Reflejos UNIR

El desarrollo motor del niño y preparación
para la escritura
[3.1] Introducción
[3.2] Los reflejos y su influencia en los aprendizajes
[3.3] Motricidad global: principales patrones motrices
[3.4] La motricidad fina
[3.5] Desarrollo de las Habilidades Motrices Básicas
[3.6] Nivel motor y escritura
TEMA
TEMA 3 – Ideas clave

Ideas clave
3.1. Introducción
El desarrollo motor es el otro aspecto, además del crecimiento morfológico, más

patente de las modificaciones del comportamiento del niño asociadas a la coordinación
motriz. Conforme el niño va adquiriendo y dominando comportamientos motores,
implican cada vez una mayor complejidad y, a partir de los cuatro años, demuestra
un control motor cualitativo que se parece bastante al del adulto, aunque con un
rendimiento mucho menor (Rigal, 2003).
Rigal (2006), explica cómo en el momento de nacer, el comportamiento motor del

niño es requerido por unos estímulos específicos, los reflejos, algunos de ellos de
naturaleza vegetativa y que van a asegurar su supervivencia (succión, deglución) y otros,
de naturaleza sensorio-motriz (reflejo de coger, de enderezamiento, de marcha
automática, de moro, etc.) que se manifiestan a través de estimulaciones adecuadas.
Otros comportamientos aparecen y se repiten, idénticos a sí mismos: los movimientos
estereotipados y repetitivos (soltar objetos, frotar las manos o los pies entre sí o
balancearse). Pero los cambios son mucho más impresionantes con la aparición y
modificación de la motricidad voluntaria, conforme se va corticalizando el control motor,
es decir, la corteza motora cerebral sustituye a las estructuras subcorticales que permiten
la planificación, la programación, la ejecución y el control de las acciones motrices.
Movimientos
estereotipados
•Vegetativos •Planificación,
•Sensorio- •Repetitivos programación,
motrices ejecución y
control motriz
Reflejos Corticalización
del control
motor

Esta evolución rápida del control de la motricidad voluntaria del niño depende de
la transformación de sus estructuras nerviosas, sensoriales y motrices que,
aunque ya están presentes en el momento de nacer, aún no han adquirido su
funcionalidad plena. Para que esto se produzca, tiene que evolucionar a través de la
maduración de los centros y vías nerviosas con la mielinización de las vías y el
reforzamiento de las sinapsis en los centros. De este modo aumentará la velocidad de
desplazamiento de los impulsos nerviosos y mejorará el tratamiento de la información.
Esta evolución de las estructuras se traduce en un control voluntario de las partes del
cuerpo que sigue dos direcciones:
Céfalo-caudal:
 Ilustra el control progresivo del cuerpo, desde la cabeza hasta la

pelvis: el niño domina los movimientos de la cabeza, y puede
sentarse para luego levantarse.
Próximo-distal:
 Indica que el controlde sus miembros empieza por su raíz

(parte fijada al cuerpo, hombro y cadera) para seguir hacia la
extremidad de los miembros: lo que primero controla el niño es
el desplazamiento de la mano a partir del brazo gracias al
hombro para poder utilizar la pinza digital pulgar-índice con la
que coger los objetos pequeños.
¿Cómo y por qué aparecen estos nuevos

comportamientos
Por un lado, estos comportamientos están determinados

genéticamente, apareciendo a su debido tiempo y lugar.
Equilibrio, marcha y carrera se inscriben en el genoma y
se manifiestan en un momento determinado.
Por otro lado, no serán los comportamientos, sino los

elementos al permitir la adquisición los que serán
anteriores: para andar tenemos que controlar el
equilibrio, la fuerza la coordinación de los movimientos
alternos de las piernas. Mientras no los controlemos, lo
cual depende de la madurez neuromuscular, no
podremos andar.

Este es el motivo por el que:
Las actividades específicas de la especie, llamadas filogenéticas (andar, correr,

saltar) aparecen en un orden y en unas edades relativamente parecidas y no
modificables.
Mientras que el momento en el que aparecen los comportamientos propios de
cada individuo, llamados ontogenéticos (escribir, ir en bicicleta, mantener el
equilibrio con las manos) y que pueden ser adquiridos o no, depende de las
posibilidades motrices, pero además de la edad de su práctica.
En cada uno de estos tipos de actividades, encontramos unas manipulatorias (manejo

de objetos), otras estabilizadoras (mantenimiento de posturas o del equilibrio) y, por
último, las locomotrices (desplazamientos del cuerpo).
La repetición de los comportamientos motores facilita su dominio debido a la

combinación de maduración y entrenamiento.
En la adquisición de los comportamientos motores fundamentales podemos distinguir

tres etapas importantes:
Comportamientos motores primarios y los

elementos que los permiten (tono muscular,
Del postura, presión, equilibrio, posición de
nacimiento sentado y marcha).
a los 15
meses
Adquisición y adaptación de las competencias

motrices fundamentales (correr, saltar, tirar,
golpear, patinar, nadar, etc.). A los seis años la
De los 2 a gran mayoría de los niños han adquirido
los 6 años prácticamente los motores principales.
Perfeccionamiento de los comportamientos

motores anteriores, mejorando el rendimiento
De los 7 a motor y adquiriendo nuevas habilidades
la edad motrices.
adulta

Conforme se va refinando la coordinación motriz, aumentan tanto los rendimientos
motores como su velocidad de ejecución, mientras que los tiempos de reacción
disminuyen.
3.2. Los reflejos y su influencia en los aprendizajes
Al nacer, el niño abandona un entorno protector y blando para entrar en un mundo

repleto de una cantidad abrumadora de estímulos sensoriales, aunque en un
principio no puede interpretar las sensaciones que le rodean. Sólo responderá a ellas si
éstas son demasiado fuertes o se producen de manera repentina, pero sin comprender su
propia reacción. Se produce el paso de un mundo de equilibrio a uno caótico,
abandonando la calidez por el calor y el frio. Ahora deberá participar en el acto de
alimentarse por sí mismo, debe respirar por sí mismo y empezará a buscar la
satisfacción de sus propias necesidades.
Goddard (2005) explica cómo para sobrevivir y asegurar la respuesta inmediata al

nuevo entorno y sus necesidades cambiantes, el recién nacido está dotado de una serie de
reflejos. Los reflejos primarios son movimientos que se producen de una manera
automática y estereotipada, dirigidos desde el tronco del encéfalo y ejecutados sin
implicación cortical.
Son fundamentales para la supervivencia del bebé en sus primeras semanas de vida y
constituyen un entrenamiento rudimentario en muchas habilidades voluntarias que
se producirán en etapas posteriores. Una vez desarrollada su función en los primeros
meses de vida deberían inhibirse o ser controlados por centros superiores del
cerebro, permitiendo el desarrollo de estructuras neurológicas más sofisticadas,
que a su vez van a permitir que el niño tenga control sobre sus respuestas voluntarias.
Después de los 6-12 meses de vida estos reflejos deben estar desactivados, ya que si no
recibirán el nombre de aberrantes y pasan a ser la evidencia de una debilidad o
inmadurez estructural en el sistema nervioso central. El desarrollo de reflejos
posturales posteriores se puede ver afectado por la continuidad de la actividad de los
reflejos primarios, influyendo de manera negativa en la capacidad del niño para
interactuar de forma eficaz con el entorno.

