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El interés del hombre por la psicología tiene una larga historia. Desde la época de los
antiguos griegos, por lo menos, los filósofos han meditado acerca de temas que ahora se
consideran como parte de la psicología. ¿Cómo pensamos y sentimos, aprendemos y
sabemos, tomamos decisiones e influimos sobre ellas? Los intentos de responder a estas
preguntas constituyen una parte considerable de la historia de la filosofía. Sin embargo,
sólo en el siglo XIX se empezó a tratar de estudiar estos temas experimentalmente. El
primer laboratorio psicológico fue fundado por Wilhelm Wundt en Alemania, en 1879.
Si bien antes se habían efectuado investigaciones en psicología, esa fecha marca el
momento en que la moderna psicología científica se colocó sobre una base institucional
definida.
Dentro de la psicología científica primitiva, Wundt y sus colegas al igual que los
filósofos en los que se habían inspirado en gran medida, se interesaban especialmente en
la experiencia consciente. Querían comprender las sensaciones, pensamientos y
sentimientos del hombre. Querían captar el flujo continuo del conocimiento consciente
y analizarlo en sus componentes fundamentales. ¿Las imágenes de la memoria son
iguales a las sensaciones? ¿Los sentimientos son un tipo especial de sensación o algo
radicalmente distinto? ¿Cómo se relaciona la intensidad de una sensación con la
intensidad del estímulo físico que la produce? Éstos era: los tipos de preguntas que
estudiaban los primeros psicólogos experimentales.
Este tipo de psicología, que se desarrolló en Alemania, se convirtió en gran medida
en la psicología estándar para el resto de Europa y América. La investigación en los
laboratorios de psicología y el examen de los temas en los manuales de psicología se
basaban principalmente en ese enfoque. Su aceptación, sin embargo, nunca fue
completa. En los Estados Unidos, por ejemplo, existía siempre una fuerte tendencia
tanto hacia el estudio de la conducta objetiva como al de la experiencia consciente.
Los psicólogos norteamericanos se interesaban tanto en lo que el individuo hacía como
en lo que pensaba o sentía. Junto con esto se despertó, fuera de Europa, un interés por
la psicología aplicada, por la utilización práctica que podía darse al conocimiento
psicológico. De este modo, si bien la psicología norteamericana se desarrolló
mayormente dentro del molde germánico, adquirió también sus propios rasgos
individuales.
WATSON Y EL CONDUCTISMO
A principios del siglo XX estos rasgos de la psicología norteamericana crearon un
antagonismo cada vez más acentuado hacia la tradición alemana. Se acrecentó la presión
para romper los moldes tradicionales y desarrollar una psicología orientada francamente
hacia la conducta objetiva y la utilidad práctica. En distintos grados, los psicólogos
alzaron sus voces para clamar: ¡Basta de estudiar lo que piensa y siente la gente;
empecemos a estudiar lo que hace! El representante más notorio de este movimiento fue
John B. Watson (1878-1958). Gracias a sus vigorosos ataques en contra de la psicología
tradicional y a sus intentos de construir un sistema radicalmente distinto, la psicología
teórica norteamericana llegó a adquirir una fisonomía propia.
En 1903 Watson recibió el primer doctorado de filosofía en psico logía otorgado por la
Universidad de Chicago. Su tesis era un estudio sobre la conducta de las ratas en el
aprendizaje del laberinto, y este interés por la conducta animallera típico de sus
primeros trabajos. Watson estaba impresionado por el hecho de que, al estudiar la
conducta animal, es posible hacer caso omiso de la conciencia y estudiar simplemente lo
que hace el animal. ¿Por qué, se preguntaba, no podemos hacer lo mismo con los seres
humanos? La conducta es real, objetiva y práctica, en tanto que la conciencia pertenece
al reino de la fantasía. ¡Suprimamos la conciencia de nuestros estudios y ocupémonos
de la conducta! En Chicago, los profesores de Watson estaban de acuerdo con muchas
de sus objeciones a la psicología tradicional, pero consideraban que su solución era
demasiado radical. Quizá pensaban que, como tantos jóvenes rebeldes, se haría más
conservador con la edad y la responsabilidad. En el caso de Watson, sin embargo, ese
cambio no se produjo. Después de incorporarse al cuerpo docente de la universidad de
Johns Hopkins en 1908 llegó a convencerse por completo de que su posición extrema
era la respuesta a los problemas de la psicología. [En 1913 publicó la primera
declaración formal de su posición, un artículo titulado «La psicología tal como la
concibe el conductista y la revolución psicológica conocida con el nombre de
«conductis mo» estaba en marcha.
