Primaria

Educación

Ciencias Naturales
segundo ciclo
CIENCIAS NATURALES
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Profesora:
Claudia Luciana Richard
FUNDAMENTACIÓN
“Recuerdo a una profesora….que
hizo esta afirmación en clase: ´Resulta
muy curioso, no que el agua congele a
32 grados Farenheit, sino que pase de
un estado líquido a uno sólido´. Luego si-
guió dándonos una explicación intuitiva
del movimiento browniano y de las mo-
léculas, expresando un sentido de mara-
villa igual, incluso mejor, que el sentido
de maravilla que yo sentía a esa edad
(alrededor de los 10 años) por todas las
cosas a las que dirigía mi atención, in-
cluso asuntos como el de la luz de las
estrellas extinguidas que sigue viajando
hacia nosotros aunque su fuente ya se
haya apagado. En efecto, ella me invi-
taba a ampliar mi mundo de maravilla
para abarcar el de ella. No estaba tan
solo dándome información.”1
En el mundo actual, las personas nece-
sitan poseer ciertas habilidades científicas2,
necesarias para estar informadas y ser ca-
paces de apropiarse de saberes de las dife-
1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp).
Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los
modelos científicos”. Lugar Editorial. 2010
2 Siendo algunas de ellas: • Utilizar conceptos científicos
e integrar valores y saberes para adoptar decisiones
responsables en la vida corriente.• Comprender que
la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías
imprimen su sello a la sociedad.• Comprender que la
producción de saberes científicos depende a la vez de
procesos de investigación y de conceptos teóricos.• Saber
reconocer la diferencia entre resultados científicos y
opiniones personales.• Reconocer el origen de la Ciencia
y comprender que el saber científico es provisorio y
sujeto al cambio según el grado de acumulación de los
resultados.• Conocer las fuentes válidas de información
científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que
tomar decisiones
3
rentes disciplinas de las ciencias naturales
para comprender mejor la realidad. También
deben ser críticas, es decir, capaces de inter-
pretar y sostener opiniones personales fun-
damentadas sobre cuestiones o problemáti-
cas referidas a su vida y su entorno; poder
originar respuestas alternativas adecuadas,
tomar decisiones y estar en condiciones de
generar propuestas inteligentes y transfor-
madoras de la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
decir que los procesos de enseñanza y de
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aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
escuela deben encauzarse para promover la
formación de ciudadanos y ciudadanas con
habilidades científicas básicas y capacidades
potenciales para el manejo de códigos y de
contenidos científico-culturales del mundo
actual. Estos códigos, enmarcados en un
proceso amplio de alfabetización, abrirán
caminos importantes para que los estudian-
tes no solo aprendan a leer y escribir o re-
solver cálculos sencillos, sino, adentrarse en
una experiencia formativa científica. Este
proceso al que se hace referencia es el de
alfabetización científica, “…el cual promue-
ve el planteo de preguntas y anticipaciones,
realizar observaciones y exploraciones siste-
máticas, comunicarlas, contrastar sus expli-
caciones con las de los otros y aproximarse
a las propuestas por los modelos científicos.
Ello pondrá en juego una dinámica de habili-
dades cognitivas y manipulativas, actitudes,
valores y conceptos, modelos e ideas acerca
de los fenómenos naturales y la manera de
indagar sobre los mismos…”3.
Resulta relevante pensar también a la
3 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de
Educación. Consejo Federal de Educación.(2004) Buenos
Aires
 alfabetización científica como una finalidad
educativa formando a los niños en una cul-
tura científica4, “la cual deberá ofrecer a
nuestros alumnos de la escuela primaria
herramientas para interactuar reflexiva y
críticamente con informaciones que circu-
lan en los medios y que refieren tanto a
fenómenos naturales como a las explica-
ciones que los científicos construyen sobre
ellos; participar con creciente confianza y
soltura en conversaciones relativas a estos
temas: formularse preguntas y saber dónde
recurrir para responderlas, y comprender las
explicaciones que se les ofrecen; actuar de
manera autónoma y responsable frente a las
problemáticas que derivan de la acción de la
humanidad sobre la naturaleza, y valorar el
conocimiento científico, reconociendo sus
limitaciones en tanto no aporta soluciones
ni definitivas ni para todos los problemas,
ni todos los conflictos pueden ser resueltos
desde esta óptica.”
Es por esto, que los niños y las niñas
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tienen el derecho de aprender ciencias na-
turales desde el inicio de su escolaridad.
