Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências

68th IFLA Council and General

Conference
Agosto 18-24, 2002

Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática

baseada em evidências
[http://archive.ifla.org/IV/ifla68/papers/084-119e.pdf]

Ross J Todd
School of Communication, Information and Library Studies
Rutgers, The State University of New Jersey
New Brunswick NJ USA

Resumo:

No contexto do desenvolvimento do bibliotecário como um professor, este trabalho dá ênfase ao

papel educativo do bibliotecário da escola, particularmente em relação aos resultados da
aprendizagem dos alunos. Primeiro identifica algumas das investigações que mostram a
contribuição do papel educativo dos bibliotecários escolares para os resultados de aprendizagem
do aluno. Além disso, identifica alguns desafios significativos encarados como essenciais para os
bibliotecários escolares que desempenham um papel central nos processos de aprendizagem e nos
resultados da escola, e garantir a centralidade da biblioteca escolar com os objectivos
educacionais da escola. Estão também incluídas nessa discussão algumas estratégias e processos
para ajudar os bibliotecários escolares a envolverem-se de forma mais eficaz com as funções de
ensino e aprendizagem da escola.

Introdução
O Manifesto das Bibliotecas Escolares da IFLA / UNESCO (IFLA, 2000) fornece um mandato claro
para o papel educativo do bibliotecário escolar. Na articulação da relação integrante da biblioteca
escolar no processo educativo, o Manifesto identifica três convicções fundamentais que estão no
cerne da criação e funcionamento das bibliotecas nas escolas. Em primeiro lugar, a
disponibilização de informação é vista como "fundamental para o funcionamento com sucesso na
sociedade de hoje que é, cada vez mais, baseada na informação e no conhecimento”. Isto faz o
pressuposto de que a disponibilização de informação pode fazer a diferença para as vidas e para o

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bem-estar das pessoas; que há uma relação entre a disponibilização de informação e os benefícios
pessoais e sociais. Em segundo lugar, um aspecto integrante desta condição é o reconhecimento
de que isto não acontece por acaso, que a intervenção profissional é necessária para “preparar os
alunos com as competências de aprendizagem ao longo da vida e desenvolver a imaginação,
permitindo-lhes viver como cidadãos responsáveis”. O Manifesto afirma que “Num ambiente cada
vez mais em rede, os bibliotecários escolares devem possuir competências para planear e ensinar
diferentes competências de tratamento da informação tanto a professores como a alunos.
Portanto, eles têm de continuar a sua formação profissional e desenvolvimento”. Em terceiro
lugar, este papel está implícito na evidência documentada que mostra que quando os
bibliotecários escolares e professores trabalham em conjunto, "os alunos atingem níveis mais
elevados de literacia, leitura, aprendizagem, resolução de problemas e competências em
tecnologias de informação e comunicação”.

Assim, num nível fundamental, o papel educativo do bibliotecário escolar, na colaboração

proactiva com o currículo e com os objectivos de aprendizagem da escola, é formativo bem como
informativo, intervencionista e integrador, solidário e orientado para os serviços, orientado tanto
para os resultados como para o processo. Neste contexto, os bibliotecários escolares têm grandes
desafios pela frente, na medida em que contribuem para o desenvolvimento da sua escola como
uma comunidade inclusiva, interactiva e fortalecedora da aprendizagem, especialmente agora, no
contexto de um intenso ambiente tecnológico e de informação. Estes desafios centram-se
particularmente em torno da prática profissional que o faz estar informado pela investigação, uma
pedagogia direccionada para a construção do conhecimento, e, no contexto emergente da
educação baseada em resultados, um foco na prática baseada em evidências onde a contribuição
central do papel educativo do bibliotecário escolar para os resultados da aprendizagem é
claramente compreendido, documentado e louvado.

Da Investigação à Prática

A prática de pesquisa de informação e a pesquisa da prática de informação, é um ciclo

fundamental em qualquer profissão sustentável. Existe um corpo substancial de evidências de
investigação que demonstra a contribuição importante e multifacetada que as bibliotecas
escolares podem ter nos resultados de aprendizagem da escola. Embora a agenda de investigação
em relação às bibliotecas escolares e à aprendizagem tenha tomado forma apenas nos últimos
vinte ou trinta anos, está claramente identificada uma série de temas nesta investigação. Callison
(2001) identifica-os como o papel educativo, as metodologias educativas, a liberdade intelectual, o
processo de pesquisa de informação, a utilização das tecnologias em linha pelos alunos, a
avaliação do programa e o desempenho do aluno. As análises e sínteses relevantes destes temas
de pesquisa estão, cada vez mais, a serem disponibilizadas para a profissão, e é imperativo que os
profissionais se envolvam com estes resultados para se informarem sobre a sua prática diária.

