Sei sulla pagina 1di 194

BES RESOuRCES BES RESOuRCES

BES RESOURCES
Game on! Karena Shannon
Configurazione dell’oPera M. G. Ferrari L. Papetti

per lo studente
libro misto
libro di teSto + ebook + inClaSSe + Contenuti digitali integrativi

Volume 1 Student’s Book & Workbook 1 + eBook 1 (su DVD e scaricabile)


+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1923-8
Game on!
Volume 2 Student’s Book & Workbook 2 + eBook 2 (su DVD e scaricabile)
Percorsi semplificati per studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES)
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1924-5 Strategie per una didattica inclusiva con note didattiche
Volume 3 Student’s Book & Workbook 3 + eBook 3 (su DVD e scaricabile) e metodologiche
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1925-2

Game on!
ebook libro digitale sFogliabile
libro di teSto in verSione digitale, SCariCabile e interattiva libro di teSto in forMato Pdf
ebook Student’s Book & Workbook 1 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6602-7 Student’s Book & Workbook 1 978-88-494-6215-9
ebook Student’s Book & Workbook 2 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6603-4 Student’s Book & Workbook 2 978-88-494-6216-6

BeS
ebook Student’s Book & Workbook 3 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6604-1 Student’s Book & Workbook 3 978-88-494-6217-3

per l’insegnante
Teacher’s Book 978-88-494-1926-9
Test Book 978-88-494-1933-7
BES Resources 978-88-494-1932-0
eBook insegnante (su DVD e scaricabile) + 9 CD per la classe + DVD Video + CD Tests + InClasse + C.D.I. 978-88-595-0457-3

inClasse Contenuti digitali integratiVi


La nuova piattaforma De Agostini Scuola per Contenuti specifici correlati al corso su eBook e
studenti e insegnanti. Una classe virtuale per InClasse e contenuti trasversali grazie al
l’apprendimento personalizzato. progetto language plus: migliaia di attività
per consolidare e approfondire la lingua.
All’interno del volume maggiori informazioni.

Game on! Teacher’s Book +


Test Book + BES Resources ambiente
(elementi indivisibili) educativo
CoPia fuori CoMMerCio digitale CONTENUTI
LIBRO MISTO E-BOOK INTEGRATIVI INCLASSE

deascuola.it
Game on!
BES Resources
Internet: deascuola.it
E-mail: info@deascuola.it

Redattore responsabile: Carla Worman


Redazione: ABC, Milano
Copertina: Tiziana Pesce, Maura Santini
Impaginazione: ABC, Milano
Ricerca iconografica: Alice Graziotin
Illustrazioni: Pietro Dichiara
Coordinamento grafico: Simona Corniola

Art Director: Nadia Maestri

Crediti fotografici: iStockphoto; Dreamstime; Shutterstock.

Proprietà letteraria riservata


© 2014 De Agostini Scuola SpA – Novara
1a edizione: gennaio 2014
Printed in Italy

L’editore dichiara la propria disponibilità a regolarizzare eventuali omissioni o errori di attribuzione.


Nel rispetto del DL 74/92 sulla trasparenza nella pubblicità, le immagini escludono ogni e qualsiasi possibile intenzione o
effetto promozionale verso i lettori.
Tutti i diritti riservati. Nessuna parte del materiale protetto da questo copyright potrà essere riprodotta in alcune forma
senza l’autorizzazione scritta dell’Editore.

Fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento
alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello
personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e
Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana, 108 – 20122 Milano – e-mail: autorizzazioni@clearedi.org
e sito web www.clearedi.org.

Eventuali segnalazioni di errori, refusi, richieste di chiarimento di funzionamento tecnico dei supporti multimediali o
spiegazioni sulle scelte operate dagli autori e dalla Casa Editrice possono essere inviate all’indirizzo di posta elettronica
info@deascuola.it.

Stampa presso: L.E.G.O. – Lavis (TN)

Ristampa: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Anno: 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Indice

Disturbi Specifici • Step 12


di Apprendimento DSA ………… p. 5 Dire ciò che piace o non piace ………… p. 116

Come utilizzare Game on! • Step 13


con studenti con DSA ……………… p. 33 Descrivere l’abbigliamento ……………… p. 118
• Step 14
BES e inclusione ……………………… p. 47 Descrivere il tempo atmosferico ……… p. 122
• Step 15
Fare acquisti ……………………………… p. 124
Gli Steps di Game on! ……………… p. 73 • Step 16
Parlare di esperienze passate ………… p. 128
• Step 1
Salutare e presentarsi …………………… p. 74 • Step 17
Parlare dei luoghi della città …………… p. 132
• Step 2
Dare informazioni personali …………… p. 76 • Step 18
Parlare della salute ……………………… p. 136
• Step 3
• Step 19
Parlare della scuola ……………………… p. 80
Al ristorante ……………………………… p. 140
• Step 4
• Step 20
Descrivere la famiglia …………………… p. 84
Parlare di stagioni e vacanze …………… p. 144
• Step 5 • Step 21
Parlare degli animali domestici ………… p. 88
Scrivere per fare gli auguri ……………… p. 148
• Step 6 • Step 22
Chiedere e dire l’ora……………………… p. 92 Parlare di progetti futuri ………………… p. 152
• Step 7 • Step 23
Parlare dell’orario scolastico …………… p. 96 Chiedere, permettere e rifiutare ………… p. 156
• Step 8 • Step 24
Descrivere la casa e la camera ………… p. 100 Descrivere le persone …………………… p. 158
• Step 9 • Step 25
Parlare del cibo e dei pasti ……………… p. 104 Parlare della televisione ………………… p. 162
• Step 10 • Step 26
Parlare delle proprie abitudini ………… p. 108 Parlare di computer e cellulare ………… p. 166
• Step 11
Parlare di sport e tempo libero ………… p. 112 Soluzioni ………………………………… p. 170
Maria Grazia Ferrari

Disturbi Specifci
di Apprendimento
DSA

Normativa e buone pratiche


Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

Premessa: normativa e buone pratiche


Mi chiamo Maria Grazia, sono madre di una ragazza con un Disturbo Specifco di Ap-
prendimento e sono docente di sostegno nella Scuola Secondaria di Primo Grado. La
mia esperienza professionale mi ha permesso di affrontare il DSA di mia fglia con una
serenità forse maggiore di quella di tante famiglie che si trovano in questa situazione.
Quando mia fglia Marta ha cominciato a frequentare la prima media, le diffcoltà di or-
ganizzazione sono diventate talmente importanti da rendere praticamente impossibile
lo studio. I compiti sul diario non erano mai riportati per intero, la sua scrittura quasi
illeggibile. La prima parte del pomeriggio veniva dedicata alle telefonate ai compagni
per potere pianifcare lo studio. I quaderni non erano mai aggiornati, il tempo che dedi-
cavamo ai compiti era infnito, la lettura sempre più stentata. Noi studiavamo insieme,
ma il giorno dopo Marta ricordava poco o nulla. Qualcuno potrebbe chiedersi: come
andavano le cose alle elementari? Rispetto alla scuola primaria, nella scuola media il
tempo da dedicare ai singoli compiti diminuisce, le materie da affrontare sono molte
di più, il carico di lavoro si appesantisce; tutto questo non ci consentiva di lavorare
lentamente, e quel “lentamente” aveva fatto sì che negli anni precedenti il disturbo
di mia fglia fosse meno visibile. Marta, come tutti i ragazzini intelligenti, era riuscita
durante il percorso della Scuola Primaria a compensare abbastanza bene, con delle
strategie personali che alle medie, però, non erano più suffcienti.
Quando, dopo i test specifci, abbiamo avuto la diagnosi di un DSA “full optional”,
perché dislessia, disgrafa, disortografa e discalculia erano presenti a vari livelli di
severità, abbiamo tirato un respiro di sollievo.
Avevamo un punto di partenza dal quale muoverci per trovare la strada giusta.
Un disturbo All’inizio – era il 2002 – non è stato semplice, perché, soprattutto a scuola, era
sconosciuto un disturbo quasi sconosciuto; gli insegnanti spesso non erano adeguatamente
informati né avevano avuto una specifca formazione che consentisse loro di dare
risposte, proporre strategie corrette, tranquillizzare un genitore. Leggere e scrivere
sono atti automatici e semplici, per cui l’idea che ragazzi intelligenti non riuscisse-
ro a farli propri stentava ancora a imporsi.
Nel nostro “viaggio” per capire “cosa fare e come farlo meglio” ci siamo imbattute
in chi defniva i DSA una malattia, oppure un problema caratteriale, forse collegato a
disturbi emotivi e relazionali e/o a carenze dell’ambiente socio-familiare che infuivano
negativamente sul processo di alfabetizzazione; oppure in chi riteneva che queste
diffcoltà scolastiche avessero un carattere essenzialmente pedagogico, riconducibile
ai metodi di insegnamento. Avevamo bisogno di aiuto, cercavamo qualcuno che sa-
pesse indicarci il percorso da seguire. E lo abbiamo trovato.
Io e Marta dobbiamo ringraziare il gruppo di lavoro della cooperativa Anastasis, in
particolare Nicoletta Staffa, Francesca Ciceri e Luca Grandi, che hanno lavorato
fanco a fanco con i ragazzi, nel primo campus italiano per adolescenti con DSA,
tenutosi a San Salvatore di Cogorno (GE) nel 2006, e ci hanno indirizzato sulla
strada giusta.
Il campus, organizzato dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), dall’Istituto Ricerca
Dislessia Evolutiva (IRiDE) e dalla stessa Anastasis, sotto la responsabilità di Giacomo
1
Giacomo Stella, professore di Psicologia Stella ed Enrico Savelli 1, ha avuto come flo conduttore tre parole chiave: autonomia,
Clinica presso l’Università di Modena educazione, partecipazione. Lo scopo era fare emergere le potenzialità presenti in
e Reggio Emilia, direttore scientifco di
IRiDE; Enrico Savelli, psicologo clinico ogni ragazzo, fornendo strumenti adeguati, all’interno di un contesto favorevole, con-
dell’età evolutiva. cedendo fducia a priori, dando per scontato che tutti possono riuscire anche da soli.
Ecco un commento all’esperienza del campus:

6
Premessa: normativa e buone pratiche

‹‹Il campus è stato molto interessante anche se, a nostro avviso, troppo breve.
Un’esperienza da non dimenticare, dove la “particolarità” che ci accomunava si
è trasformata in un “pregio” e ci è servita come pretesto per stringere legami che
non avremmo potuto trovare in altro modo. Oltre al lato umano, vi è un lato
strettamente pratico; cioè tutti i programmi illustrati e tutti gli aiuti presentati ci
sono serviti nel tempo. ››
Marta Lambruschini e Lorenzo Lavagna

Cenni di storia dei disturbi specifci di apprendimento


Che cosa sono La classifcazione dei disturbi di apprendimento è cambiata nel corso degli anni
le specific learning e l’espressione learning disability ha subito diverse variazioni di signifcato; negli
disabilities anni Sessanta si riferiva a un ritardo, un disordine nei processi della parola, del
linguaggio, della lettura e in altre aree scolastiche che veniva in genere attribuito
a una possibile disfunzione cerebrale e/o a disturbi emotivi o comportamentali.
Negli anni Ottanta si parla di specifc learning disability riferendosi a un disordine in
uno o più processi psicologici di base implicati nella comprensione o nell’uso del lin-
guaggio, parlato o scritto; le specifc learning disabilities includono condizioni quali gli
handicap percettivi, il danno cerebrale, la disfunzione cerebrale minima, la dislessia e
l’afasia evolutiva. La fattispecie non include bambini che hanno disabilità di appren-
dimento che sono principalmente il risultato di handicap visivo, uditivo, motorio o
mentale o di disturbo emotivo o di svantaggio ambientale, culturale, economico.
Negli anni Novanta le learning disabilities vengono riferite a disturbi neuropsico-
logici di origine costituzionale: fanno parte delle caratteristiche di una persona,
restano presenti tutta la vita e non sono il risultato di condizioni quali istruzione
insuffciente e ambiente deprivato.
Oggi, l’espressione disturbi specifci di apprendimento si riferisce a una serie di di-
sturbi che si riconducono a un’origine neurobiologica costituzionale e non dipendo-
no da patologie neurologiche, defcit sensoriali, livello intellettivo, svantaggi culturali.
Su questa strada si è mossa la ricerca metodologica. Dal 2005 sono nati i primi “cam-
pus” sostenuti dalle varie associazioni, dove i ragazzi con DSA sono seguiti da team di
psicologi, docenti, tecnici informatici, e hanno sperimentato nuove strade per appren-
dere, nuove metodologie di studio. Le numerose testimonianze raccolte durante i cam-
pus sono servite, tra l’altro, a costruire buone prassi nell’utilizzo delle nuove tecnologie
a scuola.
La Consensus Un passo fondamentale verso la direzione che ci consente oggi di poter condividere la
Conference defnizione dei DSA tra diagnostici, docenti e genitori è stato compiuto a fne gennaio
2007, quando sono state pubblicate le nuove Raccomandazioni per la pratica clinica
formulate nell’ambito della Consensus Conference promossa dall’AID a Montecatini
Terme nel settembre 2006 e a Milano nel gennaio 2007, dove si sono confrontate dieci
associazioni e società scientifche di studiosi e professionisti esperti di questi problemi.
Questo documento parte da una defnizione comune dei Disturbi Evolutivi Spe-
cifci dell’Apprendimento (identifcati da tutti con l’acronimo DSA) che si riferisce
Un viaggio difficile esclusivamente ai disturbi delle abilità scolastiche, ne descrive i criteri diagnostici,
l’eziologia, le procedure di indagine, i segni precoci con evoluzione e prognosi,
l’epidemiologia, la comorbilità e il trattamento.
Ancora oggi, nonostante la Legge 170/2010 sui disturbi specifci di apprendimento e
le esperienze sul campo con i ragazzi con DSA, alcuni docenti hanno diffcoltà a com-
prendere gli sforzi, la fatica e la frustrazione che un ragazzo con diagnosi di “dislessia”

7
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

affronta ogni giorno per studiare, spesso per ottenere un risultato al di sotto delle sue
capacità reali. Il disturbo specifco di apprendimento è un disturbo invisibile, un “demo-
ne bianco”. Gli alunni con DSA non automatizzano i processi, e questo signifca che
ogni cosa, ogni risposta, va “pensata e ragionata”. Tutto questo provoca un importante
affaticamento che pregiudica la comprensione del contenuto letto.
Per provare a entrare un po’ nei panni di uno studente con DSA, potremmo dire che
leggere un libro è un po’ come fare un viaggio per una vacanza. Partiamo dallo stesso
posto per arrivare tutti alla stessa meta, ma… il normo-lettore viaggia in macchina, in
autostrada, con poco traffco, in tranquillità, magari ascoltando musica. Lo studente
con DSA, invece, viaggia in bicicletta, su una strada provinciale molto traffcata, a tratti
sterrata, con curve improvvise e salite continue: l’attenzione deve essere massima, la
fatica è grande. All’arrivo non ha più voglia di “vacanza” ma sente solo un impellente
bisogno di riposare.
Ciò forse può spiegare perché il livello di frustrazione di questi ragazzi è altissimo,
e la scuola rischia di diventare un ambiente in cui sentirsi a disagio.

1. La legge 170/2010
Le prime circolari, con indicazioni di possibili risposte ai bisogni emersi nella scuola
riguardo ai DSA, sono state fornite dal MIUR nel 2004, ma ci sono voluti altri sei anni
per arrivare ad una legge vera e propria. L’iter è stato lungo e faticoso. La prima pro-
posta di legge è stata presentata nel 2002, seguita da altre proposte nel 2004 e nel
2006. Nel 2007 è stato presentato un testo di legge al Senato, bloccato, però, dalla
fne della legislatura. Nel 2009 è stato presentato nuovamente e fnalmente l’8 otto-
bre 2010 è stata approvata la Legge n. 170 Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico. Dislessia, disortografa, disgra-
fa e discalculia sono riconosciute e defnite per la prima volta, su basi scientifche,
come disturbi specifci e vengono stabiliti i diritti delle persone con DSA.
Il 12 luglio 2011 è stato emanato il decreto attuativo di tale legge (DM 5669/2011) con le
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi speci-
fici di apprendimento, che sono parte integrante del decreto. Finalmente, dopo anni di
insuffciente o mancata conoscenza delle cause di queste diffcoltà, la norma li defnisce
con chiarezza e i ragazzi con diagnosi relative alla lettura, alla scrittura e al calcolo, che
in passato venivano etichettati come pigri, poco volenterosi, privi di interesse, ora hanno
diritto a un percorso scolastico sereno e motivante.
Prima della legge 170 e del decreto ministeriale 5669, sono state emanate nume-
rose circolari, ordinanze e note ministeriali per sensibilizzare gli insegnanti sui DSA.
In particolare la nota ministeriale del 5 ottobre 2007 punta l’attenzione sull’abbas-
samento dell’autostima, sulla depressione e sui comportamenti oppositivi, che
possono essere un effetto di un DSA non trattato e condurre a un prematuro
abbandono scolastico o a scelte di basso proflo rispetto alle vere potenzialità.
Questa circolare valorizza e supporta l’azione dei docenti che applicano tutte le
disposizioni volte a evitare confitti tra genitori, ragazzi e scuola.
La legge, precisando formalmente le modalità di impegno nei confronti degli studenti
con DSA, suggerisce la corretta strada per un cambiamento culturale. Gli interventi
positivi rivolti agli alunni con disturbi specifci di apprendimento devono diventare delle
garanzie di cui sono responsabili il dirigente scolastico e i docenti del consiglio di classe.
Il referente Con la legge 170 nasce la fgura del docente referente di istituto per studenti con
di istituto DSA, le cui funzioni, riportate nelle Linee guida, consistono nell’approfondire le temati-
che relative ai DSA ed essere di supporto ai colleghi. Il referente deve acquisire una for-
mazione specifca sulle tematiche, attraverso corsi di formazione istituzionali o percorsi

8
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

Cari prof.
mi chiamo Marta, ho 21 anni e sono dislessica.
Ho scoperto questo disturbo in prima media, quando mi è stato diagnosticato. Avevo già 11 anni, non è
accaduto prima perché alle elementari le insegnanti mi hanno ritenuta solo poco intelligente e poco volen-
terosa; bisogna però notare che io ho frequentato le elementari ormai più di 10 anni fa, e l’informazione in
quest’ambito era quella che era.
La mia esperienza nella scuola media è stata molto diffcile, anche se appena io e la mia famiglia abbiamo ca-
pito cosa effettivamente e concretamente era la dislessia ci siamo attivati per trovare dei modi alternativi con
cui riuscire a studiare.
Ho cominciato ad utilizzare strumenti compensativi, gli stessi che utilizzo anche ora all’università e che con-
siglio anche ai miei colleghi di corso “non-dislessici”.
I miei professori alle medie sono stati accoglienti, tuttavia non mi hanno mai agevolata, come è giusto che sia.
Ho sempre dovuto studiare, anche se usando il computer, e se non lo facevo l’insuffcienza era assicurata.
Le diffcoltà più grandi le ho trovate con i compagni, sempre a causa di ignoranza e di poca informazione sull’ar-
gomento. Mi ricordo ancora di quando il mio compagno di banco, con gli occhi terrorizzati, un giorno si girò
verso di me e disse: “Ma è contagioso?”. È stato diffcile spiegare che non ero malata, infetta o altro. Sono solo
Marta: bionda, occhi azzurri e dislessica e certamente intelligente! Tutto qui.
Durante gli anni delle scuole medie ho imparato a convivere con il computer, a studiare con le sintesi vocali,
a scoprire il mio metodo di studio, senza il quale ancora oggi non saprei affrontare gli esami.
Il metodo di studio l’ho trovato anche grazie all’aiuto di mia mamma che mi ha portato in giro per l’Italia in
cerca di un metodo di studio, è stata come una vera caccia al tesoro che si è conclusa grazie a un campus
per ragazzi dislessici che tenne Luca Grandi ormai parecchi anni fa. Mi divertii molto in quell’occasione per-
ché ebbi la possibilità di relazionarmi con altri ragazzini nella mia situazione.
Vorrei aprire una parentesi: so che sto parlando di DSA come una delle cose più gravi del mondo; e so
anche che non lo è, ma la dislessia è un problema subdolo; non si nota se non lo dici e la gente o non ti
crede o non lo capisce. È una brutta situazione, ecco perché ne parlo in questi termini.
Al liceo tutto però è cambiato. Mi sono trovata all’interno di una classe che non mi capiva, con professori che non
conoscevano i DSA. In sintesi ho dovuto ricominciare da capo a spiegare tutto. Mi faceva male sentire per 5 anni
i miei compagni bisbigliare che non era giusto che io usassi il computer, anche se io facevo notare loro che il mio
computer era uguale agli occhiali che alcuni di loro avevano sul naso (sempre strumento compensativo è) e mi
infastidiva il fatto che credessero che io volessi solo non studiare e arrivare a fne anno facilmente. Sono anche
fnita al pronto soccorso con crisi di ansia e respiratorie.
Nonostante questi problemi che hanno reso il mio percorso faticoso sono riuscita a sostenere l’esame di
Stato e a conseguire la maturità presso il liceo psico-pedagogico. Ora frequento l’università a Reggio Emilia
e per me riuscire ad arrivare fno qui è stato un traguardo davvero molto importante.
Adesso mi sento autonoma con il mio metodo di studio e sto lavorando come tutor di ragazzi con DSA in una
scuola superiore a Reggio Emilia. Questa esperienza mi permette di trasmettere la conoscenza, fatta sul campo,
degli strumenti e del modo di usarli per aiutare i ragazzi
con DSA a raggiungere l’autonomia nello studio.
Se siete arrivati a leggere fno a qui vi ringrazio dav-
vero molto, soprattutto per avermi dato la possibili-
tà di dire per la prima volta ai professori quello che
ho vissuto tra i banchi di scuola.
Cordiali saluti,
Marta
PS: ho scritto tutto con la pagina di video-scrittura e il
correttore ortografco, in questo modo anche voi siete
riusciti a leggermi, disgrafa e disortografa sono com-
pensate, ma se mi costringete a scrivere a mano…
siamo da capo!

9
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

di formazione personali; deve promuovere lo sviluppo delle competenze dei colleghi;


deve sostenere la “presa in carico” dell’alunno con DSA da parte del consiglio di classe.
I compiti del referente DSA, tratti dalle Linee guida, sono:
• fornire informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
• fornire indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fne
di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
• collaborare, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento
dei problemi nella classe con alunni con DSA;
• offrire supporto ai colleghi riguardo a specifci materiali didattici e di valutazione;
• curare la dotazione bibliografca e di sussidi all’interno dell’istituto;
• diffondere e pubblicizzare le iniziative di formazione specifca o di aggiornamento;
• fornire informazioni riguardo a istituzioni, associazioni, enti, università ai quali
poter fare riferimento per le tematiche in oggetto;
• fornire informazioni riguardo a siti o piattaforme online per la condivisione di
buone pratiche in tema di DSA;
• fungere da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori
dei servizi sanitari, enti locali e agenzie formative accreditate nel territorio;
• informare eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA.

2. Riconoscimento e defnizione di dislessia,


disgrafa, disortografa e discalculia (legge 170/2010, art. 1)
ICD-10: classificazione delle condizioni di malattia o di disturbo dell’indivi-
duo. Esso fornisce un modello di riferimento eziologico, ovvero diretto all’in-
dividuazione delle cause. Ritroviamo questi codici nelle diagnosi dei DSA.

F81.0 – Disturbo specifico della lettura


F81.1 – Disturbo specifico della compitazione
F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche
F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
F81.9 – Disordine evolutivo di abilità scolastiche non meglio specificato (non
rientrano nella legge 170 ma vengono tutelati dal regolamento dell’autono-
mia scolastica)

Per la prima volta vengono posti i termini per riconoscere dislessia, disortografa,
disgrafa e discalculia come disturbi specifci di apprendimento.
La legge precisa, in questo articolo, la corretta terminologia: non si parla più di
disabilità ma di disturbo. I ragazzi con diagnosi di disturbo specifco di appren-
dimento si trovano in una situazione diversa rispetto a quella prevista dalla legge
104/92 (legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate), non hanno un piano educativo individualizzato (PEI) e i loro obiettivi
didattici non devono essere semplifcati e differenziati.
Che cosa vuol dire Per gli studenti con DSA non è previsto il sostegno, si ribadisce un livello cognitivo
DSA? nella norma e assenza di defcit sensoriali, ma allo stesso tempo si riconosce che
questo disturbo può costituire un limite importante per alcune attività della vita
quotidiana, allargando le problematiche a tutta la vita relazionale e sociale.
Disturbi: lo dice la parola, impedimenti, fastidi, intralci.

10
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

Specifci: circoscritti a processi indispensabili per apprendere che abitualmente


sono automatici; il disturbo colpisce quindi uno specifco dominio di abilità, in
modo rilevante, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.
Evolutivi: si manifestano nell’età evolutiva e riguardano lo sviluppo di abilità che
non sono MAI state acquisite e non di abilità perse per eventi traumatici.
di Apprendimento: cioè di quel processo che, secondo la defnizione corrente
delle neuroscienze, va a incrementare l’effcienza grazie all’ambiente e all’espe-
rienza. Perché l’apprendimento sia effciente occorrono un alto grado di precisio-
ne, un basso impegno attentivo e velocità di esecuzione.
La categoria dell’apprendimento ha diversi aspetti, e precisamente:
• l’apprendimento implicito, cioè quello procedurale, che riguarda le abilità stru-
mentali, per esempio la locomozione e il linguaggio, ma anche la lettura e la scrittura
se non si considera la comprensione. Esso si sviluppa per primo nel bambino, in
modo incondizionato, per imitazione. Non richiede insegnamento e a volte nemme-
no consapevolezza. Dipende dal contesto e dal numero di esperienze, migliora la
prestazione, ne riduce lo sforzo e consente di inserirla in un contesto più comples-
so. Questo tipo di apprendimento utilizza la memoria procedurale (la memoria di
come si fanno le cose). La dislessia è il prodotto di uno sviluppo neurologico atipico
che interessa principalmente i processi di apprendimento implicito che possono
2
 Un sintetico ma esauriente strumento di infuenzare in maniera importante gli apprendimenti espliciti; 2
informazione sull’argomento è il sito della
società di servizi SOS Dislessia, diretta • l’apprendimento esplicito, invece, è quello che riguarda gli apprendimenti scolasti-
da Giacomo Stella: ci, è legato a processi volontari, consapevoli e intenzionali, è correlato agli apprendi-
www.sosdislessia.it menti pregressi, benefcia dell’esercizio che, se interrotto, determina l’indebolimen-
to delle conoscenze acquisite. Questo tipo di apprendimento utilizza la memoria
a lungo termine (composta da memoria semantica: concetti, nozioni, regole, è la
memoria di ciò che si è appreso a scuola; memoria autobiografca, legata ai fatti e
alle azioni realmente vissute) ed è accresciuto dalla metacognizione.

I disturbi specifci di apprendimento che si incontrano con più frequenza a scuola


sono: dislessia, disortografa, disgrafa e discalculia.
La dislessia • La dislessia riguarda la capacità di decodifcare un testo scritto e si manifesta con
livelli di correttezza, fuidità, rapidità di lettura ad alta voce inferiori a quelli attesi per età
anagrafca, classe frequentata e istruzione ricevuta. È la diffcoltà ad associare i suoni
ai segni grafci corrispondenti. Accanto a questo disturbo viene evidenziato anche il
disturbo di comprensione del testo scritto che in questo momento è considerato
un “possibile” DSA, ancora in fase di ricerca per codifcarne le caratteristiche.
La disortografia • La disortografa è un disturbo della scrittura che riguarda l’ortografa. Gli errori
possono essere fonologici quando si confondono lettere che hanno suoni simili
(v/f, t/d…) e/o visuo-spaziali quando si confondono lettere grafcamente simili
(d/b/p/q…). Gli accenti, gli apostrof e la punteggiatura sono spesso inutilizzati,
le parole vengono scritte in modi diversi, separate in modo scorretto (la/voro in-
vece che lavoro, di/stante invece che distante, con/vento invece che convento..)
oppure fuse in modo altrettanto scorretto.
La disgrafia • La disgrafa è un disturbo specifco della scrittura, del tratto grafco; produce un’im-
portante affaticabilità; spesso i disgrafci non riescono a rileggere la propria scrittura.
La discalculia • La discalculia riguarda il sistema dei numeri e del calcolo. Si può manifestare con
diffcoltà a riconoscere le piccole quantità, a quantifcare, a seriare, non vengono au-
tomatizzati i fatti aritmetici e quindi non si memorizzano le tabelline, non si ricordano
le strategie di composizione e scomposizione del numero, il calcolo a mente è quasi
impossibile, così come sono diffcili da ricordare le procedure del calcolo scritto.

11
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

Una caratteristica dei DSA è la comorbilità o comorbidità, cioè la compresenza


nello stesso individuo di più disturbi che tra loro non presentano nessi causali.
È diffcile trovare un dislessico puro, in genere più DSA si presentano insieme, a
volte anche in presenza di disturbi neurologici (ADHD, Attention Defcit Hyperacti-
vity Disorder, disturbo da defcit di attenzione/iperattività) o psicopatologici (ansia,
depressione, attacchi di panico).
L’incidenza di questi disturbi si stima intorno al 3-5% (dato ripreso dal MIUR in un
comunicato uffciale del 20 luglio 2011), quindi in ogni classe potrebbero essere
presenti uno o due ragazzi con DSA. I ragazzi con DSA non sono riconoscibili dagli
altri al di fuori dell’ambiente scolastico, non mostrano anomalie verso le comuni
richieste se non a scuola, dove devono acquisire le nuove abilità di lettura, scrittura
e calcolo. Questo rende diffcile comprendere e a volte perfno riconoscere il DSA.
Alcuni ragazzi trovano strategie e compensazioni personali, che reggono in genere
bene durante la scuola primaria, ma vacillano quando frequentano la scuola secon-
daria di primo grado perché il carico di lavoro aumenta, l’organizzazione diventa un
elemento indispensabile, e la velocità di lettura, anche se allenata, non raggiunge
mai i tempi di un ragazzo non DSA.
Campanelli Ma se può essere diffcile individuare questi disturbi, esistono dei campanelli di allar-
di allarme me generali: le Linee guida che integrano il DM 5669 dedicano una parte importante
alla Scuola dell’Infanzia e a quei segnali che, identifcati precocemente, aiutano a rico-
noscere un ragazzo con DSA. Spesso troviamo gli stessi segnali anche in adolescenti
che “possono” avere diffcoltà a:
– memorizzare i giorni della settimana, l’ordine dei mesi; ricordare la loro data di
nascita;
– distinguere la destra dalla sinistra;
– organizzare il tempo; leggere l’orologio analogico.
A volte sono goff nei movimenti, scoordinati, possono mostrare alcune diffcoltà mo-
torie fni, come allacciarsi le scarpe o i bottoni; evidenziano problemi di attenzione e
di concentrazione, sono molto vivaci. Quasi tutti hanno problemi di memoria a breve
termine.

3. Finalità della legge 170 (legge 170, art. 2)


Tre sono le parole chiave dell’articolo 2: formazione, diritto allo studio e sensibi-
lizzazione.
Questo signifca formazione dei docenti, dei dirigenti scolastici e dei servizi so-
cio-sanitari; diritto allo studio dei ragazzi, assicurando loro uguali opportunità in
ambito scolastico, utilizzando misure didattiche in grado di aiutare a compensare
e superare le diffcoltà che il disturbo implica; sensibilizzazione delle famiglie “in-
crementando la comunicazione e la collaborazione durante il percorso di istruzio-
ne e formazione”, in sinergia, con intenti comuni.
Agli insegnanti vengono richieste nuove competenze, strategie mirate per per-
mettere ai ragazzi con DSA, e non solo, di affrontare il percorso formativo con
motivazione e serenità. Il MIUR predispone piani di formazione e le Linee guida ne
riportano le direttive. Gli Uffci Scolastici Regionali devono avviare interventi di for-
mazione insieme alle università, agli istituti di ricerca e ai servizi sanitari nazionali.
Sono stati attivati presso le facoltà di scienze della formazione delle università del
territorio nazionale master di primo livello e corsi di perfezionamento sulla “didat-
tica e psicopedagogia per i disturbi specifci di apprendimento”.

12
TESTO ORIGINALE

Hi, folks. I'm Mark. This for me is a typical weekend.


Saturday is an OK day. I wake up at about 10 o'clock,
but I don't get up till 11. I never get up early at the weekend.

TESTO COME APPARE AD UN RAGAZZO DISLESSICO

Hi, tolks. I'n Mork. Ihis for me is e tyqicol vookenb.


Saturbai isan OK bai. I make uq at ab out 10 o'clock,
but I don't get uq fill 11. I mevel get ap eorly et the veekend.