Los reflejos primarios activos después de los seis meses:
Pueden dar como resultado patrones de comportamiento

inmaduros o pueden provocar que permanezcan sistemas
inmaduros, a pesar de la adquisición de habilidades
posteriores.
En función del grado de actividad aberrante, puede que esta organización pobre de
las vías nerviosas afecte a más de un área de funcionamiento, influyendo no sólo en la
coordinación vasomotora gruesa y fina, sino también en la percepción
sensorial, en la cognición y en las vías de expresión. El equipo fundamentalmente
esencial para el aprendizaje será eficiente o erróneo, a pesar de una capacidad intelectual
adecuada. Es como si las habilidades posteriores estuvieran bloqueadas en un nivel
de desarrollo anterior y sólo pudieran ser controladas a través de un esfuerzo consciente
continuo, en vez de pasar a ser automáticas.
Los reflejos primarios nacen en el útero, están presentes en el nacimiento y a los

seis meses de edad deberían haberse inhibido, a los doce meses a mucho tardar.
Normalmente es la adquisición de una habilidad nueva la que va a provocar la

inhibición de un reflejo. Así, conociendo la cronología de los reflejos y el desarrollo
normal del niño pueden combinarse para predecir qué actividad tardía ha sido dañada,
como consecuencia directa de la retención de los reflejos primarios.
Los reflejos aberrantes individuales pueden aportarnos pistas de qué es lo que está
dificultando activamente el desarrollo de habilidades posteriores.
Para poder encontrar de una manera eficaz el programa que pusiera remedio a un
determinado problema, sería de gran utilidad la detección de reflejos primarios. Se
pueden dar dos casos:
El perfil del reflejo es solamente marginalmente anormal:
 Caso en el que habitualmente es suficiente con enseñar estrategias. Niños

con un grado moderado de actividad refleja anormal, se pueden beneficiar
de una combinación de formas de enseñar especializadas y algunos
ejercicios orientados a la mejora del equilibrio y la coordinación.

Hay un grupo de reflejos aberrantes presentes:
 Se dice que existe un retraso del desarrollo neuronal. En estos casos, la

mejora del niño sólo será apreciable a largo plazo tras el desarrollo de un
programa de estimulación/inhibición de reflejos, hecho específicamente
para el trabajo de sus reflejos aberrantes todavía presentes.
Diferentes reflejos primarios
Cada uno de los reflejos tiene un papel esencial en la consolidación del estado necesario
para el posterior funcionamiento. Para poder entender qué es lo que no funciona cuando
los reflejos pasan a ser aberrantes, es importante conocer las funciones individuales
de cada reflejo cuando su funcionamiento es normal. Vamos a nombrar los
diferentes reflejos primarios, aunque sólo nos vamos a referirnos a aquellos que
incidan de una manera más directa en los procesos de aprendizaje de la escritura.
REFLEJO DEL MORO REFLEJO PALMAR REFLEJO DEL MORO

REFLEJO ESPINAL DE REFLEJO TÓNICO
REFLEJO DE BUSQUEDA
GALANT LABERÍNTICO

REFLEJO TÓNICO SIMÉTRICO
CERVICAL

Ya hemos visto cómo cuando la inhibición de estos reflejos no se produce en el
momento correspondiente y su actividad se prolonga a lo largo del tiempo pueden dar
lugar a comportamientos inmaduros algunos de los cuales tienen repercusiones
en la escritura. Por eso nos vamos a centrar justamente en aquellos cuya prolongación
puede repercutir en esta de una manera negativa.
El reflejo palmar
Aparece en el útero a las 11 semanas, está totalmente presente en el nacimiento y se

inhibe a los 2-3 meses de vida. Forma parte del grupo de reflejos que aparecen en el útero
y cuya característica fundamental es agarrar y consiste en el cierre de los dedos de
la mano ante un toque o presión suave en la palma de la mano. A las 18 semanas
después de la concepción, la respuesta habrá aumentado incluyendo el reflejo de
apretar como respuesta a un tirón contra los tendones de los dedos.
Si el reflejo palmar permanece, el niño no puede proceder a los siguientes estados de

liberación y movilidad digital. Gesell (1947) describió el proceso de la siguiente
manera: agarrar voluntariamente, como al alcanzar algo, es señal de un desarrollo de la
comprensión proximal-distal.
El agarre temprano se produce por el desarrollo de una serie de movimientos

rudimentarios con predominio de los tres dedos cubitales, con el pulgar
prácticamente inactivo. Este es sucedido, más tarde, por una presión refinada de las
puntas de los dedos, con la oposición del pulgar, dominancia de la punta de los dedos
que están preparados para la manipulación y la adaptación de la presión de los dedos, en
función del peso del objeto. Esto sólo puede darse cuando se inhibe el reflejo palmar.
El reflejo tónico asimétrico postural
Aparece en el útero a las 18 semanas, está totalmente presente en el nacimiento y se

inhibe aproximadamente a los 6 meses de vida. El reflejo tónico asimétrico cervical
(RTAC) consiste, según Goddard (2005) en que el movimiento de la cabeza del bebé
hacia un lado provocará la extensión reflexiva del brazo y la pierna del lado hacia el que
está girada la cabeza y la flexión de las extremidades occipitales.

Algunos de los autores que, a lo largo del tiempo han estudiado este tipo de reflejos y a
los que se refiere (fundamentos neuropsicológicos) son los siguientes:
Gesell consideró al reflejo tónico-cervical asimétrico como normal durante

los tres primeros meses de vida postnatal. El reflejo fue provocado siempre en
posición supina por la rotación pasiva de la cabeza, aunque esta afirmación no fue
aceptada por otros autores.
R. Tokizane, M. Murao, T. Ogata y T. Kondo, dicen que la electromiografía
mostró mayor actividad incrementada de los músculos involucrados en los reflejos
tónico-cervicales asimétricos por rotación de la cabeza cuando la persona estaba
sentada.
T. Fukuda observó la existencia muy desarrollada de reflejos tónico-cervicales
asimétricos en deportistas eficientes.
F. A. Hellebrant, M. Shade y M. L. Carns señalaron la existencia de reflejos
tónico-cervicales asimétricos en sujetos normales, niños y adultos. Usaron la
posición cuadrupédica creada por Lord Brain.
C. Parr, D. K. Routh, M. T. Byrd y J. McMillan estudiaron el desarrollo del
reflejo tónico-cervical asimétrico en 84 niños de 3 a 9 años de edad y consideraron
como normales este tipo de respuestas entre dichas edades.
DeMyer (1980) describe este reflejo como la primera coordinación ojo-mano que
tiene lugar. Está presente en el momento en el que la fijación visual sobre objetos
cercanos se desarrolla y parece que el sistema nervioso se está asegurando de que estire el
brazo adecuado hacia el objeto visualizado.
A los seis meses el RTCA debería haber cumplido su función y su presencia

continuada interferirá en numerosas funciones. Concretamente, cuando el niño tenga
que escribir y gire la cabeza para mirar la página, su brazo querrá estirarse y sus dedos
abrirse. Por este motivo, aguantar y manipular el lápiz durante un largo periodo de
tiempo le supondrá un esfuerzo muy grande.