No contexto do seu papel educativo, há dois tipos de evidências de pesquisa disponíveis para
informar os bibliotecários escolares. Estes são os relatórios da macro pesquisa que incidem sobre
a relação mais ampla de uma variedade de dimensões da biblioteca para os resultados da
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aprendizagem, e que são, principalmente, estudos em grande escala envolvendo amostras

grandiosas; e a micro investigação, que visa identificar e compreender as dinâmicas específicas do
envolvimento dos indivíduos com a informação e utilização da informação numa variedade de
formas, tanto dentro como fora da sala de aula. Estes últimos são geralmente estudos de
pequenos grupos de alunos em contextos locais centrando-se num curto intervalo de dimensões
da informação e da aprendizagem (Todd, 2002a).

A macro pesquisa mais proeminente foi realizada por Keith Curry Lance e alguns colegas, sediados
no Departamento de Educação de Colorado, EUA. Estes investigadores realizaram estudos
importantes em todos os estados nos EUA, envolvendo centenas de escolas primárias e
secundárias, e incluem: Colorado I (1993); Alasca (1999); Colorado II (2000); Pensilvânia (2000);
Novo México (2001); Oregon (2001); e Texas (2001). Um estudo semelhante foi realizado por
Baughman (2000), em Massachusetts. Embora existam diferenças individuais em cada um destes
estudos, genericamente procuraram estabelecer empiricamente a relação dos programas da
biblioteca escolar para os resultados dos alunos e, em particular, identificar algumas
generalizações sobre os componentes dos serviços da biblioteca escolar, que são factores de
previsão especialmente importantes do desempenho dos alunos. Os estudos recolheram dados
sobre as bibliotecas escolares e o contexto da sua escola e comunidade, incluindo pessoal,
programas educativos, colecções, níveis de utilização, tecnologia disponível e sua funcionalidade,
dos índices de leitura; e dados dos testes de competência estaduais.

De acordo com Lance (2001), todos os estudos recentes sobre o impacto dos programas de
bibliotecas escolares no desempenho académico fornecem evidências para apoiar várias
conclusões comuns. Estas incluem: professores bibliotecários com formação e prática fazem, de
facto, a diferença que afecta o desempenho dos alunos nos testes de avaliação; para que os
bibliotecários escolares façam essa diferença, o apoio dos directores e dos professores é essencial,
bem como a disponibilidade de pessoal de apoio que pode libertar os bibliotecários de tarefas de
rotina para poderem realizar o seu papel de apoio ao currículo; um papel educativo duplo de
ensinar os alunos facilitando o desenvolvimento de competências de literacia da informação
necessárias para o sucesso em todas as áreas curriculares, e ensinar os formadores de professores
permitindo-lhes estar a par dos recursos mais recentes de informação e serviços de tecnologia da
informação em rede dentro e fora da biblioteca escolar. O que se reveste de importância crítica
em todos os estudos desenvolvidos por Lance e colegas é que as melhorias são mostradas nos
resultados da aprendizagem dos alunos, em especial nos resultados dos testes estatais, quando se
pode demonstrar que a biblioteca escolar possui um foco educativo cuidadosamente articulado
que promove o desenvolvimento da estrutura intelectual dos alunos no que diz respeito ao
questionar e utilizar a informação em todos os formatos, de forma a fomentar o desenvolvimento
de novas compreensões e perspectivas. Este resultado é muito significativo e deve motivar e
inspirar os bibliotecários escolares a exercer a sua função educativa, ou, pelo menos, questionar e
reflectir sobre suas próprias práticas, se não incluírem este forte papel educativo/de instrução.
Lance coloca também algumas questões chave de investigação: Como é que podemos ensinar aos
bibliotecários escolares as competências de liderança que precisam para ter sucesso? Como é que
os bibliotecários escolares, professores e alunos devem interagir para melhorar o desempenho do
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aluno? Como é que a disponibilidade da tecnologia da informação e envolvimento com a mesma

afecta essas interacções? São fornecidas algumas ideias para essas perguntas através da micro
investigação que tem sido realizada num conjunto de contextos escolares e curriculares.

