Modelos y Conceptos de Educación Multicultural e Intercultural:

EB, EBI, EMBI y Propuesta del Sistema Educativo Intercultural

Bilingüe EIB.

Las diversas modalidades de Educación Bilingüe, Intercultural y otras que existen se enmarcan dentro de la
corriente de la Educación Multicultural que surge para darle tratamiento a la Diversidad Cultural, o sea el tratamiento
a la presencia de los diversos grupos diferenciados por color de piel, idioma materno, valores, comportamientos
religiosos, situación socioeconómica y otras características diferenciables. De ahí surge una educación
diferenciable en el aula y en la escuela que ha traído una serie de resultados favorables y desfavorables para los
grupos hacia quienes ha sido dirigido que se han traducido en amenazas, debilidades, oportunidades y fortalezas.

El origen real de la Educación Multicultural no fue por darle un valor especial a las culturas minoritarias sino para
darle un tratamiento al fracaso escolar y al bajo rendimiento de las minorías dentro de las escuelas occidentales;
por lo que surge como un programa para mejorar la situación de los grupos culturales diferenciados dentro de la
escuela y especialmente una integración hacia la cultura hegemónica. Dentro de cada modelo existe una
concepción de la cultura.

1. Modelos de Educación Multicultural

De acuerdo con F. Javier García Castaño y otros quienes se basan en Pulido Moyano 1992, Gibson 1984 enfoques
de la educación multicultural en Estados Unidos, Eric Francis, Bibe, Banks 1986 y Sleeter y Grant 1987; quienes
documentan las diversas concepciones y enfoques sobre la educación multicultural. De todos estos trabajos se
pueden visualizar varios enfoques sobre la educación multicultural:

1.1. Modelo de la asimilación cultural (educar para igualar)

Iguala las oportunidades para los alumnos culturalmente diferentes (Seeter y Grant). Es un sistema diseñado en
donde el diferente puede lograr con cierta rapidez la competencia en la cultura dominante y la escuela le facilita el
tránsito a la otra cultura. En este enfoque se marca lo asimilacionista y la privación cultural, esta teoría está basado
en el capital humano en donde el
individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos económicos para obtener un
empleo.

1.2. Modelo del conocimiento de la diferencia entre culturas (entendimiento

cultural)

Es una educación enfocada hacia la valoración de las diferencias culturales, es decir, todos necesitan aprender
acerca de las diferencias culturales y la escuela debe modificar la currícula hacia las diferentes culturas, preparar
a los estudiantes desde el aula hacia una convivencia armoniosa en una sociedad multiétnica. Según Sleeter y
Grant, este modelo se enfoca y se basa en la teoría del prejuicio o el grupo de referencia. Al final, se aprende
acerca de las diferencias, pero no se convive ni se aceptan las diferencias.

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 1.3. Modelo de la extensión y preservación del Pluralismo (Pluralismo
Cultural)

Esta educación se enfoca hacia la no aceptación de las prácticas de la aculturación y asimilación por parte de las
minorías étnicas a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. No se acepta ni
la asimilación ni la fusión cultural. Es necesario mantener la diversidad cultural dentro de la sociedad y la escuela
debe preservan y extender el pluralismo cultural. Por lo tanto, debe haber interacción inter e intragrupos, compartir
las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas y valorar la diversidad cultural. Algunos consideran
el enfoque como un antídoto contra el racismo que rechaza la separación y el asimilacionismo. La diversidad cultural
hay que afrontarla desde la educación. Este enfoque se basa en las teorías sociológicas, antropológicas y
aprendizaje social.

1.4. Modelo de la Educación Bicultural (La competencia en dos culturas)

Este modelo educativo se enfoca en que la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos
culturas. Es un enfoque con rechazo al enfoque de la asimilación. La cultura nativa o materna debe mantenerse y
la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura.
La educación bicultural debe conducir a la completa participación de los dos grupos a las mismas oportunidades
socioeconómicas desde el Estado. Esto conduciría a que los grupos minoritarios no tengan que perder su identidad
cultural ni su lengua (Morral, 1987) sino dotándoles para que participen de lleno dentro de la cultura dominante.