El efecto será como si hubiera una goma elástica atada al lápiz y a la esquina de la mesa
y el niño estará luchando constantemente contra esta fuerza invisible. Esto podrá
provocar diferentes efectos que, según Goddard (2005) son:
Utilización de un agarre del lápiz inmaduro o con presión excesiva, aunque esto no
hará que disminuya la gran concentración que necesitará el niño para escribir.
Tanto la cantidad como la calidad de la escritura se verán afectadas.
La escritura puede estar inclinada en diferentes direcciones de un lado a otro de la
página.
Puede que el niño llegue a girar hasta 90º la página para escribir, intentando
adaptar así el efecto de este reflejo.
La expresión fluida de ideas en forma escrita puede mostrar gran discrepancia con
la capacidad de expresión oral del niño.
3.3. Motricidad global: principales patrones motrices
La motricidad global se caracteriza por el uso simultáneo de varias partes del

cuerpo para llevar a cabo actividades como la carrera, los saltos, la natación, etc. (Rigal,
2003). Necesita de control del equilibrio, que depende del tono muscular (estado
de leve contracción de un músculo en reposo).
La inhibición de los reflejos va dando paso al desarrollo de la motricidad

voluntaria del niño. Cualquiera que sea la actividad motriz a la que nos refiramos, la
manera en la que se lleva a cabo, va evolucionando con la edad como consecuencia de las
transformaciones internas del sistema neuromuscular y, por supuesto, su
rendimiento también aumenta.
A continuación se expone la evolución detallada de la adquisición de cada una de las

acciones motrices más frecuentes según V.V.A.A. (1998), resaltando la situación en la
que se sitúa el niño, una vez alcanzadas, para comenzar a desarrollarlas mediante el
trabajo de las mismas.
El arrastre, aparece en el niño cuando se le ha dejado permanecer tumbado sobre el

pecho durante periodos largos. En esta posición, el reflejo laberíntico de
enderezamiento y el reflejo de sostén de los brazos le van a permitir mirar hacia

delante. Lo más probable, es que el niño realice las primeras tentativas de arrastrarse
utilizando los brazos como elemento de tracción, cuando trata de alcanzar algún
objeto con ambas manos al mismo tiempo y no lo consigue.
Tras ese esfuerzo, cuando el pecho y la cabeza vuelven a tomar contacto con el suelo, el
niño comienza su deslizamiento hacia delante realizando sucesivos movimientos de
tracción con los brazos. En los primeros intentos, no suelen intervenir las piernas. Lo
normal es que el arrastre tenga lugar entre el cuarto y el duodécimo mes y su
duración es muy variable, pues dependerá de las características de cada niño, de los
objetos que se propone alcanzar y de la superficie.
El gateo tiene lugar a partir del arrastre y los niños de mayor edad, a veces prefieren
gatear rápidamente a caminar sin firmeza. Los primeros intentos por sostenerse se
producen en una posición de codos flexionados, con los pies recogidos debajo de las
caderas. Los niños que gatean correctamente, siempre mueven las extremidades
contralaterales (brazo izquierda y pierna derecha y viceversa). Pero antes de llegar a
esta fase, el niño ha de pasar por otra previa en la que sólo mueve un miembro cada vez
(primero el brazo derecho, luego la rodilla derecha, a continuación el brazo izquierdo y
luego la rodilla derecha).
La importancia del gateo, como expresa Martín (2003), reside en diversos aspectos:
Por primera vez es capaz de utilizar, de manera coordinada, funciones de ambos

lados del cuerpo.
Pasa de la visión monocular a la duocular o biocular, hasta la visión binocular.
La audición se convierte en binaural y empieza a situar el sonido en el espacio.
Sigue con las manos los objetos y desarrolla el nervio visomotor.
Relaciona de manera directa las fibras visuales, auditivas, los laberintos, los nervios
oculomotores, el reflejo postural, los músculos del cuello y del tronco.
Logra el nivel de conducta indicado por la mielinización y organización del nivel
mesencefálico.

La marcha
Edad Características de sus acciones Cualidades manifestadas
Amplia base de suste ntación. Grado de fue rza e n los miembros

Mante nimiento e n alto de los brazos, inferiore s suficiente para soportar e l
alejados de l cuerpo y e n lige ra fle xión pe so del cuerpo.
Estadio inicial como protección. Escaso equilibrio para mantener la

2 años Giro de los dedos de los pie s hacia afuera. postura e recta.
Control de los pie s con la vista. Coordinación débil de los músculos
Poca e stabilidad. ne ce sarios para mantener e l equilibrio.
Falta de armonía en los pasos.
Disminución de la base de suste ntación.

Mante nimie nto de los brazos a los lados
Estadio del cuerpo y movimiento rítmico en Mayor grado de fuerza.

elemental oposición al de los mie mbros infe riore s. Mayor e stabilidad gracias al aume nto
3-5 años Poca ate nción visual. de l e quilibrio y de la coordinación.
Uniformidad de los pasos e n cuanto a
longitud, altura y ritmo.
Estadio La marcha e s ya un patrón motriz

maduro dominado y se re aliza de forma
6 años automática.

La carrera
Movimientos rígidos, pasos desparejos Débil e quilibrio con e l aumento de

y bruscos. velocidad.
No hay fase aé rea. Débil ajuste neuromuscular en la
Extensión incompleta de la pierna de coordinación de los músculos
1-5 años apoyo. antagonistas y agonistas debido a la
Brazos rígidos con escasa flexión de los e xige ncia de la ve locidad.
codos.
Base de sustentación aumentada.
Dos e tapas:
1ª Aumento de la longitud de los
pasos:
•Pequeña fase aérea.
•Extensión más comple ta de la pierna de
apoyo.
•Balance o de los brazos desde los codos
en oposición a las pie rnas. Capacidad de equilibrio suficie nte para
•Mejor apoyo del pie (los dedos apoyan
más). lograr la estabilidad a pesar del aumento
5-7 años 2ª Mayor flexión de la pierna que de la velocidad.
vuelve:
•Fase aére a considerable con pequeña Mayor grado de coordinación con una
flexión de la pie rna de apoyo para la consecuente precisión en los ajuste s.
amortiguación.
•Extensión completa de la pierna de
apoyo.
•Balance o de los brazos e n flexión en
ángulo recto en los codos.
•La pierna se eleva más hacia delante y
arriba.
El patrón motriz que constituye la La agilidad aumenta por lo que el
7-8 años carrera se efectúa de forma automática. desarrollo de e sta habilidad se verá
considerablemente estable cido.
Desarrollo de la habilidad. Mayor grado de ve locidad gracias al

8-12 años
desarrollo del sistema nervioso y a la
me jora de la coordinación.
Desarrollo de la habilidad con

12-15 años
exigencias espe cíficas. Mayor grado de fuerza .