La razón -del término «conductismo» es bastante clara, Watson se interesaba
únicamente en la conducta, no en la experiencia consciente. La conducta humana debía
estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas. La conciencia
no era objetiva; por consiguiente, no era válida científicamente y no se la podía estudiar
en forma significativa. En cuanto a la «conducta», Watson entendía por esa palabra algo
tan absurdo como el movimiento de los músculos. ¿Qué es el habla? Movimientos de los
músculos de la garganta. ¿Qué es el pensamiento? El habla subvocal, conversar
silenciosamente consigo mismo. ¿Qué son el sentimiento y la emoción? Movimientos de
los músculos del intestino. De este modo, Watson hacía caso omiso de la mente, en
favor de una ciencia puramente objetiva de la conducta.
Resulta fácil satirizar dicha posición. (Estos, por ejemplo, sugirió que un conductista
podía cambiar el lema familiar y, en lugar de exclamar « ¡Piensa!», decir « ¡Actúa!» y
finalmente « ¡Contorsiónate!») Pero no debemos ignorar la enorme importancia de esta
posición para el desarrollo de la moderna ciencia psicológica. Si bien antes de Watson
se analizaron muchos estudios objetivos de la conducta, él se destaca como el gran
popularizador, el hombre que convirtió este tipo de estudio en un movimiento y una
filosofía nacional._
La oposición de Watson a admitir cualquier cosa subjetiva en la psicología lo llevó a
rechazar mucho más que el estudio de la conciencia. Otro de sus blancos fue el análisis
de la motivación en función de los instintos. La sociabilidad era atribuida a un instinto
gregario, la lucha a un instinto belicoso, etcétera. Se suponía que estos instintos eran
innatos y determinaban en gran medida la conducta de la mente. Estos instintos eran
demasiado mentalísticos para Watson Estimó que nuestra conducta es, por el contrario,
una cuestión de reflejos condicionados es decir, de respuestas aprendidas mediante lo
que se llama ahora condicionamiento clásico. Nos mostramos sociables o agresivos
porque nacimos con un instinto que nos identifica porque aprendimos a hacerlo
mediante el condicionamiento.
Al demoler las teorías tradicionales, Watson -no- sólo atacó los instintos, sino las
otras características mentales del hombre que se suponían innatas. Negó que naciéramos
con capacidades, rasgos o, predisposiciones mentales particulares: Todo lo que
heredamos es nuestro cuerpo y unos pocos reflejos; las diferencias en capacidad y en
personalidad son simplemente diferencias en la conducta aprendida. De este modo, en
la conocida controversia entre naturaleza y educación, Watson fue, en varios aspectos,
un fuerte exponente de la importancia del medio ambiente en comparación con la
herencia. Lo que somos depende enteramente (excepto por diferencias anatómicas
evidentes) de lo que hemos aprendido, y dado que lo que se aprende puede
desaprenderse, esta afirmación significaba que la naturaleza humana, ya sea en general
o en una persona en particular, estaba en gran parte sujeta a cambios. No había límites,
prácticamente, para lo que podía llegar a ser el hombre, si se lo condicionaba
adecuadamente.
Esta combinación de objetividad y de fe en el poder del aprendizaje arrasó toda la
psicología norteamericana y cautivó la imaginación popular. Junto con algunas ideas
más específicas acerca del aprendizaje, tuvo grandes implicaciones para la crianza de
los niños, la educación, la publicidad y la organización social. Si consideramos que las
ideas de Watson se ajustan perfectamente bien a la creencia norteamericana en la
igualdad de oportunidades, en el énfasis sobre la practicidad del factor no emocional y
en la fe en el progreso, no es sorprendente que el conductismo llegara a ocupar el centro
de la etapa psicológica norteamericana.
Con esto no queremos decir, por supuesto, que Watson presentó súbitamente su teoría
conductiste y fue pronta y universalmente adoptada. Cuando Watson publicó «La
psicología tal como la percibe el conductista», estaban ya en camino las tendencias
hacia la objetividad y la importancia del medio ambiente. La demolición de la doctrina
del instinto fue más el trabajo de L. Bernard y de Z.’. •-. :que de Watson. Además,
Watson debía muchas de sus ideas a fuentes i a diversas como la filosofía de John Locke
en Inglaterra y la psicología fisiológica de Ivan Pavlov en Rusia. Finalmente, se
continuaron defendiendo puntos de vista alternativos y Watson tuvo que hacer frente a
mucha oposición. No obstante, hubo un cambio marcado en la psicología
norteamericana durante este período y Watson fue el representante principal alrededor
del cual es probable que se centre cualquier discusión sobre ese cambio. Watson o el
conductismo su nombre, su voz más encendida y su sentido de misión.