A micro investigação examina mais de perto a miríade de dimensões da relação complexa entre a
aprendizagem do aluno e o envolvimento e a utilização de uma variedade de fontes de informação
e formatos do ambiente de informação, particularmente no contexto dos currículos específicos.
Este trabalho complementa a macro pesquisa. Estes estudos, disponíveis para uma vasta gama de
faixas etárias, configurações curriculares e projectos educativos, examinam, em particular, as
dimensões comportamentais, afectivas e cognitivas dos alunos na pesquisa e utilização da
informação, bem como os processos e benefícios da integração das competências de literacia de
informação no currículo. Mais recentemente, estes estudos estão a começar a articular um vasto
conjunto de resultados de aprendizagem em relação às intervenções pedagógicas das
colaborações com o professor bibliotecário. Eles tendem a ser de pequena escala, local, e
empregam uma variedade de metodologias como estudos de caso, investigação e acção,
questionários, entrevistas, quase experimentais, estudos de observação, controlo de processos,
análise de documentos e comparações entre grupos. Contudo, uma das dificuldades desses
estudos de investigação é que eles tendem a ser publicados num amplo conjunto de jornais e é
muitas vezes difícil de identificar padrões generalizáveis em toda a diversidade de investigação.
Este tem sido um factor limitador para a disponibilidade e aceitação da investigação. No entanto,
está a começar a aparecer uma série de sínteses importantes desses estudos que identificam
alguns padrões generalizáveis (Loertscher & Wools, 2002; Callison 2001, Haycock, 1992, 1995,
Oberg, 2001a, b).

Podem ser identificadas três grandes generalizações (Todd, 2002a). Primeiro, a evidência da
investigação estabelece que uma abordagem de processo, focando o desenvolvimento sistemático
e explícito de capacidades dos alunos para manter contacto com a informação, interagir e utilizar
a informação para construir o seu conhecimento pessoal, resulta num melhor desempenho em
termos de domínio pessoal do conteúdo. Isso é mostrado nas notas de testes e trabalhos e
através do domínio de uma vasta gama de competências de informação em particular. O que
também é evidente nesta investigação é que os programas de literacia da informação bem
sucedidos são aquelas que estabelecem expectativas claras e objectivos adequados, estabelecem
prazos realistas e recolhem feedback significativo e sistemático de alunos e professores sobre os
impactos da aprendizagem. (Todd, Lamb & McNicholas, 1993; Todd, 1995; Jones, 1996; Moore,
1996; Hawkes, 1997; Grant, 1998; Lewis, 1999; Gordon, 2000; Maxwell, 2000). Em segundo lugar,
o desenvolvimento sistemático e explícito das capacidades dos alunos para manter contacto com a
informação, interagir e utilizá-la para construir seu conhecimento pessoal, tem como resultados:
atitudes mais positivas em relação à aprendizagem; maior participação activa no ambiente de
aprendizagem; e uma percepção mais positiva de si próprios como alunos activos e construtivos
(Todd, 1995; Moore & Poulopoulos, 1999; Rich, 1999).

Kuhlthau (1993), em particular, estudou as atitudes e sentimentos de certeza e confiança no

processo de pesquisa, e demonstra como os sentimentos de insegurança e baixa auto-estima
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podem mudar positivamente através do envolvimento activo numa aprendizagem centrada na

investigação. Terceiro, existe uma clara evidência de que os programas de leitura activa
encorajados pela biblioteca escolar podem promover maiores níveis de leitura, compreensão,
desenvolvimento de vocabulário e conhecimentos linguísticos. De facto, pesquisas realizadas ao
longo de décadas destacam que quando há acesso a materiais de leitura diversificados, mais se lê
e a literacia é desenvolvida. A evidência da investigação mostra que a oferta de oportunidades de
leitura voluntária tem um impacto positivo nos resultados da compreensão textual. (Elley, 1991;
Foertsch, 1992; Krashen, 1993, 2001; Lipscomb, 1993; Digiovanna, 1994; Halliwell, 1995;
McQuillan, 1997).

Da Prática à Prática Informada

Os resultados da pesquisa para a profissão de bibliotecário escolar levantam uma série de

questões importantes que precisam ser abordadas. Dois temas serão aqui abordados - a aceitação
da investigação e a interpretação e aplicação cuidadosa da investigação na prática. Comunicar os
resultados da investigação de forma eficaz e desenvolver práticas eficazes com base nestes
resultados não é uma tarefa fácil e há evidências de investigações que sugerem que a utilização da
investigação pelos bibliotecários é baixa (McClure & Bishop, 1989). É frequentemente levantado o
argumento de que os bibliotecários escolares estão ocupados e não têm tempo para ler a
literatura de investigação. Não é uma posição aceitável para um bibliotecário escolar argumentar
que não tem tempo para ler a investigação, ou para considerar a investigação como sendo
"exterior" num mundo “distante da realidade prática ", como às vezes é dito. Esta atitude
desvaloriza tanto a profissão como sendo uma profissão racional e informada, como afasta a
profissão dos avanços no conhecimento que perspectiva uma boa prática. Uma profissão sem
profissionais reflexivos dispostos a aprender sobre os avanços na investigação na sua área é uma
profissão obtusa, que está desligada das melhores práticas e das melhores ideias, e que, por
defeito, recorre frequentemente à posição de defesa como tentativa de sobrevivência. Como
parte do seu próprio desenvolvimento profissional contínuo, é importante que os bibliotecários
escolares continuem a cooperar com esta investigação, uma vez que fornece uma boa
compreensão da dinâmica do processo de aprendizagem quando os alunos se envolvem com as
fontes de informação, bem como conhecimentos práticos sobre a forma como as evidências locais
podem ser recolhidas, analisadas e utilizadas para posicionar a biblioteca escolar como centro do
processo de aprendizagem.