El salto
Paso e xagerado para descender de poca altura Escasa fue rza de los mie mbros
(e l movimiento de descenso se hace a favor de la infe riore s.
Estadio inicial grave dad). Escaso e quilibrio.
2 años Permane nte contacto con la supe rficie (el pie
avanzado toca la supe rficie ante s de levantar el
otro pie ).
La inte rve nción de los brazos e n e l impulso e s
escasa.
La e xte nsión d e los mie mbros infe riores e n el
impulso es incompleta. Mayor grado de fuerza e n las
Los miembros inferiore s están rígidos durante e xtremidades infe riores.
Estadio inicial
la fase aére a y los brazos se mue ve n hacia atrás o Mayor capacidad de equilibrio
3-4 años hacia los lados de l cuerpo. para conse guir e stabilidad en la
Los miembros inferiore s no actúan de forma fase aé re a.
simultáne a e n e l d espegue y e n la caída.
La distancia que se recorre horizontalmente es
escasa.
Los brazos inician el movimie nto de impulso Me jora de la coordinación (los
hacia de lante . brazos inte rviene n).
Posición de cuclillas en la fase pre paratoria más Mayor grado de fuerza e n las
Estadio conscie nte . e xtremidades infe riores.
elemental Exte nsión de los mie mbros inferiores más Me jora considerable del
5-6 años comple ta. e quilibrio.
Los pie s ate rrizan de forma simultáne a.
La distancia re corrida horizontalme nte
aume nta.
En la posición de cuclillas los brazos se mue ve n Aume nto de la fue rza.
hacia arriba y hacia atrás.  Aume nto de la agilidad.
Los brazos comie nzan e l salto balanceándose . Aume nto de la coordinación.
La e xte nsión d e los mie mbros infe riores e s
Estadio comple ta.
maduro Mante nimie nto de los brazos durante la fase
7-10 años aé re a, así como fle xión de las caderas.
El cuerpo sigue e l impulso hacia abajo y
ade lante e n las caídas y los brazos se e stiran
hacia de lante .

El lanzamiento
Edad Características de sus acciones
Pie s e státicos.
Estadio inicial No hay rotación de tronco ni de hombro.
Lanza por de lante de la cara.
Mayor rotación de tronco y de hombro.

Estadio elemental
El pe so de l cue rpo se mantie ne e n la pie rna de l mismo lado del brazo lanzador.
Rotación comple ta de l tronco.

Estadio maduro Pe rfe cto giro de hombro con fuerte impulso atrás-adelante del brazo lanzador.
El pe so de l cue rpo termina e n la pierna contraria al brazo que lanza.
La recepción
Pre se nta una re acción de re chazo, volviendo la cabe za o utilizando los

brazos para protege rse .
Estadio inicial Las palmas de las manos miran hacia arriba.
 Trata de ace rcar la pe lota a su pe cho.
Escasa coordinación te mporal.
De saparece la reacción de re chazo y los ojos siguen la traye ctoria del balón.
Brazos flexionados delante del cuerpo.
Estadio elemental Palmas perpendiculares al sue lo.
Suje ta la pelota con ambos brazos.
Los ojos sigue n la pelota durante todo e l traye cto.

Los brazos se ajustan a la traye ctoria de la pelota absorbie ndo la fuerza.
Estadio maduro Las manos adoptan la forma de la pe lota.
Pe rfecta coordinación te mporal motriz.
El pateo
Escasa participación de brazo y tronco.

Estadio inicial No hay movimie nto hacia de trás de la pie rna que pate a.
El niño pue de golpe ar en la parte supe rior o no darla.
Brazos e xte ndidos hacia fuera.

Estadio elemental La pie rna se fle xiona y se e xtie nde rápidamente.
Los brazos se mue ve n en oposición a las pie rnas.

Estadio maduro La pie rna que pate a se fle xione desde la cadera con una fle xión a nivel de la
rodilla.

Gracias a la adquisición de los patrones maduros en relación a estas acciones
motrices (muchos niños que no han sido estimulados durante la infancia no desarrollan
patrones maduros de movimiento respecto a las acciones locomotrices y
manipulativas), se le pueden proporcionar al niño una serie de habilidades que le
permitan alcanzar después una mayor maestría en el dominio de una destreza y
aumentar su capacidad para responder con eficacia, mediante el movimiento, a una
situación concreta a la mayor velocidad posible y con el menor gasto de energía.
Es importante detectar los problemas que puedan presentar algunos niños y que
normalmente se producen por un mal aprendizaje de los patrones motores. Estos
problemas imposibilitan un desarrollo normal de las Habilidades Motrices Básicas
y, además, pueden influir en otro tipo de aprendizajes como el de la lectura o la escritura.
3.4. La motricidad fina
Según Rigal (2006), la motricidad fina se refiere a las actividades motrices

manuales o manipulatorias, guiadas visualmente y que necesitan destreza. En este
caso, se requiere coordinación visomanual ya que va a ser la visión la que guie la
mano. Para que se lleve a cabo con éxito requiere:
Identificación Recogida
•Del objeto •Del brazo y
•De te rminar de la mano •Utilización
sus
característcas
Localización Aproximación

Antes de los nueve meses, cuando el niño coge objetos, utiliza las dos manos o coloca
los dedos en bloque, después de esta edad, no sólo separa unos dedos de otros, sino que
además, enfrenta el pulgar al resto de los dedos, constituyendo la pinza digital, tan útil
para coger objetos pequeños. Aunque el niño evoluciona muy rápidamente su
capacidad de agarrar, necesitará de unos años para poder escribir, cortar con las tijeras,
anudarse los cordones, ajustar la fuerza de agarre, etc.
Cuando el niño llega al ámbito escolar, ya domina muy bien su actividad motriz
manual en las actividades filogenéticas. En las actividades ontogenéticas
asociadas a un aprendizaje (escribir y recortar sobre todo), aprovechará las sesiones
prácticas sistemáticas orientadas hacia este fin. Sus progresos dependerán de su
grado de madurez neuromuscular, la densidad de las sesiones y los feedback que se
le proporcionen. El aprendizaje del dominio del gesto gráfico de la escritura es uno de
los objetivos de la educación motriz en clase, tanto en infantil como en primaria, ya
que la velocidad y la legibilidad son las dos competencias básicas de dicho
aprendizaje.
A menudo, el control de la motricidad es precedida por el de la motricidad fina, siendo la

pinza digital adquirida mucho antes que la marcha o la carrera, por ejemplo. Sin
embargo, otras actividades como recortar con las tijeras o escribir, requieren de un largo
aprendizaje, al igual que para otras actividades físicas. Los ejercicios de ensartar
cuentas, recortar, colorear, de moldear, favorecen el control progresivo de los
movimientos de los dedos y de las manos y son causa directa del control de la
motricidad fina.
3.5. Desarrollo de las habilidades motrices básicas
Son muchos los autores que han estudiado el término de “Habilidades Motrices
Básicas”.
Entre estos podemos destacar a Díaz (1999, 56), que las define como “todas aquellas
conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, éstas se caracterizan por su
inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de
movimiento o gestoformas que caracterizan las actividades reguladas y estandarizadas”.