Evaluación de Watson
Edwin R. Guthrie (1886-1959) fue, de todos aquellos que en los años recientes
continuaron en la tradición conductista, el que persiguió más cerca de la posición
original de Watson. Desde 1914 hasta su jubilación en 1956, Guthrie fue profesor en
la Universidad de Washington. Su carrera docente universitaria comenzó, por lo
tanto, sólo diez años después que la de Watson y nunca estudió con éste. Había
estudiado más bien filosofía que psicología. Sin embargo, su interpretación acerca del
aprendizaje se asemeja mucho a la que podría haber dado Watson si hubiera trabajado
otra década sobre el tema. Su trabajo definitivo, i.e. Psychology of Learning, se publicó
en 1935 y fue revisado en 1?52; su enunciado teórico final se publicó en 1959. Por eso
Guthrie, a diferencia de Watson, puede ser considerado hasta cierto punto como un
teorizador contemporáneo.
Entre todas las teorías del aprendizaje, la teoría de Guthrie es una de las de más fácil
lectura; pe ro, no obstante, resulta difícil estudiarla. Es fácil de leer porque Guthrie
escribía en un estilo accesible e informal y explicaba sus puntos de vista con ejemplos
sencillos, en lugar de emplear términos técnicos y ecuaciones matemáticas. Es difícil
escribir acerca de su teoría porque su presentación llana contiene el germen de una
teoría del aprendizaje altamente técnica y deductiva. Leer a Guthrie es como leer una
novela apasionante que contiene una alegoría difícil, de modo que se lo puede leer en un
nivel accesible o en uno difícil. En el fondo de su sistema hay un principio fundamental
del aprendizaje. Si se lo interpreta liberalmente, este principio es una fuente tanto de
interpretaciones entretenidas sobre el aprendizaje como de informes valiosos acerca del
manejo de las situaciones de aprendizaje. Si se lo interpreta rigurosamente, se convierte
en el principal postulado de una teoría deductiva. Esta teoría, tan engañosamente
sencilla a primera vista, pero terriblemente compleja cuando se la investiga con
detenimiento, se mantiene como un desafío para los que estudian el aprendizaje. ¿Logró
Guthrie realmente resumir todo el campo del aprendizaje en un postulado fundamental?
La ruptura de hábitos
Una de las aplicaciones más conocidas es quizá la de los tres métodos de Guthrie
para cambiar un mal hábito. Los tres métodos consisten en encontrar qué estímulos
evocan la respuesta indeseable y hallar después un medio de hacer que ocurra otra
respuesta en presencia de aquellos estímulos. Esta otra respuesta debería producirse
nuevamente la próxima vez que se presenta el estímulo. El acento está en el estímulo
exacto y en la respuesta exacta, que están conectados. Guthrie da el ejemplo de una niña
de diez años que siempre que llegaba a su casa arrojaba al suelo el sombrero y el abrigo.
La madre la reprendía continuamente y la obligaba a recogerlos del suelo y colgarlos,
pero todo era inútil. Finalmente, la madre comprendió que el estímulo para que la niña
colgara su ropa era la reprimenda. La próxima vez que la niña arrojó la ropa al suelo, su
madre insistió en que se la pusiera de nuevo, saliera de la casa, volviera a entrar y
colgara inmediatamente el abrigo y el sombrero. Después de algunos ensayos con este
procedimiento, la niña aprendió a colgar su ropa. La respuesta deseada se había ligado a
los estímulos de entrar a la casa y el hábito de tirar la ropa al suelo fue reemplazado de
este modo por el hábito de colgarla. Este método dio resultado donde fracasó el método
previo de la reprimenda, pues esta vez la madre se preocupó porque la niña colgara su
ropa en presencia de los estímulos particulares (aquellos resultantes de haber entrado
recién en la casa) que anteriormente habían conducido a la respuesta de arrojar las
prendas.