DISLESSIA DISCALCULIA
disturbo disturbo che riguarda
che impedisce il sistema dei numeri
di decodificare e il calcolo
un testo scritto

DISORTOGRAFIA DISGRAFIA
disturbo della scrittura disturbo specifico
che riguarda della scrittura,
l’ortografia del tratto grafico
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

4. Il ruolo della scuola (legge 170, art. 4)


‹‹Il nemico per i dislessici non è la scuola in sé, né i servizi sanitari, né la
3
società in generale. Il nemico è l’ignoranza sul problema e la mancanza di
Neurologo e professore di Neurologia
all’Università di Modena e Reggio Emilia, collaborazione e di alleanza per uno scopo preciso.››
presidente dell’AID dal 2001 al 2005. Enrico Ghidoni 3

La scuola ha un peso considerevole nel determinare un’evoluzione psicologica po-


sitiva in ragazzi con DSA. L’atteggiamento dei docenti, insieme a quello della fa-
miglia e dei compagni, condiziona il percorso formativo, ed è necessario, per evitare
situazioni di forte disagio, non confondere gli effetti (pigrizia, insofferenza, mancanza
di attenzione e concentrazione) con le cause del disturbo. Il fatto che il disturbo sia
“invisibile” e che i ragazzi non manifestino diffcoltà, se non in campo scolastico,
rende la situazione ancora più complicata.
Perché Il ragazzo con DSA non riconosciuto spesso non riesce a spiegare né a se stesso
non ci riesco? né agli altri le sue diffcoltà, se non attribuendo gli insuccessi a scarsa intelligenza,
a incapacità o pigrizia, facendosene “una colpa”. Il rischio è quello che diventi un
bambino “invisibile” o il “bullo” della situazione. Disistima di sé, sofferenza psico-
logica, atteggiamenti oppositivi sono spesso la conseguenza degli insuccessi in
classe e possono condizionare in negativo tutto il percorso scolastico futuro.
Nella scuola secondaria la situazione, se non gestita, tende ad aggravarsi; l’aumento
delle richieste mette di continuo l’allievo in una situazione di diffcoltà rispetto alla clas-
se e possono insorgere manifestazioni sempre più importanti di disagio psicologico.
Spesso il ragazzo non ammette a se stesso e agli altri il disturbo e respinge ogni aiuto
per non apparire diverso, nonostante questo comporti palesi svantaggi e lo esponga a
ripetuti fallimenti. È importante quindi che un insegnante osservi l’eventuale insorgen-
za di indicatori di crisi psicologica – visione negativa di sé, ansia incontrollata, scatti di
aggressività, disturbi somatici (mal di testa, mal di stomaco…), sbalzi d’umore, senso
di inadeguatezza, demotivazione – e riconduca queste manifestazioni, se associate
ad altri indicatori più specifci, a un possibile DSA. Quando si sospetta un DSA i do-
centi devono attivarsi parlando con la famiglia, tranquillizzandola, ponendo l’accento
sulla positività e sul percorso possibile, spiegando al ragazzo di che cosa si tratta e
consigliando un iter diagnostico per avere un quadro chiaro della situazione.
Premiare In classe bisogna creare momenti di apprendimento, in cui i ragazzi con DSA
lo sforzo possano direttamente sperimentare la propria capacità di riuscire a superare un
problema, e premiare lo sforzo piuttosto che il risultato.
La relazione comunicativa tra docente e alunno in queste situazioni assume un
ruolo ancora più importante, l’insegnante che ha in classe un ragazzo con DSA
deve cercare di riferirsi sempre ad alcune semplici regole e usare con attenzione
le parole, perché ci sono affermazioni che vengono percepite dai ragazzi come
giudizi, peggiorando la situazione. Citando Giacomo Stella: “L’insegnante con il
suo metodo non può causare la dislessia ma può aggravarne gli effetti.”
Il docente, invece, può aiutare il ragazzo a scoprire e valorizzare quelle abilità creati-
ve che quasi sempre i ragazzi con DSA possiedono nei campi artistici, dal disegno,
all’arte, alla musica, cercando di indirizzarle alle attività pratiche in modo da attuare
una compensazione psicologica.

14
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

5. Favorire la diagnosi precoce e i percorsi


didattici riabilitativi (legge 170, art. 2/f)
DM 5669, art. 3: Le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle fami-
glie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e
persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didat-
tico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di
avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.

La scuola ha il dovere di attuare interventi per riuscire a identifcare precocemente i


casi sospetti. Questa attività di osservazione e identifcazione richiede che i docenti
siano a conoscenza degli indicatori di rischio e dei segnali critici che possono far
pensare a un eventuale DSA.
Al di là delle operazioni di screening, le Linee guida raccomandano, in una pri-
ma fase, di far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di
apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo, predisponendo,
eventualmente, specifche attività di recupero e potenziamento. Le attività di scre-
ening, che possono essere effettuate in varie modalità, devono essere sempre
affrontate insieme agli operatori sanitari, al fne di utilizzare i test in modo corretto.
Lo screening può essere svolto con test specifci rivolti direttamente agli studenti
(dettati ortografci, prove di lettura…) oppure con questionari osservativi rivolti ai
genitori o comunque agli adulti di riferimento.
Per quanto riguarda l’osservazione esiste il questionario RSR-DSA sviluppato
dal CNR reperibile sul sito www.dislessiainrete.org.
Questo questionario non è un vero e proprio strumento diagnostico ma con-
sente di porre un primo sospetto dell’esistenza di un DSA e agevola l’invio del
ragazzo ai centri specializzati per la diagnosi. Il questionario descrive le capacità
scolastiche dell’alunno, in particolare quelle della letto-scrittura e del calcolo, e
fornisce indicazioni generiche riguardanti le abilità di linguaggio, di organizzazione
visuo-spaziale e delle prassi, nonché sull’esperienza affettiva in gioco nell’appren-
dimento scolastico. Il questionario consente di rilevare i punti di forza e quelli di
debolezza per poter progettare un percorso individuale di recupero e potenzia-
mento; nel contempo coinvolge i genitori, la cui collaborazione non solo è fonda-
mentale per abbreviare i tempi di riconoscimento del disturbo, ma diventerà parte
integrante del successivo percorso scolastico del fglio.
Per quanto riguarda i test specifci da utilizzare nello screening è importante con-
cordare le prove con le fgure del servizio sanitario di riferimento, e avere una
formazione tale da poterle somministrare e valutare.
Abbiamo visto che, dopo aver effettuato lo screening, il DM 5669 contempla che
la scuola proceda con “attività di recupero didattico mirato”, in quanto una pre-
stazione atipica di per sé non implica un disturbo; solo dopo aver riscontrato il
persistere delle diffcoltà, allora viene data comunicazione alla famiglia dei risultati
dell’indagine al fne di intraprendere un percorso diagnostico.
Se avete in classe un ragazzo che:
• ha prestazioni che variano di giorno in giorno o addirittura all’interno di uno stes-
so compito, pur essendo intelligente e creativo;
• presenta una discrepanza signifcativa tra la sua intelligenza e le sue abilità di
calcolo, lettura e scrittura;
• ha diffcoltà a controllare le regole ortografche;
• non ricorda le tabelline e i fatti aritmetici, incolonna in modo scorretto;

15
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

• si stanca, non tiene il passo con i compagni;


• è disorganizzato, non riesce a scrivere il diario, non riesce a copiare dalla lava-
gna, non è in grado di prendere appunti, perde spesso il segno;
• ha crisi di ansia da prestazione importanti, tende a isolarsi e adotta strategie di
difesa, non ha stima di sé;
• presenta un’importante differenza tra le prestazioni in compiti scritti rispetto a
quelle orali, è contesto-dipendente, ha problemi di concentrazione e attenzione;
si muove in continuazione;

allora, forse, questo ragazzo potrebbe avere un disturbo specifco di apprendi-


mento.

QUANDO IL RENDIMENTO SCARSO


È CAUSATO DA:

FATTORI ESTERNI FATTORI INTERNI


• Ambiente • Motivazione
• Famiglia • Ansia
• Deprivazioni • Carattere

SI PARLA DI
“DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO”

E NON DI
“DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO”

È IMPORTANTE NON CONFONDERE


LE CAUSE CON GLI EFFETTI

L’insegnante deve imparare a osservare e valutare le singole caratteristiche nei pro-


cessi di apprendimento dei suoi alunni e intervenire sulle loro necessità; solo in que-
sto modo è possibile infatti potenziare lo sviluppo dei processi dell’apprendimento.

16
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

6. Il ruolo della famiglia (legge 170, art. 6)


Nelle Linee guida leggiamo: “Particolare importanza riveste nella normativa vigen-
te il rapporto con le famiglie che, poste di fronte a diffcoltà inattese, necessitano
di essere guidate…”.
Quando la famiglia si trova a doversi confrontare con un insuccesso scolastico,
del quale non conosce bene le ragioni, la reazione immediata è stupore e preoc-
cupazione che possono generare due diversi atteggiamenti:
Contrapposizione • contrapposizione alla scuola: la valutazione non viene accettata, le famiglie si
e collaborazione rivolgono a specialisti per sentire avvalorate le loro convinzioni, o negano il pro-
blema alla fonte. In questo caso spesso i genitori migrano da una scuola all’altra
con il solo risultato di “spostare” il problema senza mai affrontarlo;
• collaborazione con la scuola: i due enti educativi si impegnano in maniera sinergica
per trovare le soluzioni corrette e intraprendono un percorso diagnostico condiviso.
Spesso il modo in cui la famiglia si rapporta al disturbo dipende da quanto la
scuola riesce a condividere le informazioni con serenità e competenza.
La collaborazione tra scuola e famiglia è importante per aiutare il ragazzo con
DSA ad affrontare con tranquillità e in modo positivo il suo percorso scolastico. I
genitori che non hanno un’idea corretta del signifcato dei disturbi specifci di ap-
prendimento possono reagire in maniera da compromettere il sereno svolgimento
dell’iter scolastico dei loro fgli.
La scuola, quindi, deve guidare la famiglia alla conoscenza dei DSA, deve in-
formare sulle strategie didattiche opportune, sulle verifche e sui risultati attesi e
ottenuti, su possibili aggiustamenti del percorso posto in essere, al solo fne di
progettare un apprendimento quanto più possibile inclusivo e sereno.
È ugualmente importante che i docenti e il dirigente scolastico siano disponibili a in-
staurare un rapporto SCUOLA-FAMIGLIA-ASL costruttivo, dal momento che i genitori
sono parte integrante e indispensabile del percorso scolastico di un alunno con DSA.

INDICATORI DI POSSIBILE RISCHIO DSA

AREA LOGICO-MATEMATICA AREA LINGUISTICA


diffcoltà nel comprendere o nominare i termini, le confusione nella scrittura dei digrammi e trigrammi: gn/gli/
operazioni o i concetti matematici sc…
fusione e separazione scorretta di parole:
diffcoltà nel copiare correttamente numeri o fgure
la voro / l’avoro / lancora / con vento / di stante...
non ricordarsi di aggiungere il riporto e non rispetta-
re i segni operazionali confusione di suoni simili: t/d, r/l, d/b, v/f, s/z
commettere errori nella scrittura dei numeri sotto
dettatura confusione di lettere di grafa simile: p/b/p/q, a/e/o
non seguire sequenze di passaggi matematici lessico povero
non riuscire a contare oggetti diffcoltà a ricordare dettagli
non riuscire a imparare le tabelline diffcoltà ad automatizzare
non recuperare procedure facilitanti, regole, risultati omissione di parole
parziali (sovraccarico di memoria) diffcoltà a ricordare le date, i nomi
leggere cartine mute
non riuscire a incolonnare, né a seguire la direzione
diffcoltà a usare lo spazio del foglio in maniera corretta
procedurale
diffcoltà a mantenere la riga
commettere errori “intelligenti” (sul modello “rotto/ copiare dalla lavagna nei tempi della classe
romputo”) discrepanza tra testo scritto ed esposizione orale

17
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

7. Qualche parola in più riguardo alle lingue


straniere (legge 170, art. 5, c. 2/c)
La lingua straniera, per i ragazzi con DSA che hanno diffcoltà a imparare a leggere
e scrivere in italiano, è un ostacolo ancora più grande.
Da molti anni ormai i ricercatori hanno documentato che non esiste una disabilità
specifca nell’apprendimento delle lingue straniere, ma la diffcoltà è collegata alla
più vasta problematica relativa all’acquisizione di qualsiasi lingua, anche quella
madre.
L’area maggiormente interessata è quella che tocca le abilità di codifcazione e
decodifcazione fono-grafologiche, e secondariamente e solo in alcuni casi, anche
l’area semantica e il sistema della memoria fonologica.
Le “scritture non trasparenti”, quelle che non hanno un rapporto biunivoco perfet-
to tra suoni della lingua e simboli che li rappresentano, sono un problema conside-
revole per un DSA. Per esempio, la lingua inglese ha più grafemi rispetto all’italia-
no (26), molti più suoni (45), oltre 200 modi per scrivere i suoni, alcune lettere che
sono scritte ma non pronunciate, molte regole, molte irregolarità…
La lingua inglese ha molte parole omofone ma non omografe (read/red, plaine/pla-
ne, right/write…), rapporti diversi da quelli imparati per la lingua madre per quanto
riguarda la sintassi linguistica e il sistema di calcolo (75.912 in inglese si legge
75,900+12 e in francese presenta diffcoltà analoghe: 60+15+4x20+12)
Lo spagnolo presenta minori diffcoltà per lo studente con DSA perché è una lin-
gua trasparente come l’italiano.
Per questo motivo l’impatto col nuovo codice linguistico diventa un ostacolo
spesso insormontabile che può minare anche l’autostima dell’allievo.
L’insegnante deve aiutare lo studente a capire che “tipo” di errore ripete, lavorare
sulla metacognizione e non sull’automatizzazione e non deve mai sottovalutare
l’importanza di alcune azioni che possono sembrare “banali”.
È importante che il docente:
• proponga consegne chiare ed esaurienti, con elementi palesemente trattati ed
esercitati;
• fornisca sempre un esempio pratico oltre alla regola, che va sempre espressa;
• usi come stile principale quello visivo, utilizzando immagini e colori per individu-
are con più facilità le regole;
• impieghi un metodo lineare, progressivo, senza mai saltare e dare per scontati i
passaggi intermedi;
• segua, quanto più possibile, sempre la stessa routine nelle lezioni;
• proponga un solo elemento nuovo per volta al fne di non generare confusione
e non dia mai per scontate le acquisizioni passate, ma le ripeta e rinforzi, se utili
alla nuova regola;
• non predisponga esercizi con un lessico non trattato in precedenza;
• proponga simulazioni delle verifche in modo che lo studente sappia come orien-
tarsi tra gli esercizi;
• assegni compiti a casa in quantità gestibili dall’alunno con DSA che impiega più
tempo degli altri a fare gli stessi compiti;
• usi sempre la stessa terminologia di base e non sinonimi;
• rilevi gli errori solo alla fne di un’esposizione orale: se il DSA perde il “segno”
diffcilmente lo ritrova;

18
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

• evidenzi sempre prima gli aspetti positivi e dopo quelli negativi;


• ripeta le verifche scritte in forma orale in caso di esito negativo;
• consenta l’uso di tabelle di regole con esempi non solo verbali ma anche iconici.
Strategie di In conclusione, possiamo tracciare un approccio ideale all’insegnamento delle lin-
insegnamento gue straniere in una classe con alunni con DSA attraverso le linee seguenti.
Metodo strutturato: cominciare dai suoni semplici e trasparenti per arrivare a
quelli composti e irregolari; esplicitare SEMPRE le regole e non dare nulla per
scontato; guidare il ragionamento.
Programmi multisensoriali: sentire, vedere, fare. Non esporre mai le regole
grammaticali in modo teorico, ma partire dal contesto. Quindi proporre sempre
i contenuti attraverso canali multisensoriali (ascoltare, vedere, fare per imparare)
e creare guide step by step che accompagnino i ragazzi nei procedimenti logici
come per esempio la costruzione di una frase.

Il ruolo positivo In questo senso la Lavagna Interattiva Multimediale è un ottimo strumento com-
della LIM pensativo in quanto consente una didattica laboratoriale, privilegia il canale visivo,
permette di modifcare i contenuti e di conservare la memoria delle lezioni. È un
eccellente mediatore perché permette al docente di organizzare la sua didattica
integrando i sistemi tradizionali con i nuovi linguaggi digitali, coinvolge i ragazzi e
li rende protagonisti dell’apprendimento.
Strategie metacognitive: proporre domande per l’autocorrezione (ho scritto la
parola in modo corretto? Come mai ho sbagliato?).
Proporre molte attività di rinforzo e poco studio a memoria.
E ancora: associare parole di suono simile (goat/boat); analizzare le parole (per
esempio, nello studio dei giorni della settimana, usare il colore per evidenziare
le parti uguali dei termini), fornire schemi, mantenere sempre il riferimento ico-
nico, lasciare il tempo indispensabile, non richiedere un apprendimento mne-
monico.

Un insegnamento Adattare l’insegnamento della lingua per la presenza di dislessici in classe non
adatto a tutti signifca limitare i contenuti ma piuttosto utilizzare strategie diverse che, pur mi-
rate al soddisfacimento delle esigenze degli studenti linguisticamente più deboli,
potenziano le abilità di tutto il gruppo classe.
È importante rovesciare l’ottica: tutto ciò che si pensa, si programma, si struttura
per un ragazzo con disturbo specifco di apprendimento va bene per tutti gli altri
studenti. Però non è vero il contrario.

8. Didattica individualizzata e didattica


personalizzata (legge 170, art. 5, c. 2)
Le istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle Linee
guida, provvedono a realizzare i necessari interventi sia pedagogici che didattici
per favorire il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando
percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti
compensativi e misure dispensative.
Le Linee guida per i disturbi specifci di apprendimento parlano di didattica indi-
vidualizzata e didattica personalizzata sottolineando che i due termini non sono
sinonimi.

19
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

DIDATTICA

Individualizzata Personalizzata
Attività di recupero calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali
mirata al singolo Utilizza varie metodologie e strategie per promuovere le
alunno per acquisire o potenzialità e il successo formativo in ogni alunno
potenziare abilità e attraverso: mediatori didattici (schemi, mappe
competenze. concettuali, ecc.), modulazione degli stili di
apprendimento, calibrazione degli interventi sulla
base dei livelli raggiunti per promuovere un
apprendimento significativo.

Per raggiungere nella maniera più favorevole gli obiettivi


del gruppo classe.
QUINDI STESSI OBIETTIVI MA STRADE DIVERSE

Per lo studente con DSA è importante che queste due didattiche siano strettamente
legate tra loro e utilizzate in sinergia per favorire il raggiungimento degli obiettivi.
Questo non vuol dire che il docente deve adottare didattiche separate, una
per gli alunni con DSA e una per la classe, ma utilizzare per tutti, con vantag-
gio di tutti, una metodologia cooperativa, facilitativa, metacognitiva, multi-
sensoriale e tecnologica.

N.B.: il Regolamento dell’autonomia scolastica (D.P.R. 275/1999) sancisce che le isti-


tuzioni scolastiche «riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità
di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo…
(e) possono adottare tutte le forme di fessibilità che ritengono opportune» (Art. 4). Ciò
viene riaffermato dalle indicazioni per il curricolo del settembre 2007: “La defnizione e la
realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della sin-
golarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni,
capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione”.

Stili di apprendimento e Non tutti i ragazzi apprendono nello stesso modo e diverse sono le modalità e le
stili di insegnamento strategie in cui ognuno elabora le informazioni. L’insegnamento deve tenere conto
dei diversi stili di apprendimento per facilitare il raggiungimento degli obiettivi edu-
cativi e didattici, soprattutto quando si parla di alunni con DSA.
Allo stadio attuale della ricerca, per stile di apprendimento si intende la tecnica pre-
ferita o prevalente del cervello nel momento in cui si trova ad affrontare l’acquisizione
di nuove informazioni. Ciascun individuo tende ad acquisire le informazioni in modo
personale. Alcuni studenti si trovano a loro agio con informazioni “concrete”, ricondu-

20
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

cibili cioè ad esempi pratici, al loro vissuto; altri comprendono meglio le informazioni
presentate con mappe, schemi, immagini; altri ancora preferiscono spiegazioni orali.
Questi aspetti hanno un peso decisivo sull’apprendimento degli studenti, e dovreb-
bero far rifettere gli insegnanti su come proporre le lezioni in classe: nonostante la
maggioranza degli studenti sia a proprio agio con un apprendimento di tipo visivo,
sono ancora molti gli insegnanti che propongono lezioni strutturate in modo verbale.
Negli ultimi anni gli aspetti cognitivi dell’apprendimento, soprattutto quello delle lingue
straniere, sono stati studiati con attenzione. Dal punto di vista dell’insegnante la cono-
scenza degli stili di apprendimento è un importante strumento per regolare il proprio sti-
le di insegnamento, per scegliere il materiale e la strategia di esposizione dello stesso, e
renderlo così più effcace. Conoscere i punti deboli e i punti di forza degli studenti servirà
a modulare lo stile di insegnamento per centrarlo il più possibile e migliorarne l’effcacia.
Le Linee guida invitano i docenti a considerare che il ragazzo con DSA ha uno stile
di apprendimento che segue modalità diverse da quelle dei ragazzi normo-lettori.
Un esempio riportato dalle Linee guida è quello del turista che si trova in un paese
straniero e non ne conosce la lingua in uso.

Immaginiamo di trovarci in un posto con una lingua totalmente diversa o che


non riusciamo a ben comprendere: sentiamo sorgere un senso di profondo
disagio perché manca una comunicazione completa, reale, intima. Ma riuscia-
mo a tranquillizzarci perché il nostro soggiorno avrà termine e, con il rientro a
casa, potremo tornare a esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso quadro di
riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio pieno. Pensiamo invece
al disagio di questi bambini che non possono tornare a casa, in un mondo dove
devono rincorrere punti di riferimento… che rimangono stranieri, soprattutto se
noi siamo per loro stranieri, chiudendoci nell’incomprensione.

L’osservazione dell’insegnante è importante non solo per riconoscere il disturbo


ma anche per comprendere le potenzialità, le caratteristiche e lo stile cognitivo e,
così, guidare il ragazzo nella ricerca degli strumenti, dei metodi adatti allo studio e
accompagnarlo verso l’autonomia e il successo formativo.

Nelle diagnosi spesso troviamo che il livello cognitivo generale è indagato con le
scale WISC-III, ed è composto da abilità verbali (QI verbale) e di performance (QI
di performance) che sono le abilità di tipo visuo-spaziale. Il QI totale è dato dalla
combinazione di questi due punteggi. Una differenza superiore a 10-15 punti tra
QI V (verbale) e QI P (di performance) ci indica il tipo di stile cognitivo prevalente
del ragazzo (verbale o visuo-spaziale).
Per esempio, se il QI V è più basso del QI P, caso tipico di chi ha una dislessia
su base fonologica, vuol dire che lo stile cognitivo del ragazzo sarà prevalente-
mente di tipo visuo-spaziale e quindi egli potrà trarre maggiore aiuto da sussidi
visivi (figure, mappe ecc.).
Nel caso opposto, i ragazzi con un QI di performance minore del QI verbale,
caso tipico dei ragazzi con disprassia e/o deficit di tipo visuo-spaziale, trar-
ranno maggiori benefici dall’utilizzo del canale verbale; per loro il linguaggio
potrà svolgere il ruolo di guida operativa.

21
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

9. Misure compensative (legge 170, art. 5, c. 2)


Durante uno dei corsi sui DSA che ho seguito, ascoltai da un relatore una frase che
recitava grosso modo così: “Il signifcato della parola giustizia non è dare a tutti la
stessa cosa; in realtà giustizia signifca dare a ciascuno ciò che a lui è necessario”.
Sono passati alcuni anni, ma queste parole le ricordo ancora e, a tutt’oggi, le con-
sidero molto pertinenti alla questione del rapporto tra didattica e DSA.
In virtù del loro peculiare disturbo, abbiamo visto che per leggere e per scrivere i ra-
gazzi con DSA devono impiegare al massimo le loro energie, poiché non riescono a
farlo in maniera automatica. Perciò si stancano velocemente, commettono errori, fa-
ticano a imparare. Le diffcoltà nella letto-scrittura si ripercuotono su tutto l’apprendi-
mento scolastico e gli insuccessi sono, in molti casi, la norma; ne consegue la perdita
della motivazione e il calo dell’autostima e della fducia nelle proprie capacità.
Proprio per tutte le diffcoltà che vive un dislessico nelle varie attività scolastiche è im-
portante l’uso degli strumenti compensativi che lo possono rendere autonomo; l’“au-
tonomia” è un obiettivo primario, perché se il ragazzo con DSA impara e riesce a “fare
da solo” si sentirà come gli altri, la sua autostima aumenterà e le sue prestazioni miglio-
reranno.
Gli strumenti compensativi diminuiscono la fatica nelle prestazioni rese diffcili dal
disturbo e consentono al ragazzo con DSA di concentrarsi sui compiti cognitivi più
importanti. L’effcacia dell’utilizzo è frutto di allenamento e quindi il docente deve
incoraggiarne l’uso e conoscerne in prima persona il corretto utilizzo.
Gli strumenti compensativi devono venire considerati come una sorta di protesi
che aiuta a superare la limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo. Anche
gli occhiali sono un dispositivo che permette al miope di leggere la lavagna; l’unica
differenza è l’abitudine all’uso.

Gli strumenti STRUMENTI COMPENSATIVI TRADIZIONALI


compensativi • tabelle delle misure, tabelle delle formule geometriche, fisiche e chimiche
• cartine geografiche e storiche
• tabelle per l’analisi grammaticale e logica
• tabelle dei mesi
• tabelle delle difficoltà ortografiche
• tavola pitagorica
• mappe concettuali
• registratore
STRUMENTI COMPENSATIVI INFORMATICI
• calcolatrice
• computer con sintesi vocale, programmi di videoscrittura con correttore
ortografico
• dizionari multimediali o interattivi
• libri digitali
• LIM

L’atteggiamento del docente nei confronti del resto della classe, che può lamentare
l’uso degli strumenti compensativi come un trattamento di favore nei confronti dell’alun-
no con DSA, deve essere chiaro. È auspicabile che il docente spieghi la situazione alla
classe – e ai genitori –, anche se per la legge sulla privacy deve avere il consenso della
famiglia dell’alunno. La spiegazione deve essere scientifca ma semplice, preferibilmen-
4
“Stelle sulla terra”, 2007 diretto te basata su esempi pratici, e deve far capire che l’uso degli strumenti compensativi ser-
da Aamir Khan; “Cos’è la dislessia?
Introduzione del professor Stella” di
ve per seguire le lezioni come gli occhiali, per esempio, servono al miope per vedere la
Giacomo Stella. lavagna. Il docente si può avvalere anche di flmati costruiti proprio per questo motivo. 4

22
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

Mappe concettuali La mappa concettuale nasce negli anni Sessanta con Joseph Novak e Bob Gowin
della Cornell University. I due studiosi hanno descritto le strategie per sviluppare
e utilizzare questo strumento in ambito didattico, strumento che costringe gli stu-
denti a rifettere sulle conoscenze e sulle connessioni che intercorrono tra di esse.
Il ragazzo che costruisce una mappa è “l’ideatore” del proprio percorso conosciti-
vo all’interno di un contesto, di conseguenza in questo modo l’apprendimento è
signifcativo, in grado cioè di cambiare davvero le strutture cognitive del soggetto
ed è contrapposto all’apprendimento meccanico, che pone la memoria alla base
delle conoscenze.
Argomenti anche di notevole complessità possono essere rappresentati attraver-
so la mappa concettuale, utilizzando l’aspetto visivo, che si differenzia dalla li-
nearità del testo tradizionale, facilitando la comprensione, l’organizzazione e la
memorizzazione dei concetti.
L’uso delle mappe migliora molte abilità fondamentali, in particolare:
– comprensione del testo
– vocabolario ed esposizione orale
– produzione del testo
– capacità di prendere appunti
– apprendimento e memorizzazione delle informazioni
– problem solving
– comprensione e memorizzazione di concetti e termini scientifci
– apprendimento di una lingua straniera
Sono lo strumento ideale per l’apprendimento dei ragazzi con DSA perché valo-
rizzano i loro punti di forza, in quanto le informazioni vengono presentate in modo
visivo, pensiero prevalente su quello verbale nei DSA.
I concetti possono essere rappresentati con parole chiave, con immagini o con frasi
minime, organizzati indipendentemente da una rigorosa struttura grammaticale.
In uno spazio ridotto possono essere inserite molte informazioni, consentendo
una rapida visione d’insieme dell’argomento; questo facilita il processo di ap-
prendimento e riduce il tempo di studio. Quasi sempre le mappe costruite dagli
studenti di una stessa classe su uno stesso argomento risultano diverse, perché
rifettono sia l’elaborazione e l’organizzazione personale delle informazioni sia lo
stile cognitivo di ogni singolo studente.
Intendendo la mappa come strumento di comunicazione del pensiero e rappresentazio-
ne di un percorso cognitivo, possiamo avere due prospettive del suo impiego didattico:
• Mappa d’indagine conoscitiva delle idee in memoria o idee chiave del testo, quindi
quello che si sa già dell’argomento che si deve affrontare. Questa mappa è utile all’ini-
zio di una lezione per presentare i concetti da sviluppare e la strada da seguire per lo
studio. In genere viene costruita collettivamente con un’attività di brainstorming.
• Mappa fnale, strumento per ricostruire l’argomento al termine del percorso di stu-
dio, sottolineando concetti e legami che all’inizio non erano evidenti. In questa fase
la mappa è individuale, costruita secondo lo stile di apprendimento del ragazzo.
Le mappe concettuali possono essere disegnate a mano, oppure costruite al
5
Ecco alcuni software più usati per computer, con tutti i vantaggi che questo mezzo informatico offre: possibilità di
costruire le mappe concettuali: IHMC
CmapTools; FreeMind; VUE Visual avere materiali riproducibili e riutilizzabili, memorizzati e reperibili velocemente, ed
Understanding Environment. esteticamente molto gratifcanti. 5
Il foglio di L’uso quotidiano del foglio di videoscrittura, predefnito con alcuni accorgimenti,
videoscrittura rende più semplice scrivere e rileggere. Spesso i ragazzi con DSA hanno calligrafe
illeggibili, disordinate, sono poco organizzati, non trovano il materiale. Organiz-
zando sulla scrivania del computer cartelle nominate per materia, i fogli di video-
scrittura saranno facilmente reperibili e rielaborabili.

23
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

Il foglio di Word© è più “ordinato” e semplifca la rilettura del testo. Il correttore


ortografco fa sì che la correzione diventi autocorrezione, la parola da correggere,
scelta tra una breve stringa di parole di analogo signifcato, ma da adattare alla
frase, viene memorizzata più facilmente.
L’ortografa e il controllo del tratto grafco non impegnano più; in questo modo,
l’attenzione del ragazzo con DSA può essere rivolta esclusivamente al contenuto.
La funzione sinonimi e il vocabolario annesso accresce la padronanza del lessi-
co e insegna a scegliere il termine corretto nel contesto.
Il foglio, se il testo viene spaziato di un’interlinea e mezzo, allineato solo a sinistra
facilita l’occhio nell’andare a capo e agevola la lettura, perché lo spazio tra le pa-
role è sempre lo stesso.
La dimensione del font in genere consigliata è da 12 a 14 punti e i caratteri nor-
malmente più usati sono Comic Sans MS, Arial o Verdana (anche 11 punti), o
comunque caratteri “senza grazie”.
L’uso dell’evidenziatore, del grassetto, del colore del carattere dà l’opportunità di
trovare un modo personale per mettere in risalto i concetti chiave.
Poter correggere solo il necessario senza dover riscrivere tutto abbrevia il tempo
del lavoro, la fatica e l’ansia; per i ragazzi con DSA è assolutamente inutile fare
brutte e belle copie.
L’uso delle caselle di testo della “barra disegno” è produttivo per inquadrare con-
cetti chiave che, in questa forma grafca, vengono meglio memorizzati perché iso-
lati in una fnestra sono meglio leggibili; inoltre la barra disegno può essere utiliz-
zata per iniziare un lavoro sulle mappe concettuali.
La sintesi vocale È l’applicativo che trasforma il testo digitale in audio; una buona sintesi vocale
riuscirà a simulare adeguatamente la lettura umana.
Le sintesi vocali leggono “insieme” al ragazzo che utilizza così un doppio cana-
le per memorizzare le informazioni, uditivo e visivo. Mentre legge il programma
evidenzia la parola con una perfetta corrispondenza suono-segno rinforzando la
consapevolezza fonologica.
6
Balabolka; Speakonia; LeggiXme; Questi software 6 visualizzano il testo in formato DOC, HTML, ODT, PDF e RTF, leggono
Facilitoffce; DSpeech; CoolSpeech. ad alta voce il contenuto degli appunti e formattano i testi digitalizzati per rendere la
lettura più scorrevole.
In alcuni è possibile cambiare le impostazioni del font e del colore adeguandole
alle esigenze del ragazzo DSA, cambiare il colore dello sfondo per rendere più gra-
devole l’interfaccia e utilizzare il controllo l’ortografco e la funzione dei sinonimi. È
anche possibile convertire i testi in fle audio in formato WAV, MP3, utili per lo stu-
dio mnemonico, per esempio di poesie, o per un ripasso della lezione. È possibile
cambiare la velocità e il timbro della voce.
Esistono anche versioni portatili delle interfacce di lettura che non richiedono in-
stallazione e possono essere avviate dalla chiavetta USB, purché sia presente
almeno una sintesi vocale nel computer che si utilizza.
È importante che il computer sia presentato come uno strumento di accesso all’autono-
mia, un aiuto indispensabile per il ragazzo con DSA, ma anche una opportunità preziosa
per tutti. Se i ragazzi con DSA non ne accettano l’uso, per non sembrare diversi dai
compagni, sarà utile trovare delle modalità per proporlo a tutta la classe; in questo modo
si ristabilirà un piano di parità e si porranno le basi per iniziare un lavoro individuale.