No entanto, um dos desafios para fazer isto volta a ser a maneira pela qual os resultados da
investigação são apresentados e postos à disposição da profissão. É fundamental que estas sejam
feitas de forma a habilitar e capacitar a prática, e há algumas evidências de investigações que
sugerem que isto pode não ser feito de forma tão eficaz como se desejaria. O estudo de Turner
(2002) da Nova Zelândia procurou identificar as percepções dos profissionais de informação sobre
a sua utilização da biblioteca e da investigação científica sobre informação: com que frequência e
por que razão consultam a investigação, e quais são algumas das variáveis dos participantes que
afectam a quantidade da utilização que fazem da investigação. Os resultados indicam algumas
necessidades urgentes que a profissão deverá considerar. Os participantes neste estudo
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constataram que a investigação aplicada que procura resolver problemas operacionais é a mais
utilizada; que a investigação não é consultada porque é percebida como desadequada para fazer
face às preocupações reais da prática; ou que não é apresentada de forma a promover a
compreensão e aplicação. Há aqui uma mensagem clara tanto para os investigadores como para
os profissionais. Para os investigadores, centra-se em torno da articulação sistemática e explícita
do relacionamento da investigação com a prática profissional de forma a promover a sua aplicação
numa variedade de contextos profissionais, bem como a abordagem mais completa da
generalização ou de transferência da investigação numa variedade de contextos. No entanto, não
é só o papel do investigador que leva a cabo esta articulação. Um dos desafios é a disseminação
díspar da investigação, bem como a necessidade de analisar e sintetizar esta investigação em
generalizações significativas com utilidade prática. Os bibliotecários escolares, como proclamados
peritos letrados da informação na escola (e, presumivelmente, com competências de literacia da
informação, centrados na capacidade de analisar, organizar, sintetizar e avaliar a informação e,
especialmente, as informações da sua disciplina) podem certamente desempenhar um papel
central, trazendo visões/perspectivas como profissionais reflexivos para a investigação e os seus
resultados para a prática.

É este ponto fulcral da literacia da informação que gera o segundo problema, o problema da
representação cuidadosa das investigações na prática e que ressalta a importância da participação
de forma crítica e reflexiva na investigação. Um dos alicerces fundamentais para o papel
educativo colaborativo do bibliotecário escolar, centrado no desenvolvimento da competência da
literacia da informação, é a investigação longitudinal realizada por Kuhlthau (1991, 1993, 1994,
1999). Esta investigação fornece à área das bibliotecas algumas das evidências de investigação
mais fortes da natureza e da dinâmica da aprendizagem baseada na investigação e centrada no
processo de pesquisa de informação, bem como a natureza da pedagogia da literacia da
informação. Segundo Kuhlthau, uma abordagem da pesquisa “leva alunos para fora do formato
preconcebido do manual escolar e a memorização para o processo de aprendizagem a partir de
uma variedade de fontes para construírem os seus próprios sentidos. Eles aprendem a pensar
através do conteúdo da disciplina, para além das respostas ou soluções preestabelecidas. Eles são
guiados por um processo de construção intelectual que lhes permite construir sobre o que eles já
sabem e chegar a uma compreensão mais profunda dos conceitos e dos problemas subjacentes ao
tema" (Kuhlthau, 1999). Com uma forte ênfase na construção do conhecimento através do
envolvimento efectivo com uma variedade de fontes de informação e formatos, a investigação de
Kuhlthau estabelece as dimensões cognitivas, comportamentais e afectivas do processo de
pesquisa. O seu Processo de Pesquisa de Informação1 (ISP) deverá ocorrer em sete etapas:
Iniciação, Selecção, Exploração, Formulação, Compilação, Apresentação e Avaliação. Estes
estádios são nomeados para a tarefa primária a ser realizada em cada ponto do processo.