El primer método, que puede llamarse método del umbral implica presentar los
estímulos tan levemente o débilmente que no susciten la -respuesta indeseable. Se dice
entonces que el estímulo está por debajo de la intensidad del umbral para la respuesta:
de ahí su nombre.) Después se aumenta la fuerza de los estímulos tan gradualmente en
sucesivas ocasiones que la respuesta nunca sobreviene. Estas experiencias repetidas con
los estímulos débiles levantan el umbral, de modo que los estímulos más fuertes estarán
también debajo del umbral. Eventualmente, los estímulos pueden presentarse en toda su
fuerza sin provocar la respuesta indeseada, dado que el individuo ha estado dando
alguna otra respuesta, repetidamente, en presencia de los estímulos.[Este método es útil
especialmente para las respuestas emocionales, tales como la ira, el miedo y otras
similares.] Guthrie da el ejemplo del antiguo método de caballería para entrenar a los
caballos de silla, Si se ensilla y se monta un caballo que no está adiestrado, éste
empezará a corcovear espantado. Esta reacción puede evitarse empleando el método de
los umbrales, para reemplazar la respuesta de corcoveo por la respuesta de permanecer
quieto. Primero se coloca una manta sobre el lomo del animal. Esta presión sobre el
lomo es el tipo de estímulo que induce al corcoveo, pero la manta sola es un estímulo
demasiado débil para que produzca ese efecto. Después de algunos ensayos con la
manta se ensilla el caballo. Antes de la experiencia con la manta, la montura podía haber
provocado el corcoveo, pero ahora no lo hace. Después de la experiencia del caballo con
la montura, ¡el jinete puede llegar a montarlo sin que el animal forcejee y se asuste,
aunque lo hubiera hecho indudablemente antes del entrenamiento con la manta y la
montura La experiencia de no corcovear mientras se le colocan sucesivamente en el
lomo aperos más pesados da por resultado que el caballo permanezca quieto aun si
soporta el peso del jinete.
El segundo método se llama método de Fatiga. La respuesta que se quiere segundo
es provocada una vez hasta que el individuo está tan cansado que deja de hacer la
respuesta y en su lugar hace alguna otra cosa (aunque sólo sea descansar). Esta otra
respuesta es entonces la que probablemente se producirá cuando s.f. presenten de nuevo
los estímulos. Guthrie utiliza otra vez el ejemplo de una pequeña niña desobediente,
aunque no nos dice si es la misma que no quería colgar su ropa. , La niña tenía el hábito
de encender fósforos y ni las reprimendas ni los castigos habían dado resultado para que
abandonara esa costumbre. Su madre estaba muy preocupada y finalmente decidió
eliminar el hábito obligando a la niña a encender una caja entera de fósforos en rápida
sucesión. Llegó un momento en que la niña estaba completamente cansada de prender
los fósforos. Pero la madre seguía insistiendo en que prosiguiera. Por último, la niña
comenzó a resistirse activamente, arrojó la caja de fósforos al suelo la empujó para
alejarla de su lado. A esta altura, nuevas respuestas, incompatibles con el acto de
encender los fósforos, se habían ligado a los estímulos de la caja de fósforos. La
próxima vez que tuvo la posibilidad de prender fósforos, la niña no se mostró dispuesta
a hacerlo. Este método ilustra en grado extremo la confianza que tiene Guthrie en su
interpretación de la ley de recencia (hacer nuevamente lo que hicimos la última vez en
una situación dada) y su rechazo de la ley de frecuencia. La niña prendió los fósforos
más frecuentemente al final de esta experiencia que al principio, pero la última cosa que
hizo fue apartar los fósforos lejos de sí. Por lo tanto, rechazar los fósforos fue lo que
trató de hacer cuando volvió a encontrarse con una caja de fósforos.
En el tercer método, que llamaremos el método de los estímulos
incompatibles, los estímulos para la respuesta indeseable se presentan junto con
otros estímulos que puede confiarse que susciten una respuesta diferente e
incompatible. Entonces los estímulos originales se ligan a las nuevas respuestas.
Guthrie ilustra este método con el caso de una estudiante universitaria que no
podía estudiar a causa de un ruido que la distraía. La estudiante resolvió este
problema pasando un período de tiempo dedicada a la lectura de novelas de mis -
terío apasionantes, en lugar de estudiar. Esos libros le interesaron tanto; que
ignoró los ruidos perturbadores. De este modo los estímulos de ruido aparecieron
junto con las respuestas de lectura y llegaron a ligarse a estas respuestas. Cuando
la alumna reemplazó (aun cuando lo hizo de mala gana) la lectura de las novelas
de misterio por la de los libros de texto, encontró que los ruidos ya no la
distraían, porque ahora estaban unidos a respuestas de lectura en lugar de
respuestas de escuchar.