24
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

10. Misure dispensative (legge 170, art. 5, c. 1 e c. 2/b)


Sono quelle misure che riguardano i tempi di realizzazione delle attività del ragaz-
zo con DSA. Non vanno pensate come una “concessione” (come spesso succede)
ma come una strategia didattica per raggiungere il massimo livello che per ogni ra-
gazzo è differente.
Le misure dispensative riducono gli effetti del disturbo, facilitano l’esecuzione dei com-
piti cosiddetti automatici, i compiti “non intelligenti”, che per gli allievi con DSA sono
estremamente faticosi, e permettono di superare le diffcoltà e raggiungere gli obiettivi
comuni al gruppo classe.
A ogni attività Le principali misure dispensative comprendono:
il tempo giusto • la dispensa dalla lettura ad alta voce, dalla scrittura veloce sotto dettatura e
dallo studio mnemonico delle tabelline;
• nelle verifche scritte, la concessione di tempi più lunghi o riduzione del numero
di esercizi senza modifcare gli obiettivi;
• l’eventuale NON valutazione della seconda lingua scritta;
• la valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto del contenuto
e non della forma;
• maggiore considerazione, ai fni della valutazione complessiva, per le prove orali
rispetto a quelle scritte nel caso della lingua straniera;
• il ricorso alle verifche orali in tutte le materie tradizionalmente orali;
• l’organizzazione di interrogazioni programmate.

STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE


TABELLE RIASSUNTIVE

diffcoltà di lettura

gli strumenti che compensano le misure che dispensano


libri digitali non fare leggere ad alta voce
dizionari informatici ridurre il numero degli esercizi delle veri-
uso di software specifci dotati di sintesi fche scritte senza modifcare gli obiettivi
vocale in grado di leggere anche le lingue evitare le verifche scritte in tutte le materie
straniere tradizionalmente orali
leggere le consegne degli esercizi
consentire l’uso di mappe durante l’inter-
rogazione

diffcoltà di automatizzazione

gli strumenti che compensano le misure che dispensano


fornire appunti in Word preferibilmente evitare di fare prendere appunti, ricopiare
scritto con carattere Arial, Comic Sans, testi o espressioni matematiche
Verdana (di dimensione 12-14 pt) evitare la scrittura sotto dettatura veloce
in alternativa fornire gli appunti in cartaceo evitare di fare copiare dalla lavagna
con le stesse modalità di scrittura
consentire di registrare le lezioni

25
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

diffcoltà di memorizzazione

gli strumenti che compensano le misure che dispensano


permettere l’uso di mappe e schemi anche non richiedere regole a memoria
durante le verifche e le interrogazioni
utilizzare per le verifche domande
a scelta multipla

disortografa, disgrafa e diffcoltà nell’esposizione scritta

gli strumenti che compensano


usare programmi di videoscrittura con correttore ortografco per l’italiano
e le lingue straniere
strutturare le tracce degli elaborati scritti in modo chiaro e dettagliato cercando di elencare tutti
i principali argomenti da trattare

discalculia

gli strumenti che compensano


utilizzare tavola pitagorica, calcolatrice, tabelle e formulari, mappe procedurali, sia nelle verifche
che nelle interrogazioni

Diffcoltà nella lingua straniera


dal DM 5669:
“Le prove scritte devono essere progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili
con le diffcoltà connesse ai DSA, e si privilegerà l’espressione orale.”
gli strumenti che compensano le misure che dispensano
privilegiare la forma orale dividere la prova in più sessioni se trop-
utilizzare il foglio di videoscrittura con cor- po lunghe o limitare il numero degli esercizi
rettore in lingua mantenendo gli obiettivi
utilizzare, per lo scritto, prove a scelta mul-
tipla e permettere l’uso del copia e incolla
privilegiare l’uso dei colori

attenzione e concentrazione, affaticamento

le misure che dispensano


programmare le interrogazioni e i compiti
evitare di fssare compiti e interrogazioni di più materie nello stesso giorno
evitare le interrogazioni e le verifche nelle ultime ore, ridurre i compiti per casa

ESPOSIZIONE ORALE

gli strumenti che compensano le misure che dispensano


utilizzare mappe e schemi durante l’inter- non richiedere lo studio mnemonico e no-
rogazione, anche nel colloquio per l’esame zionistico in genere
di Stato, per aiutare a ricordare i termini
diffcili e seguire il flo del discorso

26
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

11. Interventi didattici individualizzati


e personalizzati (legge 170, art. 5, c. 2/a)
La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA,
interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la reda-
zione di un Piano Didattico Personalizzato, con l’indicazione degli stru-
menti compensativi e delle misure dispensative adottate.

Che cos’è il PDP? Il PDP è un documento che si costruisce per alunni le cui diffcoltà non risiedono
in ambito cognitivo ma nell’ambito delle abilità a utilizzare gli strumenti soliti per
accedere all’apprendimento. Il PDP deve garantire una progettualità che risponda
in modo mirato alle esigenze di ogni singolo alunno con DSA.

PIANO = progetto, strategia del consiglio di classe che rifette sulle problematiche
del ragazzo con DSA.
DIDATTICO = per migliorare l’effcacia dell’apprendimento dell’allievo e dell’inse-
gnamento del docente.
PERSONALIZZATO = perché differenzia la metodologia, gli strumenti, i tempi per
raggiungere gli stessi obiettivi della classe con percorsi diversi.

Il documento deve essere compilato dal consiglio di classe, all’inizio dell’anno


scolastico, tenendo conto della diagnosi e deve essere condiviso con la famiglia e
consultabile dai docenti che vengono a sostituire i titolari delle classi.
Il PDP deve valersi anche della partecipazione diretta dell’allievo (in età adeguata),
per renderlo parte attiva del processo di apprendimento.

La struttura generale di un piano didattico personalizzato:


• analisi della situazione dell’alunno, da desumere dalla diagnosi e dal curriculum
scolastico;
• livello degli apprendimenti (cosa sa fare e cosa non sa fare);
• obiettivi e contenuti dell’apprendimento per l’anno scolastico (devono essere
quelli della programmazione del docente per la classe, quindi si può fare riferi-
mento alla programmazione personale);
• metodologie (possono essere descritte anche nella programmazione di materia);
• strumenti (compensativi e dispensativi, da individuare con particolare cura per
gli studenti che devono affrontare l’esame di Stato);
• valutazione formativa e fnale, esplicitando le modalità attraverso le quali si va-
luta per ogni disciplina;
• assegnazione dei compiti a casa e rapporti con la famiglia.

27
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

La prima parte del PDP, comune a tutti i docenti del consiglio di classe, riporta in
due semplici griglie:
– la diagnosi effettuata dallo specialista, specifcando anche il grado del disturbo
specifco;
– i punti di forza e di debolezza dedotti dalla diagnosi, dall’osservazione e dai
colloqui con la famiglia e con il ragazzo.
È bene ricordare che i ragazzi con DSA sono ragazzi intelligenti che si rendono
conto delle loro diffcoltà: è importante ascoltarli per poter compilare in forma più
approfondita e mirata il documento.
La seconda parte del PDP è pensata divisa per materie, in questo modo è più
semplice evidenziare in maniera tangibile cosa può servire al ragazzo per essere
autonomo e differenziare gli strumenti utili disciplina per disciplina.
Questa parte deve essere compilata dal docente della materia, frmata e poi con-
divisa dal consiglio di classe.
Il PDP deve essere un documento dinamico perché si presuppone che il ragazzo
acquisisca strategie operative e migliori la sua autonomia, quindi deve essere pos-
sibile aggiornarlo e se necessario variare anche le strategie utilizzate, per questo è
diviso in due colonne non per forza riconducibili alla suddivisione in quadrimestri
dell’anno scolastico.

Il PDP e il PEI Non bisogna confondere il PDP con il PEI, cioè con il Piano Educativo Individualiz-
zato, documento che rientra nella Legge 5 febbraio 1992, n. 104: “Legge-quadro
per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” (arti-
coli 13 e 16).
Il PEI, o PEP (Piano Educativo Personalizzato), è il progetto di vita dell’alunno con
disabilità in età scolare e quindi comprende sia i criteri e gli interventi di carattere
scolastico sia quelli di socializzazione e di riabilitazione.
Il PEI va studiato e predisposto per i ragazzi che necessitano di un percorso edu-
cativo diversifcato da quello della classe, che hanno diritto al sostegno, per i quali
il programma didattico non rientra nei termini ministeriali previsti per quella parti-
colare disciplina, e viene semplifcato rideterminando gli obiettivi che si possono
così anche discostare da quelli della classe.
Nel caso di comorbilità con ADHD si costruirà un PEI, perché il ragazzo ha diritto
all’insegnante di sostegno, ma si inseriranno gli strumenti compensativi e dispen-
sativi utili per raggiungere l’autonomia di studio.

Di seguito riportiamo un esempio di Piano Didattico Personalizzato, pensato agile


e semplice, con griglie di informazioni facilmente leggibili, non sovrabbondante,
con una parte comune e una specifca per materia.

28
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO DSA

Istituto
_________________________________________________________________________
Cognome e Nome alunno
_________________________________________________________________________
Classe
_________________________________________________________________________
Diagnosticato da
_________________________________________________________________________

Dati da ricavare dalla diagnosi X GRADO

Dislessia
Discalculia
Disortografia
Disgrafia
Memoria

Dall’osservazione emergono:
Punti di forza/abilità strumentali Punti di debolezza

Il consiglio di classe:

La famiglia:

29
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

MATERIA LINGUA STRANIERA : ________________________________________________________

DOCENTE _____________________________________________________ (firma)

STUDENTE ____________________________________________________

CLASSE _____________________________________________

METODOLOGIE X aggiornamenti
tempi più lunghi (NELLA PRODUZIONE SCRITTA)
supporti grafici, mappe, tabelle, schemi
appunti in file
possibilità di registrare le lezioni
testi delle verifiche graficamente fruibili
verifiche suddivise in unità
uso degli strumenti durante le verifiche
compiti a casa ridotti nel numero
uso dei colori per distinguere le forme grammaticali

STRUMENTI COMPENSATIVI X aggiornamenti


computer e foglio di videoscrittura con correttore ortografico in lingua
sintesi vocale e cuffie per l’ascolto silenzioso
schemi di regole e mappe da utilizzare nelle verifiche e nelle interrogazioni
audioregistratore e /o lettore mp3, tracce audio registrate
libri digitali
dizionari in cd (e uso dei sinonimi foglio Word)

STRUMENTI DISPENSATIVI X aggiornamenti


dispensa o limitazione dalla lettura ad alta voce
dispensa dalla scrittura sotto dettatura
dispensa dalla scrittura alla lavagna
dispensa dalla copiatura di testi e esercizi nelle verifiche
dispensa dallo studio mnemonico
dispensa dal prendere appunti

VERIFICA E VALUTAZIONE X aggiornamenti


interrogazioni programmate
prove orali di recupero di prove scritte non adeguate
esonero dalle prove scritte, prove orali equipollenti
uso di tabelle e mappe durante le verifiche
valutazione più attenta ai contenuti e meno alla forma
valutazione di un contenuto per volta (micro verifiche)
fornire preferibilmente testi in formato informatico
riduzione del numero di esercizi (contenuti base inalterati)

30
Cenni di storia dei disturbi specifici di apprendimento

12. Forme di verifca e di valutazione (legge 170, art. 5, c. 4)

DM 5669, art. 6, c. 2
Le istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alun-
no o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendi-
mento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le con-
dizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare
– relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle
prove riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti discipli-
nari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

«Qualsiasi azione e qualsiasi strategia vengono vanificate se la valutazione


è punitiva, al ribasso, non rinforzata.»
7
comitato scuola AID Sabrina Cesetti7

La verifica La verifca deve distinguere cosa esaminare e come esaminarlo, usando prove
oggettive (per esempio, questionari a scelta multipla).
La valutazione La valutazione considera i risultati della verifca, ma prende anche in conside-
razione altri fattori, di solito soggettivi, e può non rispondere più a una obiettiva
considerazione del lavoro prodotto.

«È importante che l’insegnante ricordi che la valutazione è un processo di


natura psicologica, perché tocca il giudizio che ciascuno ha di sé, la perce-
zione della propria competenza, la fiducia, il valore da dare a quanto si è in
grado di realizzare.
È importante che la valutazione sia pensata e progettata come un processo
per migliorare i risultati degli studenti e non solo per verificarli.
La valutazione, quindi, perché sia significativa deve essere centrata sullo
studente, per aiutarlo a diventare consapevole delle proprie capacità, dei
propri miglioramenti, e anche dei propri punti deboli.»
Sabrina Cesetti

La legge 170 (art. 5, c. 4) parla di “adeguate forme di verifca e di valutazione”, e


pertanto i ragazzi con DSA devono essere valutati in rapporto alle loro capacità e
alle loro diffcoltà, senza paura di discostarsi da come in genere si valuta la classe,
ma secondo il principio della personalizzazione; si deve tenere conto delle carat-
teristiche personali del disturbo del ragazzo, del punto di partenza e dei risultati
conseguiti, premiando i progressi e gli sforzi. È indispensabile separare le valuta-
zioni, all’interno di una prova, delle varie competenze coinvolte, per esempio la
valutazione della competenza ortografca da quella espositiva.
Le Linee guida specifcano anche che oltre a dare tempi aggiuntivi è possibile ri-
durre quantitativamente e non qualitativamente le prove di verifca, anche in sede
di esame, mantenendo gli obiettivi decisi per il gruppo classe.
Dalle Linee guida apprendiamo anche che “nella valutazione delle prove orali e in
ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali
ed espressive proprie dello studente” e che “gli alunni con disgrafa e disorto-
grafa sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche
sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova
scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti. Privilegiare verifche
orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche del proflo individuale di abilità”.

31
Disturbi Specifici di Apprendimento - DSA

13. Rendere accessibili i contenuti


«La comprensione non è un’operazione facile. È un processo complesso che
mette in gioco conoscenze linguistiche, extralinguistiche e cognitive. Spesso
gli alunni si trovano in difficoltà a comprendere i testi scolastici che veicolano
i contenuti delle varie discipline, spesso non hanno neppure piena consape-
volezza di quanto hanno capito correttamente e quanto hanno capito male,
frainteso. Non sempre viene offerto uno spazio adeguato a una didattica
esplicita delle competenze di comprensione.»
8
Docente e formatore GISCEL Campania, Anna Rosa Guerriero8
soggetto accreditato e riconosciuto dal
MIUR per la formazione del personale
della scuola. La lettura è un’abilità importante per lo sviluppo della persona e per la sua integra-
zione sociale ed è una condizione indispensabile per lo sviluppo delle conoscenze
e delle competenze.
Per i DSA “decifrare” è complicato, la loro lettura è lenta, si affaticano se i testi sono
lunghi, hanno diffcoltà a mantenere in memoria le parole appena lette, non leggono
la punteggiatura, hanno diffcoltà a muoversi nel testo per ritrovare le parole o le frasi.
Il modo in cui è scritto un testo o viene presentata una lezione può infuire molto
sulla leggibilità e sulla comprensione.
Come scrivere Poche e semplici regole facilitano il ragazzo con DSA:
un testo • usare possibilmente lo stampato maiuscolo;
per studenti
• non giustifcare il testo ma allinearlo solo a sinistra;
DSA
• aggiungere al testo immagini e grafci;
• non dividere le parole per andare a capo;
• usare un font “sans serif ” (cioè “senza grazie”) come Comics, Verdana, Georgia, Arial;
• usare come dimensione del font scelto 12/14, non meno; Verdana anche in corpo 11;
• spaziare in maniera evidente, con un’interlinea di minimo 1,2;
• dare visibilità ai contenuti evidenziando o mettendo in grassetto le parole chiave,
specialmente, ma non solo, alla loro prima occorrenza;
• utilizzare il grassetto per evidenziare le parole chiave;
• utilizzare prevalentemente frasi coordinate;
• non utilizzare la doppia negazione;
• utilizzare, se possibile, le forme attive dei verbi e il modo indicativo;
• non eccedere nell’uso dei pronomi, che costringono l’alunno a uno sforzo cogni-
tivo, a discapito della lettura;
• usare un lessico semplice e/o inserire un mini-vocabolario dei termini più diffcili
all’interno della scheda.

IN SINTESI
• linguaggio semplice e chiaro
• frasi piuttosto corte
• verbi attivi
• niente doppie negazioni, niente tranelli linguistici
• niente abbreviazioni
• sì mappe, diagrammi e schemi

32
Come utilizzare
Game on! con
studenti con DSA
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

IL LESSICO

Partire da ciò che


si conosce
APPROCCIO AL DIALOGO
Il docente introduce l’area
lessicale dell’unità utilizzando
esempi personali; la gestualità è
utile per attivare più canali
sensoriali contemporaneamente,
in questo caso vista e udito.
È importante affrontare la lezione
cominciando dal concreto ed
esplicitare l’argomento che si
vuole approfondire. In questo
modo si consente al ragazzo con
DSA, e non solo, di recuperare dal
proprio bagaglio di informazioni
quello che già sa:

TODAY I’M WEARING A PAIR OF


BLUE JEANS, A WHITE SWEATER
AND RED SHOES. AND YOU?
WHAT ARE YOU WEARING
TODAY?

ATTIVITÀ DI BRAINSTORMING
Il docente o un alunno della classe
scrivono mano a mano sulla
lavagna, in stampato maiuscolo, il
lessico già noto utilizzato in questa
warm up activity e poi lo
riassumono con una parola chiave,
in questo caso CLOTHES, che
corrisponde all’area lessicale. Viene
costruita così una mappa
CLOTHES
concettuale iniziale di indagine T-SHIRT Teaching strategies
conoscitiva delle idee in memoria o CAP Far riconoscere all’allievo ciò che sa
delle idee chiave del testo che si LEGGINGS già, prima di affrontare lessico o
deve affrontare; questo primo TOP argomenti nuovi, offre una
passaggio permette di agganciare le SHOES gratificazione istantanea, stimola la
nuove conoscenze che si andranno concentrazione e agevola
a trattare nella lezione a quelle l’acquisizione di informazioni nuove
pregresse possedute dagli allievi. che vengono affrontate senza ansia.

34
Il docente guida così gli studenti
ad esprimere le loro preferenze
sull’abbigliamento in brevi dialoghi
a coppie, utilizzando il lessico
studiato.

UTILIZZARE LA LIM
A questo punto della lezione
potrebbe essere di grande aiuto
l’utilizzo della LIM: gli studenti,
infatti, grazie alla visualizzazione
del lessico attraverso le immagini,
sono agevolati nella
memorizzazione dei nuovi vocaboli
appresi in questa prima parte
dell’unità.

In questo modo gli allievi con DSA


affrontano in maniera più serena e
partecipe la parte seguente della
lezione: il dialogo.

A COPPIE WHAT CLOTHES DO YOU LIKE?


Può essere utile trascrivere sulla I LIKE / DON’T LIKE SKIRTS.
lavagna, sempre in stampato HAVE YOU GOT A FAVOURITE
maiuscolo, le espressioni utili ad THING?
esprimere preferenze ed accordo o YES, MY FAVOURITE THING IS MY
disaccordo: BLUE CAP.

35
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

IL DIALOGO

Introduzione al
dialogo e
individuazione dei
concetti chiave
con l’approccio
visivo e auditivo

Un ottimo spunto può essere


cominciare sempre da un
approccio visivo, osservando
l’immagine di apertura per
contestualizzare il dialogo,
ponendo quindi domande come:

WHERE ARE THEY?


WHAT CAN YOU SEE?
In questo modo si esplicitano le
conoscenze pregresse.
Nel contempo il docente invita gli
alunni a individuare ed evidenziare
nel testo, i vocaboli già noti, inseriti
nella mappa conoscitiva iniziale
che hanno costruito.

Si procede con la visione per


intero del video e, qualora non
fosse possibile, con la
riproduzione audio del dialogo
(lettura del docente oppure ascolto
con supporto audio); si pongono
poi alcune domande per facilitarne
la comprensione, prima in inglese
e poi, se necessario, in italiano.

In un secondo momento si fanno I vocaboli nuovi possono essere


riascoltare alcune battute del dialogo, evidenziati sul brano per facilitarne la
soffermandosi sulla traduzione e sulla memorizzazione.
pronuncia dei vocaboli nuovi e difficili.
Per esempio: joking, handy.

36
Teaching strategies
Tutti i lemmi incontrati e segnati
alla lavagna possono essere
trascritti sotto forma di mappa
lessicale. Le mappe lessicali
possono costruire il QLP
(Quaderno Lessico Personale) dello
studente con DSA, che potrà
essere consultato in qualunque
momento dallo stesso, anche
durante le verifiche in classe.

LAVORARE A COPPIE
Come a p. 111, può essere utile
trascrivere sulla lavagna, sempre
in stampato maiuscolo, le frasi
necessarie a descrivere che cosa
si sta indossando:

WHAT ARE YOU WEARING?


I’M WEARING BLUE JEANS.

Quindi il docente può guidare gli


studenti nel gioco seguente. Prima
di iniziare, può essere utile scrivere
un esempio della forma in terza
persona sulla lavagna per aiutare
gli studenti.

HE IS WEARING A RED CAP.


SHE IS WEARING A GREEN
SKIRT.

Il docente può verificare ulteriormente la CLOTHES


comprensione del dialogo facendo T-SHIRT CAP
completare gli esercizi Natural English LEGGINGS SCARF
di pagina 113. SHOES SKIRT
TOP BELT
A questo punto si può completare la
mappa del lessico aggiungendo le
parole nuove apprese nel dialogo e
nella pagina di lessico.

37
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

LA GrAmmAtICA

riconoscimento e
costruzione delle
strutture
grammaticali

PARTIRE DAL CONTESTO


Il docente può introdurre la regola
grammaticale della costruzione
della forma affermativa (intera e
contratta) del Present Continuous
trattata nell’unità, ricordando che i
ragazzi con DSA hanno più facilità
a ricordare partendo dal contesto
in cui la regola è espressa. Il
metodo grammaticale è poco
indicato per gli studenti con DSA,
in quanto non sono in grado di
ricordare ed esprimere a memoria.
L’approccio comunicativo quindi si
è rivelato più naturale ed efficace.

Teaching strategies
L’utilizzo di colori nella tabella di
spiegazione per distinguere i
componenti della proposizione è
d’aiuto per il ragazzo con DSA,
agevola e rende più immediata la
comprensione dei vari passaggi.

Ricordare il verbo ‘essere’ studiato


nelle unità precedenti, per aiutare lo
studente a recuperare informazioni
già acquisite in passato e a
orientarsi meglio nel nuovo
argomento. Può essere utile scrivere I AM colori: blu per il soggetto, rosso per
le coniugazioni alla lavagna (sempre YOU ARE essere e verde per i verbi.
in stampato maiuscolo), leggerle ad HE / SHE / IT IS
alta voce e fare degli esempi. Data WE ARE GOING
WE / YOU / THEY / ARE
la basicità dell’argomento si
Ricordare dunque la forma contratta
possono anche far inventare delle Si può a questo punto procedere con
del Present Continuous utilzzando
brevi frasi di esempio agli studenti, l’analisi della regola grammaticale. Il
sempre i colori per evidenziare
sempre oralmente, per coinvolgere Present Continuous è composto da
soggetto e verbo.
maggiormente la classe e soggetto + essere + forma base + ing,
mantenere viva l’attenzione. facendo degli esempi con l’ausilio dei WE’RE GOING

38
L’uso delle cards diminuisce man
mano che l’alunno capisce,
“facendo”, come si costruiscono le
frasi e la regola viene rinforzata
con la ripetizione pratica.

THEY ARE (cononoscenza


pregressa) THEY ARE
LOOKING (regola grammaticale
dell’unità) THEY ARE
LOOKING AT BELTS
(conoscenza acquisita durante
l’approccio al dialogo e alla
sezione di lessico).

Teaching strategies
Usare le strategie metacognitive e
porre domande per far capire
l’errore e aiutare l’autocorrezione. I
ragazzi con DSA non memorizzano
e non automatizzano, devono
sempre pensare per fare.
(Dove ho sbagliato? Perché?)

In questo modo, riprendendo


anche argomenti già trattati, lo
studente acquisisce maggiore
sicurezza e, grazie anche all’aiuto
di schemi e riassunti, è gratificato
dal riuscire a recuperare e
ricordare le lezioni precedenti. Poi
si può poi proseguire con le altre
regole, seguendo lo stesso
metodo.

Un grande aiuto per lo studente


con DSA è la possibilità di
registrare la lezione in classe:
riascoltandola, con calma, a casa,
Far esercitare i ragazzi nella Dopo aver aiutato i ragazzi a ricordare la nel momento di studio, ricorderà e
ricollegherà i vari passaggi delle
costruzione di frasi utilizzando lo forma, si può proseguire nella
regole grammaticali, oltre alla
schema e i rispettivi colori. Può essere spiegazione delle variazioni ortografiche.
corretta pronuncia delle diverse
utile l’utilizzo di cards, in modo che lo Le cards possono essere costruite in terminologie.
studente possa concretamente creare cartoncino, plastificate o meno.
le proposizioni. Far compilare, poi, gli Suddivise, in questo caso, in tre gruppi
esercizi sul libro. principali: pronomi soggetto, verbo
essere e il verbo alla forma -ing.

39
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

LE FUNZIONI

L’approccio
comunicativo

PARTIRE DAL CONTESTO


In sintesi, il metodo “Leggi – ripeti
– traduci – esprimi” non funziona
con lo studente con DSA. È
indispensabile invece l’utilizzo di
molteplici canali sensoriali, quali il
canale visivo (le parole scritte e/o
rappresentate attraverso figure e
immagini) e il canale uditivo (la
lettura del docente, l’audio
dell’eBook) che stimolano la
curiosità e l’interesse e rendono il
testo scritto immediatamente
divertente, appagante e dunque
non più fonte di fatica e di
frustrazione: uno strumento
favorevole al processo di
apprendimento.

IL DIALOGO
Il docente riprende l’area lessicale
dell’unità, evidenziata durante la
lettura del dialogo, utilizzando
esempi personali:

WHAT SIZE ARE YOU?

LAVORARE A COPPIE CON LE CARDS


Dopo aver ascoltato le funzioni
comunicative, il docente invita gli
studenti a riprendere le espressioni
e i vocaboli imparati e a usarli in
semplici dialoghi.
Può essere utile preparare delle FRASI CHE DICE LA COMMESSA FRASI CHE DICI TU
cards in cui siano disponibili le
battute di brevi dialoghi attinenti POSSO AIUTARTI? NO GRAZIE, STO SOLO DANDO
alla vita reale, oppure immagini QUALE TAGLIA PORTI? UN’OCCHIATA.
che riconducono alla funzione, da COSTA £ 10. PORTO UNA MEDIA.
riprodurre, solo oralmente, in QUANTO COSTA?
inglese:

40
i ruoli, di potere esporre in maniera
personale ciò che si è imparato
cercando soluzioni attraverso
percorsi individuali. Gli allievi si
trovano in una situazione
comunicativa con funzioni da
utilizzare per esprimersi: il lessico
conosciuto e la gestualità aiutano
lo studente a farsi capire
liberamente e senza costrizioni,
rendendo possibile
l’apprendimento a partire dai
propri errori. In un secondo
momento seguiranno la riflessione,
guidata dal docente, gli esercizi di
rinforzo e l’autocorrezione.

RIELABORAZIONE DELLE
INFORMAZIONI
La fase di rielaborazione è
indispensabile per apprendere. La
rappresentazione di situazioni
concrete è un ottimo mediatore,
da utilizzare insieme alle tecniche
visive. L’approccio mnemonico per
immagini infatti è una strategia che
consente al ragazzo con DSA di
trasformare situazioni e contenuti
in visualizzazioni mentali più facili
da ricordare.

ROLE PLAY È estremamente importante tenere


Teaching strategies In questa fase è interessante l’utilizzo separati i contenuti
L’aiuto delle cards usate come del “gioco di ruolo”. Il gioco di ruolo è dell’apprendimento dai processi di
“mappa” per memorizzare quello un’attività ludica e cooperativa. Questa memoria e automatizzazione di
che lo studente deve produrre in strategia consente, con il suo decodifica del testo, che
lingua scarica la tensione e fa approccio multisensoriale, di richiedono al ragazzo con DSA
rivolgere l’attenzione sul compito. personalizzare lo studio e interpretare sforzo e autocontrollo.

41
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

LE AbILItà

Skills and Culture,


Culture and
Exams
L’EBOOK
In questa sezione, come pure in
tutte quelle precedenti, è di grande
aiuto l’eBook, corredo
indispensabile per lo studente con
DSA, sia per lo studio in classe
che per quello a casa. Le attività,
interattive e con la funzione di
autocorrezione, possono infatti
essere completate più facilmente
dall’alunno. In più, le pagine
sfogliabili rendono più semplice la
lettura, grazie alla possibilità di
effettuare ingrandimenti,
evidenziazioni e selezioni del testo.

Gli ascolti integrati, poi, possono


essere ulteriori strumenti per
agevolare la comprensione:
possono sostituire o
accompagnare il testo scritto.
Queste 3 pagine sono un
momento di verifica, un modo di
fare il punto sull’unità appena
studiata in un formato che anticipa
alcune tipologie di esame (Esame
di Stato, Trinity e KEY). Ogni tipo
di supporto extra per studenti con
DSA è prezioso.
COMPRENSIONE SCRITTA/ORALE
Utilizzare le immagini presenti per
costruire un dialogo o per fare, Focalizzare l’attenzione degli studenti sui per formulare brevi risposte sempre
oralmente, una semplice descrizione: brevi testi descrittivi e aiutarli a utilizzando il canale orale.
individuare le funzioni comunicative e le
WHAT CAN YOU SEE IN THE strutture grammaticali studiate
PICTURES? WHICH COSTUME precedentemente, anche con l’ausilio dei Teaching strategies
DO YOU PREFER? colori. Far evidenziare nei piccoli testi la, È consigliabile far eseguire le prove
o le, parole chiave utili alla comprensione di comprensione fornendo il brano
Lo studente con DSA ha così il
degli stessi. Porre oralmente domande e le domande in formato digitale
tempo e il modo di far riemergere
di comprensione del testo, chiedendo per permettere allo studente con
le proprie conoscenze per
agli studenti di utilizzare le parole chiave DSA l’uso critico del copia-incolla.
affrontare le varie prove di abilità.

42
COSTRUIRE I DIALOGHI
CON LE TESSERE
La costruzione della frase in
inglese, che ha una forma
decisamente più rigida rispetto
all’italiano, comporta spesso
difficoltà al ragazzo con DSA.
Difficoltà che si aggiunge al copiare
e ricordare l’ortografia corretta
delle parole straniere. Può essere
utile utilizzare anche qui delle
tessere che, riportando le funzioni
utili, aiutino lo studente con DSA a
“costruire” concretamente dialoghi,
domande e risposte. Questo
sistema è estremamente utile:
scarica la tensione del dover
eseguire molteplici compiti non
automatici contemporaneamente e
aiuta a focalizzare l’attenzione su
un unico compito, quello della
costruzione della frase.

THE GIRL IS DRINKING


LEMONADE
THE KIDS ARE WEARING
COSTUMES

Teaching strategies
La tecnica delle tessere è
decisamente utile allo studente con
DSA, abituato ad utilizzarla anche
nella lingua madre.