Siendo este aspecto “…no sólo un enunciado
de principios sino que, al articularse con la
responsabilidad del Estado garantizando su
ejercicio, se relaciona estrechamente con la
manera en que nos posicionamos frente a
la enseñanza…”5 Hace algunos años, Robert
Connell (1997) puso en discusión la idea de
justicia social en el currículum mediante el
concepto de justicia curricular. Básicamente,
“…esta perspectiva propone tejer entrama-
dos que favorezcan el desarrollo de propues-
tas de enseñanza significativas para todos y
que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender…”6. Para Connell si un currículum
ignora los intereses de los menos favoreci-
dos, posee prácticas que permiten a algunos
sectores tener una mayor participación que
otros en la toma de decisiones o reduce la
capacidad de las personas de mejorar y com-
prender su mundo es un currículum injusto.
4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en
el marco de la ciencia escolar.
5 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
6 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
4
Es por esto que desde aquí se hace fecunda
la idea que desde el comienzo de la escola-
ridad primaria la enseñanza de las ciencias
naturales debe ser coherente con el perfil
de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra
sociedad requiere. Se adhiere “…a un currí-
culum que refleje las pautas culturales co-
munes de todos los grupos sociales. Si esto
no es así, entonces los grupos cuyas pautas
culturales o formas de representación de la
realidad no se expresaran en el currículum,
estarían en situación desigual frente a él…”7
alejándose de la idea de justicia social.
Ahora bien, ¿Qué concepción de ciencia
nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la
ciencia del aula), no se está lejos de nues-
tras concepciones del quehacer científico y
conocimientos científicos los cuales influyen
en lo que se enseña y en cómo se enseña. Es
innegable, la relación que existe entre lo que
considera qué es ciencia el docente (su con-
cepción) y su forma de enseñar, la cual im-
plícita o explícitamente influye en el proce-
so de enseñanza y en el de aprendizaje. Por
esto es, de suma importancia “…resaltar el
carácter de la ciencia como actividad huma-
na, histórica y socialmente situada, atravesa-
da por los conflictos y contradicciones de las
sociedades en que se desarrolla; una ciencia
que construye sus saberes mediante mode-
los que recortan ciertos aspectos del mundo
natural a los que quiere explicar y que, por
esa razón, no posee todas las respuestas ni
es la única fuente autorizada de opinión…”9
Tal como señala Hilda Weissman (1994)
“… la enseñanza de las Ciencias Naturales no
constituyó para los educadores un área de
conflicto prácticamente, hasta promediar el
siglo XX …se concebía a la ciencia como un
conjunto acabado y estático de verdades de-
7 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar
(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;
Izquierdo et al., 2004). Este modelo “… supone un
cambio de perspectiva epistemológica desde el estudio
del conocimiento científico (la ciencia como producto)
hacia el estudio de la actividad científica (ciencia como
proceso). La actividad científica, además, no es abordada
con el enfoque metodológico clásico, sino considerada
desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y
didácticos, entre otros...” (Aduriz Bravo, 2001).
9 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
finitivas e inamovibles, establecidas de una
vez y para siempre…”. Según esta autora el
currículum escolar resumía los corpus cien-
tíficos correspondientes a cada una de las
ciencias “…la Física, la Química, la Biología y
la Geología, eran enciclopédicos, generosos
en contenidos, con un enfoque básicamen-
te descriptivo... en el caso de la Biología por
ejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo-
tánica, Zoología y Anatomía y Fisiología Hu-
mana con marcado acento en lo morfológico
y en el interés por lo taxonómico…” lo que
generaba que “…la enseñanza de las cien-
cias, se apoyaba fundamentalmente, en es-
trategias que fomentaban el aprendizaje re-
productivo …” por lo que “la idea subyacente
sobre la adquisición del conocimiento, era la
de un empirismo ingenuo según el cual el
conocimiento es simplemente una huella de
la realidad que se almacena en la memoria.
Cuanto más repitiera y memorizara el alum-
no, mejor aprendería (Pozo, 1987)…”
Desde aquí se adhiere a las posturas que
plantean que enseñar ciencias es enseñar
una manera (no “la” manera) de comprender
el mundo que nos rodea, explicitando a los
niños aquellos aspectos que hasta hoy son
explicables por las ciencias y colaborando
para que ellos accedan a esos conocimientos
y desarrollen paralelamente su propio modo
(con sentido) de explicar los hechos natura-
les y tomar decisiones en consecuencia.