Es digno de atención que en ninguno de estos métodos se haga referencia al
castigo. Alguien podría sugerir que para la niña del primer ejemplo fue un
castigo tener que salir de la casa, volver a entrar y colgar su ropa, y que también
lo fue para la otra niña tener que encender tantos fósforos de una vez. Es verdad,
dice Guthrie, pero recuerden que otras medidas de castigo habían fracasado
previamente. La cuestión importante no es saber si estas experiencias eran
punitivas, sino qué inducían a hacer a los individuos. Guthrie afirma que no
puede esperarse que el infligir dolor a alguien cambie sus hábitos si el dolor no
sobreviene en presencia de los estímulos que provocan la conducta. Regañar a
una de las niñas después que su ropa ya estaba en el suelo o castigar a la o tra
después que había terminado de encender los fósforos sería irrelevante para los
hábitos en cuestión. El castigo sólo era efectivo cuando producía una nueva
respuesta ante los mismos estímulos. Además, como lo indica el método del
umbral, la ausencia de castigo puede ser un medio tan bueno de producir nuevas
respuestas como lo es el castigo.
Esta actitud es característica de la interpretación que hace Guthrie del castigo.
Siempre hay que considerar lo que éste lleva a hacer al individuo. Si el castigo
logra cambiar el hábito castigado es porque produce una conducta incompatible
con el hábito. Si el castigo fracasa es porque la conducta provocada por el
castigo no es incompatible con la conducta castigada. De este modo, si queremos
conseguir que un perro deje de correr detrás de los autos, es probable que
tengamos éxito si le damos una palmada en la nariz mientras corre, pero no si le
pegamos en el rabo. Los dos golpes pueden ser igualmente dolorosos, pero el que
se le da en la nariz tiende a hacer que el perro se detenga y salte hacia atrás,
mientras que el otro tiende a hacer que continúe corriendo hacia adelante mucho
más enérgicamente. En consecuencia, el golpe en la nariz, al provocar una
conducta incompatible con la de correr detrás de los autos, hace que sea más
probable que el perro no corra la próxima vez. La palmada en el trasero, sin
embargo, no tiene ese efecto, sino que hasta puede fortalecer la persecución del
perro tras de los autos. El castigo surge efecto, cuando realmente lo hace, no
porque haga daño al individuo, sino porque cambia la forma en que éste responde
a ciertos estímulos.
Si queremos utilizar estos métodos de Guthrie como una panacea para todos los
malos hábitos surge inmediatamente un problema. Para obtener una conducta diferente
de un individuo tenemos que cambiar de alguna manera los estímulos. En el primer caso
que estudiamos, para la niña no era lo mismo entrar en la casa y sacarse la ropa cuando
su madre acababa de mandarla afuera que cuando acababa de regresar después de haber
estado fuera de su casa un largo período de tiempo. Para el caballo de montar, no
corcovear cuando le ponían la manta era distinto a no hacerlo cuando lo montaba un
jinete. Había una enorme diferencia entre la situación de estímulo en que la niña tuvo
que encender el quincuagésimo fósforo bajo la presión de la madre y cuando encendía
un fósforo para divertirse. Pero cuando se restablece la situación original de estímulo,
¿como sabemos si las dos situaciones son suficientemente semejantes para que la última
respuesta en una situación ocurra en la otra? Por ejemplo, el perro que saltó hacia atrás
cuando se le presentó el estímulo del auto-en-movimiento más-el-golpe-en-la-nariz
¿saltará también hacia atrás cuando se vea solo-con-el-auto-en-movimiento? En todos
estos casos la respuesta parece ser: hay que ensayar y ver. Esta dificultad debilita la
utilidad general del consejo de Guthrie, sin mencionar el problema de relacionar
claramente el consejo con la teoría. Sin embargo, no podemos, esperar que un consejo
se aplique infaliblemente a todas las situaciones sin que la persona que lo perciba ponga
por su parte alguna inventiva o destreza particular. La interpretación que Guthrie da del
castigo y sus métodos para cambiar los hábitos son herramientas valiosas para
interpretar situaciones y constituyen también sugestiones útiles para enfrentarse con las
mismas. Un teórico que puede proporcionarnos esto no tiene que avergonzarse de sus
contribuciones prácticas.
Capítulo 3
A diferencia de los otros teóricos que estudiamos hasta ahora, Skinner reconocía dos tipos
distintos de aprendizaje. Son diferentes porque cada uno comprende una clase distinta de
conducta. La conducta respondiente es producida por estímulos específicos. Dado el
estímulo, la respuesta tiene lugar automáticamente. La conducta respondiente está formada
por las conexiones específicas de estímulo-respuesta llamadas reflejos. Nacemos con cierto
número de reflejos y adquirimos otros a través del proceso de condicionamiento. Un ejemplo
de este tipo lo constituye el reflejo rotuliano. Este aprendizaje de la conducta respondiente
sigue la pauta que consideramos antes con el nombre de condicionamiento clásico,
aunque Skinner no utilice ese término. Un nuevo estímulo es apareado con aquel que ya
produce la respuesta y después de varios apareamientos de esa clase el nuevo estímulo
llega a producir la respuesta. La presencia del viejo estímulo (incondicionado) durante
el entrenamiento puede considerarse el reforzador, dado que sin ese estimulo no se
produce el aprendizaje. Por consiguiente, en el sistema de Skinner el aprendizaje de la
conducta respondiente es análogo a aquel que, para Watson, constituía todo aprendizaje.