O modelo ISP destaca, particularmente, que as etapas iniciais do processo de pesquisa - Iniciação,
Selecção, Exploração e Formulação - são etapas complexas, onde os alunos apreciam a tarefa de
informação e a sua questão, em preparação para a investigação posterior; onde eles consideram o

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Information Search Process
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que já sabem e o que querem e precisam saber mais; onde levam a cabo a exploração inicial e
onde normalmente encontram a informação que é inconsistente e incompatível com aquilo que já
sabem e o que esperam encontrar; onde chegam a um ponto onde são capazes de identificar
e formular as perguntas específicas que lhes permitirão compilar e utilizar informações
pertinentes, em vez de informações vagamente relevantes, para construir sua própria perspectiva
sobre o tema. O ponto aqui é não só realçar a complexidade e a importância das etapas iniciais do
processo de investigação, identificadas pela investigação longitudinal de Kuhlthau empiricamente
validada, e mais recentemente a de Vakkari (2000), mas também destacar que estas fases,
particularmente nas fases de Selecção, Exploração e Formulação, são muitas vezes esquecidas em
muitos dos modelos de competências de informação apresentados nas escolas, nas políticas de
biblioteca, e, de facto, em muitos documentos de associações de bibliotecários que defendem o
valor do desenvolvimento da literacia da informação em todo o mundo. Estas etapas são também
muitas vezes pouco articuladas nas listagens de competências de literacia de informação
desenvolvidas por várias associações de bibliotecas para apoio ao papel educativo colaborativo do
bibliotecário escolar. Mais ainda, são pouco abordadas nos manuais de pedagogia da literacia da
informação que apresentam um conjunto de estratégias educativas para o desenvolvimento de
competências da literacia da informação. No entanto, a pesquisa mostra que essas etapas são
fundamentais para o processo de construção do conhecimento pessoal, em vez de os alunos
apenas se limitarem a manipular e transportar as informações disponíveis para os seus produtos
finais. O resultado é que os alunos não conseguem construir um conhecimento de fundo que
promova a procura e formulação de um foco durante uma pesquisa; não conseguem estabelecer
um foco claro que oriente a recolha e interacção com a informação realmente pertinente, em vez
de informação vagamente relevante; não mantêm a atenção e depreciam a tarefa de
aprendizagem; e não conseguem ir além de perceber a tarefa de pesquisa principalmente como
uma tarefa de recolha de informação para uma tarefa de formulação de uma perspectiva focada a
partir das informações encontradas.

Além disso, a investigação identifica a natureza holística da pesquisa de informação e sua

utilização. Por outras palavras, é mais do que uma actividade intelectual, é uma complexa
interacção de pensamentos, acções e sentimentos. Com base na sua pesquisa, Kuhlthau (1993)
estabeleceu o Princípio da Incerteza, comum nas fases iniciais de qualquer processo construtivo, e
define-o assim: “A incerteza é um estado cognitivo que normalmente causa sintomas afectivos de
ansiedade e falta de confiança. A incerteza e a ansiedade podem ser esperadas nos estádios
iniciais do ISP. Os sintomas afectivos de confusão, incerteza e frustração estão associados a
pensamentos vagos e pouco claros sobre um assunto ou questão. Como nos diz o conhecimento,
a mudança para pensamentos mais claramente focados, uma mudança paralela, ocorre em
sentimentos de confiança elevada. A incerteza devido a uma falta de compreensão, uma falha de
significado ou uma construção limitada inicia o processo de pesquisa de informação" (Kuhlthau,
1999). Kuhlthau argumenta que as dimensões afectivas, como a incerteza, não têm sido
devidamente tratadas nos sistemas e serviços concebidos para pesquisa de informação. Ela
argumenta que a incerteza do utilizador é tradicionalmente considerada negativa, devendo ser
reduzida o mais rapidamente possível. As dimensões afectivas do processo de pesquisa, como a
incerteza, ainda têm de ser fortemente representadas na articulação de competências de literacia
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de informação e serem contínuas ao longo dos diferentes níveis de ensino nas escolas. No
contexto desta discussão de prática de pesquisa, o desafio dos profissionais é assegurar que tanto
a articulação de um quadro de literacia da informação como a pedagogia da sua integração no
currículo reflecte realmente a compreensão baseada em investigação da pesquisa e utilização da
informação. Este facto exige uma maior colaboração do investigador reflexivo, bem como do
desenvolvimento contínuo e disseminação de exemplos pedagógicos que continuam a fortalecer a
prática.