1.5. Modelo de la Educación Multicultural y Reconstrucción Social

(Educación como transformación).

En una educación con enfoque hacia el logro de un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de
minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas con el objeto
de capacitarse para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad. Se basa
en el modelo pluralista, en el reconstruccionismo social y en el paradigma radical (Sleeter, Grant y Banks), en el
fortalecimiento (Delgado Gaytán 1992) más las teorías sociológicas, del conflicto y de la resistencia. El
comportamiento social está organizado a partir de la base grupal más que individual y los grupos luchan por el
control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Entre más escasos son los recursos,
la lucha es más intensa y es más importante la pertenencia al grupo. Para la adquisición de la conciencia es
necesario interactuar para adquirir la experiencia interactiva del aprendizaje (constructivismo de Piaget y Vygotsky).
En este enfoque se contempla la cultura, como una adaptación a las circunstancias vitales determinadas por la
competición entre grupos por la posesión de recursos, no es estática sino en constante creación.

1.6. Educación antirracista

Es una educación con enfoque en la liberación del grupo oprimido, la eliminación de las instituciones antirracistas
y la práctica de la acción política desde la escuela. Es un posicionamiento ideológico.
Moodley, 1986, establece: La educación antirracista representa un cambio que pasa de una preocupación por las
diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad.

En el análisis comparativo de los modelos de educación multicultural presentados, lo que se puede analizar son los
aspectos ideológicos y axiológicos que conllevan y no los fundamentos teórico-científicos. Así el liberalismo se
enfoca en la práctica de la libertad de pensamiento que posee cada individuo y por lo tanto una educación
multicultural con este posicionamiento implicaría el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la
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sociedad a través de la educación, mientras que una educación antirracista se enfocaría en la liberación del grupo
oprimido y eliminación de las instituciones discriminatorias y la escuela se constituiría en una institución para la
acción política.

2. Modalidades de educación bilingüe, intercultural y otros.

2.1. Educación Bilingüe EB y Bicultural

La Educación Bilingüe consiste en un sistema de planificación, un proceso educativo en donde se utiliza como
instrumento de educación la lengua materna de los educandos y una segunda lengua como aprendizaje. Esto
implica que se mantiene y se desarrolla la lengua materna y al mismo tiempo la segunda lengua1. Todo el currículo
se desarrolla en la lengua materna L1 y en L2 y la enseñanza oral y escrita en ambas lenguas. Desde este enfoque
implica un modelo de bilingüismo coordinado y a la vez aditivo.

Entre 1964-1965 se inició en Guatemala el programa de castellanización a través del programa de socioeducativo
rural que contaba hasta 1984 con 1,200 promotores bilingües. Esta metodología fue un fracaso, por lo que se optó
por la Educación Bilingüe Bicultural, modelo denominado de mantenimiento y desarrollo, enfocado hacia el
mantenimiento del idioma indígena y hacia el aprendizaje del español como segunda lengua con la premisa de
enriquecimiento educacional, pero sin un desarrollo pleno de los idiomas indígenas sino el fin último es la
adquisición de la lengua y cultura oficial.

En el contexto guatemalteco se demostró que el método sí era efectivo para procesos de cambio acelerado, en
donde había educación bilingüe había reducción de la deserción, repitencia, y aumento de la promoción escolar.
Se inicia PRONEBI con financiamiento de AID; En 1983 se realizó el Primer Seminario Técnico sobre Políticas y
Estrategias para la Institucionalización de la Educación Bilingüe, participaron ONSEC, Dirección Técnica de
Presupuesto, SEGEPLAN, USIPE, INFOM, Sección de Educación del ejército, Programa de Castellanización y
PRONEBI. Después se realizó el Seminario de Alto Nivel para Institucionalización de la Educación Bilingüe donde
participaron altos funcionarios del gobierno de Guatemala y de la AID, no hubo participación del pueblo indígena,
pero si lo hubo del ejército y de AID, se determina la EB como una política educativa del Estado. Se institucionaliza
PRONEBI en 1984 como programa por 5 años. Se legaliza a través de la Constitución Política en el artículo 76 en
donde se establece que la Educación Bilingüe es exclusivamente para indígenas porque promueve a que aprendan
español, pero no promueve que los mestizos aprendan un idioma indígena. Se confirma la discriminación, la
asimilación y la integración, así como el proceso unilateral de formulación y decisión de la política pública.