La única diferencia es que Skinner destaca el papel reforzador del estí mulo
incondicionado.
Sin embargo, Skinner sostiene que, en general, la conducta es de índole distinta y la
llama conducta operante. Mientras que la característica distintiva de la conducta
respondiente reside en que es la respuesta a estímulos, la conducta operante se
caracteriza porque opera sobre el medio ambiente. No existe un estímulo particular que
produzca coherentemente una respuesta operante. Skinner asevera que la conducta
operante es emitida por el organismo, más bien que producida por estímulos. Por lo
general, la conducta es de esta clase; caminar, hablar, trabajar y jugar son conductas
formadas por respuestas operantes.
Skinner no quiere decir con eso que la conducta operante no esté influida por
estímulos. Gran parte de su análisis de la conducta se dedica al estudio de las formas en
que la conducta operante es sometida al control de los estímulos. Sin embargo, dicho
control sólo es parcial y condicional. La respuesta operante de obtener el alimento no es
producida simplemente por la vista del alimento; depende también del hambre, de las
circunstancias sociales y de otra variedad de condiciones de estímulos. En este sentido
se diferencia de la respuesta respondiente del reflejo rotuliano, que se produce
regularmente por el golpecito sobre la rodilla casi sin tomar en cuenta otras condiciones.
A causa de esta distinción, Skinner no considera útil suponer que la conducta operante
está formada de conexiones específicas de estímulorespuesta en el sentido en que lo está
la conducta respondiente. En tanto Guthrie analiza cada pizca de conducta en función de
los estímulos que la producen, Skinner prefiere considerar que la mayor parte de la
conducta (del tipo operante) es emitida por el organismo, sin preocuparse por tomar en
cuenta la multitud de estímulos que tienen algo que ver con su ocurrencia. En este
punto, la diferencia entre Guthrie y Skinner es de énfasis y conveniencia, más bien que
de desacuerdo directo. Ambos concuerdan en que la conducta depende de la pauta total
de estímulos, externos e internos, que están presentes cuando sobreviene esa conducta,
pero en tanto Guthrie prefiere destacar este punto para todas las respuestas, Skínner
prefiere ignorarlo en aquellos casos en los que no hay ningún estímulo particular que
sea fundamental para la ocurrencia de la respuesta en cuestión.
El aprendizaje de la conducta operante se conoce también como condicionamiento,
pero es diferente del condicionamiento de reflejos. El condicionamiento operante es la
misma clase de aprendizaje que describió Thorndike y precisamente porque para
Skinner éste es, entre todos, el tipo de aprendizaje más importante, es uno de los temas
en los que él y Thorndike se aproximan mucho. Si la ocurrencia de una respuesta
operante (a menudo se la llama simplemente operante) es seguida por un refuerzo,
aumenta su probabilidad de que ocurra de nuevo. Para los reflejos el reforzador es un
estímulo incondicionado, mientras que para las operantes es una recompensa (o, como
diría Thorndike, un factor de satisfacción). De este modo, podemos decir que la
recompensa que sigue a una operante hace más probable que esa respuesta ocurra
nuevamente. (Si bien el estímulo para una operante es desconocido, Skinner sigue
considerando a menudo la conducta operante como una respuesta.) Ésta es la pauta del
aprendizaje operante, es decir, de la mayor parte del aprendizaje que estudió Skinner.
Formación
Algunas aplicaciones
Como sin duda lo habrá supuesto ya el lector, Skinner demostró mucho
interés en la aplicación de los principios del aprendizaje a las situaciones
prácticas complejas. Escribió un libro en el que analiza el lenguaje como un
sistema de respuestas operantes (Skinner, 1957 b). Entrenó a pacientes
psicóticos internados no sólo para que respondan más activamente a su
medio ambiente, sino para que ajusten sus respuestas a los estímulos sociales
(Skinner, 1957 a). Señaló las diversas formas de refuerzo utilizadas en el
control político, social y económico (por ejemplo, describió los salarios
comunes como programas de intervalo-fijo y el trabajo pagado por pieza
como programas de razón-fija para el control de la conducta económica)
(Skinner, 1953). En un plano más ambicioso, describió una comunidad
utópica que llamó Walden II (en homenaje a Thoreau, que pudo o no sentirse
honrado con_ ese gesto), en la cual los principios del aprendizaje se utilizan
para crear una forma más ideal de organización social (Skinner, 1948).