Da Literacia da Informação à Construção de Conhecimento

A instrução da literacia da informação é parte do acto de tornar accionáveis toda a informação e

conhecimento que a escola possui ou a que pode aceder. Mas a pergunta crucial é: accionáveis
para quê e para quem? Porquê? Os bibliotecários escolares têm que ser claros sobre qual é
realmente a sua força motivadora para as suas funções educativas nas escolas. Há pelo menos
duas maneiras de olhar para isto: Fazer e Ser. O motivo fundamental para a função educativa do
bibliotecário escolar tem que ir mais além, permitindo aos alunos dominarem um conjunto de
competências de manipulação da informação. Isso é FAZER. E isto é muitas vezes percebido pelos
professores como uma tarefa da biblioteca, um acréscimo para um currículo já carregado. Não há
dúvida de que é importante FAZER isso. No entanto, o desenvolvimento de um aluno letrado em
informação é essencial para se TORNAR e SER. Isso levanta a questão: desenvolvendo as
competências de literacia da informação, o que é que nós queremos que os alunos se tornem? O
destino não é uma estudante de literatura de informação, mas sim o desenvolvimento de uma
pessoa com conhecimento e saber, que é capaz de interagir efectivamente com um mundo de
informação rico e complexo e que é capaz de desenvolver novas compreensões, percepções e
ideias. Isto é o que os professores deveriam esperar. O desenvolvimento e a utilização do saber
humano, a construção do entendimento e significado são o cerne da aprendizagem, e que define o
papel fundamental do bibliotecário escolar.

Falando a partir de uma perspectiva construtivista, Wilson (1996) afirma que a aprendizagem que
destaca as " actividades significativas e autênticas que ajudam o aluno a construir conhecimentos
e a desenvolver competências relevantes para a resolução de problemas" é a missão central da
escola. Hein (1991) reforça a ideia de que "os alunos constroem o conhecimento por si mesmo;
cada aluno individualmente (e socialmente) constrói o significado à medida que aprende. A
construção de significado é aprendizagem. Não há nenhum outro tipo". Estas são palavras
poderosas. Ele continua a dizer que "A aprendizagem é uma construção de sentido pessoal e
social fora da desconcertante panóplia de sensações que não têm qualquer ordem ou estatura
para além das explicações que nós fabricamos para elas". As iniciativas educativas dos
bibliotecários escolares centradas na literacia da informação estão prestes a conceder o melhor
contexto e oportunidades para as pessoas fazerem o máximo das suas vidas, como pessoas com
sentido, construtivas e independentes. O fornecimento de informação não significa
necessariamente que os nossos alunos fiquem informados. A informação é a entrada; através
desta entrada, o conhecimento existente é transformado e os novos conhecimentos - como a
compreensão, o significado, novas perspectivas, as interpretações, as inovações - são o resultado.
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 Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências

O fortalecimento/capacitação, a conectividade, o envolvimento e a interactividade definem as

acções e práticas da biblioteca escolar, e o seu resultado é a construção do conhecimento: novos
significados, novas compreensões, novas perspectivas.

Isto sugere uma pedagogia que tem a construção do conhecimento e a aprendizagem da

investigação no seu centro, onde através do acesso a múltiplas fontes e formatos de informação e
tecnologia da informação, os alunos adquirem as matrizes intelectuais para se envolverem com
múltiplas perspectivas, fontes e formatos de informação para serem capazes de construir o seu
próprio entendimento. Neste contexto, o papel do bibliotecário escolar vai além do
desenvolvimento de um conjunto de competências de literacia da informação, ao contrário, é a
grande responsabilidade de tornar todas as informações e conhecimentos que a escola possui ou
pode aceder accionáveis, para que os alunos possam construir sua própria compreensão
e desenvolver as suas ideias de forma significativa. Este SER e TORNAR-SE são o ponto fulcral da
investigação de Kuhlthau e é a razão da existência das bibliotecas escolares.

Das Acções à Evidência

O terceiro desafio que este artigo aborda é o da prática baseada em evidências. A prática baseada
em evidências é um paradigma emergente da prática de muitas profissões. Na utilização actual, o
conceito de prática baseada em evidência tem duas dimensões importantes. Em primeiro lugar, e
já foi discutido, centra-se numa utilização consciente, explícita e cuidadosamente escolhida da
melhor investigação actual sobre evidências na tomada de decisões sobre o desempenho do papel
do bibliotecário escolar no dia-a-dia. Em segundo lugar, a prática baseada em evidências é onde o
trabalho diário do profissional é direccionado para a demonstração do impacto e resultados
concretos da tomada de decisões sólidas e para a implementação de metas e objectivos
organizacionais. Esta última dimensão da prática baseada em evidências centra-se nos processos
locais, acções locais e resultados locais. Trata-se de assegurar que os esforços diários dos
bibliotecários escolares colocam focam-se na obtenção de evidências significativas e sistemáticas
do impacto das iniciativas educativas do bibliotecário nos resultados da aprendizagem dos alunos -
o que os alunos sabem fazer e no que eles se tornaram. Estas evidências vão certamente
transmitir que os resultados da aprendizagem estão a melhorar continuamente através do
programa da biblioteca escolar. Isto sugere que os bibliotecários escolares necessitam de
participar activamente em estratégias mais cuidadosamente planeadas que reúnam evidências
sobre o impacto do seu papel educativo.