PRODUZIONE SCRITTA
La produzione scritta può
COMPRENSIONE ORALE riproporre un breve sunto del lessico
rappresentare un ostacolo per lo
Far ascoltare il brano, se necessario utilizzato nell’unita e necessario per lo
studente con DSA (e per gli
ripetere l’ascolto più volte o alternarlo svolgimento dell’esercizio. Lo studente studenti con BES in generale).
con la lettura a voce alta del docente. con DSA può anche usufruire del Sempre meglio prevedere una
Lo studente sarà poi in grado di proprio Quaderno del Lessico versione alternativa di questa
svolgere l’attività, peraltro per lui Personale per consulti e verifiche, tipologia di esercizi: si possono
ideale, di abbinamento. recuperando così le proprie trasformare in esercizi a risposta
PRODUZIONE ORALE conoscenze pregresse per affrontare chiusa (completamento, V/F…)
Prima di affrontare la prova di le varie prove di abilità con più oppure convertire in produzione
interazione orale, può essere utile sicurezza e meno confusione. orale.

43
Come utilizzare Game on! con studenti con DSA

GAmES

Imparare
giocando
La parte conclusiva dell’unità è
dedicata ai giochi. In una forma
ludica, divertente e che propone
piccole sfide, singole, di coppia o
di gruppo, si possono tirare le fila
della verifica delle strutture
apprese nell’unità. Il gioco abbatte
l’ansia e il timore di fallimento nel
processo di apprendimento e
verifica, coinvolge tutte le abilità e
competenze: dal livello cognitivo, a
quello delle abilità di tipo sociale,
alle capacità comunicative, a
quelle organizzative, la capacità di
progettare, il problem solving ecc.

SPOT THE DIFFERENCES


Questo è un gioco che
probabilmente gli studenti
conoscono già, è un modo
divertente per ripassare il lessico
dell’unità relativo ai capi di
abbigliamento.

COMPETENCES
Si tratta di un piccolo progetto diviso in più fasi, che si presta molto bene alla
metodologia di lavoro con ragazzi con DSA (e con studenti con BES in generale). Il
lavoro di gruppo, la dimensione meno teorica e più pratica dell’attività, la possibilità
di mettere in campo proprie competenze peculiari, anche slegate dal contesto
scolastico, creano un ambiente estremamente favorevole all’apprendimento degli
studenti con DSA, che sentiranno meno forte l’ansia e il timore di fallimento.

44
MAZE GAME
Questo è un gioco che ripassa le
strutture e le funzioni studiate
nell’unità. Gli studenti devono
separare la parola per formare un
dialogo. Per una pratica in più gli
studenti possono impegnarsi in un
“gioco di ruolo”, guidato dal
docente, utilizzando le strutture
del dialogo.

WORD GRID
Cruciverba e wordsearches sono
ideali per la revisione del lessico in
un modo divertente per tutti gli
studenti. Sono particolarmente utili
per aiutare gli studenti con DSA e
BES a rinforzare il lessico e
migliorare l’ortografia.

45
Laura Papetti

BES e inclusione
BES e inclusione
Insegnare le lingue straniere con un approccio
inclusivo e prassi didattiche facilitanti
1
Dario Ianes, psicologo e pedagogi-
sta, è attualmente uno degli autori più «Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali vivono una situazione particola-
accreditati sul tema dei Bisogni Educativi re, che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo: questa situazione
Speciali. È fondatore del Centro Studi
Erickson di Trento, che dal 1984 pubblica
negativa può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale,
testi di special education. Specializzatosi ambientale, contestuale o in combinazioni di queste. […]
in counseling educativo, ha lavorato Queste difficoltà possono essere globali e pervasive (si pensi all’autismo)
a lungo al coordinamento di gruppi di
oppure più specifiche (ad esempio nella dislessia), settoriali (disturbi del
mutuo aiuto e di formazione per famiglie
di persone disabili. Oggi dirige la rivista linguaggio, disturbi psicologici d’ansia, ad esempio); gravi o leggere, per-
Diffcoltà di apprendimento, insegna manenti o (speriamo) transitorie.
Pedagogia speciale e Didattica speciale In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno
all’Università di Bolzano e affanca al
lavoro scientifco e didattico universitario
di sviluppare competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valoriz-
il lavoro sul campo con insegnanti ed zazione, di accettazione, solo per citarne alcuni) si “arricchiscono” di qual-
educatori. cosa di particolare, di “speciale”.»
D. Ianes1

48
Nuovi termini, nuove prospettive

1. Nuovi termini, nuove prospettive


Attualmente la scuola pare essere investita da un nuovo “tormentone”: le espressioni
“Bisogni Educativi Speciali” e “Inclusione” occupano le pagine principali di tutte le ri-
viste per insegnanti e operatori del settore educativo, così come emergono all’interno
degli strumenti messi a punto dagli editori scolastici. L’impressione potrebbe essere
quella di una “moda” del settore educativo e didattico che va ad aggiungersi alle tante
in corso o già tramontate.
Ciò che sottolinea però l’importanza delle tematiche sottostanti le etichette “BES” e
“Inclusione”, e che vincola tutti i docenti a prendere in considerazione seriamente i
concetti sopra citati, è la normativa emessa in tempi recenti dal MIUR, che invita tutta
la comunità educante a un vero e proprio cambiamento di prospettiva.

I documenti ministeriali La normativa recente relativa ai concetti di “BES” e “Inclusione” comprende:


e la scelta di campo • la Direttiva Ministeriale Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educati-
vi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, del 27 dicembre
2012;
• la Circolare n. 8, del 6 marzo 2013, con indicazioni operative relative alla direttiva
ministeriale di cui sopra;
• la nota ministeriale del 27 giugno 2013, nota per la regolamentazione delle procedu-
re di attuazione, da parte delle scuole, del Piano Annuale per l’Inclusività, introdotto
dalla Circolare n. 8/2013.

La Direttiva Ministeriale Il concetto di “Bisogni Educativi Speciali” viene esplicitato per la prima volta a livello
del 27 dicembre 2012 legislativo nella Direttiva Ministeriale Strumenti d’intervento per gli alunni con Biso-
gni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, del 27
dicembre 2012. Tale direttiva si innesta in realtà su una normativa (tra cui la legge
104/1992 sulla disabilità, la legge 170/2010 e successive integrazioni sui Disturbi Spe-
cifci dell’Apprendimento) già da tempo orientata all’accesso, all’integrazione e alla
partecipazione di tutti alla vita scolastica, con misure e strategie specifche pensate
per individualizzare la didattica laddove siano presenti disabilità o diffcoltà di appren-
dimento certifcate. Ciò che di nuovo si sottolinea nella Direttiva del dicembre 2012 è
che le diffcoltà del processo educativo-apprenditivo sono molto più variegate di ciò
che le leggi sulla disabilità e sui DSA prevedono e che dunque, alla luce della com-
plessità delle variabili che possono infuire sui processi di apprendimento, la scuola
italiana deve orientarsi in modo netto verso una precisa strategia inclusiva al fne di
poter realizzare pienamente il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e per tutti gli
studenti in situazione di diffcoltà, anche non certifcabili a livello sanitario.

DM 27 dic. 2012: Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o
anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta.

Il concetto di Bisogni Educativi Speciali è fondato su un modello di analisi della perso-


na di tipo sistemico, pertanto multifattoriale, che vede ogni caratteristica dell’individuo
come necessariamente “in relazione” con aspetti contestuali, relazionali. Tale model-

49
BES e inclusione

lo, detto modello ICF della classifcazione internazionale del funzionamento, disabilità
e Salute (International Classifcation of Functioning, disability and health) ed emesso
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002) abbandona analisi di tipo eziolo-
gico-nosografco (orientate cioè alla diagnosi di disturbi e malattie, come da tradizione
di tipo medico) e sceglie un approccio “salutogenico”, cioè orientato prima di tutto alla
rilevazione di ciò che funziona e di ciò che la persona può realizzare con le proprie ri-
sorse. In quest’ottica le diffcoltà che rientrano sotto l’accezione di “BES” non sono solo
quelle dovute a situazione di disabilità o disturbi specifci dell’apprendimento, ma anche
diffcoltà di tipo emotivo o comportamentale, situazioni di fragilità anche temporanee,
svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

IL FuNzIoNAMeNto DeLLA PersoNA seCoNDo L’ICF

Condizioni fisiche (input biologico)

Corpo Capacità Integrazioni


Funzioni corporee Attività personali Partecipazione
strutture corporee Performance sociale

Fattori contestuali (input contestuale)


AMbIeNtALI PersoNALI

La Direttiva sposta quindi in modo deciso l’attenzione delle scuole dalle procedure di
certifcazione attraverso il sistema socio-sanitario a un’analisi dei bisogni di ciascuno
studente ed estende a tutti gli studenti il diritto alla personalizzazione dell’apprendi-
mento, anche usufruendo di misure dispensative o compensative, laddove necessario,
nell’ottica di una scuola che sia davvero a servizio di tutti coloro che apprendono.

La Circolare n. 8 del 6 Proprio a rafforzare questa scelta di campo, il 6 marzo 2013, la Circolare n.8 dà indi-
marzo 2013, il PDP cazioni operative per l’attuazione della Direttiva, esplicitando che si deve realizzare un
e il PAI Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) preposto alla rilevazione dei BES presenti nella
scuola; alla raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi progettati,
alla condivisione delle strategie messe in atto, alla consulenza e supporto ai colleghi
sulla gestione delle classi, e infne alla rilevazione, monitoraggio e valutazione del livel-
lo di inclusività della scuola.
La Circolare chiarisce inoltre che:

C.M. 6 marzo 2013: Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e per-


sonalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo
di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale,
corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee e i criteri di
valutazione degli apprendimenti.

50
Nuovi termini, nuove prospettive

Il PDP è dunque lo strumento in cui includere tutti gli elementi utili a ricostruire e mo-
nitorare il percorso di sostegno all’alunno con BES, un documento che permette di
osservare l’iter posto in essere dalla scuola e di condividere il percorso con la famiglia
dello studente.
2
Cfr. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/ Data l’importanza di questo strumento dunque il MIUR ne rende pubblici alcuni mo-
web/istruzione/dsa delli, a scopo esemplifcativo.2

La Circolare infne stabilisce che ogni istituto, nell’ottica di rendere trasparente il proprio
operato nei confronti dell’Inclusione scolastica, elabori ogni anno, entro il mese di giu-
gno, un Piano Annuale per l’Inclusività (PAI), riferito a tutti gli alunni con BES.
A tale scopo, il GLI deve procedere a un’analisi di aspetti di successo e criticità degli
interventi messi a punto durante l’anno scolastico ai fni dell’inclusione degli alunni
con BES, e deve ipotizzare nuove strategie o implementazione di interventi di suc-
cesso per l’anno scolastico successivo. Il PAI viene discusso e approvato dal Collegio
dei Docenti e inviato ai competenti uffci di competenza sul territorio per la richiesta di
organico di sostegno o altre risorse necessarie.

La Nota Ministeriale Il MIUR emette un ulteriore documento ad esplicitazione delle procedure di attuazione,
n. 1551 del 27 giugno da parte delle scuole, del Piano Annuale per l’Inclusività, rassicurando gli istituti scolasti-
2013 ci rispetto alla nuova “sfda” del PAI e chiarendo che esso non è un documento pensato
per gli alunni con BES, ma piuttosto uno strumento di progettazione dell’offerta forma-
tiva complessiva della scuola che ne evidenzia il percorso – attraverso adeguate prassi
e mobilitazione di risorse – verso una sempre maggiore inclusività:

«Scopo del Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) è fornire un elemento di riflessione
nella predisposizione del POF, di cui il PAI è parte integrante. Il PAI, infatti, non va
inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che
possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante
sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei
“risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamen-
te la scuola “per tutti e per ciascuno”.»

bes e lingue straniere In situazioni problematiche o di svantaggio nei processi di apprendimento, è evidente
– le clausole della che l’acquisizione delle lingue straniere risulti particolarmente penalizzata.
normativa La Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013 precisa che, anche in condizioni di svan-
taggio, gli alunni con BES non sono esonerati dalla lingua straniera e, nel caso di
DSA, l’esonero va valutato solo in casi di specifche condizioni di richiesta e in caso
di concomitanza con altre situazioni cliniche. Per tutte le altre situazioni sarà proprio
una didattica inclusiva e individualizzata a dare il senso e i giusti obiettivi al percorso
di apprendimento della lingua straniera.
Nel caso di alunni stranieri che necessitino con urgenza di un intensivo percorso di
alfabetizzazione nella lingua italiana, è prevista una dispensa dalla seconda lingua
straniera (C.M. n. 8, 6 marzo 2013).

51
BES e inclusione

2. riconoscere i bes attraverso lo sguardo


del modello ICF dell’oMs
Il concetto dei BES – ratifcato dalla normativa – non invita naturalmente a ignorare le
problematiche che richiedono diagnosi clinica, certifcazione e misure e risorse speci-
fche, anzi, comprende al suo interno queste realtà, ma estende la necessità di un’at-
tenzione individualizzata a tutti quei percorsi di apprendimento in qualche modo diffcili,
problematici per chi apprende e vive la scuola, al di là di certifcazioni di tipo sanitario.

Il modello ICF, nella sua versione del 2007, destinata specifcamente a bambini e
adolescenti, è utile nell’orientarci all’identifcazione dell’eventuale presenza di BES in
quanto individua alcune macro-categorie dentro le quali si possono verifcare le diff-
coltà nel percorso di apprendimento degli allievi.
L’obiettivo costante rilevabile nel modello ICF adottato dall’Organizzazione Mondiale
della Sanità è quello della messa in relazione degli aspetti di capacità e di performance
del soggetto con il ruolo positivo o negativo delle variabili di contesto.

AMbItI DI FuNzIoNAMeNto seCoNDo IL MoDeLLo ICF-Cy, 2007


• Condizioni fisiche – la dicitura fa riferimento alle condizioni di salute,
comprende quindi stati di malattia, disturbi, lesioni o traumi.
• strutture corporee – questa categoria rimanda a problemi relativi alle parti
anatomiche del corpo, cioè a lesioni o perdite significative rispetto all’inte-
grità corporea.
• Funzioni corporee – questa categoria fa riferimento alla funzionalità o
meno del corpo, mente compresa.
BES riconducibili a problemi nelle funzioni corporee possono essere relativi
a funzioni mentali non pienamente sviluppate, a problemi nella sfera delle
funzioni sensoriali, come l’ipovisione o la sordità, compromissioni nell’am-
bito della voce e dell’eloquio, nelle funzioni neuromuscolari e dello schele-
tro, correlate al movimento, ecc.
• Attività personali – la dicitura rimanda alle difficoltà o meno nell’esecuzione di
un’attività o di un compito da parte di un individuo. All’interno di questa cate-
goria si distinguono l’aspetto di capacità (l’abilità di eseguire un compito indi-
pendentemente da fattori contestuali, ambientali, sociali, personali tempora-
nei...) e quello di performance (l’abilità di eseguire un compito con l’influsso,
positivo o negativo, di fattori contestuali).
Le attività e i compiti contemplati in questa categoria sono davvero moltis-
simi e comprendono gli ambiti di azione della quotidianità, le attività più
specificamente scolastiche, le interazioni comunicative di vario tipo con gli
altri, la mobilità, la cura della propria persona e le azioni ad essa correlate.
• Partecipazione sociale – con questo termine si rimanda alla sfera del
coinvolgimento dell’individuo nelle situazioni di vita integrata. BES ricon-
ducibili a questa sfera sono i problemi che l’individuo può sperimentare
nel coinvolgimento nei suoi ambiti di vita sociale, istruzione, tempo
libero...
• Fattori contestuali ambientali – in questa categoria rientrano tutti quei
fattori dell’ambiente fisico e sociale dentro il quale il singolo è immerso e
vive. Aspetti di contesto possono avere un impatto notevole sulla

52
Riconoscere i BES attraverso lo sguardo del modello ICF dell’OMS

presenza o meno di difficoltà nel percorso di apprendimento. Essi sono


innumerevoli: per esempio c’è differenza tra vivere in una grande città o in
un piccolo villaggio di campagna isolato, lontano da molti servizi, oppure
avere a disposizione o meno tecnologie che danno una mano nella vita di
tutti i giorni.
• Fattori contestuali personali – con questa categoria si fa riferimento a
quel complesso sistema che è il background personale di ogni individuo,
alle sue caratteristiche individuali in relazione all’ambiente e alle condizioni
di vita cui si trova esposto: è il caso di aspetti quali l’emotività, l’autostima,
la resilienza, la motivazione, la reattività, l’aggressività ecc.
N.b. Proprio a quest’ultima macrocategoria la normativa recente estende
il diritto di una didattica speciale individualizzata. Di fronte – cioè – a fattori
contestuali personali che pongono un ostacolo al percorso di apprendi-
mento è necessario intervenire con misure specificamente studiate, pen-
sate per esempio per abbattere le barriere affettive, per consolidare il sen-
so di autoefficacia, per incrementare l’autostima, per modificare
comportamenti aggressivi.

Per ogni allievo un Alla luce di quanto descritto sopra potremmo trovarci in diffcoltà ad orientarci e chie-
bisogno educativo derci allarmati: “Ma allora che cosa è e che cosa non è un BES?”.
speciale? Il modello di funzionamento globale dell’ ICF, che supera le categorie diagnostiche
della tradizione medica per ragionare a partire dal “funzionamento” della persona
nell’ambiente con cui interagisce, suggerisce che si può riconoscere un BES – pur
nelle diversissime situazioni che lo contraddistinguono, e che vanno dalle disabilità di
ogni tipo, alla presenza di disturbi specifci quali DSA o ADHD, a situazioni non certi-
fcabili quali diffcoltà emotive, diffcoltà di interazione con i pari, a situazioni di disagio
psicologico, svantaggio socio-economico, linguistico, culturale ecc. – dal fatto che
esso richiede al sistema educativo una particolare attenzione educativo-didattica che
metta in gioco strategie individualizzate e “speciali” per poter superare le diffcoltà del
processo di apprendimento.
Il rischio a questo punto potrebbe essere di considerare BES anche ciò che non lo
è, ovvero una fsiologica diffcoltà all’interno dell’iter formativo. Allora quali criteri ci
possono orientare?
3
Ianes D., La didattica per i Bisogni Dario Ianes ci parla di tre criteri osservabili per confermare l’eventuale presenza di un
Educativi Speciali. Erickson BES:3
la presenza di un danno (di tipo fsico, psicologico o relazionale) vissuto dall’alunno
o prodotto su altri: vi è una situazione realmente problematica se il funzionamento
dell’alunno lo danneggia direttamente o causa danno a chi si relaziona con lui;
la presenza di un ostacolo allo sviluppo futuro dell’alunno il cui funzionamento può
porlo in una situazione di svantaggio rispetto ai suoi progressi nel percorso educati-
vo-apprenditivo;
la presenza di un funzionamento educativo-apprenditivo anomalo che è causa di
stigma sociale per l’allievo e quindi ne compromette l’immagine e le relazioni, pre-
senti o future.
In tutti questi casi siamo in presenza di BES che richiedono la progettazione di una di-
dattica ad hoc, fnalizzata alla rimozione degli ostacoli all’apprendimento e al massimo
benessere dell’alunno in situazione di apprendimento.

53
BES e inclusione

3. La complessità in classe. una sfda logorante...


o no?
Immaginiamo una classe in cui ci siano venticinque alunni, ognuno con la sua origi-
nalità, la sua unicità, i propri stili di apprendimento, e tra questi almeno tre ragazzi di
origine straniera, un dislessico, un alunno con ADHD, una ragazza con una timidezza
che le impedisce di relazionarsi ai compagni, un ragazzo con vivacità intellettuale su-
periore alla norma ma con comportamenti di tipo oppositivo. Non abbiamo esagerato,
questa è – descritta a grandi linee – la composizione di una classe realmente esistente
in una città del nord Italia, all’interno di una rinomata scuola secondaria di primo gra-
do statale in cui convergono famiglie assai eterogenee per provenienza e situazione
socio-economica.

In un contesto così variegato e complesso i docenti si trovano di fronte alla necessità


di “fare squadra” e architettare qualche strategia che permetta loro di non disperdere
le energie (a volte poche già in partenza, perché impoverite da carichi burocratici, da
tempistiche inadeguate, dalla frammentarietà dei momenti riservati alla programma-
zione collegiale e al confronto ecc.) e di operare a vantaggio “di tutti e di ciascuno”,
anche quando non è previsto il supporto dell’insegnante di sostegno.

In un contesto di questo tipo il docente – di qualunque disciplina - non può più pensar-
si come “dispensatore di soluzioni” o “protagonista” del processo di apprendimento
cui è chiamato a partecipare. Se così fosse andremmo incontro a un sicuro insucces-
so professionale, o quantomeno a un esaurimento a breve termine di tutte le energie
e le risorse disponibili.

Anche dal punto di vista didattico, allora, si profla come utile, se non vitale, un
cambiamento di prospettiva. Il corpo docente, termine che prendiamo alla lettera,
si “decentra”, cambia posizione, per affancare semmai gli allievi nelle esperienze di
apprendimento. Il suo ruolo diviene principalmente quello di regista del percorso di
apprendimento, o di sceneggiatore. L’occupazione principale sarà dunque quella di
costruire gli scenari più adeguati all’acquisizione di competenze, abilità e conoscenze,
di predisporre contesti che facilitino la messa in gioco di capacità, l’uso del ragiona-
mento, il cimentarsi in problemi e trovare soluzioni. In quest’ottica – per quanto possa
apparire utopico e paradossale – lo scopo fnale del docente sarà quello di potersi
“togliere” e vedere i suoi allievi capaci di lavorare collaborativamente alla costruzione
di competenze e ricevere anzi da loro nuovi stimoli, nuovi temi da esplorare, nuove
idee. Molti docenti per fortuna oggi sono già consapevoli della necessità di progettare
una didattica intorno ai propri allievi e lavorano secondo “buone prassi”, registi senza
clamore, senza plauso, ma – siamo certi – con la soddisfazione di contribuire allo svi-
luppo di competenze per la vita di tutti i loro alunni.

Predisporre contesti, Lavorare con un gruppo classe vuol dire lavorare con i singoli e al tempo stesso con
ovvero: preparare gli un gruppo, appunto, organismo unico e irripetibile, dato dall’intrecciarsi delle relazioni
scenari pedagogici tra coloro che vi partecipano. E tra coloro che vi partecipano c’è sicuramente anche
adeguati il docente.

Il primo passo verso la costruzione di scenari che valorizzino ogni alunno e contempo-
raneamente tutto il gruppo classe è senz’altro una buona conoscenza dei propri allie-
vi e l’impostare una buona relazione con loro. Può apparire una banalità, ma spesso
i docenti, occupati a rincorrere i contenuti previsti dalla programmazione, non hanno

54
La complessità in classe. Una sfida logorante... o no?

il tempo per conoscere i propri ragazzi, il loro temperamento, gli stili preferenziali di
apprendimento e gli interessi, né di farsi conoscere.
Non solo. Una buona relazione ha un valore che va al di là della sua “funzione strumen-
tale”, cioè di permettere ai docenti di selezionare le strategie didattiche più opportune
e massimizzare i risultati del percorso didattico. Una buona relazione tra il docente e i
suoi alunni, tra il docente e la sua classe, è una relazione che genera benessere, che
fa crescere come persone, e questa è una delle fnalità del lavoro educativo, di qua-
lunque tipo, sia esso scolastico o extrascolastico.
Per questo predisporre uno scenario come quello fn qui delineato richiede autenticità
da parte di chi educa e può essere defnito come un atto etico.

Questo tipo di scenario è naturalmente uno scenario che “non fnisce mai”, è sempre
in divenire e necessita di continui aggiustamenti, aggiornamenti, perché sia i docenti,
sia a maggior ragione gli allievi, in fase evolutiva, sono in continuo cambiamento. Bi-
sognerà quindi prevedere un tempo consistente all’inizio del percorso con la classe
per fare conoscenza, per ascoltare e dirsi (non possiamo pretendere che i ragazzi si
raccontino se noi in prima persona non ci doniamo a loro, non ci lasciamo conoscere),
per raccogliere e lasciar sedimentare tutto ciò che ci può avvicinare di più ai nostri
alunni, ma dedicare poi costantemente, anche durante l’anno, spazi e tempi per attivi-
tà in cui ci si possa confrontare su un piano personale, globale, e non solo cognitivo,
per esempio attraverso momenti ludici o di rifessione condivisa.

Un secondo elemento che va a comporre scenari utili a una didattica che sia “specia-
le” per tutti e particolarmente effcace con coloro che si trovano in diffcoltà nel proprio
percorso di apprendimento è costruire un clima di fducia, un clima generato dalla
fducia tra allievi e docente e tra ogni allievo e i propri compagni. Questa componente
è – si potrà commentare – particolarmente diffcile, una vera e propria sfda, perché
come docenti non abbiamo il controllo degli atteggiamenti dei diversi individui che
compongono il gruppo. Fiducia nelle loro risorse e nel fatto che l’altro, con il suo com-
portamento, a volte anche molto fastidioso, mi sta indicando la via da percorrere, mi
sta parlando di sé e mi sta – probabilmente – chiedendo aiuto nel modo in cui meglio
riesce a farlo.
4
Luigina Mortari insegna Epistemologia Avere fducia si confgura – chiariamo bene – nel lavoro del docente non come un
della ricerca pedagogica all’Università di
Verona, dove dirige il Centro di Ricerca atteggiamento spontaneo, dato dalla “buona volontà”, ma come una vera e propria
Educativa e Didattica (CRED). competenza professionale che si apprende e si esercita. Luigina Mortari4 ci parla della
fducia come di una vera e propria “pratica”, utile ai nostri allievi così come ai docenti
che – se in grado di mantenersi aperti a una posizione di pre-giudizio positivo nei
confronti dei propri allievi – potranno promuovere situazioni esperienziali in cui essi si
sentano riconosciuti nel proprio valore, accettati nel proprio essere e quindi più sicuri.

«Il sentirsi accettati genera un senso di sicurezza e la sicurezza è un bisogno es-


senziale per muoversi con libertà nell’ambiente. […] Pensare che l’altro è sempre e
comunque portatore di valore aiuta a costruire cornici ermeneutiche capaci di ri-
5
Mortari, L. La ricerca per i bambini.
spetto dell’essere dell’altro. Quando l’altro si sente accettato e investito di fiducia,
Mondadori, 2009. allora è capace di un contributo significativo e attivo.»5

Un ulteriore tema da considerare seriamente per contribuire a creare lo sfondo inte-


gratore ideale per una didattica davvero inclusiva e al tempo stesso rispettosa dei
bisogni di ciascuno è la condivisione del progetto educativo con gli allievi, fn dalla
fase di pianifcazione, la negoziazione del suo sviluppo con loro, discutendo in modo
periodico le tappe affrontate, e scegliendo tra più alternative da percorrere. Scegliere

55
BES e inclusione

gli allievi come interlocutori per tracciare il loro percorso di apprendimento non è altro
che una diretta conseguenza dell’avere fducia in loro, nel loro fondamentale desiderio
di conoscere e fare. Compito (non facile) dell’insegnante è rimanere aperto al dialogo,
alle proposte dei ragazzi, alla messa in discussione di prassi per cui si potrebbe dire
“si è sempre fatto così” e infne, accogliere l’imprevisto, ovvero le inevitabili digres-
sioni non programmate, all’interno di un percorso che voglia veramente dirsi euristico.
L’imprevisto non è un incidente nel percorso di insegnamento di un docente, ma
un’occasione che mette in luce le autonomie, le iniziative, le potenzialità, i limiti e le
sfde che gli studenti stanno affrontando, e ne sottolinea la centralità del loro ruolo nel
processo di apprendimento.
Ernesto Macaro si è occupato a lungo del tema dell’autonomia con specifco rife-
rimento ai processi di acquisizione della L2 e individua tre macrocategorie in cui gli
studenti sviluppano (se diamo loro la possibilità) autonomia:
• l’autonomia nella competenza linguistica: con questa defnizione si fa riferimento
all’acquisizione di una competenza comunicativa che si svincoli progressivamente
dalla necessità di supporto di un parlante più competente (di solito l’insegnante) e
che conduca l’allievo dall’uso di espressioni formulaiche fsse, spesso confnate a
quanto segnalato nel libro di testo, a una produzione più libera, creativa ed estesa;
• l’autonomia nell’uso delle abilità di apprendimento: Macaro auspica che ogni
percorso didattico orientato all’autonomia stimoli l’uso spontaneo e consapevole
delle strategie di apprendimento più congegnali per ogni individuo, e all’uso ricor-
rente della rifessione sul proprio apprendere come strumento che permette di veri-
fcare in itinere successi e limiti, individuare possibilità ed eventualmente – laddove
il processo sia faticoso e problematico – cambiare strategie;
• l’autonomia di scelta e di azione: si tratta dell’autonomia nel concordare obiettivi
a breve, medio e lungo termine, che devono essere percepiti come personalmente
signifcativi e coinvolgenti dai discenti. L’autonomia di scelta concerne anche la pos-
sibilità di intervento dei discenti sui materiali da utilizzare e le attività da realizzare.
L’autonomia di azione implica un coinvolgimento attivo degli studenti nell’esperien-
za di apprendimento, che include la possibilità di scegliere tematiche, materiali, sug-
gerire giochi, attività, percorsi che essi considerano rilevanti per sé e per il gruppo.

Aspetti organizzativi di Così come il nostro modo di vestirci, di acconciare i capelli, di arredare la nostra casa
fondo: spazi e tempi parla di noi e – a guardar bene – del nostro modo di intendere la vita, anche le modalità
con cui gestiamo lo spazio dedicato all’insegnamento-apprendimento parla di noi, del
nostro modo di intendere la scuola.
Partendo dalla considerazione sistemica per cui lo spazio non è mai una realtà neu-
tra, ma una «tessitura di oggetti e persone» (Carugati – Selleri, 1997), non possiamo
esimerci dal considerare lo spazio come un elemento centrale nel percorso di appren-
dimento.
Qualunque sia il luogo che abbiamo a disposizione per il nostro percorso sarà la no-
stra cultura pedagogica ad interpretarlo e organizzarlo secondo i valori, i pensieri,
i signifcati e l’identità che ci appartengono e che appartengono a coloro che sono
chiamati ad abitarlo.
Non dimentichiamo che la scuola e i suoi spazi sono luoghi in cui i docenti e gli stu-
denti trascorrono ore fortemente connotate di signifcati ed emozioni nella loro vita,
quindi perché rinunciare a personalizzare e dare vita ad ambienti inospitali? Perché

56
La complessità in classe. Una sfida logorante... o no?

non sfruttare la creatività e le capacità dei ragazzi per realizzare, per esempio, un an-
golo per il relax, o un angolo per la lettura autonoma di chi “ha già fnito e si annoia al
banco”, oppure uno “scrigno del mondo”, con tutti i testi in lingua straniera che solita-
mente non vengono fatti oggetto di studio e didattica? Qui rientrerebbero sicuramente
fumetti, biglietti aerei, riviste, mappe, volantini pubblicitari, testi di canzoni, scatole di
giochi o di cioccolatini… che i docenti di lingua, i colleghi o i ragazzi stessi con le loro
famiglie avranno a poco a poco collezionato? Di questi spazi organizzati secondo il
concetto che non si apprende solo “a lezione”, ma ovunque ci sia qualcosa di interes-
sante da conoscere e ovunque il contesto favorisca la curiosità, benefceranno tutti gli
allievi, e a maggior ragione coloro che hanno qualche necessità “speciale”.
Infne: se è vero che la relazione educativa è sempre in divenire, allora anche lo spazio
abitato non dovrà rimanere statico, identico a se stesso, immobile, ma periodicamente
andrà “svecchiato”, rinnovato in alcuni dettagli. Una non meno importante dimensione
del processo di apprendimento è il tempo.
A partire dal 1999, con l’avvio dell’autonomia scolastica, si è passati progressivamen-
te da una concezione centralistica dei contenuti e della strutturazione degli apprendi-
menti a scuola, a una loro visione più duttile, in termini curricolari. Le Indicazioni Nazio-
nali costituiscono un quadro di riferimento delle scelte affdate alla progettazione delle
scuole. Si tratta di un documento volutamente aperto che la comunità professionale
è chiamata a recepire e fare proprio con le opportune contestualizzazioni, tenendo
conto dei bisogni di sviluppo degli alunni, delle risorse disponibili nelle singole scuole
e sul territorio. Nonostante questo approccio implichi ampie libertà di scelta per quan-
to riguarda i tempi e le modalità di realizzazione del percorso, al fne di raggiungere i
“traguardi” previsti, la scuola sembra essere vittima di una “rincorsa” incessante del
tempo, analogamente a quanto avviene fuori di essa. Se da un lato la frammentazio-
ne dei tempi didattici può effettivamente ostacolare percorsi in continuità, dall’altro
l’aspirazione ad affrontare celermente e ad esaurire i contenuti della programmazione
appare una costante preoccupazione del corpo docente, che a volte agisce a disca-
pito di necessarie soste e necessarie “perdite di tempo”. Ma come si può tener conto
della “normale specialità” dei nostri allievi se – per esempio – non perdiamo tempo a
conoscerli, a parlare con loro, a capire come ognuno funziona nel gruppo, e quali sono
i suoi desideri?
È di grande insegnamento in proposito la rifessione di Gianfranco Zavalloni, maestro,
dirigente scolastico e grande sostenitore di una scuola “lenta e nonviolenta”, nella sua
pubblicazione La pedagogia della lumaca:

«L’idea del “perdere tempo”, dell’attendere pazientemente che un ciclo si compia,


è caratteristica del lavoro contadino, della terra e della campagna. A ben pensare
nel lavoro dei campi non esistono pause che non siano feconde, il in realtà è un
tempo biologicamente necessario, che si riempie spesso di attività di preparazione
a eventi ciclici come sono i raccolti o le semine. Mentre la velocità è legata a tempi
lineari, a una produzione industriale, […] è un tempo freccia privo di attese.»