Toda esta política desde 1950 pretendía que los indígenas abandonaran su cultura, pero 20 años más tarde hasta
en 1970, los resultados de la evaluación demostraban que había una resistencia cultural y que los indígenas no
habían cambiado sus propias formas culturales. Después de varios estudios y con la intervención de AID se
recomendó la Educación Bilingüe como la forma más efectiva para que desde el propio idioma se traslade al modelo
occidental.

Ya como política lingüística y cultural aplicada en las aulas, se comprobó el uso del idioma maya en los primeros
años casi en un 100% pero conforme se avanza a los grados intermedios hasta terminales la carga del español
aumenta hasta casi un 100% y la del idioma indígena disminuye. O sea que se cumple el proceso de transición en
el nivel primario, continúa en el nivel medio hasta el universitario.

1Crawford, 1999: 265; López y Küper, 1999, citado en Informe de Seminario "Políticas Públicas y Educación Bilingüe tras la firma de los
Acuerdos de Paz". UMAG. 2005.

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Damsgard (2003:5) plantea que este modelo utiliza los tres primero años de escolaridad para el uso de la lengua
vernácula y luego la transición hacia la homogeinización lingüística y cultural. El modelo de transición suaviza o
sutilmente introduce el modelo de sumersión (Crawford, 1999.264; Siquan, 2001: 113-114).

2.2. Educación Bilingüe Intercultural EBI

Con el propósito de soslayar la política de transición y sumersión, se introduce el modelo EBI de mantenimiento y
desarrollo, enfocado hacia el mantenimiento del idioma indígena y hacia el aprendizaje del español como segunda
lengua con la premisa de enriquecimiento educacional sin embargo no hay un desarrollo de los idiomas indígenas
ni de la cultura indígena sino el fin último es la adquisición de la lengua oficial (Crawford, 1999: 225; López y Küper,
1999).

En los artículos 56, 57, 58 de la Ley de Educación Nacional decreto legislativo 12-91 se vuelve a enfatizar la política
de EB como transicional, integracionista y asimilista.

La Educación Bilingüe Intercultural, es considerada como un sistema o proceso educativo planificado e

implementado en forma bilingüe e intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso
educativo (UNICEF). Implica entonces utilizar como instrumento educativo la lengua y la cultura materna para
mantenerlo, desarrollarlo y al mismo tiempo la segunda lengua y cultura. O sea que ya no solo se trata de utilizar
la lengua solo como instrumento sino como un proceso para el desarrollo de la cultura. Se basa en fortalecer la
identidad de las culturas y desarrollar la capacidad de relacionarse con otras culturas coexistentes (Lopez, L.E y
W. Küper. 1999).

El fin primordial de la EBI también es desarrollar la competencia comunicativa en los propios idiomas y culturas en
procesos de enseñanza-aprendizaje promoviendo su desarrollo y plena participación equitativa (Siguan,M. 2002).

Damsgärd (2003:7-8) propone que la educación bilingüe intercultural es una educación enraizada en la cultura de
referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros
horizontes culturales, incluida la cultura universal.

Luis Enrique López. Establece que la educación bilingüe intercultural (EBI) constituye un enfoque educativo
orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje,
enseñanza y uso escolar de dos o más lenguas: la primera y la segunda.

El reconocimiento y aceptación oficial de los saberes y conocimientos propios, incluidas la o las lenguas del
educando, constituyen la base para la selección crítica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otros
pueblos y culturas del país y del mundo.

La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de aprender y enseñar propios de los pueblos
indígenas, para a través de ellos enriquecer la visión pedagógica de la escuela y de la educación. Así, de la
confluencia de modos y formas distintos de aprender y enseñar y de la complementariedad que se busca entre los
mecanismos propios y aquellos que provienen de otras tradiciones pedagógicas, como la occidental, se construye
también una pedagogía desde y en la diversidad; es decir, una pedagogía intercultural.