Batalla (2000), las define como aquellas familias de habilidades, de gran amplitud,
que se dan en muchos individuos y que serán el pilar y fundamento del aprendizaje
futuro de nuevas habilidades que impliquen una mayor complejidad; las Habilidades
Motrices Específicas.
Por su parte Ruiz (1987), se refiere a las Habilidades Motrices Básicas como generales
o fundamentales ya que las considera comunes a todas las personas, son el pilar y la
base de aprendizajes posteriores y han permitido la supervivencia del ser humano.
La adquisición de las Habilidades Básicas se produce entre los dos y los seis años y,
es a partir de ese momento, cuando hay que centrarse en el desarrollo de patrones
motores maduros en relación con esas habilidades ya que, tal y como señala Ruiz
(1978), nos encontramos ante un periodo de estabilidad, de aprendizaje práxico.
Además, el niño empieza a interactuar con los demás de forma constante y a adquirir
una mayor independencia y relación con todo lo que le rodea; también se produce un
aumento de su rendimiento motor, lo que le permite mantenerse en movimiento durante
mayor tiempo y con mayor intensidad.
Se verifica, por tanto, que la habilidad perceptiva adquirida en años precedentes va a

seguir desarrollándose con el afianzamiento de los movimientos y paulatina precisión
de los mismos. Así, se explica la programación del desarrollo de las Habilidades Básicas a
partir de los seis años atendiendo a tres razonamientos:
Afectivo-social:
 El niño comienza a mantener relación constante con su medio externo, y a

lograr una mayor independencia. Asimismo, su interés por relacionarse le
obliga a utilizar el instrumento más próximo que posee: el movimiento.
Físico:
 El niño experimenta un aumento de su rendimiento motor, transforma en

movimiento la energía conectiva, y multiplica las ocasiones y la intensidad
con que la produce.

Perceptivo y cognitivo :
 Al manifestar una mayor madurez, también mejora su aspecto perceptivo,

con la consecuente posibilidad de controlar y precisar su movimiento de
una manera más sencilla.
Como se expresa en VV.AA (1998) las Habilidades Motrices Básicas se dividen en cuatro
grandes grupos:
Desplazamientos.
Saltos.
Giros.
Manipulaciones.
Los desplazamientos
Son toda progresión de un punto a otro del espacio que utilice como medio único el
movimiento corporal, total o parcial.
Características:
La puesta en acción: comienzo del movimiento.

El ritmo de ejecución: realización del desplazamiento a la velocidad adecuada.
Los cambios de dirección: seguir con eficacia una trayectoria no rectilínea.
Las paradas: la detención del desplazamiento una vez cumplido el objetivo.

Los desplazamientos:
La marcha: se considera un desplazamiento que tiene lugar por la consecución de apoyos
sucesivos y alternativos de las piernas sobre la superficie de desplazamiento, sin que exista
fase aérea entre ellos.
La carrera: es un desplazamiento producido por una sucesión que alterna el apoyo de las
piernas sobre la superficie de desplazamiento. Entre ambos apoyos existe una fase aérea que
va a constituir la diferencia fundamental entre este tipo de desplazamiento y la marcha.
Las cuadrupedias: son desplazamiento que tiene lugar por el apoyo de más de dos partes
del cuerpo.
Las reptaciones: se entiende por reptación aquel desplazamiento en el que, utilizando
como medio de propulsión el tren superior, el inferior o ambos a la vez, se mantiene un
contacto total o parcial del tronco con la superficie de desplazamiento.
Las trepas: son desplazamientos producidos por apoyos sucesivos, mediante los cuales el
sujeto deja de estar en contacto con el suelo.
Las propulsiones: son desplazamientos en el medio acuático.
Los deslizamientos: son desplazamientos originados por una fuerza inicial del sujeto que
se desplaza, o externa a él, que se ven favorecidos, más tarde, por la falta de rozamiento de la
superficie sobre la que se desarrolla (pavimento liso, agua, nieve, hielo, etc.)
Los saltos
Son movimientos que tienen lugar por la acción de una o ambas piernas mediante los
cuales el cuerpo del sujeto se aleja de la superficie de apoyo.
Características: en la ejecución de un salto, se pueden distinguir las siguientes fases:

Fase previa.
Fase de impulso.
Fase de vuelo.
Fase de caída.

Si se varía la ejecución de estas fases, obtendremos diferentes tipos de saltos, los cuales
especificaremos más adelante. Desde el punto de vista funcional, los saltos pueden ser
realizados hacia la consecución de objetivos muy diferentes:
Alcanzar un objeto fuera del entorno directo.

Alcanzar un objeto por encima de un obstáculo.
Mantener un esquema rítmico mediante saltos sucesivos.
Superación de obstáculos:
o En altura.
o En longitud.
o Combinados.
Cualidades requeridas:
Cuantitativas:
o Fuerza.
o Velocidad gestual de los diferentes segmentos.
Cualitativas:
o Equilibrio.
o Coordinación.
o Estructuración espacio-temporal.
Tipos saltos:
En función de las variaciones en la ejecución de los saltos:
Fase previa Impulso Vuelo Caída
Ace le ración sin Con continuidad e n la

Con las dos pie rnas Dire cción
de splazamie nto acción
Ace le ración con

Con una pie rna Altura Final de la acción
de splazamie nto
Con otras parte s del

Profundidad Supe rficie de contacto
cue rpo
Tiempo de suspensión

Introduciendo repeticiones en los saltos, de una forma rítmica y continua:
o Saltos rítmicos con un pie (“a la pata coja”).
o Saltos consecutivos (“multisaltos”).
o Saltos alternados.
Los giros
Son movimientos que suponen una rotación alrededor de cualquiera de los ejes
principales que atraviesan el cuerpo humano: el longitudinal (de arriba abajo), el
antero-posterior (de delante a atrás) y el transversal (de lado a lado).
Características:
Los movimientos alrededor del eje longitudinal producirán rotaciones longitudinales

(vuelta en el aire).
Los movimientos alrededor del eje antero-posterior generarán giros laterales (rueda
lateral)
Los movimientos alrededor del eje transversal originarán giros hacia delante y hacia
detrás (volteretas).
Cualidades requeridas:
Coordinación dinámica general.

Equilibrio (los giros están estrechamente asociados al sentido kinestésico).
La ejecución de diferentes giros puede educar, además, el esquema corporal
(educación de la actitud). Asimismo, los giros contribuyen a la concienciación del
“propio cuerpo”, al ser estos realizados en tres planos, en sus combinaciones, y al
variar la base de sustentación o suspensión. Por último, hay que añadir que, mediante
esta Habilidad Básica, es posible afirmar la lateralidad y facilitar la percepción
temporal y espacial.

Tipos de giros:
Tipos de giros:
Giros en contacto constante con el suelo.
Giros en suspensión.
Giros con agarre constante de las manos.
Giros con apoyo y suspensiones, múltiples y sucesivas.
Manipulaciones
Son acciones mediante las cuales el sujeto interactúa con uno o más objetos de su
entorno.
Características: este tipo de habilidades requieren, principalmente, acciones

efectuadas con los miembros superiores; no obstante, también pueden ser efectuadas
mediante las acciones de los miembros inferiores y, ocasionalmente, del resto del cuerpo.
Cualidades requeridas: la adquisición de estas habilidades estimula el desarrollo de

las siguientes cualidades motrices:
La percepción y estructuración espacio-temporal.

La coordinación dinámica general.
La coordinación óculo-motriz.
La lateralidad: es preciso constatar que, asociado íntimamente con el desarrollo de
las habilidades, se halla la lateralidad. Es muy importante tener en cuenta que, en los
primeros niveles de la Enseñanza Primaria, se determina la mano de escritura y, en
consecuencia, el docente puede encontrarse con alumnos con una lateralidad
indefinida. Resulta fundamental entonces establecer si el niño tiene definida o no su
lateralidad y cuál es el lado que posee mayor potencial.