Zavalloni invita di fatto ad assumere un nuovo modello pedagogico dove la lentezza


non sia una «perdita di tempo» ma piuttosto un valore, un procedere che alimenta la
rifessività e la capacità di attesa, un ritmo che invita gli allievi a conoscersi e a scoprire
i tempi reciproci, a sostenersi e ad aiutarsi strada facendo. Un modello pedagogico
dove si può perfno uscire di classe con la maestra allo scopo di guardare le nuvole nel
cielo o coltivare un orto.

57
BES e inclusione

4. Metodologie inclusive: i compagni come


risorsa
In classi con alunni con BES è probabile che intervengano fgure professionali quali
l’insegnante di sostegno, l’educatore comunale, il mediatore culturale, ecc. Tuttavia
la gestione inclusiva di classi complesse e con bisogni speciali – come ben sanno i
docenti – richiede anche, come abbiamo già accennato, una quotidianità organizzata
per “contesti”.
Entrando maggiormente nel merito della didattica, una metodologia particolarmente
profcua per tutti gli alunni e in particolare per coloro che hanno diffcoltà di apprendi-
mento è quella dell’apprendimento cooperativo.

È ormai da molti anni che si parla di cooperative learning, di peer teaching e di peer
tutoring (con riferimento particolare all’apprendimento reciproco tra pari, in un sistema
grazie al quale persone di età ed esperienza simili possono scambiarsi reciprocamen-
te informazioni, senza una relazione gerarchica o di potere), ma poiché queste meto-
dologie, che possiamo ricondurre all’interno dell’approccio cooperativo, richiedono
un notevole investimento di energie e tempo, spesso tali metodologie non vengono
correttamente messe in atto e ci si limita a organizzare brevi momenti di lavoro di
gruppo all’interno di un processo didattico giocato prevalentemente sulla didattica
“frontale”, più rassicurante perché maggiormente controllabile.
Ancora una volta ciò che viene richiesto ai docenti è di osare, di navigare in mare
aperto, di saper spendere il proprio tempo a costruire uno scenario che potrà forire
solo a lungo termine.
Ancora una volta la fase di impostazione del lavoro con un nuovo gruppo è cruciale:
si tratta di condurre diversi individui che si trovano casualmente riuniti “in gruppo” a
diventare “un gruppo” (Kanizsa, 2007), le cui caratteristiche siano:
la condivisione di obiettivi;
• l’interdipendenza tra gli individui che lo compongono;
• l’acquisizione di competenze sociali;
• l’autonomia.
Solo con una mediazione attenta e costante delle relazioni, all’interno della vita sco-
lastica degli allievi, dunque sia nei tempi dell’apprendimento formale, sia nei tempi
dell’apprendimento informale, un gruppo sulla carta, come è la composizione di una
classe a inizio percorso, può divenire un gruppo di apprendimento cooperativo, può
generare il senso di una comunità, può potenziare le reti di sostegno amicali di chi è
in diffcoltà e farlo sentire in un ambiente “ospitale” e coinvolgente. Con un contesto
metodologico di questo tipo è possibile lavorare su competenze a benefcio non solo
degli allievi in condizioni di svantaggio, ma anche delle eccellenze, troppo spesso
mortifcate o semplicemente, purtroppo, non suffcientemente stimolate per mancan-
za di tempo e di risorse.

Le insidie del lavoro di Oggi il lavoro di gruppo è fortemente incoraggiato. Le classi sempre più numerose
gruppo non invitano i docenti a sperimentare modalità a minore tasso di controllo e che mettano
cooperativo i tanti allievi nelle condizioni di massimizzare il tempo didattico lavorando contempo-
raneamente e interagendo tra loro oltre che con l’insegnante. È ormai diffusa la con-
vinzione che i benefci del lavorare insieme siano molteplici, sia da un punto di vista
cognitivo, sia per quanto riguarda la scoperta dell’altro e l’abbattimento di pregiudizi.

58
Metodologie inclusive: i compagni come risorsa

Tuttavia, anche laddove le attività didattiche siano state progettate intorno a queste
premesse, possono verifcarsi delle dinamiche che negano questi obiettivi.
Nei piccoli gruppi di lavoro è evidente una tendenza a sviluppare una gerarchia in cui
alcuni partecipanti sono più attivi e presto assumono il ruolo di leader, mentre altri
faticano ad intervenire e il loro contributo diffcilmente si rivela infuente sul resto del
gruppo. Questo meccanismo è legato al fatto che ogni individuo inserito nella clas-
se, formulerà rapidamente una “classifcazione mentale” delle caratteristiche e delle
capacità dei propri compagni, classifcazione rafforzata dal rendimento scolastico di
ciascuno. Vi è una vera e propria percezione dei diversi status scolastico-culturale
all’interno del gruppo classe. È pertanto probabile che gli allievi più competenti nelle
discipline scolastiche considerate più “importanti” siano anche quelli che con maggio-
re facilità assumono un ruolo attivo nel lavoro di gruppo, sono ascoltati, apprezzati e
dunque infuenti sul lavoro dei compagni. Se non vi è nulla di male nell’evidenza delle
competenze del compagno “più bravo”, il problema sorge quando questi è e rimane
leader e infuenza il gruppo anche rispetto a compiti rispetto ai quali non ha di fatto
maggiori competenze di altri, e tuttavia il suo contributo risulta essere l’unico ad esse-
re approvato dal resto del gruppo sulla base di un pre-giudizio positivo nei confronti
appunto del suo status.
Questa dinamica va monitorata e scoraggiata impostando lavori di gruppo che siano
autenticamente cooperativi, e cioè predisponendo le condizioni, quali la leadership
distribuita e la diversifcazione dei compiti.

Le tecniche messe in atto in un contesto di classe per arginare la dinamica di predo-


minio / mancanza di coinvolgimento devono andare a coinvolgere senza dubbio anche
la natura del compito e la modalità di assegnazione dello stesso.
Secondo i principi dell’apprendimento cooperativo, il compito generale e ultimo affda-
to al gruppo di lavoro deve essere:
• complesso (ma non complicato!), costituito cioè da molte variabili e per affrontare il
quale sia necessario far ricorso a molteplici abilità di natura diversa;
• segmentabile in una serie di compiti più semplici, in modo che sia possibile affdare
la responsabilità di ciascun micro-compito a turno ad allievi diversi, a seconda delle
qualità, delle preferenze e dell’esperienza di ciascuno;
• piegato e assegnato in modo tale che fn dall’inizio emergano la necessità di com-
petenze diverse, la necessità di un contributo di tutti, ma ciascuno con un apporto
unico e personale al lavoro, che sarà visibile ed univoco nell’economia generale del
compito;
• che permetta di mettere in gioco anche capacità non strettamente scolastiche e che
facciano leva su caratteristiche di allievi che tendono normalmente a rimanere pas-
sive e non valorizzate all’interno del tempo scolastico.
Alla luce di quanto sopra, un approccio cooperativo coinvolge un delicato lavoro lungo
tutto il percorso, dalla fase di analisi dei bisogni degli allievi, all’individuazione degli
obiettivi educativi e didattici a lungo, medio e breve termine, e infne alla progettazione
delle singole attività.

La valutazione inclusiva La valutazione è una delle componenti più complesse del processo di insegnamento-
apprendimento. Valutare in modo inclusivo può quindi apparire una sfda, e sicura-
mente lo è, anche perché in questo caso non è solo il singolo docente a dover cam-
biare i parametri di riferimento.

59
BES e inclusione

La valutazione inclusiva è stata defnita dal progetto dell’Agenzia Europea per lo Svi-
luppo della didattica rivolta ai Bisogni Educativi Speciali (European Agency for Deve-
lopment in Special Needs Education) come «un approccio alla valutazione scolastica
negli ambienti comuni in cui la politica e la prassi sono ideate per promuovere l’ap-
prendimento di tutti gli alunni».

Secondo l’Agenzia Europea ciò che può garantire davvero processi valutativi di tipo
inclusivo non è in prima battuta legato ad approcci, metodi, strumenti della didattica
quotidiana che il docente mette in atto. Naturalmente questi fattori sono coinvolti, ma
prioritariamente un sistema valutativo basato sull’inclusione deve far riferimento a:
• le infrastrutture: le strutture, le politiche e sistemi di sostegno alla valutazione;
• i sistemi di valore condiviso: le opinioni, i valori e i credo professionali che sottinten-
dono una cultura educativa della scuola e un approccio scolastico.

Secondo L’Agenzia Europea dunque il primo passo – realizzabile nella prassi quoti-
diana in attesa di cambiamenti istituzionali – è quello di provare a lavorare sul sistema
di valori condiviso, sul senso formativo del valutare, sulla possibilità di valorizzare il
momento della valutazione come l’occasione per mettere in luce:
• il processo vissuto da ogni allievo;
• l’acquisizione delle abilità durante il processo (indipendentemente dalla performan-
ce ottenuta nella verifca formale);
• la capacità di performance (che è quindi uno degli aspetti della valutazione, non
l’unico);
• il progresso dell’allievo in relazione alle sue condizioni iniziali, alle potenzialità rileva-
te in partenza e durante il percorso, e ai livelli di apprendimento auspicati e concor-
dati con il soggetto stesso.
Questo tipo di approccio alla valutazione richiede prima di tutto una negoziazione di
questo tema con gli allievi e le loro famiglie, che possono essere abituati invece a un
sistema di valori per cui la valutazione – spesso strettamente connessa alla sola per-
formance – premia o punisce, esalta o mortifca la persona.
In secondo luogo, per essere realmente formativa, la valutazione deve seguire passo
dopo passo il percorso degli studenti, cioè avere carattere di sistematicità, e porsi in
continuità con le modalità del lavoro didattico quotidiano.
Infne, i risultati della valutazione devono essere il punto di partenza per una rifessione
del docente sul proprio lavoro e la messa in opera di strategie didattiche personaliz-
zate.

60
Comunicare, ovvero: “Ci sono anch’io!”

strategie per una didattica delle lingue straniere


di tipo inclusivo
1. Comunicare, ovvero: “Ci sono anch’io!”
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali possono avere esigenze molto differenti e non
è scopo di questa pubblicazione dare soluzione a ogni tipologia di necessità, anche
in considerazione del fatto che ogni percorso va co-costruito con i suoi protagonisti, i
ragazzi che apprendono.
L’intento è semmai quello di dare alcuni suggerimenti metodologici e una serie di
spunti operativi selezionati e semplifcati per offrire un percorso di apprendimento del-
la lingua straniera che sia al tempo stesso essenziale ma signifcativo per il soggetto
che apprende, e dunque possibilmente legati alla sua realtà, ai suoi bisogni comunica-
tivi, agli ambiti di interesse da lui evidenziati.

Considerando le fnalità espresse dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo – che ri-
mandano con evidenza a un percorso didattico orientato al plurilinguismo, alla plu-
riculturalità e alla possibilità di dare a tutti gli strumenti per interagire nel mondo
come soggetti in grado di esercitare la propria consapevole cittadinanza attiva – sarà
importante dare assoluta priorità a percorsi in grado di favorire in tutti i ragazzi la co-
municazione e l’interazione nella lingua straniera.
Ciò che riteniamo vada messo al centro di un percorso di apprendimento linguistico
rivolto a tutti ed a ciascuno è quindi la competenza comunicativa. Essa è da con-
siderarsi la meta glottodidattica prioritaria per chi apprende una lingua straniera e va
intesa come la capacità di esprimersi usando una lingua in modo non solo corretto,
ma anche appropriato al contesto situazionale, consapevole dei signifcati culturali
che una lingua veicola ed infne la capacità di rifettere sugli atti linguistici e su come
si apprende a comunicare.

Priorità alla In linea con le fnalità di cui sopra abbiamo accennato e alla natura comunicativa del
comunicazione orale percorso linguistico previsto a scuola, sarà importante dare ampia priorità alla lingua
orale della quotidianità, ancorandola naturalmente a materiali di supporto in grado di
fssare gli input essenziali e fare da mappa per la memorizzazione e – all’interno di una
progettazione organizzata non per input linguistici ma per ambiti comunicativi, per sfere
d’azione e di interazione – scegliere per i ragazzi esponenti linguistici ad alta frequenza (e
con ampia probabilità di reimpiego in contesti e sfere d’azione tipiche della quotidianità)
e – tra questi – selezionare quelli meno complessi da un punto di vista strutturale.
Invitando gli allievi ad interagire tra loro in modo ludico o con proposte di problem sol-
ving sarà poi possibile fornire loro occasioni per cimentarsi nel riutilizzo delle principali
espressioni comunicative recepite attraverso i materiali didattici.

Lavorare in modo inclusivo richiederà alcuni accorgimenti nella progettazione delle


attività.
Per quanto riguarda le attività di ricezione esse dovranno tenere conto di alcuni fattori
quali:
• tipologie di testo familiari, il cui scopo comunicativo sia evidente;
• lunghezza “gestibile” degli input, da personalizzare a seconda della sfda gestibile
da ciascun allievo;
• tipologie di risposta richieste semplici, anche non necessariamente verbali (es. le
attività listen and do, tipiche del Total Physical Response);

61
BES e inclusione

• adeguati supporti alla lingua presentata (immagini, video, musica, aspetti di sup-
porto non verbale quali mimica, gestualità...).
Per le attività di produzione / interazione sarà importante assicurarsi che gli allievi
abbiano a disposizione:
• adeguati supporti “preliminari” all’uso della L2 (informazioni contestuali, riepilogo
delle parole-chiave necessarie, esplicito scopo della comunicazione, chiarezza del
compito...);
• adeguate condizioni ambientali (gruppo di lavoro non competitivo, sostegno
dell’audience, materiali di riferimento a disposizione per un’eventuale consultazione,
supporto del docente che assume il ruolo di facilitatore...);
• possibilità di esprimersi con più modalità, integrando aspetti verbali e non verbali.

sono coinvolto, Confortati da neuropsicologi e linguisti accreditati possiamo oggi dire con certezza
dunque imparo che in classe si impara solo se viene toccata la sfera dell’io più profondo. Ogni perso-
na che decide o è costretta a cambiare paese per cambiare in meglio la propria vita,
sa e vive sulla propria pelle che conoscere la lingua è lo strumento fondamentale per
integrarsi.
Per quanto riguarda l’apprendimento di una lingua straniera da parte degli allievi nel
proprio paese, ovvero senza essere immersi quotidianamente nella lingua da appren-
dere, è evidente che è necessario trovare il modo per cui l’acquisizione degli elementi
linguistici e gli scambi comunicativi che gli allievi sono invitati a mettere in atto con la
loro “interlingua” siano più signifcativi possibile, ancorati ad esperienze vissute e ad
un clima emotivo sentito come rilevante.
Ecco perché fn dalle prime tappe del percorso di apprendimento della lingua straniera
è importante che gli studenti possano trarre la soddisfazione di poter comunicare, di
riuscire ad esprimersi, di “dirsi” con un codice nuovo, per quanto precario e provvi-
sorio.
Sarà allora utile partire «dalle intenzioni comunicative più utili e frequenti, realizzate con
espressioni più semplici e negli ambiti più usuali; in momenti successivi le stesse inten-
6 Porcelli, G., Principi di glottodidattica. zioni comunicative saranno riprese con esponenti linguistici man mano più complessi
La Scuola, 1994. ed estendendone l’uso ad altre aree semantiche.»6
La comunicazione come esperienza dunque viene posta al centro del processo di-
dattico anche laddove il livello di conoscenza linguistica è molto povero. Sarà proprio
facendo leva sul bisogno di comunicare di più, di specifcare, di interagire più piena-
mente che si potranno proporre nuovi input, nuovi stimoli.

Personalizzare gli input Qualsiasi sia il tema su cui il docente e gli allievi decidono di focalizzarsi, un elemento
che può davvero “fare la differenza” è dare la possibilità a tutti di personalizzare gli
input linguistici recepiti. Ci riferiamo alla necessità di fare – di ogni input verbale – un
oggetto che venga sentito come rilevante e connesso con la propria vita da parte di
chi apprende. Senza questo “gancio” con il livello socio-affettivo dei soggetti coinvolti
nel percorso è molto diffcile che gli apprendimenti possano essere duraturi.
La personalizzazione degli input è un lavoro che segue la presentazione di nuovi items
da parte del docente e che vede l’allievo protagonista del proprio lavoro e unico vero
produttore di conoscenze durature. Si tratta di invitare ogni allievo a mettere in rela-
zione ciò che viene presentato a scuola con il proprio io, con il proprio contesto di
conoscenze personali, con la sfera dei propri affetti e delle proprie preferenze, insom-
ma con il proprio mondo.

62
Comunicare, ovvero: “Ci sono anch’io!”

In proposito i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola Se-
condaria di Primo Grado, per la prima e la seconda lingua straniera sono chiari:

«L’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscen-


ze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coeren-
ze e incoerenze, cause ed effetti; rappresenta linguisticamente collegamenti e rela-
zioni fra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce e interpreta informazioni
valutandone l’attendibilità e l’utilità; individua e spiega le differenze culturali veico-
late dalla lingua materna e dalle lingue straniere, spiegandole senza avere atteggia-
menti di rifiuto.» (cfr. pag. 61)

Da un punto di vista operativo è opportuno che la personalizzazione di nuove espres-


sioni o nuovo lessico avvenga attraverso momenti accuratamente preparati, siano essi
l’attività di lavoro con una scheda che propone un test di personalità, facili domande
su preferenze personali o abitudini di vita, la lettura di una citazione suggestiva o di
una breve poesia e la sua trasposizione in un disegno, oppure momenti progettati per
“mettersi in scena” con mimi e role play, oppure ancora attività in cui la personaliz-
zazione degli input venga concretizzata attraverso la realizzazione di oggetti concreti,
tangibili. Per fare solo qualche esempio, se abbiamo presentato il tema della famiglia,
con l’ausilio del libro di testo o di apposite schede, si può poi dare seguito alla perso-
nalizzazione degli input invitando ogni alunno a creare il proprio foto album di famiglia,
con le appropriate didascalie in L2, e ad indicare ogni membro del proprio gruppo fa-
miliare, animali domestici e fgure di riferimento importanti incluse. Analogamente, se
abbiamo esplorato il tema del vestiario nelle diverse stagioni, potrà essere di grande
aiuto alla memorizzazione far realizzare agli studenti uno scrapbook artigianale, auto-
prodotto, con foto o immagini tratte da riviste relative al proprio look preferito in ogni
stagione e il lessico di riferimento a corredo delle immagini. Saranno gli alunni stessi,
poi, se consultati su quali modalità possano essere a loro utili per ricordare meglio, a
suggerire nuove e creative idee per ogni tema.

63
BES e inclusione

2. Giocare con la lingua straniera


Una metodologia glottodidattica che funziona sempre bene non solo con i bambini ma
anche con adolescenti e perfno con adulti, è quella ludica. Giocare, infatti, produce
una sensazione di piacere, abbatte le barriere affettive nei confronti degli apprendi-
menti e consente di raggiungere obiettivi disciplinari e sviluppare competenze sociali
allo stesso tempo. Se ormai le pubblicazioni specialistiche sull’importanza del gioco
nei processi di apprendimento sono numerose, la sensazione è che a scuola si giochi
ancora troppo poco.
Naturalmente il gioco non va inteso come puro svago e divertimento, o come una
parentesi nel tempo scolastico dedicata ad attività poco impegnative: al contrario, il
coinvolgimento nel gioco può condurre ad elevati tassi di concentrazione e all’uso di
risorse quali la memoria, l’inferenza, la formulazione di ipotesi, l’osservazione, la spe-
rimentazione, ecc., tutte componenti utili all’apprendimento.
In particolare, per quanto riguarda l’apprendimento delle lingue straniere, la metodo-
logia ludica permette agli studenti di affrontare in un modo a loro familiare e secondo
modalità che essi associano ad esperienze di piacere lo studio di una lingua e di co-
involgere quindi nel processo di apprendimento tutte le loro capacità cognitive, affet-
tive, sociali e sensomotorie. Inoltre il gioco è – per i ragazzi – uno scopo immediato e
“autentico” per cui valga la pena di usare la lingua appresa.

Sintetizzando, l’uso di una metodologia ludica nell’insegnamento della lingua straniera


consente di:
• creare un contesto motivante e signifcativo, basato sul piacere;
• sfdare in primo luogo se stessi e poi i compagni, nel clima rassicurante della cor-
nice del gioco, nella quale si entra e si può uscire facilmente quando si vuole porre
termine alla fnzione;
• coinvolgere la persona con tutte le sue abilità e capacità, dal livello cognitivo, a quel-
lo delle abilità di tipo sociale, alle capacità comunicative, a quelle organizzative ed a
quelle che fanno riferimento alla sfera sensomotoria;
• “mettere in gioco” capacità spesso ignorate nelle consuete attività scolastiche quali
la manualità, il movimento, la precisione, il gusto estetico, la creatività, il pensiero
divergente, la capacità di progettare, la capacità di cambiare strategia, la capacità di
collaborare, il problem solving ecc.
A scopo esemplifcativo tracciamo una breve e necessariamente non esaustiva ri-
cognizione di tipologie di giochi solitamente utili nell’apprendimento della L2, utili in
particolare per integrare aspetti più “frontali” di didattica e per andare incontro all’esi-
genza di un approccio più marcatamente affettivo-relazionale:
• giochi di movimento (caccia al tesoro, giochi con prove di vario tipo a staffetta,
giochi tradizionali da cortile in L2, giochi di destrezza fsica e velocità…);
• giochi di problem-solving (rompicapi, problemi, quiz, battaglie navali…), che oltre
alle specifche competenze relative alla lingua mettono in campo abilità e competen-
ze trasversali;
• giochi linguistici (zuppa di lettere, parole crociate, anagrammi, abbinamenti, “Trova
l’intruso”, flastrocche, indovinelli in rima, l’impiccato, pictionary, “È arrivato un ba-
stimento carico carico di…”);
• giochi per ridere (barzellette, gioco delle penitenze, mimi…);

64
Giocare con la lingua straniera

• giochi per confrontarsi (giochi per sollecitare la discussione su pregiudizi, opinioni,


stereotipi, preferenze, desideri, sogni…);
• giochi per fare squadra (giochi cooperativi, costruire qualcosa insieme, realizzare
un evento insieme, allestire una mostra, la simulazione di un TG, un mercatino…),

usare il corpo Quanto scritto poco sopra relativamente al gioco, ci dà occasione di parlare del corpo
a scuola. Valorizzato e posto al centro dello sviluppo alla scuola dell’infanzia, tollerato
ed a volte accolto alla scuola primaria, il corpo è spesso totalmente trascurato a parti-
re dalla scuola secondaria di primo grado, quasi si ritenesse che, a partire dagli undici
anni, basti lavorare “di testa”.
Eppure noi tutti, bambini, adolescenti, adulti o anziani, non solo abbiamo un corpo ma
siamo quel corpo ed esso dà forma al nostro sapere, al nostro conoscere e relazionarci
con il mondo.
In un percorso di insegnamento di una lingua straniera – per giunta ad approccio
comunicativo – è innaturale che la prevalenza delle lezioni sia affrontata con gli allievi
al banco. Sappiamo che questo purtroppo avviene molto spesso a causa di classi
molto numerose, sempre più “complesse” e in condizioni che favoriscono poco una
didattica “fuori dal banco”. Ma diversifcare i momenti e alternare aspetti di didattica
frontale con aspetti di lavoro a gruppi, in cerchio, al tappeto o in movimento, anche
fuori dall’aula, porta a lungo termine enormi benefci.
Il corpo – ci spiegano infatti le più recenti ricerche nel campo delle neuroscienze –
comunica quanto la nostra voce e ha una “memoria sensoriale” le cui potenzialità
sono da sfruttare, soprattutto (ma non solo) laddove si presentano problematiche di
apprendimento.

Allora è auspicabile che il corpo, a partire da quello dei docenti, venga attivato laddove
si comunica, a maggior ragione se si comunica in una lingua straniera. Ben vengano
allora giochi al tappeto, mimi, caccia al tesoro, simulazioni, drammatizzazioni, rappre-
sentazioni artistiche, creazioni manuali, attività che lavorano con la memoria sensoria-
le oltre che con quella cognitiva. Ben vengano le canzoni animate, dove la memorizza-
zione del testo è supportata non solo dalla melodia, ma anche da una serie di gesti che
aggiungono al canto una dimensione quasi “teatrale”. Ben vengano attività “fuori dal
banco”, come allestire un cartellone o preparare la presentazione di sé allo specchio...
ne benefceranno non solo lo studente con problemi di ADHD certifcata o diffcoltà di
concentrazione, ma tutti i ragazzi, comprese le eccellenze, che si troveranno esposte
a modalità di fare scuola più ricche e diversifcate, in grado di mettere in gioco più
abilità, più conoscenze (non solo quelle “scolastiche”), più competenze.
Se per esempio si lavora sul tema del cibo, sarà utile lavorare con immagini suggestive
di cibi e bevande, ma ancora di più sarà bene prevedere un momento di “degustazio-
ne” in classe, o ancora una festa in cui si siano cucinati i dolci più tipici della cultura
oggetto di studio. Se queste attività non fossero proprio possibili in classe, ci si può
attivare perché a gruppi gli allievi le realizzino nel tempo extrascolastico, magari indi-
cendo un concorso per la miglior video-ricetta...
Se poi in classe abbiamo presentato le funzioni linguistiche per andare per negozi, fare
acquisti, pagare, ringraziare ecc. perché non organizzare un vero e proprio mercatino
dell’usato in classe, coinvolgendo tutta la classe? Ogni allievo sarà incentivato a vendere
la propria mercanzia e comprare qualcosa dagli amici, in un contesto stimolante, auten-
tico, ma rassicurante, in cui ci si possa anche aiutare tra compagni laddove mancano le
parole e si possa anche ridere degli inevitabili errori.

65
BES e inclusione

Visuale è meglio Il contesto culturale in cui viviamo sollecita in modo potente e costante il canale sen-
soriale della vista, già di per sé dominante. “Vedere” è in assoluto il verbo più utilizzato
tra quelli che fanno riferimento ai sensi, tanto che costella il parlato quotidiano di modi
di dire ed espressioni quali “voglio vederci chiaro”, “arrivederci”, “non ti ci vedo”, “vedi
tu...”, “non vedo perché”, “visti i presupposti...” ecc.
Ad amplifcare ulteriormente il primato della vista tra i diversi canali sensoriali a nostra
disposizione sono intervenute poi le tecnologie, che di schermi e comunicazione visu-
ale hanno fatto la propria potentissima specifcità.
Indubbiamente quindi i supporti visuali sono oggi più che mai di grande utilità nell’ac-
compagnare l’apprendimento di elementi linguistici nella L2.
Quando parliamo di sussidi visuali è possibile che la mente corra a mezzi “avanzati”
quali la LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) e ai suoi software, oppure a Internet e
alla vastità di flmati che si possono reperire in rete. In realtà possono essere di grande
aiuto anche fotografe di qualità o illustrazioni ben fatte. La loro funzione predominante
è quella di aiutare a fssare nella memoria termini, espressioni e perfno testi grazie alla
potenza dell’immagine. In alcuni casi anche una grafca curata e attenta può essere
elemento facilitatore rispetto all’apprendimento di nuovi input.
Consigliamo vivamente quindi di lavorare con i ragazzi ad attività in cui le immagini
siano coinvolte come elemento funzionale al compito (abbinamenti immagine-parola,
immagine-situazione, immagine-testo, trova le differenze, trova l’intruso, osserva e
descrivi…) e non come elementi esornativi.
Un’altra straordinaria qualità delle immagini, statiche o in movimento che siano, è quella di
narrare. Sappiamo che esiste un’intera letteratura costituita da narrazioni per sole immagi-
ni, i cosiddetti silent books. Le immagini sono quindi particolarmente utili per “raccontare”
e pertanto possono egregiamente supportare una narrazione in L2, fornendo il necessario
“scaffolding”, l’impalcatura di supporto a una delle fonti più ricche e accattivanti di input
linguistico autentico per chi apprende una lingua straniera.
Inoltre, anche lasciando da parte ogni tipo di immagine “professionalmente realizza-
ta”, c’è sempre l’opportunità di creare un consistente impatto visuale nel proprio inse-
gnamento usando rapidi disegni alla lavagna, schemi, mappe visuali, simboli e quanto
possa essere un sintetico supporto visivo all’input verbale considerato.
Infne, una strategia interessante è – al di là dell’esporre i ragazzi a un’abbondante
presenza di immagini signifcative nell’apprendimento della L2 – quella di chiedere
loro di produrne di proprie, sia con lo scopo di personalizzare i loro apprendimenti
(cfr. ad esempio la costruzione del proprio dizionario visuale per temi, realizzazione
di un memory con sinonimi e contrari, realizzazione di un album fotografco relativo
alle tradizioni culturali del paese della L2 studiata), sia come modalità di richiesta di
performance, durante attività e verifche: alcuni allievi con diffcoltà di espressione
potranno più serenamente cimentarsi nella realizzazione di un articolato disegno per
dimostrare di aver compreso un testo piuttosto che nella redazione di una produzione
scritta in L2.

Varietà è arricchimento La teoria delle intelligenze multiple (cfr. Gardner, H. Formae Mentis, 1987), e l’esteso
panorama degli stili di apprendimento, messo in luce e analizzato nei suoi risvolti
pedagogici dagli studi successivi alla pubblicazione della sua teoria, ha portato alla
consapevolezza che l’istituzione scolastica da sempre privilegia soltanto due tipi di
intelligenza: quella linguistica e quella logico-matematica. Di conseguenza risultano
drasticamente avvantaggiati a scuola solo coloro che hanno stili di apprendimento
riconducibili a queste due tipologie di intelligenza.

66
Giocare con la lingua straniera

7
Luciano Mariani, formatore, autore di Gardner invece individua anche: l’intelligenza spaziale, l’intelligenza cinestetica o pro-
testi di didattica, è uno degli studiosi più
impegnati nell’ambito della metacognizio-
cedurale, l’intelligenza musicale, l’intelligenza interpersonale, l’intelligenza intraperso-
ne. Si occupa da lungo tempo di didattica nale, alle quali negli anni ’90 ha aggiunto l’intelligenza naturalistica e quella esisten-
delle lingue straniere e promuove una ziale.
didattica centrata sul discente, negoziata
con l’allievo, che diventa il vero protago-
Sempre negli anni ’90 del secolo scorso Luciano Mariani7 si è occupato di studiare le
nista del suo percorso linguistico. potenzialità dei fattori individuali in relazione all’apprendimento delle lingue straniere.
La consapevolezza di tali differenze individuali oggi più che mai deve orientare ogni
prassi didattica che voglia dirsi inclusiva e in primo luogo la progettazione di una di-
dattica che vada incontro a tutti. Ma come? Mariani precisa che una didattica che si
muove in direzione dell’individuo e dei suoi stili di apprendimento adotta un approccio
bilaterale: da un lato agevola lo studente in modo che possa confrontarsi con i com-
piti a lui congegnali; dall’altro prepara l’allievo ad affrontare compiti che richiedono
univocamente l’uso di strategie (e quindi di stili) che non gli sono congegnali, e lo
stimola così a potenziare le proprie risorse a partire dai suoi “punti deboli”: in questo
caso l’insegnante invita l’allievo ad adattarsi al compito, sollecitandone la fessibilità
personale.