Embora as noções de resultados da biblioteca escolar, a eficácia e a avaliação da biblioteca não

sejam novas, historicamente estes aspectos têm sido dirigidos para os resultados sob a forma de
informações estatísticas relativas ao tipo de recursos e dimensão da colecção, despesas e
utilização das instalações e infra-estrutura tecnológica e de pessoal, em vez de ser em termos de
evolução dos resultados dos alunos que identificam e demonstram o poder tangível da
contribuição da biblioteca escolar para os objectivos educativos das escolas. Certamente que tem
sido feito um trabalho considerável nos programas de literacia da informação de muitas
bibliotecas escolares, e estas têm contribuído significativamente na definição de uma série de
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informações relacionadas com os resultados, com a construção de competências de informação.

A prática baseada em evidências centra-se em questões fundamentais: Que diferenças faz a minha
biblioteca e as suas iniciativas na aprendizagem dos alunos? O que é que a minha biblioteca e as
suas iniciativas de aprendizagem contribuíram para a transformação dos meus alunos? Ou seja,
quais são as diferenças, os benefícios de aprendizagem tangíveis, definidas e de que forma levam
a comunidade escolar local a compreender a contribuição importante da biblioteca para os
resultados da aprendizagem, e dizer: "precisamos de mais"? Estas evidências irão certamente
transmitir que os resultados de aprendizagem continuam a melhorar, e informar sobre o seu
processo de melhoria contínua.

A prática baseada em evidências coloca ênfase nos resultados da aprendizagem dos alunos. Este
facto está claramente em linha com a evolução do currículo em muitos países, onde a ênfase está
a ser dada à especificação dos resultados de aprendizagem, ao estabelecimento de indicadores
mensuráveis para esses resultados e ao fornecimento de feedback para a comunidade educativa
da consecução desses indicadores. A educação baseada em resultados é uma prática curricular
que estabelece resultados de aprendizagem claramente definidos com base na premissa de que
todos os alunos podem ser alunos de sucesso. Também é dada atenção aos resultados no sentido
de maximizar as experiências de aprendizagem dos alunos, onde é dada atenção à identificação,
compreensão e realização com as diferenças reais que isto faz na vida dos alunos. Este é um
desafio significativo para os bibliotecários escolares. Estão a ser colocadas, especialmente,
apostas altas nos resultados da aprendizagem e desempenho dos alunos, tal como é mostrado nos
programas de avaliação estatais, com implicações no perfil da escola, na qualidade do serviço, no
financiamento e, às vezes, implicitamente, no emprego e sanções.

No cenário actual, as apostas parecem ser altas para os bibliotecários escolares, particularmente
entre as preocupações centradas na percepção de falta de compreensão da natureza e das
dimensões do papel do bibliotecário escolar, percepção de falta de valor, importância e
apreciação, uma percepção negativa da imagem , às vezes a percepção de falta de apoio para o
papel e a consequência de não ser capaz de ter um desempenho ao nível desejado, a percepção
de baixo estatuto e questões de recursos e financiamento (Todd, 2001). Essencialmente, a prática
baseada em evidências tem a ver com o facto de ter evidências ricas, diversas e convincentes que
demonstrem que a biblioteca é uma parte vital da estrutura de aprendizagem da escola - que é
integrante, e não periférica.