Tipos de manipulaciones:
Tipos de manipulaciones:
Lanzamientos Dejadas
Pases Impactos
Recepciones Conducciones
Lanzamientos: son manipulaciones producidas por un sujeto mediante las cuales se

desprende de un objeto (anteriormente en contacto con él) con una finalidad: que éste
siga una trayectoria concreta.
Aspectos desarrollados: si el fin fundamental del lanzamiento es alcanzar la

máxima distancia con un móvil, se trabajará:
o La coordinación dinámica general: fuerza.
o Algunos factores de ejecución: velocidad y flexibilidad.
Si el fin de un lanzamiento es acertar con un móvil a algo determinado, se

desarrollará, sobre todo, la coordinación óculo-manual.
Pases: son manipulaciones producidas por un sujeto en las que se produce el

desprendimiento de un objeto con una finalidad: hacerlo llegar a otro sujeto.
Características: es muy importante el cálculo de distancias y trayectorias para

facilitar al máximo la recepción del móvil por parte de otro sujeto.
Aspectos desarrollados: se produce de una manera especial la mejora de la

coordinación óculo-manual.
Recepciones: son manipulaciones producidas por un sujeto mediante las cuales éste
toma uno o más objetos, tanto si se encuentra en movimiento como estático
(recogidas).

Características: Con la recepción se pretende controlar el objeto: el sujeto se
apodera de él o dirige intencionadamente su trayectoria: en cualquier caso, se
interfiere en la trayectoria del móvil de su propia iniciativa. En este proceso
distinguimos tres fases:
o El contacto con el objeto.

o La amortiguación.
o La preparación para acciones siguientes.
Dejadas: son manipulaciones por las que un sujeto deposita, en reposo y en un

espacio determinado, uno o más objetos. Pueden ser estáticas o en movimiento y están
constituidas por tres fases:
o La preparación.
o La adaptación.
o El desprendimiento.
Impactos: son manipulaciones por las que un sujeto toma contacto con un objeto
con una finalidad concreta: impulsarlo cambiando así su trayectoria anterior. Se
clasifican en:
o Impacto sobre un objeto en movimiento.
o Impacto sobre un objeto en reposo.
o Impacto con el sujeto en movimiento.
o Impacto con el sujeto en reposo.
o Impacto en contacto directo sobre la superficie corporal.
o Impacto con contacto sobre un objeto sostenido por el sujeto.
Conducciones: son manipulaciones por las que un sujeto impacta sucesivamente

con un objeto con el objetivo de desplazarlo por el espacio.
Aplicaciones a otros segmentos: la realización de algunas de las habilidades

anteriores si éstas son ejecutadas con los miembros inferiores o con otras partes del
cuerpo.

El esquema corporal
Según va creciendo y su desarrollo motor se va implantando, va mejorando la

conciencia que el niño posee de su propio cuerpo asociada a una mejora de la
coordinación motriz, que son elementos fundamentales en la construcción del
esquema corporal.
Conciencia del propio cuerpo

ESQUEMA CORPORAL
Coordinación motriz
El esquema corporal:
 Conciencia total que tenemos y el uso que hacemos de nuestro cuerpo o de

sus partes en el espacio, ya sea en reposo (geometría del cuerpo) o en
movimiento (dinámica del cuerpo).
Esta representación se construye a partir del procesamiento y el análisis de información

de los diferentes sentidos (aferencias propioceptivas, táctiles, visuales y auditivas que
completan las copias de eferencia motriz, copias de los programas motores enviados a los
músculos para provocar su contracción). Se va perfeccionando a través de nuestras
experiencias motrices y hace que el movimiento se coordine en función del objetivo que
tiene que alcanzar.
Son marcados durante los

Incluye e l límite de nuestro prime ros me ses de vida a
El esquema corporal cue rpo (frontera de se paración partir de informaciones
del medio inte rno y externo)
táctiles y visuale s
En seguida tenemos una imagen de nuestro propio cuerpo en cuanto a su forma,

su volumen y su aspecto estético.
Este conocimiento nos sirve, por un lado, como referencia para la realización y
coordinación de nuestros movimientos, por otro para orientarnos con respecto al
mundo exterior y viceversa, a partir de nuestra simetría anteroposterior que hace
que tengamos un delante y un detrás y, por tanto, una derecha y una izquierda.

El esquema corporal, que se modifica a través de nuestras
experiencias sensoriales o motrices integra todas las
aferencias consciente o subconscientes asociadas:
A la postura del cuerpo (el esquema postural)
El límite cuerpo-medio (el esquema cutáneo)
La imagen que tenemos de nuestro propio cuerpo (el

esquema visual)
Además va a ser determinante en nuestra adaptación al medio ajustando las

conductas motrices, proporcionando un sistema de referencias estables entre el cuerpo y
el espacio exterior (posición del centro de gravedad, longitud de los segmentos
corporales y su masa, forma y tamaño de la superficie de apoyo en el suelo), referencias
de origen genético (conjunto de las interacciones entre los diferentes sistemas
sensoriales) o adquiridas por el aprendizaje (riqueza de nuestras experiencias
motrices).
Nos permite localizar en su sitio cada parte del cuerpo, predecir las discordancias
espaciotemporales que pueden tener lugar entre el objetivo que hay que alcanzar
(mantener el equilibrio), el acontecimiento por venir y su realización (desestabilización
postural como consecuencia del movimiento de una parte del cuerpo) y efectuar los
ajustes precisos para los movimientos necesarios para los movimientos a realizar a
partir de ese momento. (Lestienne, 1988)
Rigal (2006), explica cómo es común la expresión “ese niño tiene un mal esquema
corporal”. Esta se refiere tanto a un mal conocimiento o conciencia de las partes del
cuerpo, como trastornos de la coordinación motriz.
Confusiones re lacionadas con
el uso de los nombre s que se
Mal conocimiento de las parte s de signan a las diferentes
del cue rpo partes del cue rpo, o con la
orie ntación espacial basada
en la simetría corporal.
Los ejercicios cognitivos orientados al mejor conocimiento

de su cuerpo van eliminando progresivamente estas
dificultades.

Torpe za debida a los cambios
Trastornos de la coordinación producidos, por la edad, e n
motriz las e structuras
neuromusculares
Su lenta evolución, asociada al entrenamiento, se traduce

en una mejora del rendimiento (abrocharse los cordones,
escribir, correr, saltar, etc.).
3.6. Nivel motor y escritura y aprendizaje
Evolutivamente, el nivel motor es el primero en aparecer. Cuando se inicia la

actividad del grafismo, los niños actúan de forma impulsiva; se interesan poco por el
resultado de la acción y sus movimientos se producen de manera impulsiva, ya que el
brazo y la mano se mueven por el puro placer del movimiento.
En un primer momento no hay control motor y el nivel perceptivo aún no ha

aparecido. Poco a poco la actividad exploratoria que los niños desplegarán,
especialmente si el entrono es favorable, estimulará la maduración neuromotriz y
llevará una eficaz regulación del trazo.
Dentro del nivel motor, Sugrañes y Ángels (Coords., 2008), diferencian diferentes
componentes, cada uno de los cuales tiene su función dentro de la actividad gráfica.
La postura global del cuerpo y el equilibrio
No es posible controlar la postura global del cuerpo si no existe un control

del equilibrio. De tal manera, para lograr el éxito de la actividad gráfica, es
necesario un adecuado control postural y equilibratorio. Mantener una
posición de reparto, sin tensión excesiva para favorecer los movimientos
segmentarios libres y fluidos