La EBI involucra a los padres y madres de familia y a las organizaciones de las comunidades en las que se aplica
en la gestión y en el quehacer educativo, en tanto reconoce la participación social o comunitaria o popular como uno
de sus componentes fundamentales que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación.

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Algo muy importante que establece, es que en diversos países de América Latina la EBI es también conocida como
educación intercultural bilingüe (EBI), por la centralidad que se le asigna a la cultura en el proceso educativo y en la
medida que la educación lingüística de los educandos se sitúa en un marco de preocupación intercultural.

En sociedades multiétnicas de alta complejidad, como la guatemalteca, la EBI debería trascender la cobertura actual
de territorios y comunidades indígenas, para involucrar al conjunto de la sociedad nacional, en tanto instrumento
educativo capaz de contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad, así como a la vida en democracia y a
la construcción de una cultura de paz.

En Guatemala, la EBI es sobre todo una propuesta educativa estatal dirigida a la atención exclusiva de la población
indígena.

Desde este concepto, la DIGEBI conceptualiza la EBI como el proceso que busca la nueva identidad guatemalteca:
multiétnica, pluricultural y multilingüe. Parte de la filosofía de las culturas vivas de los pueblos Maya, Garífuna y
Xinka, de cuyo conocimiento y uso de los distintos idiomas instrumentalizados, busca la unidad desde la diversidad
cultural, para desarrollar una educación desde las competencias lingüísticas, culturales, tecnológicas y científicas.
Estos constituyen procesos de afianzamiento en el conocimiento y manejo de las competencias lingüísticas,
culturales, tecnológicas y científicas dentro de un contexto multicultural e intercultural. Para desarrollar el
conocimiento y el bilingüismo del niño y la niña (idiomas indígena y español) en sus cuatro competencias, para
fortalecer la identidad cultural, desarrollar conocimientos de los saberes indígenas en los contenidos propios desde
L1 y desarrollar procesos metodológicos innovadores para aprendizajes significativos.

Siendo así, el currículo debe provenir de la cultura del alumno o de la comunidad desde donde se origina el proceso
educativo y también de la otra cultura hacia donde se quiere acercar. Hay que considerar que el enfoque no debe
permitir que la segunda lengua y cultura se imponga sobre la primera llevándola hacia el desplazamiento de su
propia lengua, cultura e identidad.

La Educación Bilingüe Intercultural constituye una forma para que las poblaciones indígenas recuperen y
fortalezcan su identidad, reconozcan y se relacionen con otros pueblos y culturas coexistentes en los mismos
ámbitos locales, regionales, nacionales e internacionales. Pero, no es exclusivamente solo para indígenas sino
también para las otras culturas coexistentes. La EBI se constituye en un puente entre culturas y nunca un obstáculo
entre lo subordinado y hegemónico.

De acuerdo con Girón Alegría (1999:26) la EBI se plantea como un proceso científico y sistemático, orientado hacia
la formación integral de los individuos, fortalecimiento de su identidad cultural basado en currículum pertinente de
participación activa, dinámica sin desplazar la cultura en el contexto de equidad, respeto de hecho y derecho dentro
de un contexto multicultural, multilingüe y multiétnico.

Sin embargo, en el contexto guatemalteco se ha caracterizado por tener como fin alfabetizar al educando en su
idioma nativo, pero con un enfoque de transición, asimilista y de sumersión hacia la lengua y cultura dominante.

Históricamente se conoce que, desde la creación del Estado guatemalteco en 1821, las políticas de gobierno han
sido la de asimilar al indígena a la cultura mestiza políticas que se concentraron en la población indígena que vivía
en el área urbana hasta el año 1950 pero que se expandió al área rural.

Entonces la EBI se plantea como un proceso científico y sistemático, orientado hacia la formación integral de los
individuos, fortalecimiento de su identidad cultural basado en currículum pertinente de participación activa, dinámica

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sin desplazar la cultura en el contexto de equidad, respeto de hecho y derecho dentro de un contexto multicultural,
multilingüe y multiétnico, un puente entre culturas y nunca un obstáculo, entre los subordinado y hegemónico.

