseze doar la iluzia
perceptiei lui doar de catre una dintre parti.
Un exemplu care demonstreaza principiul reciprocitatii este urmatorul30: Alex, prietenul Sandei pleaca in
week-end cu acelasi tren in care urca si Jeni, fosta lui prietena. Sanda este convinsa ca au fost intelesi si, ca atare, la
intoarcerea prietenului, se poarta cu el de parca infidelitatea a fost comisa. Ulterior, starea de ostilitate a Sandei va
declansa conflictul, chiar daca aceasta nu a avut o baza reala pentru a exista, iar Alex nestiind despre ce este vorba.
“Eu cred ca regimul comunist a facut bine oamenilor”, incepe unul. “Cum? Nu este adevarat!”, raspunde
celalalt. “Femeile la volan sunt o calamitate”. “Nu este adevarat, femeile sunt mai prudente si mai civilizate”.31
Fraze precum “Nu vreau sa mai aud nimic. M-am saturat!”, “Ma scuzi ca am vorbit cu obiectele” demonstreaza
faptul ca intreruperea sau ignorarea mesajului unei persoane pot constitui surse ale conflictelor.
lezarea stimei de sine – minimalizarea succeselor sau a realizarilor majore ale unei persoane,
precum si critica sistematica a modului in care aceasta aindeplinit o activitate pot deveni, cu
usurinta factori de tensiune ce vor declansa un conflict;
comportamentele neadecvate – agresivitatea, lipsa de adecvare a conduitei la situatiile sociale
(hohote de ras la o inmormantare, zambetul larg cand cineva se plange ca si-a pierdut locul
de munca) pot aduce dupa sine comportamente irationale exprimate prin conflict.
Exista mai multe tipuri de conflicte, ele fiind clasificate dupa diverse criterii. Dintre
acestea, amintim criteriul aparentei, in functie de care deosebim intre: conflictul manifest (ale
carui cauze sunt evidente si recunoscute de catre persoanele aflate in conflict) si conflictul
nemanifest (deseori avand surse neconstientizate sau interpretate eronat de catre indivizii
implicati in conflict).
30
Ana Stoica-Constantin, 2004, Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iasi, p. 21;
31
idem, p. 24;
51
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Nora isi ajuta soacra sa pregateasca o masa festiva si tocmai a aranjat un platou cu prajituri. Soacrei nu-i
place cum arata acesta si-si manifesta nemultumirea. De fapt, soacra era suparata pentru ca tinerii nu urmau sa
participe la masa festiva, avand alt program.
Ascultarea activa este o tehnica de conversatie prin care comunicam celui care vorbeste
semnificatia pe care o acordam mesajului sau.
Scopurile ascultarii active sunt:
- de informare: aflarea adevaratului motiv al supararii;
- de suport emotional: de linistire, sustinere a celuilalt;
- de reducere a agresivitatii verbale.
Asertivitatea este apararea/ sustinerea/ cererea propriilor drepturi fara a nega drepturile
celor din jur. Asertiunea-Eu este o fraza prin care se incepe rezolvarea unui conflict. Ea arata in
mod impersonal ce ma incomodeaza intr-o situatie, ce efecte are asupra mea si cum as vrea eu sa
fie.
52
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Exemple de Asertiuni-Eu:
Cand primesc observatii in fata clientilor ma simt foarte umilit, pentru ca ei ma vad in postura de subordonat.
As dori sa nu mai fiu pus in aceasta situatie.
Cand sunt intrerupt, sunt derutat, pentru ca imi pierd firul ideilor. As vrea sa fiu lasat sa vorbesc pana la capat.
Cand nu sunt bine platit, fac datorii / ma simt exploatat pentru ca nu castig cat mi se cuvine. As dori ca munca
mea sa fie apreciata corect.
Bibliografie selectiva
53
Psihologia educatiei lect.univ.drd. Dorina Iusca
Stoica-Constantin, 2004, Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iasi.
Stoica-Constantin, Ana, 2004, Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura Institutul
European, Iaşi;
Şchiopu, Ursula, 2008, Psihologia modernă, Editura România Press, Bucureşti;
Zisulescu, Ştefan, 1971, Aptitudini şi talente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
o Zlate, M., 2006, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi;
54