Como conclusión, se pueden mencionar
algunos aspectos que debería tener esta
ciencia a enseñar10:
Es ciencia (similar a la de los científicos
en sus aspectos esenciales: por ejemplo el
de un pensamiento sobre lo real mediante
modelos)
Configura un ámbito más de actividad
científica, el de la enseñanza y su conexión
con la investigación educativa (aunque las
experiencias, el lenguaje y los hechos de los
que se ocupa, pueden ser diferentes a los de
los científicos)
Es de base experimental y argumentativa
(en la construcción del conocimiento cientí-
10 Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT –
(2007). Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina.
5
fico es tan importantes la actividad experi-
mental, como las discusiones acerca de los
resultados, sus interpretaciones y los textos
que se escriben para comunicar y estructu-
rar las nuevas ideas)
Es rigurosa (en el sentido que propone
una visión de mundo con sentido escolar y
un lenguaje acorde a los modelos que hoy la
ciencia acepta como válidos)
Proporciona autonomía (impulsa la re-
flexión sobre el propio aprendizaje y exige
que la evaluación esté claramente integrada
al proceso de enseñanza y aprendizaje, ca-
lificándola también como objeto de investi-
gación)
Es sistemática (no es solamente espon-
tánea. Requiere planificación y adecuación
de objetivos, modelos didácticos y accio-
nes, que aporten soluciones a los problemas
prácticos de su enseñanza).
Orientaciones para la enseñanza
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
“La Didáctica de las Ciencias, es la ciencia de
enseñar ciencias”11
El estudio de las Ciencias Naturales for-
ma parte del currículo desde los primeros
niveles de la escolaridad, dando cuenta de
una responsabilidad social en el plano edu-
cativo. Esta es una diferencia con la ciencia
experta, erudita o ciencia de los científicos,
ya que los objetivos de esta ciencia esco-
lar están relacionados con los valores de la
educación que la escuela se propone trans-
mitir.
Es por esto, que los conocimientos que se
enseñan no son los mismos que en la ciencia
experta, por lo que la ciencia escolar es el
resultado de los procesos de transformación
del saber sabio al saber a enseñar.
Estas ideas, una vez comprendidas de-
ben ser transformadas de alguna manera si
se pretende enseñarlas. Discurrir el camino
a seguir en el acto de enseñanza consiste en
pensar la vía que ha de conducir desde los
conocimientos tal como son comprendidos
por el docente hasta llegar a los niños.
11 Izquierdo, M. - Universidad Autónoma de Barcelona.
 Las transformaciones, por tanto, requie-
ren cierto grado de combinación u ordena-
miento de los siguientes procesos (Schul-
man, 2001):
• Preparación de los materiales de tex-
to dados, incluido el proceso de in-
terpretación crítica.
• Representación de las ideas en forma
de nuevas analogías, metáforas, etc.
• Selecciones pedagógicas entre una
serie de métodos y modelos de en-
señanza.
• Adaptación de estas representacio-
nes a las características generales de
los niños a los que se va a enseñar.
• Adecuación de las adaptaciones a las
características específicas de cada
niño en la clase.
Estos modos de transformación, estos as-
pectos del proceso mediante el cual se pasa
de la comprensión personal a la preparación
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para que otros comprendan, constituyen la
esencia del acto de razonar pedagógicamen-
te, de la enseñanza como raciocinio, y de
la planificación —explícita o implícita— del
ejercicio de la docencia.
La ciencia escolar se construye a partir de
los saberes de los alumnos, desde su sentido
común. Estas ideas previas son las que como
docentes debemos indagar ya que propor-
cionan el anclaje necesario para construir
modelos científicos escolares, los cuales son
transformaciones de aquellos modelos cien-
tíficos que se consideran relevantes desde el
punto de vista formativo.
Por otra parte, dado que uno de los obje-
tivos de la educación científica es enseñar a
los niños a dar sentido al mundo, pensando
a través de teorías, para conseguirlo, es bue-
no que comprendan que el mundo natural
presenta cierta estructura interna que pue-
de ser modelizada.