Con la firma de los Acuerdos de Paz especialmente el AIDPI y el de Aspectos Socioeconómicos en 1996 se inicia
un nuevo proceso en la formulación y decisión de las políticas públicas, al menos eso es lo que se prevé, porque
constituyen Acuerdos que pueden transformarse en políticas de Estado si se tiene la voluntad política y el
financiamiento respectivo, así como todo el proceso de definición de la política, gestión y evaluación.
Desde este proceso la educación tiende a ser bilingüe e intercultural, parece ser no discriminatoria e induce a que
también los no indígenas puedan aprender el idioma y la cultura indígena.

De esa manera se puede decir que con esa base y el camino que se ha recorrido, es decir, con las lecciones
aprendidas es necesario de acciones concretas desde los pueblos indígenas para poner en práctica e implementar
y generalizar la EBI.

Sin embargo, todo este proceso ha generado que en el contexto guatemalteco se manejen dos conceptos con
referencia a la Educación Bilingüe:
Se le asocia con el aprendizaje de dos idiomas, español-inglés. El cual tiene un estatus prestigioso.
Se enfatiza que es exclusivamente para el tratamiento de idiomas indígenas y el español. Está enfocado
exclusivamente para los indígenas. Eso se refiere a la caracterización geográfica en donde se ubica la escuela:
alejado del casco urbano o municipal, con altas dificultades para accesarlo, con alto abandono administrativo y lo
más hiriente es que está referido solo para comunidades indígenas que tienen dificultades para comunicarse con
el castellano.

Como se puede notar, los conceptos que se manejan actualmente en torno a la EBI son macroestructurales, las
cuales están inmersas en corrientes ideológicas: Considerar a la multiculturalidad y de hecho a la EBI como un
problema para el desarrollo, como un recurso o como un derecho.

2.3. Educación Maya Bilingüe Intercultural EMBI

Como un modelo alternativo a la EBI, varias organizaciones indígenas Maya se aglutinaron en el CNEM y a partir
de esta instancia organizativa crearon la Educación Maya Bilingüe Intercultural que está enfocado en los propios
elementos de la cultura Maya. Hasta el momento los resultados son cuestionados y no ha logrado constituirse en
una alternativa para el desarrollo de los pueblos indígenas mayas como tampoco abarca a los otros Pueblos
Indígenas (Xinka y Garífuna) y el Ladino.

De acuerdo con Luis Enrique López, últimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos líderes y organizaciones
indígenas, a una forma alternativa de educación denominada como propia, endógena o etnoeducación. En el caso
guatemalteco, tal movimiento se ve reflejado en las propuestas y prácticas de educación maya.

El Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) entiende por educación maya un sistema educativo alternativo
propuesto en respuesta a la situación que, según sus líderes, caracteriza a la educación guatemalteca actual,
incluida la EBI.

La educación maya busca superar la exclusión en la toma de decisiones en materia educativa, y propende a la
transformación de la educación para superar la discriminación, el paternalismo, el asimilacionismo y la alienación
que atentan contra la continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.

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La educación maya es entendida como endógena, formativa, práctica y humana. Fortalece los valores éticos,
estéticos y morales, así como los vínculos entre naturaleza y del hombre con el hombre.

Según esta visión, se trataría de una educación para la resistencia cultural y para simultáneamente contribuir a la
construcción de una nación justa e incluyente, pluricultural, multiétnica y multilingüe.

Un conjunto de escuelas diseminadas en distintas localidades del país, bajo la orientación y liderazgo del CNEM,
llevan a cabo innovaciones educativas bajo este nuevo paradigma educativo.