Los niños han de disponer de las condiciones de espacio y material adecuados para que
puedan adaptar postura y equilibrio a las distintas situaciones de exploración y
aprendizaje gráficos en función de sus propias capacidades.
La función tónica
La actividad tónica facilita la prensión del lápiz sobre el soporte donde se

lleve a cabo la actividad gráfica para que esta sea adecuada, fluida y
constante. Esto supone evitar las tensiones excesivas y las irregularidades del
trazo. Además de proporcionar la precisión del gesto gráfico, la maduración
tónica, propicia en su momento la definición lateral.
Las posturas segmentarias o parciales
En la actividad gráfica es necesario regular la postura de los segmentos

corporales activos en la misma. Por un lado, ´la postura del brazo y de la
mano, responsables directos de la prensión del lápiz y de la realización del
trazo; por otro, la posición de la cabeza, que debe ser idónea con respecto al
soporte de trabajo, para facilitar la coordinación ojo-mano.
La definición lateral
Este componente motor es clave para la organización gráfica de los niños, en

el sentido de distribuir las diferentes acciones de forma más sistemática y
constante entre los dos lados del cuerpo.
En función del progreso de coordinación y disociación de movimientos que la

lateralización significa, se logra mejor control y precisión en el trazo y, como
consecuencia, se da paso, de manera progresiva a la velocidad y
automatización.

Coordinación y disociación de movimientos de brazo, mano y ojos
La coordinación de los movimie ntos del brazo y la mano dominante s provoca una
mayor fluidez en e l gesto gráfico. Además hay que considerar la coordinación de los
movimientos de la mano y el brazo no dominantes que apoya la actividad de los
prime ros. Asimismo, e s de suma importancia la coordinación de los movimie ntos del
ojo y de la mano., ya que su sincronización motriz contribuye al control motor y, más
tarde , da entrada al control pe rceptivo.
Por otro lado, la disociación de movimie ntos compleme nta y pe rfe cciona la
coordinación proporcionando unos movimie ntos gráficos más limpios y precisos,
evitando sincinesias y tensiones inne cesarias.

Pasos
Pasos para evaluar los patrones de lanzamiento y recepción y

pateo en diferentes edades
Paso 1. Disponer de una pauta de observación.
Por ejemplo:
Pateo Características de sus acciones
Escasa participación de brazo y tronco.

Estadio
No hay movimiento hacia detrás de la pie rna que patea.
inicial
El niño pue de golpear e n la parte superioro no darle.
Estadio Brazos exte ndidos hacia fuera.

elemental La pie rna se fle xiona y se extie nde rápidamente.
Los brazos se mueven en oposición a las piernas.
Estadio
La pierna que patea se flexionadesde la cadera con una
maduro
fle xión a nive l de la rodilla.
Recepción Características de sus acciones
Presenta una re acción de rechazo, volvie ndo la cabeza

o utilizando los brazos para protegerse.
Estadio
Las palmas de las manos miran hacia arriba.
inicial
Trata de ace rcar la pelota a su pe cho.
Escasa coordinación te mporal.
De saparece la re acción de rechazo y los ojos siguen la
Estadio traye ctoria del balón.
elemental Brazos fle xionados delante del cuerpo.
Palmas pe rpendiculares al sue lo.
Los ojos sigue n la pelota durante todo el traye cto.
Los brazos se ajustan a la trayectoria de la pe lota
Estadio
absorbiendo la fue rza.
maduro
Las manos adoptan la forma de la pe lota.
Pe rfe cta coordinación temporal motriz.
TEMA 3 – Pasos
Lanzamiento Características de sus acciones
Pies estáticos.
Estadio
No hay rotación de tronco ni de hombro.
inicial
Lanza por delante de la cara.
Mayor rotación de tronco y de hombro.

Estadio
El pe so del cuerpo se mantie ne en la pie rna de l mismo
elemental
lado del brazo lanzador.
Rotación completa del tronco.
Pe rfecto giro de hombro con fuerte impulso atrás-
Estadio
adelante del brazo lanzador.
maduro
El pe so del cuerpo termina en la pierna contraria al
brazo que lanza.
Paso 2. Observar a tres alumnos de cursos diferentes y establecer en qué nivel se

encuentran y si se corresponde con su edad.
Paso 3. Elaborar un programa de intervención en el caso de que sea necesario.
Ejemplo: patrones no desarrollados acorde a su edad en el caso de los lanzamientos y

recepciones.
Llevar a cabo sobre todo ejercicios de coordinación: braquiación, salto lanzamiento,

recepción.
Además, ejercicios neurotróficos: arrastre, gateo, marcha, carrera, triscado.
TEMA 3 – Pasos
Caso
Análisis de un caso práctico
Luis tiene 13 años. El síntoma que presenta es la dificultad en actividades de

coordinación motora fina. Cuando tenía 5 años, se le hizo un test que indicaba que
posiblemente fuera un niño superdotado, pero ya entonces sus movimientos eran
lentos.
Anamnesis y toma de datos
Luis tiene 13 años.

A los 5 años tenía dificultades para realizar tareas escritas.
A los 10 años ya no hacía tareas de trabajo escritas.
Al realizarle la prueba de evaluación (13 años), evitaba escribir, y si se le forzaba a
hacerlo, lo hacía sin puntuaciones ni mayúsculas.
Evaluación
Escribía frases todas juntas sin puntuación ni mayúsculas.

Cuando escribía tenía que apoyar la cabeza en la mano.
Resultados de las pruebas aplicadas
Reflejo asimétrico tónico cervical (RATC) Nivel mínimo

Reflejo de enderezamiento cervical Subdesarrollados
Reflejo del anfibio Subdesarrollados
Reflejo de rotación segmental de los hombros Subdesarrollados
Dos antecedentes levantaron la sospecha de la implicación de los reflejos

posturales inadecuados:
El hecho de que cuando escribía tenía que apoyar la cabeza en la mano.

El hecho de escribir frases juntas y sin mayúsculas.
TEMA 3 – Caso
Aplicación de los programas de intervención
El programa de intervención para inhibición de reflejos estuvo basado en ejercicios de:
Estimulación vestibular: rotación lenta con los ojos cerrados, rotar e inclinarse,
progresando a ojos abiertos conforme va mejorando el equilibrio y enderezamiento.
Monopatín, plato de equilibrio. Primero tumbados, luego sentados y de pie.
Saltar en la cama elástica.
Girar de prono supino y viceversa, iniciando el movimiento de una porción del cuerpo,
es decir, doblar una pierna lentamente, llevarla al otro lado del cuerpo para estimular
el cuerpo para estimular el giro de la parte superior del cuerpo.
Resultados y análisis final:
Dos meses después de empezar el programa de inhibición/estimulación de reflejos,

Luis mejoró diferentes aspectos:
El niño tenía menos resistencia a escribir.