Individualizzare Il concetto di individualizzazione degli apprendimenti spesso viene associato alla di-
i percorsi in classe: sponibilità di centri di auto-apprendimento o a risorse quali la presenza di più profes-
alcune pratiche sionisti o di strumenti tecnologici.
possibili Possiamo a nostro avviso parlare invece di apprendimenti individualizzati anche, più
modestamente, ma non meno effcacemente, in situazioni in cui gli allievi vengono
abituati ad avere un certo grado di scelta autonoma rispetto al come e al che cosa im-
parare a scuola, in situazioni dove quindi l’insegnante non controlla direttamente tutta
la classe passo dopo passo nell’esecuzione di attività, ma lascia maggiore responsa-
bilità agli allievi rispetto allo svolgimento di compiti differenziati.
Lo scenario dei gruppi di apprendimento differenziati, dove per esempio alcuni allievi
lavorano su un’abilità linguistica e altri su abilità diverse, ma tutte in relazione a uno
stesso argomento affrontato in classe, oppure dove un gruppo di allievi decide di af-
frontare un compito più complesso, altri un compito più semplice, ma tutti relativi allo
stesso punto grammaticale esplorato con l’insegnante, non è naturalmente sempre
praticabile, ma può costituire una modalità di lavoro in classe ricorrente, in modo che i
ragazzi progressivamente acquistino familiarità con pratiche di lavoro autonome e che
richiedano loro responsabilità.

I criteri di scelta che possono essere offerti dal docente alla classe sono svariati, ne
citiamo alcuni a titolo esemplifcativo.
• Livello: gli allievi hanno la possibilità, rispetto ad un nuovo tema, punto grammatica-
le, funzione linguistica ecc., di scegliere compiti differenziati per livello. La possibilità
di scegliere attività essenziali o compiti con sfde più complesse in genere gratifca
gli allievi perché permette loro di autovalutarsi, di sentirsi rassicurati da un’opzione
“comoda”, ma anche di potersi cimentare in sfde di livello adeguato a chi altrimenti
rischia di annoiarsi.
• Argomento: data un’abilità che il docente vuole esercitare, o una funzione comuni-
cativa, o una tipologia di compito, gli allievi hanno la possibilità di scegliere l’argo-
mento o il tema (è possibile ad esempio esercitare l’abilità di ascolto di una conver-
sazione relativa all’organizzazione di un incontro / appuntamento in diversi contesti:
dal dottore, tra amici nel tempo libero, in un contesto aziendale… attivando così
lessico ed espressioni diversifcate).

67
BES e inclusione

• Abilità: gli allievi possono esercitare, rispetto a un tema dato, diverse abilità: un
gruppo potrà essere impegnato nella lettura e comprensione di un brano relativo al
tema, un altro potrà cimentarsi nell’ascolto di un testo audio e relative attività, un
altro ancora potrà essere impegnato nella stesura di un breve testo (mail, biglietto,
lettera, descrizione…). Starà naturalmente all’insegnante fare in modo che prima o
poi tutti abbiano occasione di esercitare tutte le abilità previste.
• Velocità: dato un compito, gli allievi della classe sanno di avere la possibilità di
affrontarlo nel tempo che sarà loro necessario, e che ai più rapidi sarà data l’oppor-
tunità di fare altro (qualcosa di gratifcante) una volta conclusa l’attività, mentre a chi
ha bisogno di più tempo sarà concesso un tempo ulteriore, concordato preventiva-
mente.
È evidente che la gestione di attività differenziate in classe richiede al docente un’at-
tenta progettazione a monte e una preparazione del gruppo al lavoro autonomo e re-
sponsabile, aspetto quest’ultimo che si acquisisce solo nel tempo, con un uso ripetuto
di modalità di lavoro orientate all’autonomia.

68
Last but not least: divertirsi, divertire, ridere

3. Last but not least: divertirsi, divertire, ridere


«Work? If you are not having fun, you are not doing it right! Every kid knows
that!»
Tanak Akay

Un’ultima – ma non meno importante – considerazione rispetto alle scelte operative


auspicabili in una classe dove siano presenti allievi con BES e si voglia lavorare in
modo inclusivo: è davvero senza prezzo il valore dell’umorismo, che può voler dire
anche solo condividere di tanto in tanto una buona barzelletta con la classe, donare
un momento di sdrammatizzazione, oppure costruire una drammatizzazione comica,
fno al lavorare alla decostruzione di testi seri, per rielaborarli in modo umoristico... Più
generale il buonumore in classe è un fattore di enorme vantaggio per chi lavora con
classi eterogenee e complesse. Divertirsi in classe è dunque cosa “seria” e il benesse-
re generato dal buonumore e dall’allegria riduce le barriere affettive all’apprendimento,
minimizza il “mal di scuola” così diffuso tra i ragazzi con BES non certifcabili, apre le
porte all’apprendimento, rende l’esperienza scolastica entusiasmante e memorabile.
Molti docenti potrebbero pensare che questo aspetto della didattica inclusiva non
fa per loro poiché non sono naturalmente “umoristici”. Tuttavia anche l’umorismo è,
come tanti altri fattori che abbiamo citato in questa introduzione, un cambiamento
di sguardo e di prospettiva. Si può partire semplicemente dal “capovolgere” alcune
consuete attività: chiedere per esempio ai propri allievi di disegnare il ritratto della
creatura più “orribile” cui riescano a pensare e poi di descriverla, o più semplicemente
chiedere, per un giorno, di rispondere all’appello con il verso di un animale con cui si
identifcano (e poi nominarlo in L2, ovviamente!) ecc.
Di fatto al docente si richiede “solo” di essere aperto ad accogliere l’umorismo e a
stimolarne l’uso in classe, senza timore di perdere il controllo. Paradossalmente, un
momento liberatorio permetterà poi livelli di coinvolgimento e attenzione più alti e du-
raturi.

69
BES e inclusione

4. I nostri Steps
In linea con le attenzioni pedagogiche e le strategie didattiche delineate sopra, le proposte che
seguono sono state progettate con lo scopo di poter essere utilizzate come elementi di base
per percorsi essenziali e signifcativi di apprendimento della lingua francese, dedicati a studenti
con BES.
26 step (su due o su quattro pagine) illustrano il lessico e le funzioni dei principali argomenti
affrontati durante i tre anni della scuola secondaria di primo grado, come salutare e presentarsi,
il cibo, la casa, chiedere informazioni per strada, ecc.
In ogni step:
• consegne chiare e semplici, in lingua italiana;
• progressione nella diffcoltà, per cercare sempre di stimolare la classe a migliorare;
• disegni di immediata comprensione ma con uno stile adatto per ragazzi anche adolescenti;
• numerose immagini fotografche;
• box di richiamo a elementi comunicativi e grammaticali chiari e immediatamente effcaci;
• attività che si sviluppano a partire da esperienze personali e di vita quotidiana degli studenti;
• attività fnale che puntano a una rielaborazione collaborativa, con spunti per la personaliz-
zazione.

Le attività sono state pensate in modo da fornire gli elementi irrinunciabili per ogni nucleo te-
matico selezionato e mirano a far lavorare i ragazzi:
• in modo comunicativo, cioè dando massima priorità alla comprensione e alla capacità di
espressione in contesti comunicativi della quotidianità;
• in modo orientato all’autonomia, favorendo cioè con la semplicità e la chiarezza delle con-
segne e la presenza di esempi la massima comprensibilità del compito: in particolare quindi
chi ha diffcoltà di apprendimento potrà concentrare tutte le proprie energie nell’affrontare il
compito linguistico, e non perderà tempo nel tentativo di decodifcare la natura del compito;
• secondo il loro approccio spiccatamente visuale all’apprendimento, attraverso proposte in
cui le immagini sono elemento cardine per incrementare la motivazione, per mantenere l’at-
tenzione, per aiutare la memorizzazione;
• in modo ludico, attraverso le ricorrenti proposte di gioco e di interazione, perché giocare – a
livello individuale o di gruppo – è una chiave molto potente per l’apprendimento linguistico;
• alla soluzione di problemi e situazioni verosimili, in modo da sollecitare l’uso di competenze
trasversali insieme alle abilità di tipo linguistico.

Le schede si confgurano come il nucleo centrale di percorsi tematici che potranno trovare la
loro espansione a seconda delle esigenze e degli interessi di ogni classe. A partire da esse sarà
possibile creare percorsi individualizzati, offrendo quindi a ciascuno l’opzione di lavorare in base
ai propri bisogni e al proprio desiderio di progredire e sfdarsi.

70
Bibliografia

bIbLIoGrAFIA
Cardona, M., Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva
glottodidattica. UTET Libreria, 2001.
Carugati, F., Selleri, P., Psicologia sociale dell’educazione. Il Mulino, 1996.
Cohen, E.G., Organizzare gruppi cooperativi – Ruoli, funzioni, attività. Erickson, 1999.
Gamelli, I., Pedagogia del corpo. Raffaello Cortina Editore, 2011.
Gardner, H., Formae Mentis. Feltrinelli, 1987.
Ianes, D., Macchia, V., La didattica per i Bisogni Educativi Speciali. Strategie e buone
prassi di sostegno inclusivo. Erickson, 2008.
Kanizsa, S., a cura di, Il lavoro educativo. L’importanza della relazione nel processo di
insegnamento-apprendimento. Bruno Mondadori, 2007.
Macaro, E., Target Language, Collaborative Learning and Autonomy. Multilingual mat-
ters, 1997.
Mariani, L., Study Skills through English. Zanichelli, 1990.
Mortari, L., La ricerca per i bambini. Mondadori, 2009.
Murphey, T., Language Hungry! Helbling Languages, 2006
Porcelli, G., Principi di glottodidattica. La scuola, 1994.
Rizzardi, M.C., Insegnare la lingua straniera. Apprendimento e ricerca. La Nuova Italia,
1997.
Rizzardi, M.C., Programmare e insegnare le lingue straniere nella scuola di base, UTET,
2000.
Zavalloni, G., La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta. EMI,
2010.

71
Gli Steps
di Game on!
Step 1

Salutare e presentarsi
1. mp3 Ascolta e leggi che cosa dicono queste persone per salutare e
presentarsi.

Hello Good
Mike! evening!

Hi Nick!
Good
morning!

Goodbye!
See you
Bye! tomorrow!

I’m
David. Hello / Hi quando
ci s’incontra
Bye / Goodbye
I’m quando la persona
Emma. se ne va

74 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Salutare e presentarsi

2. Collega i termini in inglese ai corrispondenti in italiano, come nell’esempio.


1. hello / hi a. buonasera
2. good morning b. ciao / arrivederci
3. good evening c. ciao
4. see you tomorrow d. buongiorno
5. bye / goodbye e. a domani
6. I’m Matt f. sono Matt

3. gAme trova nella griglia i 7 saluti, come nell’esempio.


bye C G P I A S S A G
hello
G O O D B Y E E O
good evening
see you I O S D E M E X O
goodbye Y D A G H D Y U D
hi E M L H I U O S E
good morning
V O A E H N U R V
L R I L Q I R S E
E N D L L E O O N
H I P O G L R M I
P N S P B Y E T N
E G E R M O L E G

4. Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio.


a b c d

1. b Good morning. 2. Hi! 3. I’m Jordan. 4. Goodbye!

5. it’S my turn! Adesso saluta i tuoi compagni e presentati in inglese.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 75


Step 2

Dare informazioni personali


1. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Chris e Lynn.

my name’s… = mi chiamo…

Chris: Hi! What’s your name?


Lynn: My name’s Lynn Stone and you?
Chris: I’m Chris Riddle. Can you repeat that, please?
Lynn: Can you repeat that, please? = Puoi ripetere, per favore?
Chris: Riddle: R-I-D-D-L-E.

2. mp3 Ascolta, leggi e ripeti l’alfabeto inglese.

A•B•C•D•e•F•g•H•i•J•K•L•m•
n•O•P•Q•r•S•t•u•V•W•X•y•Z

3. mp3 gAme Cerchia le lettere dettate, come nell’esempio. Leggi poi di


seguito le lettere che hai cerchiato, troverai dei nomi in inglese.

1. A C M O P Y Z AMY

2. B S N A D S M 3. F L I T D K A

4. mp3 it’S my turn! Fai lo spelling dei nomi seguenti, come


nell’esempio. Poi ascolta e verifca.

1. Adam : A-D-A-M 2. Jude 3. Zoe 4. Kate

76 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Dare informazioni personali

5. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Chris e Lynn.

How old are you?


Lynn: How old are you? = Quanti anni hai?
Chris: I’m twelve, and you?
I numeri di telefono si
Lynn: I’m thirteen.
leggono un numero alla volta.
Chris: What’s your phone number?
Lynn: 0787452905 and you? Lo zero si pronuncia “oh”.
Chris: 0953810226.

6. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i numeri in inglese (da 1 a 16).


1 • one 5 • fve 9 • nine 13 • thirteen
2 • two 6 • six 10 • ten 14 • fourteen
3 • three 7 • seven 11 • eleven 15 • ffteen
4 • four 8 • eight 12 • twelve 16 • sixteen

7. mp3 gAme Cerchia i numeri dettati.

9 1 11 7 3

10 12 8 2

6 5 14 15 4 6

8. mp3 it’S my turn! Leggi ad alta voce i seguenti numeri telefonici,


come nell’esempio. Poi ascolta e verifca.

06451289 = oh six four fve one two eight nine

06398265 • 07062981 • 08124079

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 77


Step 2

9. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra rob e Juliet.

I’m from England. I’m English.


Italy Italian
France French
Germany German

Rob: Where are you from?


Juliet: I’m from France. I’m French. And you?
Rob: I’m from England. I’m English.

10. Osserva i personaggi e scrivi le loro risposte alla domanda:


Where are you from?, come nell’esempio.

a c

I’m from England. I’m from Italy.


I’m English. ………………………………………………

b d

I’m from Germany. I’m from France.


……………………………………………… ………………………………………………

11. it’S my turn! rispondi in modo personale alla domanda:


Where are you from?

78 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Dare informazioni personali

12. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Chris e Lynn.

Where do you live? = Dove abiti?

Chris: Where do you live?


Lynn: I live in London. And you?
Chris: I live in Manchester.

13. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.
1. Where do you live? a. Qual è il tuo numero di telefono?
2. How old are you? b. Come ti chiami?
3. What’s your phone number? c. Vivo a Manchester.
4. What’s your name? d. Ho 12 anni.
5. Where are you from? e. Di dove sei?
6. My name’s Chris. f. Mi chiamo Chris.
7. I live in Manchester. g. Dove vivi?
8. I’m twelve. h. Sono inglese.
9. I’m English. i. Quanti anni hai?

14. it’S my turn! A coppie. il tuo compagno ti pone le domande seguenti


e tu rispondi in inglese. Seguite le indicazioni. Poi, i ruoli si invertono.
What’s your name? My name’s…
How old are you? I’m…
Where are you from? I’m…
Where do you live? I live in…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 79


Step 3

Parlare della scuola


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

a board a book a computer a diary

an interactive
an eraser an exercise book whiteboard a pen

a pencil a pencil case a ruler a schoolbag

a + consonante a diary = un diario


an + vocale an exercise book = un quaderno

80 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della scuola

2. gAme Osserva le immagini e scrivi le parole dell’esercizio 1 nel


cruciverba.

4
3
1 2

5 6 8
7

9 11
10 12

10
1

7 11
2 8 3
4

9 12
5

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 81


Step 3

3. gAme risolvi gli indovinelli.


1. Serve per portare a scuola ciò che 3. Lo puoi usare per scrivere i compiti
ti occorre: da fare:
a a schoolbag a a diary
b an exercise book b a notebook
c a ruler c an interactive whiteboard

2. I professori la utilizzano per 4. La puoi usare per scrivere in modo


insegnare e gli alunni per imparare: da poter cancellare:
a a pencil case a a diary
b a board b a notebook
c an eraser c a pencil

4. Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio.


a b c d

1. c Amy has got a ruler in her pencil case.


2. Olivia has got a cool diary.
3. Mike is on the computer.
4. Ethan has got three books in his schoolbag.

5. it’S my turn! rispondi in inglese usando le parole seguenti.


a. an eraser b. a computer c. a ruler d. a pen e. a pencil case

Che cosa ti serve per...

1. scrivere?
2. contenere le biro e le matite?
3. fare delle ricerche su Internet?
4. cancellare quando scrivi a matita?
5. per tracciare linee rette?

82 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della scuola

6. mp3 Collega le frasi inglesi alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio. Poi ascolta e verifca.

1. Open your book! a. Chiudete il libro.


2. Close your book. b. Può ripetere, per favore?
3. Can you repeat that, please? c. Ascoltate il CD.
4. Listen to the CD. d. Vieni alla lavagna!
5. Come to the board! e. Aprite il libro!

7. Collega l’inizio e la fne di ciascuna frase per formare delle frasi uguali a
quelle dell’esercizio 6, come nell’esempio.
1. Can you… a. to the board.
2. Close… b. to the CD.
3. Come… c. your book.
4. Open… d. repeat that, please?
5. Listen… e. your book.

8. it’S my turn! Osserva i disegni e scrivi le frasi relative agli oggetti


o alle situazioni rappresentati, come nell’esempio.

1 3

Come to the board. …………………………………………………………………………

2 4 Exercise
n° 3!

………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 83


Step 4

Descrivere la famiglia
1. mp3 Ascolta Lucy che presenta i membri della sua famiglia.

my mum
my sister my dad
Look at my brother

the photos
of my family…

Lucy
my cousin Olivia
my aunt

my grandma my granddad

my cousin Jake
my uncle

my cousin = mio cugino / mia cugina

84 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere la famiglia

2. Completa la tabella con i termini maschili, come nell’esempio.


my dad • my granddad • my brother • my uncle

my mum my dad
my sister

my grandma

my aunt

3. Osserva le immagini e per ognuna cerchia la frase corretta, come


nell’esempio.

1. This is my brother. 3. This is my granddad.

This is my aunt. This is my sister.

This is my dad. This is my uncle.

2. This is my grandma. 4. This is my sister.

This is my cousin. This is my mum.

This is my brother. This is my aunt.

This is my sister, this is my brother. = Questa è mia sorella, questo è mio fratello.

4. it’S my turn! Porta in classe alcune foto di membri della tua


famiglia e presentali ai tuoi compagni.

This is my dad,
this is my mum, …

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 85


Step 4

5. mp3 Abbina le immagini alle parole, come nell’esempio. Poi ascolta e


verifca.

a b c d

1. b my cousins 3. my grandma and my sisters


2. my uncles 4. my dad and my brothers

6. Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio.


1. a Thomas: I’ve got one brother and one sister.
2. Rebecca: I’ve got one brother and two sisters. i’ve got = (io) ho
3. Harry: I’ve got three brothers. I’ve got one brother
4. Jessica: I’ve got two sisters. and one sister.

a c

b d

86 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere la famiglia

7. gAme Abbina le immagini alle frasi. Attenzione, fra le immagini


c’è un intruso!
a b c

d e

1. I’ve got two aunts. They live in London.


2. I’ve got three brothers.
3. I’ve got four uncles. They’re great!
4. I’ve got one sister. Her name’s Katie. L’intruso è

8. rileggi le frasi dell’esercizio 7 e indica il corrispondente in italiano,


come nell’esempio.
1. I’ve got four uncles. They’re great! 3. I’ve got one sister. Her name’s Katie.
a Ho quattro zii. Sono fantastici! a Ho un fratello. Si chiama Katie.
b Ho quattro zie. Sono fantastiche! b Ho una sorella. Si chiama Katie.

2. I’ve got two aunts. They live in London. 4. I’ve got three brothers.
a Ho due zie. Abitano a Londra. a Ho tre fratelli.
b Ho tre zii. Abitano a Londra. b Ho tre cugini.

9. it’S my turn! rileggi le frasi degli esercizi precedenti e descrivi


oralmente com’è composta la tua famiglia.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 87


Step 5

Parlare degli animali domestici


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

a dog a cat a hamster

a rabbit a goldfsh a bird

a = un, uno, una, un’


a dog = un cane
a turtle = una tartaruga
Attenzione: an + vocale
a mouse a turtle an animal = un animale

88 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare degli animali domestici

2. gAme Osserva le immagini e scrivi le parole dell’esercizio 1 nel cruciverba.

1 2 3

5 1

6
4 5 6 2
4 3
7

7 8

3. it’S my turn! Osserva l’immagine ed elenca in inglese gli animali


presenti.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 89


Step 5

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

1. a good dog 2. a big turtle

3. a black cat 4. a small rabbit

5. a nice turtle 6. a white hamster

In inglese gli aggettivi sono invariabili


small = piccolo / piccola

90 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare degli animali domestici

5. mp3 Completa le frasi con le parole date. Poi ascolta e verifca.

black • cat • turtle • small • white • nice • dog • good • big

1. My c_ _ _ is g _ _ _ and w _ _ _ _ .

2. My t_ _ _ _ _ is n _ _ _ and s _ _ _ _ .

3. My d _ _ is b _ _ and b _ _ _ _ .

6. it’S my turn! incolla una foto dell’animale domestico che hai o che
ti piacerebbe avere, oppure disegnalo, e descrivilo ai tuoi compagni.
Segui gli esempi.

I’ve got a cat…


My dog is white…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 91


Step 6

Chiedere e dire l’ora


1. mp3 Osserva le immagini e ascolta, leggi e ripeti come si dice l’ora in
inglese.
• What time is it?

1:00 7:00
It’s one o’clock. It’s seven o’clock.

2:00 8:00
It’s two o’clock. It’s eight o’clock.

3:00 9:00
It’s three o’clock. It’s nine o’clock.

4:00 10:00
It’s four o’clock. It’s ten o’clock.

5:00 11:00
It’s fve o’clock. It’s eleven o’clock.

6:00 12:00
It’s six o’clock. It’s midday/midnight.

What time is it? It’s two a.m. del mattino (prima di mezzogiorno)
o’clock. p.m. del pomeriggio o della sera (dopo
= Che ora è? Sono le due. mezzogiorno e prima di mezzanotte)
L’espressione o’clock
indica l’ora intera, senza i 9:00 It’s 9 p.m.
minuti.

92 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Chiedere e dire l’ora

2. Collega gli orari in inglese ai corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. It’s three o’clock. a. È mezzanotte.


2. It’s eight o’clock. b. Sono le otto.
3. It’s four o’clock. c. Sono le tre.
4. It’s midnight. d. Sono le quattro.
5. It’s eleven o’clock. e. È mezzogiorno.
6. It’s midday. f. Sono le undici.

3. mp3 Ascolta e leggi gli orari. Poi abbinali all’orologio giusto, come
nell’esempio.

a c e
1. b It’s one o’clock.
10:00 2:00 12:00 2. It’s ten o’clock.
3. It’s two o’clock.

b d f 4. It’s eight o’clock.

1:00 8:00 6:00 5. It’s midday.


6. It’s six o’clock.

4. mp3 it’S my turn! Ascolta e leggi gli orari. Poi scrivi l’ora corretta
nel quadrante.

1. It’s nine a.m. 3. It’s eleven a.m.

2. It’s fve p.m. 4. It’s ten p.m.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 93


Step 6

5. mp3 Ascolta e leggi i seguenti orari.

It’s quarter past two.


2:15 Sono le due e un quarto.

It’s half past three.


3:30 Sono le tre e mezza.
quarter past = e un quarto
half past = e mezzo
It’s quarter to four.
quarter to = meno un quarto
3:45 Sono le quattro meno un
It’s quarter past two.
quarto.

6. mp3 gAme Osserva gli orologi e riordina le frasi, come nell’esempio.


Poi ascolta e verifca.
• What time is it? it’s…

8:30
1. eight past half half past eight

3:15
2. past quarter three …………………………………………………………

4:45
3. quarter fve to …………………………………………………………

12:30
4. past twelve half …………………………………………………………

1:15 quarter one past


5. …………………………………………………………

8:45 nine quarter to


6. …………………………………………………………

94 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Chiedere e dire l’ora

7. What time is it? guarda che cosa fa Lara in vari momenti


della giornata e scrivi in inglese gli orari indicati.

1 2

8:00 12:15
……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

3 4

4:15 7:30
……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

9:45
………………………………………………………………………………

8. it’S my turn! A che ora fai le stesse azioni di Lara? Per ogni
vignetta, scrivi i tuoi orari.

1. ………………………… 2. ………………………… 3. ………………………… 4. ………………………… 5. …………………………

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 95


Step 7

Parlare dell’orario scolastico


1. mp3 Ascolta e leggi il timetable (orario scolastico) di Leo.

monday tuesday Wednesday thursday Friday

9:00 English Maths Science Italian Maths

Information
10:00 Maths Science English Technology History
(IT)

11:00 Break Time

Religious Information
11:30 Geography English Education Science Technology
(RE) (IT)

12:30 Lunch Time

Physical
1:30 Italian Technology Education Maths English
(PE)

Physical
2:30 Music Technology Education Citizenship Art
(PE)

i like = mi piace
i don’t like = non mi piace
I like Music. I don’t like Art.

96 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare dell’orario scolastico

2. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i giorni della settimana.

Monday • Tuesday • Wednesday • Thursday • Friday • Saturday • Sunday

3. riordina i giorni, come nell’esempio.


Tuesday Sunday Thursday Saturday
Friday Monday 1 Wednesday

4. indica il giorno che segue (colonna A) o il giorno che precede (colonna


B), come nell’esempio.

A B

Friday Saturday Tuesday Monday

Monday ……………………………………………………………… Saturday ………………………………………………………


Sunday ………………………………………………………………… Wednesday …………………………………………………

Wednesday ……………………………………………………… Monday …………………………………………………………

5. it’S my turn! Quali sono i tuoi giorni preferiti? e quali quelli che non
ti piacciono? rispondi in inglese.

I like Tuesdays.
I don’t like...

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 97


Step 7

6. mp3 Ascolta e leggi le materie dell’orario di Leo. Collega ogni materia


alla corrispondente in italiano, come nell’esempio.

1. English a. geografa
2. Citizenship b. inglese
3. Geography c. storia
4. History d. educazione alla cittadinanza
5. Maths e. tecnologia
6. Information Technology f. scienze
7. Science g. matematica
8. Technology h. informatica
9. Italian i. musica
10. Physical Education j. arte e immagine
11. Art k. religione
12. Music l. italiano
13. Religious Education m. educazione fsica

7. gAme Osserva le immagini e scrivi le parole dell’esercizio 1 nel


cruciverba.
2
1 4

5
4
2 5
3

1
3 6 6

98 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare dell’orario scolastico

8. guarda di nuovo l’orario di Leo (pag. 96) e scrivi a che ora ha queste
materie nei giorni indicati.

monday: thursday: Friday:

Maths Italian History

………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

Italian Science English


………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

English Citizenship Art

………………………………………… ………………………………………… …………………………………………

9. gAme trova nella griglia le 10 materie, come nell’esempio.


S A H Z I S B E N H I E Z A X S E A

H U I W E C K O C R T S P L A E N Q

Y N S I V I Q U I T A L I A N P E V

M A T H S J L P T E C H N O L O G Y

N E O O R R H X I X C R T I P S Q K

M B R J L P Y S Z A M U S I C D G H

P H Y S I C A L E D U C A T I O N X

X E V O I G E O N H O T U L O U E W

R E L I G I O U S E D U C A T I O N

R H P F R A N S H G R A P R U E S U

I S E A B T S C I E N C E T S T I Q

U C G E O G R A P H Y L I E N Y S W

10. it’S my turn! Scegli un giorno della settimana e di’ in inglese


quali materie studi quel giorno.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 99


Step 8

Descrivere la casa e la camera


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le frasi seguenti.

I live in a
I live in a fat. terrace house. I live = (Io) abito

2. mp3 Ascolta e leggi le affermazioni di megan, Harry e Amy e abbinale


alle immagini corrette.

a b c

1. megan I live in a terrace house in London with my father, my mother and


my two sisters.
2. Harry I live in a fat in London. I love it!
3. Amy I live in a detached house with my parents. I’ve got a cat and a dog.

3. it’S my turn! e tu dove abiti, in un appartamento, una casa


monofamiliare o una villa a schiera? rispondi in inglese.

I live in…

100 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere la casa e la camera

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i nomi dei locali principali di una casa in
inglese.

a living room a bedroom a dining room

a bathroom a kitchen a garage

5. gAme Osserva le immagini e scrivi le parole dell’esercizio 4 nel


cruciverba.

1 2
4
3
6
3 4 2
1

5 6

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 101


Step 8

6. Osserva le immagini e per ognuna cerchia la frase corretta, come


nell’esempio.

a. a dining room
1.
b. a living room

a. a kitchen
2.
b. a living room

a. a bedroom
3.
b. a dining room

a. a bedroom
4.
b. a kitchen

a. a bathroom
5.
b. a bedroom

7. mp3 Osserva l’immagine, ascolta e leggi la descrizione e abbina le frasi


ai nomi delle stanze, come nell’esempio.

there is = c’è
a a
there are = ci sono
There is a bathroom.
There are two bedrooms.

a. There are two bedrooms.


b. There is a kitchen.
c. There is a bathroom.
d. There is a living room.

8. it’S my turn! Descrivi in inglese le stanze della tua casa.

102 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere la casa e la camera

9. mp3 ecco la camera da letto di Lucy. Ascolta e leggi che cosa dice Lucy.

In my bedroom there is a bed (A), a wardrobe (B), a shelf (C), a desk (D)
and a chair (E).

10. it’S my turn! Disegna la tua camera e posiziona gli oggetti


presentati nell’esercizio 9 (o altri di cui conosci il nome in inglese).
Poi descrivi in inglese la tua camera, come nell’esempio.
In my bedroom, there is a…, there are…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 103


Step 9

Parlare del cibo e dei pasti


1. mp3 Acolta, leggi e ripeti i nomi dei pasti in inglese.

7:00 11:00

breakfast snack

1:00 6:30

lunch dinner

2. Collega i termini in inglese ai corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. lunch a. cena
2. breakfast b. merenda
3. snack c. colazione
4. dinner d. pranzo

3. it’S my turn! rispondi in inglese.

Quali sono i pasti che gli studenti non possono fare a scuola?

104 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare del cibo e dei pasti

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti gli alimenti della colazione.

milk tea cereal butter coffee

orange juice hot chocolate biscuits jam toast

5. mp3
Ascolta ciò che mangiano questi ragazzi a colazione, poi scrivi i
numeri dei cibi. Segui l’esempio.

1 2 3 4 5 6

I have biscuits.
Connor Hollie Josh = Mangio dei
I have cereal I have tea and I have toast and biscotti.
and milk. biscuits. orange juice. I have tea.
= Bevo del tè.
3, 4 …………………………………… ……………………………………

6. it’S my turn! e tu, che cosa prendi a colazione? Dillo in inglese.


I have …

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 105


Step 9

7. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i nomi dei cibi in inglese.

chicken pasta

sausages rice

fsh potatoes

eggs oranges

cake apples

ice cream bananas

106 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare del cibo e dei pasti

8. indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.

1. a apples b bananas c sausages d oranges


2. a chicken b sausages c fsh d apples
3. a cake b eggs c ice cream d bananas
4. a bananas b pasta c rice d potatoes

9. Assegna ogni cibo ai pasti corretti, come nell’esempio.


breakfast lunch snack dinner
potatoes
ice cream
orange juice
pasta
tea
sausages
chicken
biscuits
fsh
eggs

10. mp3 Ascolta e leggi i testi, poi indica per ogni ragazzo di che pasto si
tratta tra quelli presentati a pagina 104.

Darren edward Jessica Chloe


Tea, toast and Potatoes, Biscuits and milk Pasta, fsh and
butter at 6 a.m. sausages and ice at 11 a.m. apples at 1 p.m.
cream at 8 p.m.
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………

11. it’S my turn! Ora racconta in inglese che cosa mangi tu ai


principali pasti della giornata.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 107


Step 10

Parlare delle proprie abitudini


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le affermazioni di Amelia che parla delle sue
abitudini.

7:15 7:30 7:45 8:00

I get up. I have breakfast. I get dressed. I go to school.

12:00 4:15 7:00 9:45

I have lunch at I get home. I have dinner. I go to bed.


school.

to have + il pasto
I have breakfast. = Faccio colazione.
I have lunch. = Pranzo.
I have dinner. = Ceno.

108 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare delle proprie abitudini

2. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come nell’esempio.


1. I go to school. a. Vado a letto.
2. I get home. b. Mi vesto.
3. I get up. c. Faccio colazione.
4. I get dressed. d. Pranzo.
5. I go to bed. e. Ceno.
6. I have breakfast. f. Vado a scuola.
7. I have lunch. g. Ritorno a casa.
8. I have dinner. h. Mi alzo.

3. Riordina le azioni di ogni gruppo, come nell’esempio.


1. 3 I go to school. 1 I get up. 2 I get dressed.
2. I have lunch at school. I go to school. I get home.
3. I have breakfast. I have dinner. I have lunch at school.
4. I go to bed. I get home. I have dinner.

8:15 = eight ffteen / quarter past eight


8:30 = eight thirty / half past eight
8:45 = eight forty-fve / quarter to nine

4. it’s my tuRn! Rileggi le azioni dell’esercizio 1, scrivi l’orario in cui


tu le compi ed esponile al tuo compagno, come negli esempi.

1. 7:00 5.
I get up at seven o’clock. 6. 5:30
2. I get home at half past fve.

3. 7.
4. 8.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 109


Step 10

5. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le affermazioni di Jake che parla delle sue
attività pomeridiane e serali.