Algunos críticos consideran que estas interpretaciones son simplificaciones
exageradas y altamente especulativas. Se preguntan por qué, si bien Skinner
se niega resueltamente a inferir, a partir de lo que hace una paloma, lo que
ocurre en su interior, está siempre dispuesto a inferir de lo que hace la
paloma lo que ocurre en la organización social humana. Hay que admitir que
las interpretaciones de Skinner van mucho más lejos que sus datos. Skinner
es un experimentador ingenioso y al mismo tiempo un profeta de la
aplicación de la ciencia a los problemas humanos, pero la pregunta entre
estos dos roles a veces parece ser demasiado grande.
Skinner y Watson, por su parte, tienen en común un celo fervoroso acerca de lo que
debería ser la psicología y cómo tendría que contribuir a los asuntos humanos. Ambos
reaccionan vigorosamente en contra de lo que consideran como interpretaciones vagas y
superteóricas de la naturaleza humana y a favor del estudio estrictamente científico de
la conducta. Los dos sistemas que promulgan son considerados de gran utilidad por sus
amigos y excesivamente simplificados por sus enemigos. (Ambos juicios pueden ser
válidos, desde luego, ya que las simplificaciones extremas pueden ser útiles para
muchos propósitos.) Los dos investigadores aparecen como profetas que tratan de purgar
los errores de la psicología tal como es y de proclamar las glorias de la psicología tal
como debería ser. Ambos tienen la visión de lo que el hombre podría llegar a ser si se lo
orienta mediante la aplicación apropiada de los principios del aprendizaje.
Si bien Skinner llegó más lejos que Watson o Guthrie al sor;:eter sus ideas al examen
experimental, se lo puede criticar, sin embargo, por ser demasiado estrecho en sus
intereses, por concentrarse en la aplicación de unos pocos principios, más bien que en
una comprensión general de la conducta. Por ejemplo, centró su atención sobre la tasa
de emisión de operantes libres y simples, excluyendo prácticamente otras medidas de
respuesta. Utilizó como reforzadores cualquier cosa que surtiera efecto, sin preguntar
qué es lo que hace que un reforzador refuerce. Se negó a considerar qué hay dentro del
organismo que hace posible todos los aprendizajes complejos que es capaz de dominar
el ser humano (y aun el animal más inferior). Para el mismo Skinner, estas
manifestaciones no representan críticas, sino elogios, porque indican cuán lejos ha
llegado en el camino de eliminar lo que no es esencial y poner manos a la tarea. Para
muchos otros, no obstante, implican que Skinner fracasó en su intento de proporcionar
el tapo de :comprensión que es una de las funciones de la teoría. La decisión que se
tome acerca de si Skinner debe ser elogiado o atacado por estas características de su
trabajo es una cuestión que depende de nuestras propias estimaciones, pero, sea como
fuere, el desacuerdo surge la necesidad de otros enfoques.
Skinner fue criticado también sobre otra base. Realizó sus experimentos
generalmente sobre un sujeto o muy pocos sujetos. Skinner cree que sólo al considerar
la conducta de un solo individuo podemos encontrar la validez en la conducta. Muchos
psicólogos, sin embargo, adoptan el criterio opuesto: las leyes generales y estables sólo
pueden obtenerse cuando se considera el promedio de la conducta de muchos
individuos. Sólo así, afirman, pueden descartarse las diferencias individuales y las
fluctuaciones accidentales y subsistir únicamente las leyes generales, aplicables
extensivamente. Los argumentos sobre los dos aspectos de esta cuestión son demasiado
complejos para que los consideremos en este libro, pero señalan otra de las razones por
las que muchos psicólogos están descontentos con el sistema de Skínner. Temen que
Skinner reemplace la inventiva del maestro por la minuciosidad del científico y que
magnifique las peculiaridades de los individuos, convirtiéndolas en lo que él sostiene
que son las leyes generales de la conducta. Reiteramos que en todo esto no vemos
necesariamente una debilidad en Skinner, sino una razón para que otros psicólogos
hayan elegido caminos distintos.