Había empezado a utilizar la puntuación y las letras mayúsculas.
Se sentaba en una posición normal para escribir.
TEMA 3 – Caso
+ Información
A fondo
Neurodesarrollo y equilibrio
Entrevista a Sally Goddard sobre neurodesarrollo y equilibrio.
El documento está disponible en el aula virtual y en la siguiente dirección web:

http://psicopedagogias.blogspot.com/2009/06/entrevista-sally-goddard.html
Bibliografía
DEMYER, W. (1980): Techniques of the neurological examination. McGraw-Hill, New

York.
DÍAZ, J. (1999): La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices

básicas. Barcelona: Inde.
GODDARD, S. (2005): Reflejos, aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Vida

kinesiología.
GESELL, A. (1947): Part 1, The first five years of live. A guide to the study of pre-school
children. Wathuen, 36 Esssex Street, Strand. London.
MARTÍN, P. (2003): La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje,

dificultades, programas de intervención y estudio de casos. Barcelona: Lebón.
RIGAL, R. (2003): Motricité humaine. Fondements et applications pédagogiques.

Tome 2. Développement moteur, Québec, PUQ, 3ème éd.
RIGAL, R. (2006): Educación Motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Barcelona: Inde.
Ruiz, L. M. (1987): desarrollo motor y actividades físicas. Madrid. Gymnos.
TEMA 3 – A fondo
VV.AA. (1998): Fundamentos de Educación Física para enseñanza Primaria, 2
volúmenes. Barcelona: INDE.
TEMA 3 – A fondo
Test
1. Para sobrevivir y asegurar la respuesta inmediata al nuevo entorno y sus necesidades

cambiantes, el recién nacido está dotado de:
A. Ciertas habilidades motrices.
B. Una serie de instintos.
C. Una serie de reflejos.
2. Si después de los 6-12 meses de vida los reflejos siguen activados, recibirán el nombre
de:
A. Permanentes.
B. Aberrantes.
C. Larga duración.
3. La adquisición de los patrones maduros en relación las acciones motrices, le pueden

proporcionar al niño:
A. Las bases que necesita para la realización posterior de deporte.
B. Mayor facilidad a la hora de inhibir los reflejos.
C. Una serie de habilidades que le permitan alcanzar después una mayor maestría
en el dominio de una destreza.
4. La inhibición de los reflejos dan paso:

A. Al desarrollo de la motricidad voluntaria del niño.
B. A las habilidades motrices básicas.
C. Al desarrollo de los patrones motrices básicos para otras habilidades.
5. La motricidad fina se refiere:

A. A las destrezas que requieren el movimiento de todo el cuerpo.
B. A las actividades que requieren coordinación óculo-manual exclusivamente.
C. A las actividades motrices manuales o manipulatorias, guiadas visualmente y
que necesitan destreza.
TEMA 3 – Test
6. Las Habilidades Motrices Básicas son el pilar y la base para el futuro aprendizaje de:
A. Las Habilidades más complejas, concretamente las específicas.
B. Las habilidades manipulativas.
C. Actividades que implican coordinaciones complicadas del cuerpo.
7. Las Habilidades Motrices Básicas son:

A. Desplazamientos, saltos, marcha, carrera y giros.
B. Marcha, carrera, deslizamientos y saltos.
C. Saltos, desplazamientos, manipulaciones y giros.
8. La conciencia total que tenemos y el uso que hacemos de nuestro cuerpo o de sus
partes en el espacio se llama:
A. Coordinación Motriz.
B. Cinestesia.
C. Esquema corporal.
9. La imagen que tenemos de nuestro propio cuerpo:

A. Esquema visual.
B. Esquema cutáneo.
C. Esquema postural.
10. La actividad personal motora se encuentra de manera implícita:

A. En todo acto motor.
B. En todo proceso de aprendizaje.
C. E cualquier actividad que llevemos a cabo.
TEMA 3 – Test

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El desarrollo motor del niño y preparación

[3.2] Los reflejos y su influencia en los aprendizajes

[3.3] Motricidad global: principales patrones motrices

[3.4] La motricidad fina

[3.5] Desarrollo de las Habilidades Motrices Básicas

[3.6] Nivel motor y escritura

TEMA 3 – Ideas clave

El desarrollo motor es el otro aspecto, además del crecimiento morfológico, más

Rigal (2006), explica cómo en el momento de nacer, el comportamiento motor del

TEMA 3 – Ideas clave

 Ilustra el control progresivo del cuerpo, desde la cabeza hasta la

 Indica que el controlde sus miembros empieza por su raíz

¿Cómo y por qué aparecen estos nuevos

Por un lado, estos comportamientos están determinados

Por otro lado, no serán los comportamientos, sino los

TEMA 3 – Ideas clave

Las actividades específicas de la especie, llamadas filogenéticas (andar, correr,

En cada uno de estos tipos de actividades, encontramos unas manipulatorias (manejo

La repetición de los comportamientos motores facilita su dominio debido a la

En la adquisición de los comportamientos motores fundamentales podemos distinguir

Comportamientos motores primarios y los

Adquisición y adaptación de las competencias

Perfeccionamiento de los comportamientos

TEMA 3 – Ideas clave

3.2. Los reflejos y su influencia en los aprendizajes

Al nacer, el niño abandona un entorno protector y blando para entrar en un mundo

Goddard (2005) explica cómo para sobrevivir y asegurar la respuesta inmediata al

TEMA 3 – Ideas clave

Pueden dar como resultado patrones de comportamiento

Los reflejos primarios nacen en el útero, están presentes en el nacimiento y a los

Normalmente es la adquisición de una habilidad nueva la que va a provocar la

El perfil del reflejo es solamente marginalmente anormal:

 Caso en el que habitualmente es suficiente con enseñar estrategias. Niños

TEMA 3 – Ideas clave

 Se dice que existe un retraso del desarrollo neuronal. En estos casos, la

Diferentes reflejos primarios

REFLEJO DEL MORO REFLEJO PALMAR REFLEJO DEL MORO

TEMA 3 – Ideas clave

Aparece en el útero a las 11 semanas, está totalmente presente en el nacimiento y se

Si el reflejo palmar permanece, el niño no puede proceder a los siguientes estados de

El agarre temprano se produce por el desarrollo de una serie de movimientos

El reflejo tónico asimétrico postural

Aparece en el útero a las 18 semanas, está totalmente presente en el nacimiento y se

TEMA 3 – Ideas clave

Gesell consideró al reflejo tónico-cervical asimétrico como normal durante

A los seis meses el RTCA debería haber cumplido su función y su presencia

TEMA 3 – Ideas clave

3.3. Motricidad global: principales patrones motrices

La motricidad global se caracteriza por el uso simultáneo de varias partes del

La inhibición de los reflejos va dando paso al desarrollo de la motricidad

A continuación se expone la evolución detallada de la adquisición de cada una de las

El arrastre, aparece en el niño cuando se le ha dejado permanecer tumbado sobre el

TEMA 3 – Ideas clave

Por primera vez es capaz de utilizar, de manera coordinada, funciones de ambos

TEMA 3 – Ideas clave

Edad Características de sus acciones Cualidades manifestadas

Amplia base de suste ntación. Grado de fue rza e n los miembros

Estadio inicial como protección. Escaso equilibrio para mantener la

Disminución de la base de suste ntación.

Estadio del cuerpo y movimiento rítmico en Mayor grado de fuerza.

Estadio La marcha e s ya un patrón motriz

TEMA 3 – Ideas clave

Edad Características de sus acciones Cualidades manifestadas

Movimientos rígidos, pasos desparejos Débil e quilibrio con e l aumento de