En la última década, el movimiento indígena maya ha cuestionado las estrategias oficiales de implementación de la
educación bilingüe y en 1994 comenzó a implementar su propio modelo educativo maya en algunas escuelas. Este
modelo incorpora estrategias anteriores ya conocidas de la educación bilingüe, pero, a diferencia de los planes
gubernamentales, da preeminencia al conocimiento maya tradicional, por ejemplo, en el área de matemáticas.
Uno de los aspectos más innovadores de la educación maya es la importancia que se le da a la filosofía maya, a su
espiritualidad y forma de vida, así como a la participación comunitaria. Ellos consideran que la educación debería
responder a su modelo alternativo de desarrollo que califican de: “económico, sociocultural y político [… y]
profundamente enraizado en su identidad individual y colectiva”. En este contexto, las escuelas mayas dan fuerte
énfasis a la lengua y cultura mayas. Para 2005 había 56 escuelas mayas organizadas en dos redes escolares
estrechamente relacionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato político y educativo del CNEM.
Las diferencias entre el modelo oficial de EBI y el del CNEM son importantes. Por un lado, mientras la
propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma propio, la oficial presta mayor atención a adquirir
el castellano y la cultura guatemalteca, mediante un modelo de transición temprana. Por otro lado, mientras
la estrategia estatal ha promovido una educación sólo en castellano para los grados superiores y para la secundaria,
el modelo maya se aplica en diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo un buen número de escuelas
secundarias. De hecho, para ellos la educación bilingüe podría comenzar en cualquier nivel o grado y no
necesariamente en el preescolar o el primer grado.
Las escuelas mayas podrían tener una ligera ventaja debido a su naturaleza comunitaria y a la participación social
en su gestión, lo que en efecto podría resultar en más años de escolaridad, pero estas escuelas requieren negociar
el reconocimiento oficial de los alumnos que atienden y establecer equivalencias con el sistema escolar
gubernamental. Para avanzar en esta dirección, las escuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuerdos
de Paz y a los planes de la Reforma Educativa que de ellos emergieron; quieren contribuir a este proceso con
orientaciones, planes y estrategias programáticas que operativicen los ideales que planteó la Comisión de Reforma
y así retroalimentar el proceso de transformación desde la comunidad local y la práctica en aula.
La persistencia de estos dos modelos podría contribuir a enriquecer las políticas nacionales de educación bilingüe,
pues la sociedad guatemalteca en su conjunto está preocupada por la calidad de la educación nacional. El país es
hoy consciente que el desarrollo nacional económico y social corre riesgo, precisamente debido a que la mayoría
de los guatemaltecos indígenas tienen acceso limitado a la educación.
Demandas de las organizaciones indígenas. Las demandas de las organizaciones indígenas han sido planteadas
principalmente, a través de los congresos de educación maya promovidos por el CNEM en los últimos años. Así, en
el Tercer Congreso de 2002, a través de la “Declaración de Saqulew” se reinvidica que el sistema de educación
nacional, en sus órganos de dirección, en el currículo, en su administración y en la docencia, en todos los niveles
incluyendo el universitario, refleje el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país, exigiendo el derecho a
participar en la formulación y ejecución de las políticas. Se pide también el reconocimiento legal de las escuelas
mayas y de las escuelas comunitarias y su incorporación al presupuesto estatal, así como la generalización de la
EBI, tanto para los pueblos indígenas como para el pueblo ladino, como paso importante para el logro de la
interculturalidad.

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Adicionalmente se solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el acuerdo sobre identidad y derechos de
los pueblos indígenas, de promover y apoyar la creación de la Universidad Maya y centros de estudios superiores
indígenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indígenas cuestionan directamente al Estado y a la
sociedad por la invisibilización de la diversidad cultural y lingüística del país y por no permitir la participación de los
pueblos indígenas en la toma de decisiones en materia educativa, como, por ejemplo, en la determinación del macro,
meso y micro currículo. También ponen en cuestión que ni en la formación docente ni en los textos y demás material
didáctico utilizado en las escuelas y universidades se ofrezca una visión equitativa, exacta e instructiva de las
historias, culturas, ciencia y tecnología de los pueblos Indígenas, ni que tampoco se dé énfasis al reconocimiento y
respeto de los derechos indígenas. Estas demandas interpelan el actual modelo de Estado-nación y su sistema
educativo porque no responden a las necesidades y expectativas educativas de los pueblos indígenas.

3. Propuesta del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe

EIB
A raíz de estos procesos, es necesario un replanteamiento y reconceptualización de la EBI para que se constituya
en un modelo incluyente para los cuatro Pueblos y que sea un elemento para el desarrollo de los Pueblos Indígenas.