Se puede decir entonces, que el centro
de la actividad científica escolar está con-
formado por la construcción de modelos12
que puedan proporcionarles una buena re-
12 “Los modelos son considerados herramientas
de representación teórica del mundo, auxiliares
para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Lydia
Galagovsky y Agustín Aduriz Bravo- 2001)
6
presentación y explicación de los fenómenos
naturales y que permitan predecir algunos
comportamientos. Es importante tener en
cuenta que los hechos elegidos y los aspectos
del modelo que los explican deben ser ade-
cuados tanto a sus edades como a los sabe-
res trabajados en cada etapa. La “principal
función de los modelos es la capacidad que
tienen de ser representaciones producidas
por el pensamiento humano […]. Los mode-
los son instrumentos mediadores entre la
realidad y la teoría, porque son autónomos
con relación a ambas…” (Justi, 2006).
Además de la modelización, las propues-
tas de enseñanza mediadas por la actividad
experimental tienen un lugar fundamental,
ya que permiten aislar el fenómeno e intro-
ducir modificaciones que aporten datos sig-
nificativos para su estudio o interpretación.
Es necesario distinguir entre la tarea de los
investigadores en los laboratorios científicos
y la del laboratorio escolar o la del aula ya
que los objetivos, los saberes previos y las
condiciones de trabajos son diferentes. La
experimentación escolar (Izquierdo, 1999),
es imprescindible para que los niños apren-
dan a dar el sentido que dan los científicos
a los hechos del mundo. Son de gran im-
portancia las «prácticas de iniciación»13,
porque no siempre «se aprende haciendo»:
es necesario que se actúe en el marco de
un modelo teórico que deberá introducir el
docente.
Es aquí donde se propone el trabajo en el
área a través de secuencias de enseñanza14,
en donde las actividades15 propuestas esta-
13 Se sugiere “…diseñar en primer lugar las actividades
que introducen el modelo y generan el hecho científico,
concediendo así más atención a la etapa «precientífica» o
de iniciación. Llamamos a estas actividades «prácticas de
iniciación» (…) han de dar sentido tanto a la manipulación
y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje
teórico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones
diseñadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos
sobre conocimientos previos de los alumnos, para
ofrecerles los modelos teóricos adecuados y para que se
puedan formular auténticas preguntas que puedan hacer
evolucionar el modelo…” (Izquierdo,1999)
14 A partir del enfoque téorico del Plan Nacional de la
Enseñanza de las Ciencias.
15 Entendemos que una actividad es un conjunto de
situaciones de enseñanza que el docente se propone
desarrollar con el propósito de que sus alumnos
aprendan determinados contenidos de una secuencia.
(Socolovsky, 2012).
rán vinculadas entre sí, destinadas a la en-
señanza de un conjunto de contenidos, con-
ceptos y modos de conocer16 que guardan
sentido entre si y están hilvanados a partir
de una serie de propósitos que orientan la
tarea. Entonces, una secuencia de enseñan-
za asume las siguientes características17:
• Es un conjunto de actividades que
conserva una unidad de sentido.
• Las actividades están relacionadas
entre sí en función de un propósito
principal.
• Las actividades sientan bases para la
o las siguientes, y a la vez recuperan
saberes incorporados en las anterio-
res.
• Cada actividad incluye una variedad
de situaciones de enseñanza.
• Permite sostener el sentido de las ac-
tividades y ayuda a que los alumnos
se lo apropien.
• Es deseable que en las clases de cien-
cias los niños aprendan los conceptos
junto con los modos de aproximarse
a esos conocimientos (los procedi-
mientos más adecuados y las actitu-
des que favorecen la apropiación, en
cada caso). Es por esto que se deben
16 Los modos de conocer son contenidos de enseñanza,
pues hacen referencia a las maneras particulares de
las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenómenos. Desde este
punto de vista entendemos a la clase de ciencias como
un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen
a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a
hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este
sentido planteamos que los modos de conocer son
contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a
las maneras particulares de las ciencias naturales de
indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a
los fenómenos. Entonces, no se trata de destinar clases a
enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en
las cuales sea “el despliegue de estos modos de conocer
lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y
se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene
como referencia la perspectiva científica. Se trata de
hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la
escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas
formas de pensar acerca de la experiencia, con unas
formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer
circular la información. Se espera que en las clases de
Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad
de aprender los conceptos junto con los modos de
aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos
más adecuados y las actitudes que favorecen la
apropiación, en cada caso).(Lacreau,2004)
17 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
acompañantes didácticos. Clase 5 (2012)
7
desplegar una serie de situaciones
de enseñanza propias de las Ciencias
Naturales.