Como experimentador, Skinner hizo contribuciones importantes a la psicología del
aprendizaje. Entre éstas, tenemos la conducta operante libre, los programas de refuerzo,
la formación, las supersticiones y la caja de problemas de Skinner. Se interesa muy poco
por ser un teórico, importante - no. No obstante, en esta área también hizo sus
contribuciones. Podemos citar, por ejemplo, la distinción entre conducta respondiente y
conducta operante y el énfasis sobre el control preciso de la conducta en el caso
individual. Como hemos visto, no todas estas contribuciones son consideradas
favorablemente en forma unánime, pero, pese a esto, es indiscutible la importancia de
los trabajos de Skinner, tanto para la psicología pura como para la psicología aplicada
del aprendizaje.
En una criatura o en un individuo de más edad que se encuentra en una situación muy
poco familiar, la actividad producida por el impulso tiene escasa dirección. Se realizan
toda clase de respuestas diferentes. Puede ocurrir que una de estas respuestas sirva para
reducir la fuerza del impulso. Si el impulso es el hambre, la alimentación lo reducirá. Si
el impulso es el dolor provocado por una descarga eléctrica, el impulso se reducirá al
alejarnos del conductor cargado de electricidad. Cuando un impulso se reduce (lo que
significa a menudo, pero no siempre, que se lo elimina completamente), el individuo se
vuelve menos activo. Por lo tanto, una cosa que podemos decir acerca del impulso es
que un estímulo fuerte aumenta la actividad y la eliminación del estímulo fuerte la
disminuye.
Éste es sólo un enunciado acerca de la motivación y no acerca del aprendizaje. Sin
embargo, la reducción de la fuerza de un impulso tiene una propiedad muy importante:
refuerza cualquier respuesta producida justo antes de la reducción. De este modo,
cualquier respuesta que sirva para reducir el impulso es reforzada y por lo tanto tiende a
ser aprendida. En consecuencia, la conducta suscitada por un impulso en una situación
familiar es bastante diferente al «ensayo y error» en una situación no familiar. El
individuo hace ahora rápidamente la respuesta aprendida que redujo en el pasado el
impulso y de este modo inmediatamente lo reduce de nuevo. La reducción del impulso
es, por lo tanto, la operación Básica en el aprendizaje.
Hasta ahora tenemos entonces un impulso, una respuesta y una reducción resultante
en el impulso. Hay que agregar un elemento más: el conjunto de estímulos que orienta
la respuesta. No aprendemos simplemente una respuesta para reducir un impulso dado
siempre o dondequiera que el impulso ocurra; la respuesta depende de las condiciones.
Bajo ciertas condiciones reducimos el hambre yendo a un restaurante; bajo otras, lo
hacemos al preparar una comida. Los estímulos que orientan la respuesta y determinan
cuál es la respuesta que se producirá, reciben el nombre de indicaciones (cues). Por
último, la reducción del impulso que termina con la secuencia de aprendizaje puede
llamarse una recompensa. Éste es el cuarto de los elementos del aprendizaje que Miller
y Dollard hicieron famosos: el impulso, la indicación, la respuesta y la recompensa. En la
caja de trucos de Thorndike, por ejemplo, el impulso era el hambre (y también,
probablemente, la exploración); la indicación más importante era la agarradera de soga,
la respuesta era la acción de tirar de la soga, y la recompensa, la evasión y el alimento.
Esta posición. puede considerarse como una combinación de
Guthrie, por un lado, y de Thorndike y Skinner, por el otro. Un estímu -
lo (impulso) fuerte actúa como un estímulo de mantenimiento, según la
terminología de Guthrie. Su remoción, sin embargo, actúa como un
reforzador. Miller utilizó el término «impulso» para incluir lo que
Skinner consideraría como tres conceptos diferentes. Uno de éstos es el
reforzador negativo. La definición de Miller acerca del impulso se
asemeja a la definición de Skinner acerca del reforzador negativo, dado
que ambos son nocivos y ambos, al ser eliminados, producen refuerzo.
El segundo concepto es el del programa de mantenimiento. La
efectividad del alimento como reforzador depende del reciente
programa alimenticio del sujeto; si se lo privó de si:mento. éste ser ,`
más reforzante que °.i no se lo hizo. Para Miller, el mantenimiento es
otro aspecto del impulso. El tercer concepto es el de excitación. Varios
estímulos producirán la conducta respondiente que llamamos
excitación fisiológica, como, por ejemplo, la aceleración del corazón y
la tensión de los músculos. Para Miller la excitación es, sin embargo,
otro aspecto del impulso. De este modo, Miller promovió una teoría, u
oscureció la cuestión, según los puntos de vista de cada uno, al
considerar bajo el único rótulo de impulsos entidades tan distintas
como el hambre, -el dolor y la exitación emocional.
Imitación