El proceso de EBI en Guatemala, refleja que aún no responde a las necesidades y expectativas educativas propias
de los Pueblos, a pesar de la vigencia de la ley de Generalización de Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural
en el Sistema Educativo Nacional (Acuerdo Gubernativo 22-2004) con fecha 12 de enero del 2004, la cual,
establece como política pública la obligatoriedad de un bilingüismo aditivo en idiomas nacionales (idiomas
indígenas-español) más un idioma extranjero para todos los estudiantes de los sectores público y privado con la
enseñanza y práctica de la multicultularidad e interculturalidad, la que debiera visualizarse en los diferentes niveles
de concreción curricular y en sus distintas modalidades de acuerdo con la caracterización sociolingüística de las
comunidades.

Este derecho adquirido de los Pueblos Indígenas, es tan sólo un paso que necesita dinamizarse y
reconceptualizarse, el cual, se fundamenta en la Constitución Política, en la Ley de Idiomas Nacionales (decreto
legislativo 19-2003), en el Convenio 169 y en los Acuerdos de Paz, particularmente el Acuerdo de Identidad
Derechos de los Pueblos Indígenas.

Sin embargo, López y Reina señalan que la Ley de Educación Nacional enfoca la EBI al desarrollo del Bilingüismo
de manera instrumental, asimilista, integracionista pero no desarrolla las culturas existentes dentro de un marco
intercultural; lo anterior, se confirma con las experiencias cotidianas y sobre todo las compartidas con los
participantes en la consulta diagnóstica. Además, dicho sea de paso, la EBI tiene naturaleza optativa no obligatoria
en el país.

En ese contexto, es importante retomar lo expresado en el informe de diagnóstico: “la interculturalidad no es

solamente presencia diversa en un espacio determinado, sino es el ejercicio pleno de la ciudadanía en sus
derechos y obligaciones políticas, civiles y culturales. Se trata de la interacción diversa con
reconocimiento, respeto y aceptación legítima de la identidad y diferenciación cultural”.

La Interculturalidad debe ser promocionada y practicada desde el Estado y la sociedad civil; es decir, que se
promuevan las relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación, diálogo, respeto, debate,
aprendizaje y convivencia entre las culturas diferenciadas. Se enfoca hacia un proceso permanente de
relaciones para la construcción de conocimientos y saberes interactivos y recíprocamente, hacia la
superación de las desigualdades sociales, económicas y políticas.

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En términos prácticos, implica la revitalización de las culturas indígenas, no sólo los idiomas y trajes sino
algo más trascendente como el acceso a la educación plural e incluyente desde las propias cosmovisiones
y valores culturales, replanteando la historia y el ejercicio pleno de los derechos inherentes.

Desde esas consideraciones, es necesario replantear la Educación Bilingüe Intercultural EBI, a partir de un
verdadero concepto, enfoque y práctica de la interculturalidad hacia la construcción de la equidad entre Pueblos, la
unidad en la diferencia y diversidad. El Sistema Educativo nacional, a través de la escuela debe ser el eje
reproductor y movilizador de la verdadera interculturalidad.

Es por ello, la presente propuesta pretende aproximarse a lineamientos que ayuden a la construcción de un Sistema
Educativo Intercultural Bilingüe –EIB-, el cual, comprende el enfoque, la estructura y el tratamiento de la educación,
de acuerdo con las características propias de cada Pueblo basado en su cosmovisión, idioma e incluye
conocimientos y elementos significativos de otras culturas. Lo intercultural tiene como fundamento la inter-actuación
equitativa entre culturas y, desde el ámbito educativo, trasciende lo bilingüe.

En ese orden de ideas, es importante recoger los elementos valiosos de los modelos implementados y una mirada
crítica de las debilidades encontradas en Educación bilingüe, Educación bilingüe intercultural, Educación indígena
-Educación Maya- caso Guatemala y Educación intercultural para trascender hacia el Sistema Educativo
Intercultural Bilingüe.

Trascender de la EBI hacia EIB, implica reconocer la legitimidad de la equidad de las culturas de los Pueblos para
dar paso a una verdadera interculturalidad que, a su vez, se antepone al bilingüismo.

El reconocimiento de las culturas y Pueblos que coexisten en el país, implica la búsqueda de la equidad entre
culturas y Pueblos como sujetos sociales, históricos y políticos. Con ello se pretende superar la visión culturalista
a una visión de Pueblos de conformidad con el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas.

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