Las situaciones de enseñanza “…son los
dispositivos que el docente planifica y des-
pliega en una clase, de acuerdo a los con-
ceptos y modos de conocer que se dispone
a enseñar, las condiciones didácticas18 y los
propósitos del docente y los alumnos, en el
marco de la secuencia de enseñanza…”19.
Las situaciones de enseñanza son las ins-
tancias deliberadamente planificadas para
enseñar conceptos junto con determinados
modos de conocer. Según los modos de co-
nocer que se privilegian, pueden clasificarse
en:
• Situaciones de debate e intercambio
de conocimientos y puntos de vista
• Situaciones de formulación de pro-
blemas, preguntas e hipótesis
• Situaciones de búsqueda de informa-
ción
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• Situaciones de observación y experi-
mentación
• Situaciones de lectura y escritura en
ciencias
• Situaciones de sistematización de co-
nocimientos.
Es importante también acercar a los ni-
ños al conocimiento científico a través de la
presentación de situaciones problemáticas
vinculadas con la vida diaria, desde una vi-
sión escolarizada de ellas20, adaptadas a sus
niveles de desarrollo. De esta manera los ni-
18 Entendiendo como condiciones didácticas todas
aquellas decisiones que toma el docente que son
parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tales
como: la organización del grupo, la organización de los
tiempos, los materiales que se utilizarán, las tareas de
los alumnos, entro otros
19 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en Acompañantes Didácticos. Clase 5. 2012
20 Transformar la situación en un problema didáctico
consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar
la situación planteada, recurriendo a categorías
didácticas que permitan focalizar el análisis de lo que
sucede, desde el punto de vista de la enseñanza, del
aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.
De este modo podrá comenzar a ser revisado aquello
que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e
indudable. Así, la problematización permite visualizar
aspectos de la situación que no se habían visto, no se
habían escuchado, no se habían dicho y/o no se habían
pensado. (PNECN, Anexo I, 2012)
 ños podrán aprender significativamente los
contenidos relacionándolos con experiencias
personales. Vale aclarar que “…no todos los
problemas relevantes (…) pueden ser abor-
dados por la educación científica, según un
principio de economía didáctica (Izquierdo,
1999). Por ello, es quizás conveniente explo-
rar aquellos ejemplos que plantean relacio-
nes más ricas con otras disciplinas escolares
y permiten conseguir la transversalidad del
currículo, demandando reflexiones filosófi-
cas, historias o sociológicas, y conectando
con problemas éticos, culturales o socia-
les...”. (Adúriz Bravo, 2001).
Se adhiere a la idea que “…vincular jue-
go y contenido en la propuesta de enseñan-
za ofrece un ambiente más propicio para el
aprendizaje…”21 es importante ofrecer situa-
ciones de enseñanza en donde el juego pro-
mueva la apropiación de contenidos propios
de la ciencia escolar. Las actividades que in-
cluyen juegos “…pueden abordarse en cual-
quier momento de la clase, para comprobar
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la realización del trabajo independiente, mo-
tivar otras clases, consolidar y ampliar cono-
cimientos, comprobar si los procesos cientí-
ficos son asimilados por los niños o para es-
tablecer si se cumplieron o no los objetivos
trazados …”(Concepción, 2004).
Se propone el uso de un cuaderno, el
cuaderno de ciencias22 en donde los chicos
anotan sus acciones y pensamientos surgi-
dos durante la clase, como así también los
consensos logrados por el grupo. Este cua-
derno se piensa como un objeto personal
de construcción de saberes, que les puede
servir, a los alumnos, de evidencia de sus
propios aprendizajes. Aquí se pueden reco-
pilar de manera ordenada todo lo producido
por el alumno en forma individual y/o gru-
pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. También
refleja la propuesta de enseñanza a la cual
responde; y, por lo tanto, debería evidenciar
una continuidad temporal. Se sugiere que
21 Ministerio de Educación de Chubut (2011). Marco
General para el Nivel Primario.
22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación
8
este recurso avance junto con los niños en su
trayectoria escolar, que no sea un cuaderno
anual, sino que se piense su uso a lo largo de
todo el ciclo.
El cuaderno de ciencias, como reúne to-
das las producciones, los borradores, los tra-
bajos parciales, los trabajos finales, también
es un recurso de estudio para el alumno y un
instrumento de evaluación.