5:00 6:00

I do my homework. I watch TV and I play videogames.

9:00 10:00

I surf the Net. I listen to music and I read a book.

6. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. I surf the Net. a. Faccio i compiti.


2. I play videogames. b. Guardo la televisione.
3. I do my homework. c. Navigo su Internet.
4. I watch TV. d. Ascolto la musica.
5. I read a book. e. Gioco ai videogiochi.
6. I listen to music. f. Leggo un libro.

110 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare delle proprie abitudini

7. Collega le immagini alle frasi, come nell’esempio.


a c e

b d f

1. d I do my homework. 4. I play videogames.


2. I watch television. 5. I read a book.
3. I surf the Net. 6. I listen to music.

8. Preferisci svolgere le seguenti attività da solo o in compagnia? indicalo


con una crocetta.
da solo in compagnia
I do my homework.
I watch television.
I play videogames.
I surf the Net.
I read a book.
I listen to music.

9. it’s my tuRn! Racconta ai tuoi compagni quali sono i tuoi passatempi,


come nell’esempio.

I watch television, I read a book…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 111


step 11

Parlare di sport e tempo libero


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i nomi degli sport che praticano Julia e megan.

Julia megan
I go swimming and dancing. I go horse riding and mountain biking.

2. mp3 Ascolta, leggi e ripeti gli sport praticati da alcuni ragazzi, poi abbina
le frasi alle immagini.

a b c 1. b Luke: I go skiing.
2. Julian: I play football.
3. Beth: I play volleyball.
4. Ellen: I go running.
5. Olivia: I go roller skating.
6. Dan: I play basketball.
d e f

go + -ing I go swimming = Faccio nuoto.


play + sport I play football. = Gioco a calcio.

112 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di sport e tempo libero

3. gAme Osserva le immagini e scrivi le parole dell’esercizio 1 nel cruciverba.

1 3

5 6

1
6
2

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 113


step 11

4. Leggi che cosa dicono questi ragazzi e indica se praticano sport


di squadra o individuali, come nell’esempio.

sport di squadra sport individuale

I love swimming.

Football is my favourite.

I play volleyball on Fridays.

I like horse riding.

I go roller skating with my friend Rob.

I play basketball on Saturdays.

I go skiing in December.

5. it’s my tuRn! Quali sport ti piacerebbe praticare? indicalo con una


crocetta.

1. Uno sport…
a di squadra: ………………………………………………

b individuale: ………………………………………………

2. Uno sport che si pratica…


a all’interno: ………………………………………………

b all’esterno: ………………………………………………

6. it’s my tuRn! Pratichi uno sport regolarmente?


yes no

se sì, quale? Dillo in inglese.

I…

114 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di sport e tempo libero

7. mp3
Ascolta, leggi e ripeti le affermazioni di matt, Kathy e molly che
parlano delle loro attività pomeridiane.

matt Kathy molly


I play the guitar and the I play Monopoly and I play the piano and
recorder. I ride my bike. I play chess.

8. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. I play Monopoly. a. Gioco a scacchi.


2. I play chess. b. Vado in bicicletta.
3. I play the piano. c. Gioco a Monopoli.
4. I play the guitar. d. Suono il fauto.
5. I play the recorder. e. Suono la chitarra.
6. I ride my bike. f. Suono il pianoforte.

9. it’s my tuRn! Quali attività preferisci? Fai la tua classifca


personale.

strumento musicale giochi di società Altro


piano Monopoly bike
guitar chess

recorder

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 115


step 12

Dire ciò che piace o non piace


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti che cosa dicono questi ragazzi.

Keira Riley

Like / love / hate +


sostantivo senza
articolo determinativo
I like pasta.
i love ice cream. i love skiing. = Mi piace la pasta.
i like fsh. i like football. I hate karate.
= Odio il karate.
i hate chicken. i hate rugby.

2. Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio. Attenzione, ci sono 2


intrusi.

1. e a. I hate fsh.

b. I like orange juice.


2.

c. I hate eggs.

3.
d. I like rice.

e. I love pasta.
4.

f. I like chicken.

5.
g. I love eggs.

6. h. I hate sausages.

116 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Dire ciò che piace o non piace

3. mp3 Ascolta e leggi le affermazioni di marian che parla dei suoi


passatempi. indica l’espressione corretta, come nell’esempio.

1. I like riding my bike.

2. I hate playing chess.

3. I love surfng the Net.

4. I hate watching TV.

5. I love playing Monopoly.

Like / love / hate + verbo forma -ing


I like watching TV. = Mi piace guardare la TV.

4. gAme indica con una crocetta quanto ti piacciono le seguenti cose.

eggs
pasta
fsh
swimming
football
volleyball
TV
bike
chess

5. it’s my tuRn! Rileggi le tue preferenze dell’esercizio 4 e descrivile


al tuo compagno.

I love…, I like…, I hate…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 117


step 13

Descrivere l’abbigliamento
1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti.

a T-shirt a shirt jeans trousers

a skirt a hoodie socks shoes

a sweater a cap trainers boots

a skirt = una gonna a sweater = un pullover


Al plurale senza l’articolo indeterminativo
jeans = dei jeans trainers = delle scarpe da ginnastica

2. indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.


1. a boots b cap c shoes
2. a shoes b skirt c socks
3. a hoodie b sweater c boots
4. a skirt b jeans c trousers
5. a shirt b trousers c T-shirt

118 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere l’abbigliamento

3. gAme Osserva le immagini e trova nella griglia i 6 capi di abbigliamento.

T S H I R T A S G H I K
P W J A I R N X I A L E
Y S A H B A H A N B V R
I H O O D I E L E D Z L
L O K M B N T R E V C N
P E L K T E E W R R D F
F S R Y H R N B C V C X
R L B V A S W E A T E R
Q U M U V S R H P N T A

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 119


step 13

4. Collega i nomi in inglese ai corrispondenti in italiano, come nell’esempio.


1. hoodie a. scarpe
2. boots b. felpa
3. skirt c. pullover
4. trousers d. stivali
5. shoes e. gonna
6. sweater f. pantaloni

5. mp3 Ascolta e leggi come sono vestiti questi ragazzi, poi indica
la traduzione corretta.
max
1. He’s wearing a sweater, trousers and shoes.
a Indossa una felpa, dei pantaloni e delle scarpe.
b Indossa un pullover, dei pantaloni e delle scarpe.

Lauren
2. She’s wearing a skirt, a shirt and boots.
a Indossa una gonna, una camicia e degli stivali.
b Indossa una gonna, una maglietta e degli stivali.

Jack
3. He’s wearing a hoodie, jeans and boots.
a Indossa una felpa, dei jeans e delle scarpe di ginnastica.
b Indossa una felpa, dei jeans e degli stivali.

Amber
4. She’s wearing a T-shirt, jeans and trainers.
a Indossa un pullover, un paio di jeans e delle scarpe.
b Indossa una maglietta, un paio di jeans e delle scarpe da ginnastica.

I’m wearing = (io) indosso


He’s wearing = (egli) indossa
She’s wearing = (ella) indossa

120 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere l’abbigliamento

6. Abbina le immagini alle frasi dell’esercizio 5, come nell’esempio.

7. it’s my tuRn! Che cosa indossi oggi? Descrivi in inglese il tuo


abbigliamento e quello del tuo compagno.

I’m wearing… He / She’s wearing…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 121


step 14

Descrivere il tempo atmosferico


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le frasi seguenti.

°F °C °F °C
80 30 80 30
60 20 60 20
10 10
40 40
0 0
20 20
-10 -10

It’s sunny. It’s hot. It’s warm.

°F °C °F °C
80 30 80 30
60 20 60 20
10 10
40 40
0 0
20 20
-10 -10

It’s cold. It’s freezing. It’s windy.

It’s foggy. It’s raining. It’s snowing.

It’s + sunny / windy / foggy It’s + freezing / raining / snowing

2. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. It’s foggy and it’s cold. a. Fa freddo e nevica.


2. It’s raining and it’s windy. b. La temperature è mite e c’è nebbia.
3. It’s warm and it’s foggy. c. C’è bel tempo e fa caldo.
4. It’s cold and it’s snowing. d. C’è nebbia e fa freddo.
5. It’s freezing and it’s windy. e. Piove e tira vento.
6. It’s sunny and it’s hot. f. Fa molto freddo e tira vento.

122 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Descrivere il tempo atmosferico

3. indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.


1. a It’s warm. b It’s freezing. c It’s foggy.
2. a It’s cold. b It’s freezing. c It’s warm.
3. a It’s snowing. b It’s sunny. c It’s hot.
4. a It’s raining. b It’s foggy. c It’s sunny.
5. a It’s snowing. b It’s hot. c It’s freezing.

4. gAme Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio.


1. e It’s foggy.

2. It’s raining.

3. It’s windy.
a b c
4. It’s snowing.

5. It’s cold.

6. It’s sunny.

d e f

5. it’s my tuRn! Disegna il tempo che fa oggi e descrivilo


in inglese.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 123


step 15

Fare acquisti
1. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Lucy e la commessa di un
negozio di abbigliamento.

Shop assistant: Hi, can I help you?


Lucy: I’d like a T-shirt.
Shop assistant: What colour?
Lucy: White.
Shop assistant: What size?
Lucy: Small.
Shop assistant: Here you are.
Lucy: How much is it?
Shop assistant: 12 euros.

I’d like a T-shirt. = Vorrei una maglietta.


How much is it? = Quanto costa?

2. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Adam e il commesso di un


negozio di abbigliamento.

Shop assistant: Hi, can I help you?


Adam: I’d like some jeans.
Shop assistant: What colour?
Adam: Black.
Shop assistant: What size?
Adam: Medium.
Shop assistant: Here you are.
Adam: How much are they?
Shop assistant: 16 euros.

I’d like some jeans. = Vorrei dei jeans.


How much are they? = Quanto costano?

124 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Fare acquisti

3. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. How much is it? a. Neri.


2. I’d like a T-shirt. b. Quanto costa?
3. Black. c. Vorrei una maglietta.
4. How much are they? d. Vorrei dei jeans.
5. I’d like some jeans. e. Quanto costano?
6. What size? f. Che colore?
7. Here you are. g. Buongiorno, ti posso aiutare?
8. Hi, can I help you? h. Ecco qua.
9. What colour? i. Che misura?

4. Collega la domanda alla risposta giusta, come nell’esempio.


1. What colour? a. I’d like a skirt.
2. What size? b. 20 euros.
3. Can I help you? c. Small.
4. How much is it? d. Pink.

5. gAme Osserva l’immagine, leggi le domande e indica le risposte giuste.


1. Hi, can I help you?
a I’d like a sweater.
L
b I’d like a shirt.
c I’d like a cap.
2. What size?
a Small.
b Medium.
c Large.
3. How much is it?
a 12 euros.
b 15 euros.
€ 20.00 c 20 euros.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 125


Step 15

6. Riordina le battute del dialogo, come nell’esempio.


1 Hi, can I help you?
What colour?
I’d like a hoodie.
14 euros.
Green.
What size?
Here you are.
Extra large.
How much is it?

7. mp3 ascolta, leggi e ripeti i numeri in inglese (da 17 a 30).

17 • seventeen 24 • twenty-four
18 • eighteen 25 • twenty-fve
19 • nineteen 26 • twenty-six
20 • twenty 27 • twenty-seven
21 • twenty-one 28 • twenty-eight
22 • twenty-two 29 • twenty-nine
23 • twenty-three 30 • thirty

8. mp3 game Cerchia i numeri dettati.

19 20 30 17

26 29 24

24 18 22

126 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Fare acquisti

9. it’s my tuRn! A coppie. Osserva le immagini e crea dei dialoghi con


il tuo compagno, sul modello dell’esercizio 1.

M
L

€ 24.00 € 18.00

€ 26.00 € 29.00

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 127


Step 16

Parlare di esperienze passate


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le affermazioni di questi ragazzi che parlano
delle loro vacanze.
• Dove sei andato?

Evie: I went to the seaside. Jake: I went to the country.

Holly: I went to London. Mark: I went to the mountains.

I went to… = Sono andato/a a…


• Che cosa hai fatto?

Evie: I went swimming. Jake: I went mountain biking.

Holly: I went shopping. Mark: I went skiing.

Per alcune attività I went (passato di go) + forma -ing


I went swimming. = Ho nuotato.

128 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di esperienze passate

2. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come nell’esempio.


1. I went to the seaside. a. Sono andato/a in montagna.
2. I went to the country. b. Sono andato/a a Londra.
3. I went to the mountains. c. Sono andato/a in campagna.
4. I went to London. d. Sono andato/a al mare.
5. I went swimming. e. Ho sciato.
6. I went mountain biking. f. Ho nuotato.
7. I went skiing. g. Ho fatto shopping.
8. I went shopping. h. Ho fatto mountain bike.

3. gAme Osserva le immagini e abbinale ai messaggi mandati agli amici,


come nell’esempio.

a. I went to Fort William,


1. b
I went mountain biking.

b. I went to Nevis Range,


2.
I went skiing.

c. I went to Brighton,
3.
I went swimming.

d. I went to Cardiff,
4.
I went shopping.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 129


Step 16

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le frasi che descrivono come era il tempo.
Poi abbinale all’immagine corretta, come nell’esempio.

a e °F °C
80 30
60 20
10
40
0
20
-10

b °F °C f
80 30
60 20
10
40
0
20
-10

c °F °C g
80 30
60 20
10
40
0
20
-10

d °F °C 1. g It was sunny.
80 30 2. It was hot.
60 20
3. It was windy.
10
40 4. It was warm.
0
20 5. It was cold.
-10
6. It was foggy.
7. It was freezing.

It was + aggettivo It was cold. = Faceva freddo.

130 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di esperienze passate

5. it’s my tuRn! Di’ che cosa raccontano i ragazzi al loro ritorno dalle
vacanze. Osserva le immagini e segui l’esempio.

Ann

Rimini

I went to the seaside. I went swimming. It was hot.


I went to Rimini. It was sunny.

Lewis °F °C
80 30
60 20
10
40
0
20
-10
Courmayeur

Mia °F °C
80 30
60 20
10
40
0
20
-10
New York

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 131


step 17

Parlare dei luoghi della città


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

hospital cinema

library restaurant

bank park

train station supermarket

post offce stadium

132 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare dei luoghi della città

2. Abbina i luoghi alle immagini corrispondenti, come nell’esempio.


a b c d e

f g h i j

1. h hospital 6. cinema
2. library 7. restaurant
3. bank 8. park
4. train station 9. supermarket
5. post offce 10. stadium

3. gAme trova nella griglia i 7 luoghi della città, come nell’esempio.


bank
E K N H S G F D L O
station
supermarket O S T A T I O N P I
restaurant S U Z O A X E A S C
stadium G P S S D K L B C N
hospital
M E A L I B R A R Y
library
A R Z I U L S E R H
M M O P M S E V N O
L A K S Z I L A O S
Z R U I C O A W M P
A K N M Z P E B L I
R E S T A U R A N T
L T S E P R A N C A
O H A N M E D K T L

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 133


step 17

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti gli indicatori di luogo.

between next to behind opposite

5. Collega gli indicatori di luogo in inglese all’equivalente in italiano, come


nell’esempio.

1. between a. dietro
2. next to b. tra
3. behind c. davanti / di fronte a
4. opposite d. accanto a

6. gAme scrivi dove si trova sara nelle immagini, come nell’esempio.


1 2
Sara

the post offce the post offce

Sara

Sara is behind the post offce. ………………………………………………………………………………

3 4

the
supermarket Sara
the post offce the post offce

Sara

……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

134 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare dei luoghi della città

7. mp3 it’s my tuRn! Osserva la piantina e rispondi oralmente alla


richiesta d’informazione, come nell’esempio. Poi ascolta e verifca.

y
Cin AR
nK BR
BA emA Li

stADium P
O Os
FF t
et iC
RK e
RmA
Pe
su

1. Excuse me, where’s the library? The library is opposite the train station.
2. The post offce…
3. The stadium…
4. The cinema…

8. it’s my tuRn! Chiedi un’informazione in inglese al tuo compagno che


ti risponderà in inglese, come nell’esempio.

The bank: Excuse me, where is the bank? The bank is behind the hospital.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 135


step 18

Parlare della salute


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le frasi seguenti.

I’m ill. I’ve got a headache. I’ve got fu.

I’ve got an earache. I’ve got a cold. I’ve got a toothache.

I’ve got a sore I’ve got a I’ve got a


throat. temperature. stomachache.

i’ve got a + consonante I’ve got a headache. = Ho mal di testa.


i’ve got an + vocale I’ve got an earache. = Ho male alle orecchie.

136 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della salute

2. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Hanna e Jacob.

Hannah: Are you okay?


Jacob: No, I’m ill.
Hannah: What’s the matter?
Jacob: I’ve got a headache and a temperature.
Hannah: Phone the doctor!
Jacob: Yes, I’ve got fu.

3. Collega le frasi in inglese al corrispondente in italiano, come


nell’esempio.
1. Are you okay? a. No, sono ammalato.
2. No, I’m ill. b. Stai bene?
3. What’s the matter? c. Chiama il dottore!
4. I’ve got a headache and d. Sì, ho l’infuenza.
a temperature. e. Che cos’hai?
5. Phone the doctor! f. Ho mal di testa e la febbre.
6. Yes, I’ve got fu.

4. Rileggi la conversazione e indica i sintomi di Jacob, come nell’esempio.


Yes No
a stomachache
a headache
a temperature
a toothache
a cold
fu

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 137


step 18

5. gAme Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio. Aiutati con


l’esercizio 1.

a b c

d e f

g h i

1. b I’ve got an earache. 4. I’ve got a temperature. 7. I’ve got a stomachache.


2. I’ve got a sore throat. 5. I’ve got a cold. 8. I’ve got a headache.
3. I’m ill. 6. I’ve got a toothache. 9. I’ve got fu.

138 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della salute

6. it’s my tuRn! Osserva le immagini e descrivile utilizzando le frasi


dell’esercizio 5, come nell’esempio.

1 2

I’ve got a headache.

3 4

5 6

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 139


Step 19

Al ristorante
1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i nomi dei cibi in inglese.

MENU of thE dAy

STARTERS

salad soup

MAIN COURSES

fsh chicken

SIDE DISHES

carrots chips

DESSERTS

ice cream cake

140 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Al ristorante

2. GAME Assegna ciascun piatto alla categoria corretta, come nell’esempio.

starters main courses side dishes desserts


salad
ice cream
soup
chicken
potatoes
fsh
cake
apples
chips
sausages

3. Indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.


1. Starters
a soup b cake c salad

2. Main courses
a fsh b chicken c soup

3. Side dishes
a rice b sausages c chips

4. Desserts
a ice cream b fsh c cake

some chicken = del pollo some soup = della zuppa some chips = delle patate fritte

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 141


Step 19

4. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra una cameriera e la cliente.

Waitress: Are you ready to order?


Customer: Yes, I’d like a salad and some chicken please.
Waitress: Ok… A side dish?
Customer: Yes, please. I’d like some chips.
Waitress: A dessert?
Customer: Yes, an ice cream please.
Waitress: Thank you.

Are you ready to order? = È / Siete pronto / i a ordinare?


Yes, please. = Sì, grazie.

5. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. Are you ready to order? a. Sì grazie. Vorrei delle patatine.


2. Yes, I’d like a salad and some b. Un dolce?
chicken please. c. D’accordo… Un contorno?
3. Ok… A side dish? d. Sì grazie, un gelato.
4. Yes, please. I’d like some chips. e. Grazie.
5. A dessert? f. Vorrei un’insalata e del pollo,
6. Yes, an ice cream please. per favore.
7. Thank you. g. È pronto a ordinare?

142 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Al ristorante

6. Riordina le battute della conversazione, come nell’esempio.


Waiter: Ok… A side dish?
1 Customer: I’d like some sausages and a salad please.
Customer: Yes, please… some carrots.
Customer: Yes, please… some cake.
Waiter: A dessert?

7. It’S My tURN! A coppie. Crea con il tuo compagno un dialogo come


quello dell’esercizio 4.

MENU of thE dAy

STARTERS

eggs salad

MAIN COURSES

sausages hamburger

SIDE DISHES

potatoes rice

DESSERTS

ice cream cake

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 143


Step 20

Parlare di stagioni e vacanze


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti i mesi e le stagioni in inglese.

the months

January April July October

February May August November

March June September December

the seasons

Winter Spring Summer Autumn

2. Inserisci i mesi che mancano, come nell’esempio.


October • May • January • November • June • March • August

……………………
January February ……………………
3 April ……………………
1 2 5 6
4

September
July ……………………
……………………
9 …………………… December
7 8 11
10 12

144 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di stagioni e vacanze

3. GAME trova nella griglia i 12 mesi, come nell’esempio.


C D A E R T Y U I O P
L J U N E K J H A G F
S U G A Z X C J P O C
X L U C B N M A R C H
I Y S D S F A N I T I
T Y T E O X Y U L O O
U I O C I V D A Q B Z
N O V E M B E R A E L
A Z X M P I R Y C R J
K J H B O Q W R E T K
Q W S E P T E M B E R
F E B R U A R Y C O E

4. Leggi il box, poi indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.

Autumn = 21 September – 20 December


Winter = 21 December – 20 March
Spring = 21 March – 20 June
Summer = 21 June – 20 September

1. Autumn
a November b December c January

2. Winter
a December b February c April

3. Spring
a June b July c March

4. Summer
a August b September c October

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 145


Step 20

5. mp3 Ascolta e leggi dove andranno in vacanza questi ragazzi.


Poi abbina le immagini alle frasi.
• Where are you going for your holiday?

1. b Amy: I’m going to Rome. 3. Julia: I’m going to the mountains.


2. Ryan: I’m going to the country. 4. Ben: I’m going to the seaside.

a b

c d

I’m going (to) = vado / andrò (a)


I’m going to London. = Vado / Andrò a Londra.

6. mp3 Ascolta e leggi cosa faranno i ragazzi in vacanza e collega le frasi


in inglese alle corrispondenti in italiano, come nell’esempio.

1. Amy : I’m going sightseeing and a. Andrò a sciare e farò


I’m going shopping. dell’alpinismo.
2. Ryan : I’m going camping and b. Farò un giro turistico e
I’m going mountain biking. farò shopping.
3. Julia : I’m going skiing and c. Andrò a nuotare e farò
I’m going climbing. windsurf.
4. Ben : I’m going swimming and d. Andrò in campeggio e
I’m going windsurfng. farò mountain bike.

I’m going + verbo forma -ing azione futura


I’m going swimming. = Andrò a nuotare / Nuoterò.

146 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di stagioni e vacanze

7. GAME Che cosa dicono i proprietari di questi oggetti? Segui l’esempio


e aiutati con l’esercizio 6.

1 2 3

I’m going skiing.

4 5 6

8. It’S My tURN! Rileggi gli esercizi 5 e 6 e rispondi in inglese alle due


domande.

1. Dove andrai in vacanza?


2. Che cosa farai?

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 147


Step 21

Scrivere per fare gli auguri


1. mp3 Ascolta e leggi le formule per scrivere i biglietti di auguri in inglese.

31 October 25 December 1 January

Happy Halloween Merry Christmas Happy New Year!

14 February

Happy Valentine’s Day Happy Easter Happy Birthday

2. GAME trova nella griglia le 6 festività, come nell’esempio.


New Year
C E I B K D B V A
Easter
Birthday C H R I S T M A S
Christmas V A J R Z D M L Z
Halloween
Valentine E L W T O G V E E
W L X H P H C N T
Q O C D T K I T Y
M W M A Y L E I I
N E W Y E A R N O
O E A S T E R E S
I N G R O P W Q D

148 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Scrivere per fare gli auguri

3. mp3 Ascolta e leggi le formule per iniziare una lettera o un’e-mail in


inglese.

Dear Sarah, Hi Max!


Hello from Edinburgh. How is your new school?

Hi Lisa! Dear Mark,


I’m on holiday in London! How are you?

4. Collega gli appellativi in inglese ai corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.
1. Hi Mum a. Ciao a tutti
2. Dear Uncle Jim b. Ciao mamma
3. Hi everybody c. Caro zio Jim
4. Dear Roberta d. Cara Roberta

dear = caro / i, cara / e è più formale di hi = ciao

5. mp3 Ascolta e leggi le formule di saluto di una lettera o un’e-mail


destinata ad amici o familiari.

Love, Best wishes, Bye!


Mum Aunt Mary Keira

love - lots of love = baci - bacioni


best wishes - all the best = i migliori auguri
bye - bye for now = arriverderci - ciao

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 149


Step 21

6. Indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.


1. a love b best wishes c hi

2. a all the best b dear c bye

3. a hi b dear c best wishes

4. a a bye for now b love c dear

7. Scrivi i messaggi seguendo le istruzioni, come nell’esempio.


Messaggio di: Natale
da: Peter Hi Allison,
a: alla sua amica Allison Merry Christmas
Love,
Peter

Messaggio di: Buon Compleanno


………………………………………………………………………………
da: te
a: al tuo amico Harry ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Messaggio di: Buon anno


………………………………………………………………………………
da: Brenda
a: lo zio Graham ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Messaggio di: Buona Pasqua


………………………………………………………………………………
da: Peter
a: la nonna ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

150 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Scrivere per fare gli auguri

8. mp3 Ascolta e leggi la lettera che ha scritto dalia al suo corrispondente


inglese Jerry.

Hi Jerry,
My name’s Dalia. I’m 13.
I live in Parma.
I’ve got one sister and one brother.
I play volleyball and I go roller skating.
I like riding my bike and I love rap.
I don’t like disco music.
Bye!
Dalia

9. It’S My tURN! Completa la lettera con i tuoi dati personali. Usa le


formule d’inizio e di chiusura, e frma la lettera!

……………………………………,

My name’s
I’m …………………………………… , I live in …………………………………….

I ………………………………………………………………………………………………………

I ………………………………………………………………………………………………………

I like ………………………………………………………………………….

I hate ……………………………………………………………………….

……………………………………,

……………………………………

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 151


Step 22

Parlare di progetti futuri


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le professioni in inglese.

nurse lawyer cook

hairdresser mechanic shop assistant

helpline operator plumber graphic artist

2. Collega le professioni in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. nurse a. operatore telefonico


2. lawyer b. commesso
3. cook c. disegnatore grafco
4. hairdresser d. meccanico
5. mechanic e. idraulico
6. shop assistant f. parrucchiere / a
7. helpline operator g. avvocato / a
8. plumber h. infermiere / a
9. graphic artist i. cuoco / a

152 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di progetti futuri

3. GAME osserva le immagini e scrivi le professioni nel cruciverba.


1 2 3

4 5

6 4

6
5

4. Leggi le defnizioni e scrivi le professioni corrette.


1. Taglia i capelli. ……………………………………………………………

2. Ripara le tubature. ……………………………………………………………

3. Cucina per un ristorante. ……………………………………………………………

4. Fa le punture. ……………………………………………………………

5. Aggiusta le automobili. ……………………………………………………………

6. Difende le persone in tribunale. ……………………………………………………………

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 153


Step 22

5. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

a hospital a beauty salon

a call center a shop

a garage a newspaper

6. Collega le professioni con i posti di lavoro, come nell’esempio.


1. a call center a. a hairdresser
2. a garage b. a shop assistant
3. a hospital c. a mechanic
4. a newspaper d. a nurse
5. a beauty salon e. a helpline operator
6. a shop f. a graphic artist

154 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di progetti futuri

7. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra Robin, dave e Eve.

disegno (o
foto?) Where are you going to work?
= Dove hai intenzione di lavorare?
What are you going to do?
= Che cosa hai intenzione di fare?
I’m going to be a lawyer.
= Ho intenzione di fare l’avvocato.

Robin: Where are you going to work?


Eve: I’m going to work in a hospital.
Robin: What are you going to do?
Eve: I’m going to be a nurse. And you?
Robin: I’m going to be a mechanic, and you Dave?
Dave: I’m going to study art. I’m going to be a graphic artist.

8. Rileggi la conversazione e abbina le frasi alle persone corrette, come


nell’esempio.
Eve dave Robin Nessuno
I’m going to be a graphic artist.
I’m going to study history.
I’m going to be a nurse.
I’m going to study art.
I’m going to work in a shop.
I’m going to be a mechanic.
I’m going to work in a hospital.

9. It’S My tURN! Rispondi in inglese alla domanda “Che cosa vorresti


fare da grande?”.
I’m going to be…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 155


Step 23

Chiedere, permettere e rifutare


1. mp3 osserva le immagini, ascolta e leggi le conversazioni.

Rick: Mum, can I go to the Julia: Dad, can I go swimming


movie on Sunday, please? with Leo, please?
Mum: No, sorry, you can’t. Dad: All right!
Julia: Thanks Dad!

Can I + verbo… please?


Can I watch TV, please?
Jo: Can I go to the bathroom, = Posso guardare la televisione,
please?
per favore?
Teacher: Yes, of course you can.
Jo: Thank you.

2. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.
1. Yes, of course you can. a. No, non puoi.
2. No, sorry. b. Posso…?
3. All right. c. D’accordo.
4. No, you can’t. d. Sì, certo che puoi.
5. Can I…? e. No, mi dispiace.

156 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Chiedere, permettere e rifutare

3. Rileggi l’esercizio 1 e completa la tabella, come nell’esempio


(attenzione, talvolta è possibile indicare più opzioni).

Jo’s Rick’s Julia’s


Jo Rick Julia
teacher Mum dad
vuole andare al cinema
si trova a scuola
accetta la richiesta
rifuta la richiesta
ringrazia
vuole andare a nuotare

4. Indica l’intruso in ogni gruppo, come nell’esempio.


1. Can I surf the net?
a No, you can’t. b Of course, you can. c All right!

2. Can I play videogames?


a No, you can’t. b Yes, you can. c No, sorry.

3. Can I watch television?


a Sorry, you can’t. b No, sorry. c OK.

5. It’S My tURN! A coppie. Crea dei dialoghi con il tuo compagno,


come nell’esempio. Utilizzate le espressioni dell’esercizio 2.

Watch football on TV
- Mum, can I watch football on TV, please?
- Yes, of course you can.
1. Go swimming with Bob
2. Go skiing on Sunday
3. Go to the movie
4. Listen to music
5. Watch a DVD

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 157


Step 24

descrivere le persone
1. mp3 Ascolta e leggi le frasi seguenti. Poi colora le immagini secondo
le descrizioni.
Michael

hair = capelli
blonde = biondi
brown = castani
red = rossi

I’ve got long I’ve got brown I’ve got a


brown hair. eyes. moustache and
a beard.
Wendy

eyes = occhi
brown = castani
blue = blu
green = verdi

I’ve got short I’ve got green I’ve got freckles.


red hair. eyes.

Sally

I’ve got long I’ve got blue I wear glasses.


blonde hair. eyes.

158 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


descrivere le persone

2. Abbina le immagini alle frasi, come nell’esempio.


a b c d

1. c I’ve got short blonde hair. I’ve got a moustache and a beard.
2. I’ve got long red hair. I’ve got freckles.
3. I’ve got short blonde hair. I wear glasses.
4. I’ve got long brown hair. I wear glasses.

3. It’S My tURN! osserva le immagini, completa le schede e poi


descrivi oralmente i personaggi, come nell’esempio.

1 hair: long, blonde 2 hair: ……………………………………

eyes: blue eyes: green


glasses: glasses:
yes no yes no
freckles: freckles:
yes no yes no
She’s got…
She’s got long blonde hair and blue eyes.
She wears glasses.

3 hair: …………………………………… 4 hair: ……………………………………


eyes: brown eyes: blue
glasses: glasses:
yes no yes no
freckles: freckles:
yes no yes no
He’s got… He’s got…

He / She’s got blonde hair and blue eyes. = (Lui / Lei) ha i capelli biondi e gli occhi blu.
He / She wears glasses. = (Lui / Lei) porta gli occhiali.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 159


Step 24

4. mp3 Ascolta, leggi e ripeti gli aggettivi seguenti.

lazy hardworking

nice unfriendly

patient impatient

shy outgoing

good fun boring

In inglese l’aggettivo è invariabile.


He’s lazy. / She’s lazy. = Lui è pigro / Lei è pigra.

5. Collega i termini in inglese ai corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. lazy a. studioso
2. hardworking b. paziente
3. nice c. impaziente
4. unfriendly d. socievole
5. impatient e. antipatico
6. patient f. noioso
7. outgoing g. timido / a
8. good fun h. pigro / a
9. shy i. divertente
10. boring j. simpatico

160 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


descrivere le persone

6. GAME Scrivi nella griglia i 6 aggettivi, come nell’esempio.


outgoing
O U T G O I N G
goodfun
shy A G Y O W U R S
lazy
L T B O R I N G
boring
nice A X O D F D I Q

Z V D F T E C D

Y S S U C E E X

A F I N O F O H

Z G O B S H Y A

7. GAME Risolvi gli anagrammi e trova gli aggettivi.

1. WORK HARD ING HARDWORKING

2. PA TIENT IM ………………………………………………………

3. OUT ING GO ………………………………………………………

4. RING BO ………………………………………………………

5. LY FRIEND UN ………………………………………………………

8. It’S My tURN! Scegli tre aggettivi che rappresentano bene un tuo


compagno e descrivilo oralmente. Segui l’esempio.