A prática baseada em evidências não é apenas a avaliação da aprendizagem dos alunos; engloba
avaliação e outras medidas de feedback, tais como listas de verificação, rubricas, para um nível
analítico e sintético superior. Envolve uma análise crítica dos dados acumulados e conclusões
decorrentes sobre resultados de aprendizagem dos alunos com base nas evidências apresentadas.
Poderiam incluir-se nestas evidências as análises comparativas dos resultados de avaliação, as
notas dos exames e outras avaliações. O que é importante é que estas evidências sejam
acumuladas, analisadas e sintetizadas para que possa ser construído um perfil dos resultados de
aprendizagem dos alunos que se envolvem nas iniciativas de aprendizagem da biblioteca escolar.
Pode ser tanto qualitativas como quantitativas, formais e informais, com ênfase nos processos de
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 Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências

aprendizagem e nos produtos de aprendizagem e a partir de múltiplas perspectivas – o

bibliotecário escolar, o professor em sala da aula e os alunos. Pode envolver a análise de outras
fontes de evidências disponíveis na escola, tais como os resultados de programas de avaliação a
nível nacional, distrital, de escola ou por ano de escolaridade. Muitas vezes, os resultados do
Estado são acompanhadas de relatórios sobre a escola local que podem fazer sugestões explícitas
quanto às competências de pensamento crítico, competência leitora, transferência de
conhecimento para novas situações, capacidade de interpretar a informação, e a capacidade de
estruturar e organizar informações. Pode ser possível identificar o desempenho actual dos grupos
de nível e correlacioná-los com as competências de informação ou com programas de leitura
realizados pela biblioteca, e fazer comparações entre os vários anos para identificar se existem
diferenças onde os programas de literacia da informação foram levados a cabo (Todd, 2002b).
Pode significar uma análise ponderada dos dados da biblioteca recolhidos nos sistemas
automatizados da biblioteca. Por exemplo, o sistema automatizado da biblioteca escolar pode
fornecer dados sobre a circulação de recursos, bem como dados de utilização da internet e dados
de reservas das turmas. Estes dados podem ser correlacionados com os programas de literacia da
informação ou de leitura, com os resultados dos testes, ou com os resultados de trabalhos para
ver se há padrões que indicam que a utilização da biblioteca faz a diferença. Por exemplo, pode
mostrar que a turma que tem a circulação mais elevada, ou a turma onde os processos de
aprendizagem de pesquisa colaborativa foram implementados obteve um maior/melhor domínio
da compreensão na leitura ou dos conteúdos; ou pode mostrar que as iniciativas de colaboração
em Ciências para uma determinada turma resulta em pontuações mais elevadas no exame geral
quando comparada com as outras turmas de Ciências. Os projectos de pesquisa e acção
proporcionam oportunidades de obtenção de evidências significativas, porque esses projectos
geralmente concentram-se em intervenções, mudança e melhoria. No cerne da pesquisa e acção
está a pergunta: Como posso ajudar os meus alunos a melhorar a qualidade da sua aprendizagem?
Assim, eles oferecem oportunidades reais, criativas e colaborativas para os bibliotecários
escolares iniciarem e documentarem as melhorias de aprendizagem.

Conclusão

Não há dúvida que há desafios pela frente. O papel educativo do bibliotecário escolar é um papel
de liderança significativo. As dimensões deste papel de liderança incluem: Liderança Informada -
participar e aprender com a investigação de campo e utilizar esta investigação para delinear as
iniciativas educativas; Liderança Determinada - ter uma visão clara dos resultados de
aprendizagem dos alunos desejados, centrando-se na estrutura intelectual que lhes permita
construir o conhecimento, compreensão e significado; Liderança Estratégica - ter um plano claro
para traduzir a visão centrada na aprendizagem em acções, através da aprendizagem baseada em
investigação e envolvimento com uma diversidade de fontes e formatos de informação; Liderança
Colaborativa - construção de parcerias através de uma filosofia compartilhada sobre a
aprendizagem baseada em investigação para a construção de compreensão e conhecimento;
Liderança Criativa - combinar criativamente os recursos para obter um valor real, e documentar as
evidências das suas acções em termos de resultados de aprendizagem reais dos alunos; Liderança
Renovável - ser bastante flexível e adaptável, aprendendo, mudando e inovando continuamente,
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pensar para além das formas tradicionais de fazer e ser; e Liderança Sustentável – estabelecer
evidências locais, identificando e celebrando as realizações, resultados, impactos. Estas
dimensões são a base para um futuro desejável dos bibliotecários escolares, e os resultados
desejáveis dos seus papéis: o processo e resultados orientados, formativos, bem como
informativos, intervencionistas e integradores, de suporte e orientados para o serviço. A cantora
pop islandesa, Björk na sua canção "New Worlds" no álbum "Selmasongs", coloca a questão
fundamental: "Se a vida está a ver, eu estou a conter a minha respiração maravilhada - eu
pergunto o que acontecerá depois? Um novo mundo, um novo dia para ver ". E o autor N. Hill,
(1883-1970) dá uma dica para responder a esta pergunta: "Primeiro vem o pensamento, depois
vem a organização do pensamento em ideias e planos; depois a transformação desses planos em
realidade. O início, como vais observar, está na tua imaginação".

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