Otro ámbito para aprender ciencias, sin
lugar a dudas, es fuera del aula. Se trataría,
en definitiva, de adoptar el planteamiento
que ya en la década del cuarenta, hiciera
Sharp23 indicando “…que lo que se pueda
enseñar mejor dentro del aula, allí debe en-
señarse y lo que se puede aprender mejor a
través de la experiencia directa con materia-
les naturales y situaciones de vida fuera de la
escuela, allí debe aprenderse…”24
A fin de caracterizar los sitios fuera de
la escuela donde favorecer la educación en
Ciencias Naturales, se sugiere:
• Salidas de campo, centros de educa-
ción ambiental, centros de interpre-
tación naturalistas, etc.
• Visitas a servicios municipales u otros
(tratamiento de resididos, depurado-
ras de aguas, etc.)
• Visitas a industrias, talleres, etc.
• Visitas a museos, exposiciones, etc.
• Utilización del entorno escolar: el
edificio, los patios, las calles, los par-
ques…
Para finalizar no se puede dejar de men-
cionar a los recursos TICs como mediadores
de los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Frente a esta nueva generación de “na-
tivos tecnológicos”, cada vez a edades más
tempranas, es necesaria la mediación del
docente en el trabajo con distintos disposi-
tivos basados en la tecnología digital. Para
ello resulta relevante proponer situaciones
de aprendizaje que los utilicen, ya sean si-
mulaciones, programas de ejercitación y
23 Para profundizar este tema ver el artículo de Berman,
D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled Youth.
ED385425.
24 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Ciclo
Formador de Capacitadores en Áreas Curriculares. Clase
12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.
autoevaluación, programas tutoriales y el
uso de laboratorios virtuales, entre otros.
Es probable que el uso de tecnologías dis-
tintas a las impresas choque con los hábitos
y cultura tradicional de nuestra escuela. La
incorporación de materiales digitales, presu-
miblemente, tendrán que superar múltiples
resistencias y dificultades, pero sería bueno
conseguir que el uso de las nuevas tecnolo-
gías no sea un fenómeno excepcional, sino
una actividad cotidiana en la vida escolar,
tanto como lo son el pizarrón y los libros.
Propósitos
La institución educativa debe ofrecer si-
tuaciones de enseñanza que promuevan en
los alumnos y alumnas:
• La interpretación y la resolución de
problemas significativos a partir de
saberes y habilidades del campo de
la ciencia escolar para contribuir al
logro de una progresiva autonomía
en el plano personal y social.
• La planificación y realización de ex-
ploraciones para indagar acerca de
los fenómenos naturales y sus alcan-
ces.
• La realización de observaciones, el
registro en diferentes lenguajes (grá-
ficos, escritos, digitales) y la comuni-
cación sobre la diversidad, las carac-
terísticas, los cambios y/o ciclos de
los seres vivos, el ambiente, los ma-
teriales y las acciones mecánicas.
• La búsqueda y organización de infor-
mación científica.
• La realización de actividades experi-
mentales, adecuadas a la edad y al
contexto.
• Frente a la ocurrencia de determina-
dos fenómenos, la formulación de ex-
plicaciones provisorias adecuadas a
la edad y al contexto, comparándolas
con las de los distintos compañeros y
con algunos argumentos basados en
los modelos científicos, y el diseño de
diferentes modos de ponerlas a prue-
ba.
9
• La elaboración de conclusiones a par-
tir de las observaciones realizadas, la
información disponible, datos experi-
mentales, debates y confrontación de
ideas en clase dando las razones que
permiten sostenerlas; la reflexión so-
bre lo producido y las estrategias que
se emplearon.
• La producción y comprensión de tex-
tos orales y escritos relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.
Contenidos
Es sabido que los contenidos no solo son
conceptos que se transmiten, son saberes
que se ponen en juego en donde lo discipli-
nar es una parte, ya que lo que se enseña
incluye valores, técnicas, modos de conocer,
actitudes. “…El contenido escolar es el pro-
ducto de procesos de transposición didác-
tica. Estos implican, necesariamente, una
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
descontextualización respecto del contex-
to en el que fue producido y una posterior
recontextualización en la escuela (…) distan
mucho de ser una versión simplificada de las
disciplinas científicas de referencia. Se dife-
rencian tanto en sus finalidades, como en el
modo de producirlos y en el nivel explicativo
de los conceptos que se enuncian y se vali-
dan…”25
Los contenidos que aquí se prescriben
están basados en los Núcleos de Aprendi-
zajes Prioritarios para el área, organizados
en ejes organizadores alrededor de núcleos.
Los ejes también estructuran la progresión
de los contenidos de un ciclo a otro, y den-
tro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno di-
ferenciar lo que aquí se prescribe de lo que
efectivamente se enseñará en el aula. Es por
eso que “debemos diferenciar, ante todo, el
contenido a enseñar del contenido de la en-
señanza. El contenido a enseñar es aquello
que las autoridades reconocidas como legí-
timas determinan que debe ser presentado
a los alumnos en la escuela. El contenido
de la enseñanza es lo que efectivamente los
25 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos. 2012
 docentes transmiten a sus estudiantes…”
(Gvirtz-Palamidessi, 2012).
La institución escolar será la última res-
ponsable de la organización de contenidos a
realizar ya que “…En el ámbito institucional
se entrecruzan las prescripciones curricula-
res, los dispositivos puestos en juego desde
los ámbitos de planeamiento de las políticas
curriculares, las de los diferentes sujetos so-
ciales que participan de la vida escolar (fa-
milias, docentes, otras organizaciones de la
comunidad), las características de la escuela
(historia, identidad institucional) y lo que los
chicos necesitan y expresan. En este entra-
mado se construye una propuesta curricular,
que se expresa en planes y proyectos insti-
tucionales o curriculares. Es el ámbito de
intervención de directivos y docentes en las
escuelas.”26
Los diferentes documentos curriculares
presentan una selección de contenidos que
deben ser enseñados, pero, la decisión fi-
nal sobre qué enseñar, el momento, los al-
cances, etc.es algo que le corresponde a la
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institución y debe ser plasmado en su Pro-
yecto Curricular. Es por esto que directivos y
docentes a partir de los saberes prescriptos
realizarán una selección y secuenciación de
contenidos para lo cual se sugieren los si-
guientes criterios:27
• La relevancia cultural de los conteni-
dos seleccionados
• La consideración de un número limi-
tado de conceptos
• La jerarquización de los mismos se-
gún su complejidad creciente.
• El uso de conceptos estructurantes o
metaconceptos como organizadores
de conceptos científicos
• La relación entre el conocimiento es-
colar y el conocimiento cotidiano.
• La consideración de los intereses de
26 Dirección de Educación Primaria (2010). Clase
virtual N° 2, Currículum y enseñanza en la escuela
primaria. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas
Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa,
Ministerio de Educación - Nación.
27 Basado en, Organización para los Estados
Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currículo
científico para niños de 11 a 14 años”, Capitulo V: “Qué
y cuándo enseñar: los contenidos”. En http://www.oei.
es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el día 29 de
octubre de 2011.
10
los alumnos y su realidad próxima.
• La elección de un eje temático o pro-
blemático en torno al cual se organi-
cen los contenidos seleccionados.
• La posibilidad de plantear actividades
concretas.
A partir de lo expuesto, se propone el tra-
bajo en el aula desde cuatro ejes organiza-
dores, subdivididos en núcleos que a su vez
engloban conceptos estructurantes:
• Los seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios, en donde
se intentará promover el aprendizaje
de criterios para observar e identifi-
car y caracterizar una gran variedad
de seres vivos y ambientes, poniendo
énfasis en el rol que juega el ser hu-
mano en su preservación.
• Los materiales y sus cambios, en don-
de se busca que los niños compren-
dan que existen diversos materiales,
según su composición, que pueden
ser naturales o artificiales, sus usos y
cómo pueden cambiar. Se aproxima-
rán a saberes relacionados a la Quí-
mica.
• Los fenómenos del mundo físico, en
donde se busca que los niños tengan
un primer acercamiento a conceptos
básicos de la Física.
• La Tierra, el Universo y sus cambios,
en este eje se intentará promover
en los niños el aprendizaje de con-
ceptos relacionados a la Astronomía,
las Geociencias y la Meteorología.
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Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014

12
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Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
 Evaluación28.
La evaluación consiste en un proceso sis-
temático de recolección de datos, incorpora-
do al sistema general de actuación educati-
va, que permite obtener información válida
y confiable para formar juicios de valor acer-
ca de una situación, en este caso educativa.
Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma
de decisiones consecuente.
Para evaluar es necesario tener en cuen-
ta no sólo cuestiones de índole técnica, por
ejemplo, cómo obtener la información, con
qué instrumentos, sino también plantear-
se opciones de tipo ético como, qué se va
a evaluar y por qué, qué se comunicará de
los resultados de la evaluación a los padres,
a otros docentes, a la sociedad, cómo es
conveniente expresar los resultados, entre
otros.
Como ya se mencionó, dos condiciones
necesarias que debe poseer la evaluación
son la validez y la confiabilidad tanto de los
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instrumentos29 como del proceso de evalua-
ción en sí mismo. Diferenciaremos diferentes
tipos de validez. “…La validez de contenido
da cuenta de las relaciones entre lo enseña-
do y lo evaluado; la validez de construcción
de un instrumento se define por su consis-
tencia con las teorías pedagógicas y didácti-
cas que dan cuenta de los distintos aspectos
del proceso de aprendizaje que se está bus-
cando, de las estrategias de enseñanza utili-
zadas para promoverlo y de las formas más
adecuadas para evaluarlo. También existe
una validez de retroacción que se refiere a la
influencia o el impacto regulador que puede
ejercer la evaluación sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al
docente realizar los “ajustes” que considere
necesarios…”30. La confiabilidad se refiere a
la exactitud que puede tener un instrumen-
28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación
29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener
información relativa a aquello que se propone evaluar en
“Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos.
14
to, y termina siendo confiable si lo puedo
aplicar en diferentes situaciones evaluativas
y obtengo resultados similares.
La evaluación formativa provee al docen-
te y a los alumnos información permanen-
te acerca de cómo se viene concretando la
acción educativa y las medidas correctivas
o afirmativas que requiere. Evaluar es in-
terpretar valorativamente los resultados de
aprendizaje que se van obteniendo, para re-
gular la enseñanza.
Si consideramos que cada persona tie-
ne un sistema particular de aprender que
ha ido construyendo progresivamente, una
estrategia didáctica básica en la regulación
continua de los aprendizajes es ayudar a los
alumnos a ser lo más autónomos posible
para que vayan elaborando un modelo per-
sonal de acción. La llamada autorregulación
de orden metacognitivo pretende básica-
mente formar a los alumnos en la regulación
de sus propios procesos de pensamiento y
aprendizaje. En este sentido la evaluación le
ayuda a ver dónde han estado sus logros y
sus dificultades y le permite reestructurar su
acción.
La caracterización que se ha hecho de la
concepción de evaluación, como proceso in-
tegral, deja clara la dificultad de evaluar al
alumno a través de una única técnica y/o de
un único instrumento. Si se pretende cons-
truir conocimiento acerca de los aprendiza-
jes de los alumnos, es preciso combinar los
datos brindados por distintas técnicas e ins-
trumentos. Uno de ellos es el cuaderno de
ciencias.
Poner en claro cuáles serán los criterios
para decidir si un concepto es el correcto, si
una actitud es la esperada, si un tipo de clasi-
ficación es la adecuada, debería ser parte de
las decisiones que podrían tomar los estu-
diantes, en consenso con el docente, ya que
regular y generar parte de sus aprendizajes
es parte fundamental del modelo. La toma
de postura por parte del sujeto que apren-
de, es una instancia esencial del proceso de
autorregulación.
Criterios de
Acreditación

A continuación se expresan algunos cri-

terios para evaluar los aprendizajes logrados
por los niños en el área:

• Interpreta y resuelve problemas sig-

nificativos a partir del uso de saberes
y habilidades propios de la ciencia es-
colar.
• Desarrolla un trabajo autónomo en el
área.
• Participa en la planificación y realiza-
ción de exploraciones acerca de los
fenómenos naturales.
• Utiliza diferentes lenguajes (gráficos,
escritos, digitales) para registrar ob-
servaciones.
• Comunica lo aprendido sobre la di-
versidad, las características, los cam-
bios y/o ciclos de los seres vivos, el
ambiente, los materiales y las accio-

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nes mecánicas.
• Busca y organiza información cientí-
fica escolar acorde a su edad y con-
texto.
• Participa en la realización de activida-
des experimentales.
• Desarrolla explicaciones provisorias a
fenómenos de la naturaleza.
• Confronta y argumenta sus ideas con
las de sus compañeros.
• Elabora conclusiones a partir de ob-
servaciones, la información disponi-
ble, datos experimentales, debates y
confrontación de ideas en clase dan-
do las razones que permiten soste-
nerlas.
• Produce y comprende textos orales
y escritos relacionados con las activi-
dades de la ciencia escolar.

15
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