He’s good fun, …


She’s nice, …

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 161


Step 25

Parlare della televisione


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

a television / a TV a channel a programme

a sitcom the news

a cartoon a flm

162 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della televisione

2. Collega i termini in inglese ai corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. a television / a TV a. un cartone animato


2. a channel b. il telegiornale
3. a programme c. un flm
4. a sitcom d. una televisione
5. the news e. una trasmissione
6. a cartoon f. un canale
7. a flm g. una serie televisiva comica

3. Scrivi le parole inglesi corrispondenti alle defnizioni.


1. Dà le notizie del giorno: ……………………………………………………………………………………………………………………

2. Si vede al cinema oppure alla televisione: ……………………………………………………………………………

3. È una trasmissione per bambini: …………………………………………………………………………………………………

4. Lo è MTV: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Apparecchio televisivo: ………………………………………………………………………………………………………………………

6. È un programma televisivo: ……………………………………………………………………………………………………………

4. GAME Scrivi le parole dell’esercizio 3 nel cruciverba. Leggendo le


lettere della colonna evidenziata troverai un’altra parola relativa alla
televisione.

1
2
3
4
5
6

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 163


Step 25

5. mp3 Ascolta e leggi le conversazioni tra Mark, Judy e Lara.

I love = adoro
I like = mi piace
I don’t like = non mi piace
I hate = odio
I watch = guardo

Lara: What’s your favourite channel?


Judy: I like BBC3 and you?
Lara: I hate BBC3, I love E4!

Mark: What’s your favourite programme?


Judy: I like sitcoms.
Lara: I don’t like sitcoms, I love cartoons.

Lara: I watch the news at 8 p.m. on BBC1 and you?


Mark: I watch the Simpsons at 8 p.m.!

164 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare della televisione

6. Rileggi le conversazioni dell’esercizio 5, poi completa la tabella, come


nell’esempio.

Lara Mark Judy


I like BBC3.
I like sitcoms.
I love E4.
I love cartoons.
I hate BBC3.
I don’t like sitcoms.
I watch the news.
I watch the Simpsons.

7. It’S My tURN! Indica quanto ti piacciono i seguenti programmi.


programmes I love I like I don’t like I hate
sitcoms
the news
cartoons
flms

8. It’S My tURN! A coppie. Crea dei dialoghi con il tuo compagno,


come nell’esempio. Indicate:

- il canale che preferisci


- il programma che preferisci
- la serie televisiva che preferisci
What’s your favourite channel? I like…
What’s your favourite programme? I watch…
What’s your favourite sitcom? I love…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 165


Step 26

Parlare di computer e cellulare


1. mp3 Ascolta, leggi e ripeti le parole seguenti.

a mobile phone an e-reader headphones

a keyboard a laptop a printer

a fash pen a mouse a mouse mat

a PC a screen a tablet

166 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di computer e cellulare

2. GAME Risolvi gli anagrammi e trova le parole.

1. HEA ES ON DPH HEADPHONES

2. ET TA BL ………………………………………………………

3. IN PR TER ………………………………………………………

4. BO ARD KEY ………………………………………………………

5. OP LA PT ………………………………………………………

3. GAME Risolvi gli indovinelli con le parole date. Attenzione, c’è un


intruso!

a keyboard • a laptop • a fash pen • a mobile phone • a screen •


an e-reader • headphones • a printer • a mouse mat

1. Lo usi per ascoltare la musica senza disturbare: ……………………………………………………………………

2. È un tappetino per fare scivolare il mouse: ……………………………………………………………………………

3. Contiene libri in formato digitale: ……………………………………………………………………………………………………

4. È una chiavetta che si collega al computer: …………………………………………………………………………

5. È un computer che puoi portare con te: …………………………………………………………………………………

6. Lo usi per telefonare e inviare SMS: …………………………………………………………………………………………

7. Ti permette di stampare documenti: …………………………………………………………………………………………

8. La usi per digitare: ………………………………………………………………………………………………………………………………

L’intruso è: ……………………………………………………………………………

4. It’S My tURN! Quali oggetti dell’esercizio 1 utilizzi con regolarità?


dillo in inglese.

I use…

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 167


Step 26

5. mp3 Ascolta e leggi che cosa dicono questi ragazzi.

Alice: I phone my mother. Ethan: I text my friends.

Liam: I surf the Net. Chloe: I post messages.

William: I chat with my friends.

6. Collega le frasi in inglese alle corrispondenti in italiano, come


nell’esempio.

1. I phone my mother. a. Invio degli SMS ai miei amici.


2. I text my friends. b. Chatto con i miei amici.
3. I surf the Net. c. Telefono a mia madre.
4. I post messages. d. Pubblico dei post.
5. I chat with my friends. e. Navigo in Internet.

168 Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini


Parlare di computer e cellulare

7. mp3 Ascolta e leggi la conversazione tra questi ragazzi.

always = sempre
Marian: I always phone my friends. often = spesso
Matt: I often text my mother. rarely = raramente
Ann: I never surf the Net. never = mai
Adrian: I rarely post messages. I always phone my friend.
Emily: I often chat with my friends.

8. Rileggi la conversazione dell’esercizio 7, poi indica chi fa queste azioni,


come nell’esempio.
Matt Emily Adrian Marian Ann
pubblica raramente dei post
chatta spesso con i suoi amici
non naviga mai in Internet
manda spesso degli SMS alla mamma
telefona sempre ai suoi amici

9. It’S My tURN! Indica quali azioni dell’esercizio 5 compi spesso, ogni


tanto, mai.
always sometimes never
I phone my mother.
I text my friends.
I surf the Net.
I post messages.
I chat with my friends.

Materiale fotocopiabile © 2014 Petrini 169


Soluzioni
Soluzioni
Step 1
Salutare e presentarsi
1. mp3 3. C G P I A S S A G
Good morning! G O O D B Y E E O
Hello Mike! I O S D E M E X O
Hi Nick! Y D A G H D Y U D
E M L H Z U O S E
Good evening!
V O A E H N U R V
Goodbye!
L R I L Q I R S E
Bye! E N D L L E O O N
See you tomorrow!
H I P O G L R M I
I’m Emma. P N S P B Y E T N
I’m David. E G E R M O L E G

2. 1-c; 2-d; 3-a; 4-e; 5-b; 6-f. 4. 1-b; 2-c; 3-d; 4-a.

Step 2
Dare informazioni personali
1. mp3 3. 1-Amy; 2-Sam; 3-Lia.
Chris: Hi! What’s your name?
Lynn: My name’s Lynn Stone mp3

and you? 1. A • M • Y
Chris: I’m Chris Riddle. 2. S • A • M
Lynn: Can you repeat that,
3. L • I • A
please?
Chris: Riddle: R-I-D-D-L-E.

2. mp3 4. mp3

A•B•C•D•E•F•G•H•I 1. Adam: A-D-A-M; 2. Jude:


•J•K•L•M•N•O•P•Q• J-U-D-E; 3. Zoe: Z-O-E;
4. Kate: K-A-T-E.
R•S•T•U•V•W•X•Y•Z

172
Soluzioni

5. mp3 9. mp3

Lynn: How old are you? Rob: Where are you from?
Chris: I’m twelve, and you? Juliet: I’m from France. I’m
Lynn: I’m thirteen. French. And you?
Chris: What’s your phone Rob: I’m from England. I’m
number? English.
Lynn: 0787452905 and you?
Chris: 0953810226.
10. a-I’m English; b-I’m German;
c-I’m Italian; d-I’m French.
6. mp3
12.
one • two • three • four • fve
mp3
• six • seven • eight • nine •
ten • eleven • twelve • thirteen Chris: Where do you live?
• fourteen • ffteen • sixteen Lynn: I live in London. And you?
Chris: I live in Manchester.

7. mp3
13. 1-g; 2-i; 3-a; 4-b; 5-e; 6-f;
nine • eleven • ffteen
7-c; 8-d; 9-h.

8. mp3

oh • six • four • fve • one • two • eight • nine


oh • six • three • nine • eight • two • six • fve
oh • seven • oh • six • two • nine • eight • one
oh • eight • one • two • four • oh • seven • nine

Step 3
Parlare della scuola

1. mp3 2. 1-pencil; 2-pen; 3-eraser;


a board • a book • a computer 4-book; 5-interactive white board;
• a diary • an eraser • an 6-ruler; 7-pencil case; 8-board;
exercise book • an interactive 9-computer; 10-exercise book;
board • a pen • a pencil • a 11-schoolbag; 12-diary.
pencil case • a ruler •
a schoolbag 3. 1-a; 2-b; 3-a; 4-c.

173
Soluzioni

4. 1-c; 2-a; 3-d; 4-b. 7. 1-d; 2-c; 3-a; 4-e; 5-b.


5. 1-d; 2-e; 3-b; 4-a; 5-c. 8. 1: Come to the board; 2:Listen to
the CD; 3: Open your book;
6. 1-e; 2-a; 3-b; 4-c; 5-d. 4: Can you repeat that, please?
mp3

Open your book! Aprite il libro!


Close your book! Chiudete il libro!
Can you repeat that, please? Può ripetere, per favore?
Listen to the CD. Ascoltate il CD.
Come to the board. Vieni alla lavagna.

Step 4
Descrivere la famiglia

1. mp3 5. 1-b; 2-a; 3-d; 4c.


my sister • my mum • my dad • mp3
my brother • my aunt • my cousin
a. my uncles
Olivia • my cousin Jake • my uncle
b. my cousins
• my grandma • my granddad
c. my dad and my brothers
d. my grandma and my sisters
2. my mum-my dad; my sister-
my brother; my grandma-my
granddad; my aunt-my uncle. 6. 1-a; 2-d; 3-c; 4-b.

3. 1: This is my brother; 2:This is my 7. 1-b; 2-c; 3-e; 4-a. L’intruso è d.


grandma; 3: This is my uncle;
4: This is my mum. 8. 1-a; 2-a; 3-b; 4-a.

Step 5
Parlare degli animali domestici

1. mp3 2. 1-bird; 2-rabbit; 3-dog; 4-turtle;


a dog • a cat • a hamster • 5-mouse; 6-goldfsh; 7-hamster;
a rabbit • a goldfsh • a bird • 8-cat.
a mouse • a turtle

174
Soluzioni

3. a goldfsh • a hamster • a cat • 5. 1: My cat is good and white;


a mouse • a bird • a rabbit • 2: My turtle is nice and small;
a turtle • a dog. 3: My dog is big and black.
mp3
4. mp3
1. My cat is good and white.
a good dog • a big turtle • a
2. My turtle is nice and small.
black cat • a small rabbit • a
3. My dog is big and black.
nice turtle • a white hamster.

Step 6
Chiedere e dire l’ora
1. mp3

It’s one o’clock. • It’s two o’clock. • It’s three o’clock. • It’s four o’clock. • It’s
fve o’clock. • It’s six o’clock. • It’s seven o’clock. • It’s eight o’clock. • It’s
nine o’clock. • It’s ten o’clock. • It’s eleven o’clock. • It’s midday / midnight.

2. 1-c; 2-b; 3-d; 4-a; 5-f; 6-e. 5. mp3

It’s quarter past two. • It’s half


past three. • It’s quarter to four.
3. 1-b; 2-a; 3-c; 4-d; 5-e; 6-f.
mp3
6. 1-half past eight; 2-quarter past
a. It’s ten o’clock. three; 3-quarter to fve; 4-half
b. It’s one o’clock. past twelve; 5-quarter past one;
c. It’s two o’clock. 6-quarter to nine.
d. It’s eight o’clock.
mp3
e. It’s midday.
f. It’s six o’clock. 1. It’s half past eight
2. It’s quarter past three
3. It’s quarter to fve
4. 1-9:00; 2-17:00; 3-11:00; 4. It’s half past twelve
4-22:00. 5. It’s quarter past one
6. It’s quarter to nine.
mp3

1. I’t nine a.m.


2. It’s fve p.m.
7. 1-It’s eight a.m.; 2-It’s quarter
past twelve; 3-It’s quarter past
3. It’s eleven a.m.
four p.m.; 4-It’s half past seven
4. It’s ten p.m.
p.m.; 5- It’s quarter to ten p.m.

175
Soluzioni

Step 7
Parlare dell’orario scolastico

1. Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday


9:00 English Maths Science Italian Maths
Information
10:00 Maths Science English History
Technology (IT)
11:00 Break Time
Religious Information
11:30 Geography English Science
Education (RE) Technology (IT)
12:30 Lunch Time
Physical
1:30 Italian Technology Maths English
Education (PE)
Physical
2:30 Music Technology Citizenship Art
Education (PE)

2. mp3

Monday • Tuesday • Wednesday 6. Information Technology


• Thursday • Friday • Saturday 7. Science
• Sunday 8. Technology
9. Italian
3. 1-Monday; 2-Tuesday; 10. Physical Education
3-Wednesday; 4-Thursday; 11. Art
5-Friday; 6-Saturday; 7-Sunday. 12. Music
13. Religious Education
4. A: Friday-Saturday; Monday-
Tuesday; Sunday-Monday;
Wednesday-Thursday. 7. 1-Maths; 2-Italian; 3-Technology;
B: Tuesday-Monday; Saturday- 4: Science; 5-English; 6-Music.
Friday; Wednesday-Tuesday;
Monday-Sunday. 8. Monday: Maths-10:00,
Italian-1:30, English-9:00.
6. 1-b; 2-d; 3-a; 4-c; 5-g; 6-h; 7-f; Thursday: Italian-9:00,
Science-11:30, Citizenship-2:30
8-e; 9-l; 10-m; 11-j; 12-i; 13-k.
Friday: History-10:00,
mp3
English-1:30, Art-2:30.

1. English
2. Citizenship
3. Geography
4. History
5. Maths

176
Soluzioni

9. S A H Z I S B E N H I E Z A X S E A
H U I W E C K O C R T S P L A E N Q
Y N S I V I Q U I T A L I A N P E V
M A T H S J L P T E C H N O L O G Y
N E O O R R H X I X C R T I P S Q K
M B R J L P Y S Z A M U S I C D G H
P H Y S I C A L E D U C A T I O N X
X E V O I G E O N H O T U L O U E W
R E L I G I O U S E D U C A T I O N
R H P F R A N S H G R A P R U E S U
I S E A B T S C I E N C E T S T I Q
U C G E O G R A P H Y L I E N Y S W

Step 8
Descrivere la casa e la camera
1. mp3 6. 1-b; 2-a; 3-b; 4-a; 5-a.
I live in a fat.
I live in a terrace house. 7.
2. 1-a; 2-c; 3-b. a c
a
mp3

Megan: I live in a terrace house


in London with my
b
father, my mother and d
my two sisters.
Harry: I live in a fat in
London. I love it!
Amy: I live in a detached mp3
house with my parents.
a-There are two bedrooms.
I’ve got a cat and a dog.
b-There is a kitchen.
c-There is a bathroom.
4. mp3
d-There is a living room.
a living room • a bedroom •
a dining room • a bathroom •
a kitchen • a garage 9. mp3

In my bedroom there is a bed


5. 1-living room; 2-garage; (A), a wardrobe (B), a shelf
3-bathroom; 4-dining room; (C), a desk (D) and a chair (E).
5-bedroom; 6-kitchen.

177
Soluzioni

Step 9
Parlare del cibo e dei pasti

1. mp3 8. 1-c; 2-d; 3-b; 4-a.


breakfast • snack • lunch •
dinner
9. breakfast: orange juice; tea;
biscuits.
lunch: potatoes; pasta; sausages;
2. 1-d; 2-c; 3-b; 4-a. chicken; fsh; eggs.
snack: ice cream.
3. Breakfast and dinner. dinner: potatoes; pasta;
sausages; chicken; fsh; eggs.

4. mp3
milk • tea • cereal • butter 10. Darren: breakfast; Edward:
• coffee • orange juice • hot dinner; Jessica: snack; Chloe: lunch
chocolate • biscuits • jam • toast
mp3
Darren: Tea, toasts and butter at
6 a.m.
5. Connor: 3, 4; Hollie: 6, 1; Edward: Potatoes, sausages and
Josh: 5, 2. ice cream at 8 p.m.
Jessica: Biscuits and milk at 11
mp3 a.m.
Connor: I have cereal and milk. Chloe: Pasta, fsh and apples at
Hollie: I have tea and biscuits. 1 p.m.
Josh: I have toast and orange
juice.

7. mp3

chicken • sausages • fsh


• eggs • cake • ice cream
• pasta • rice • potatoes •
oranges • apples • bananas

178
Soluzioni

Step 10
Parlare delle proprie abitudini

1. mp3 5. mp3

I get up. • I have breakfast. • I do my homework. • I watch TV


I get dressed. • I go to school. • and I play videogames. •
I have lunch at school. • I get I surf the Net. • I listen to music
home. • I have dinner. • I go to bed. and I read a book.

2. 1-f; 2-g; 3-h; 4-b; 5-a; 6-c; 7-d; 6. 1-c; 2-e; 3-a; 4-b; 5-f; 6-d.
8-e.
7. 1-d; 2-e; 3-f; 4-a; 5-c; 6-b.
3. 1: 3-1-2; 2: 2-1-3; 3: 1-3-2;
4: 3-1-2.

Step 11
Parlare di sport e tempo libero
1. mp3
Julia: I go swimming and dancing. • Megan: I go horse riding and mountain biking.

2. 1-b; 2-a; 3-f; 4-d; 5-c; 6-e. 3. 1-football; 2-horse riding;


mp3 3-volleyball; 4-skiing;
Luke: I go skiing. • Julian: I 5-roller skating; 6-running.
play football. • Beth: I play
volleyball. • Ellen: I go running.
• Olivia: I roller skating. • Dan:
I play basketball.

4. sport di squadra sport individuale


I love swimming.
Football is my favourite.
I play volleyball on Fridays.
I like horse riding.
I go roller skating with my friend Rob.
I play basketball on Saturdays.
I go skiing in December.

179
Soluzioni

7. mp3

Matt: I play the guitar and the recorder.


Kathy: I play Monopoly and I ride my bike.
Molly: I play the piano and I play chess.

8. 1-c; 2-a; 3-f; 4-e; 5-d; 6-b.


Step 12
Dire ciò che piace o non piace
1. mp3 3. 1
Keira: I love ice cream. I like
fsh. I hate chicken. 2
Riley: I love skiing. I like 3
football. I hate rugby.
4
2. 1-e; 2-a; 3-d; 4-h; 5-b; 6-c. 5
Gli intrusi sono f, g.

Step 13
Descrivere l’abbigliamento
1. mp3

a T-shirt • a shirt • a skirt • a hoodie • a sweater • a cap • jeans • trousers •


socks • shoes • trainers • boots

2. 1-b; 2-b; 3-c; 4-a; 5-b. 4. 1-b; 2-d; 3-e; 4-f; 5-a; 6-c.
3. 5. 1-b; 2-a; 3-b; 4-b.
T S H I R T A S G H I K
P W J A I R N X I A L E
6. 3-1-4-2.
Y S A H B A H A N B V R
I H O O D I E L E D Z L
L O K M B N T R E V C N
P E L K T E E W R R D F
F S R Y H R N B C V C X
R L B V A S W E A T E R
Q U M U V S R H P N T A

180
Soluzioni

Step 14
Descrivere il tempo atmosferico
1. mp3
2. 1-d; 2-e; 3-b; 4-a; 5-f; 6-c.
It’s sunny. • It’s hot . • It’s
warm. • It’s cold. • It’s freezing.
• It’s windy. • It’s foggy. • It’s
3. 1-a; 2-c; 3-a; 4-c; 5-b.
raining. • It’s snowing.
4. 1-e; 2-c; 3-b; 4-a; 5-f; 6-d.

Step 15
Fare acquisti
1. mp3 3. 1-b; 2-c; 3-a; 4-e; 5-d; 6-i; 7-h;
Shop assistant: Hi, can I help 8-g; 9-f.
you?
Lucy: I’d like a 4. 1-d; 2-c; 3-a; 4-b.
T-shirt.
Shop assistant: What colour? 5. 1-a; 2-c; 3-c.
Lucy: White.
Shop assistant: What size? 6. 1-3-2-9-4-5-7-6-8
Lucy: Small.
Shop assistant: Here you are. 7. mp3
Lucy: How much is it?
seventeen • eighteen • nineteen •
Shop assistant: 12 euros.
twenty • twenty-one • twenty-two
• twenty-three • twenty-four •
2. mp3
twenty-fve • twenty-six •
Shop assistant: Hi, can I help you? twenty-seven • twenty-eight •
Adam: I’d like some twenty-nine • thirty
jeans.
Shop assistant: What colour?
Adam: Black. 8. 19-26-29-17
Shop assistant: What size?
mp3
Adam: Medium.
Shop assistant: Here you are. nineteen • twenty-six • twenty-
Adam: How much are nine • seventeen
they?
Shop assistant: 16 euros.

181
Soluzioni

Step 16
Parlare di esperienze passate

1. mp3 4. 1-g; 2-c; 3-f; 4-b; 5-e; 6-a; 7-d.


Evie: I went to the seaside.
mp3
Jake: I went to the country.
Holly: I went to London. It was sunny. • It was hot. •
Mark: I went to the mountains. It was windy. • It was warm. •
It was cold. • It was foggy. •
Evie: I went swimming. It was freezing.
Jake: I went mountain biking.
Holly: I went shopping.
Mark: I went skiing.
5. Lewis: I went to the mountains.
2. 1-d; 2-c; 3-a; 4-b; 5-f; 6-h; 7-e; I went to Courmayeur.
8-g. I went skiing. It was freezing.
Mia: I went to New York. I went
3. 1-b; 2-d; 3-a; 4-c. shopping. It was cold.

Step 17
Parlare dei luoghi della città

1. mp3 3. E K N H S G F D L O
hospital • library • bank • O S T A T I O N P I
train station • post offce S U Z O A X E A S C
• cinema • restaurant G P S S D K L B C N
• park • supermarket • M E A L I B R A R Y
stadium A R Z I U L S E R H
M M O P M S E V N O
L A K S Z I L A O S
2. 1-h; 2-i; 3-c; 4-a; 5-f; 6-e; 7-b; Z R U I C O A W M P
8-g; 9-j; 10-d. A K N M Z P E B L I
R E S T A U R A N T
L T S E P R A N C A
O H A N M E D K T L

182
Soluzioni

4. mp3 7. mp3

between • next to • behind • 1: The library is opposite the


opposite train station;
2: The post offce is between
the restaurant and the
5. 1-b; 2-d; 3-a; 4-c. supermarket;
3: The stadium is opposite the
6. 1: Sara is behind the post offce; supermarket;
2: Sara is opposite the post offce; 4: The cinema is next to the
3: Sara is between the library.
supermarket and the post offce;
4: Sara is next the post offce.

Step 18
Parlare della salute

1. mp3 4. Yes No
I’m ill. • I’ve got a headache. a stomachache
• I’ve got fu. • I’ve got an a headache
earache. • I’ve got a cold. •
a temperature
I’ve got a toothache. • I’ve got
a toothache
a sore throat / a cough. • I’ve
a cold
got a temperature. • I’ve got a
fu
stomachache.

2. mp3
5. 1-b; 2-c; 3-g; 4-a; 5-h; 6-d;
Hannah: Are you okay? 7-e; 8-f; 9-i.
Jacob: No, I’m ill.
Hannah: What’s the matter?
Jacob: I’ve got a headache
and a temperature. 6. 1: I’ve got a headache;
Hannah: Phone the doctor! 2: I’ve got a toothache;
Jacob: Yes, I’ve got fu. 3: I’ve got fu;
4: I’ve got a stomachache;
5: I’ve got an earache;
3. 1-b; 2-a; 3-e; 4-f; 5-c; 6-d. 6: I’ve got a sore throat.

183
Soluzioni

Step 19
Al ristorante

1. mp3

MENU oF ThE DAY


STARTERS MAIN COURSES SIDE DISHES DESSERTS
salad Fish chips ice cream
soup Chicken carrots cake

2. starters main courses side dishes desserts


salad
ice cream
soup
chicken
potatoes
fsh
cake
apples
chips
sausages

3. 1-b; 2-c; 3-b; 4-b. 5. 1-g; 2-f; 3-c; 4-a; 5-b; 6-d; 7-e.

4. mp3 6. 2-1-3-5-4.
Waitress: Are you ready to
order?
Customer: Yes, I’d like a salad
and some chicken
please.
Waitress: Ok… A side dish?
Customer: Yes, please. I’d like
some chips.
Waitress: A dessert?
Customer: Yes, an ice cream
please.
Waitress: Thank you.

184
Soluzioni

Step 20
Parlare di stagioni e vacanze
1. mp3 4. 1-c; 2-c; 3-b; 4-c.
the months
January • February • March
• April • May • June • July •
5. 1-b; 2-d; 3-a; 4-c.
August • September • October • mp3
November • December Amy: I’m going to Rome.
Ryan: I’m going to the country.
the seasons Julia: I’m going to the mountains.
Winter • Spring • Summer • Ben: I’m going to the seaside.
Autumn

6. 1-b; 2-d; 3-a; 4-c.


2. March • May • June • August • mp3
October • November.
Amy: I’m going sightseeing and
I’m going shopping.
3. C D A E R T Y U I O P Ryan: I’m going camping and I’m
L J U N E K J H A G F going mountain biking.
S U G A Z X C J P O C Julia: I’m going skiing and I’m
X L U C B N M A R C H going climbing.
I Y S D S F A N I T I Ben: I’m going swimming and
T Y T E O X Y U L O O I’m going windsurfng.
U I O C I V D A Q B Z
N O V E M B E R A E L
A Z X M P I R Y C R J
7. 1-I’m going skiing; 2-I’m going
climbing; 3-I’m going swimming;
K J H B O Q W R E T K
4-I’m going surfng; 5-I’m going
Q W S E P T E M B E R camping; 6-I’m going mountain
F E B R U A R Y C O E biking.

185
Soluzioni

Step 21
Scrivere per fare gli auguri

1. mp3 5. mp3

Happy Halloween Love,


Merry Christmas Mum

Happy New Year! Best wishes,


Aunt Mary
Happy Valentine’s Day
Bye!
Happy Easter Keira
Happy Birthday

6. 1-c; 2-b; 3-c; 4-c.


2. C E I B K D B V A
C H R I S T M A S
V A J R Z D M L Z
7. 1: Hi Allison, Merry Christmas,
Love, Peter; 2: Hi Harry, Happy
E L W T O G V E E birthday, All the best, …; 3: Dear
W L X H P H C N T Uncle Graham, Happy New Year,
Q O C D T K I T Y Best wishes, Brenda; 4: Dear
M W M A Y L E I I grandma, Happy Easter, Love,
N E W Y E A R N O Peter.
O E A S T E R E S
I N G R O P W Q D 8. mp3

Hi Jerry,
My name’s Dalia. I’m 13.
3. mp3
I live in Parma.
Dear Sarah, I’ve got one sister and one
Hello from Edinburgh. brother.
Hi Max! I play volleyball and I go roller
How is your new school? skating.
I like riding my bike and I love
Hi Lisa!
rap.
I’m on holiday in London!
I don’t like disco music.
Dear Mark, Bye!
How are you? Dalia

4. 1-b; 2-c; 3-a; 4-d.


186
Soluzioni

Step 22
Parlare di progetti futuri

1. mp3

Nurse • Lawyer • Cook • Hairdresser • Offce Worker • Mechanic • Shop


Assistant • Helpline Operator • Plumber • Graphic Artist

2. 1-h; 2-g; 3-i; 4-f; 5-d; 6-b; 7-a; 6. 1-e; 2-c; 3-d; 4-f; 5-a; 6-b.
8-e; 9-c.
7. mp3

3. 1-lawyer; 2-nurse; 3-plumber; Robin: Where are you going to


4-hairdresser; 5-mechanic; work?
6-cook. Eve: I’m going to work in a
hospital.
Robin: What are you going to
4. 1-hairdresser; 2-plumber; do?
3-cook; 4-nurse; Eve: I’m going to be a nurse
5-mechanic; 6-lawyer. and you?
Robin: I’m going to be a
mechanic, and you
5. mp3
Dave?
a hospital • a beauty salon • a Dave: I’m going to study
call center • a shop • a garage art. I’m going to be a
• a newspaper graphic artist.

8. Eve Dave Robin Nessuno


I’m going to be a graphic artist.
I’m going to study history.
I’m going to be a nurse.
I’m going to study art.
I’m going to work in a shop.
I’m going to be a mechanic.
I’m going to work in a hospital.

187
Soluzioni

Step 23
Chiedere, permettere e rifutare

1. mp3

Rick: Mum, can I go to the movie Jo: Can I go to the bathroom,


on Sunday, please? please?
Mum: No, sorry, you can’t. Teacher: Yes, of course you can.
Jo: Thank you.

Julia: Dad, can I go swimming


with Leo, please?
Dad: All right!
Julia: Thanks Dad!

2. 1-d; 2-e; 3-c; 4-a; 5-b.

3. Jo’s
Jo
Rick’s
Rick
Julia’s
Julia
teacher Mum Dad
vuole andare al cinema

si trova a scuola

accetta la richiesta

rifuta la richiesta

ringrazia

vuole andare a nuotare

4. 1-c; 2-c; 3-b.

188
Soluzioni

Step 24
Descrivere le persone

1. mp3

Michael: I’ve got long brown hair. Sally: I’ve got long blonde hair. I’ve
I’ve got brown eyes. I’ve got got blue eyes. I wear glasses.
a moustache and a beard.
Wendy: I’ve got short red hair. I’ve
got green eyes. I’ve got
freckles.

2. 1-c; 2-b; 3-a; 4-d. 6. O U T G O I N G


A G Y O W U R S
3. 1: She’s got long blonde hair and L T B O R I N G
blue eyes. She wears glasses.
A X O D F D I Q
2: He’s got brown hair and brown
eyes. Z V D F T E C D
3: She’ s got red hair and green Y S S U C E E X
eyes. She’s got freckles.
4: He’s got brown hair, blue eyes. A F I N O F O H
He wears glasses. Z G O B S H Y A

4. mp3

lazy • hardworking 7. 1-hardworking;


nice • unfriendly 2-impatient;
patient • impatient 3-outgoing;
shy • outgoing 4-boring;
good fun • boring 5-unfriendly.

5. 1-h; 2-a; 3-j; 4-e; 5-c; 6-b; 7-d;


8-i; 9-g; 10-f.

189
Soluzioni

Step 25
Parlare della televisione

1. mp3 5. mp3

Lara: What’s your favourite


a television / a TV • a channel •
channel?
a programme • a sitcom • the
Judy: I like BBC3 and you?
news • a cartoon • a flm
Lara: I hate BBC3, I love E4!

Mark: What’s your favourite


2. 1-d; 2-f; 3-e; 4-g; 5-b; 6-a; 7-c. programme?
Judy: I like sitcoms.
Lara: I don’t like sitcoms, I
3. 1-the news; 2-a flm; 3-a cartoon; love cartoons.
4-a channel; 5-a television;
6-a programme. Lara: I watch the news at 8
P.M. on BBC1 and you?
Mark: I watch the Simpsons at
4. 1-news; 2-flm; 3-cartoon; 8 P.M.!
4-channel; 5-television;
6-programme.
La parola nella colonna evidenziata
è: sitcom.

6. Lara Mark Judy


I like BBC3.
I like sitcoms.
I love E4.
I love cartoons.
I hate BBC3.
I don’t like sitcoms.
I watch the news.
I watch the Simpsons.

190
Soluzioni

Step 26
Parlare di computer e cellulare

1. mp3 5. mp3

a mobile phone • an e-reader Alice: I phone my mother.


• headphones • a keyboard • a Ethan: I text my friends.
laptop • a printer • a fash pen Liam: I surf the Net.
• a mouse • a mouse mat Chloe: I post messages.
William: I chat with my friends.

6. 1-c; 2-a; 3-e; 4-d; 5-b.


2. 1-headphones; 2-tablet;
3-printer; 4-keyboard; 7. mp3
5-laptop Marian: I always phone my
friends.
Matt: I often text my
mother.
3. 1-headphones; 2-a mouse pat; Ann: I never surf the Net.
3-an e-reader; 4-a fash-pen; Adrian: I rarely post
5-a laptop; 6-a mobile phone; messages.
7-a printer; 8-a keyboard. Emily: I often chat with my
L’intruso è: a screen. friends.

8. Matt Emily Adrian Marian Ann


pubblica raramente dei post
chatta spesso con i suoi amici
non naviga mai in Internet
manda spesso degli SMS alla mamma
telefona sempre ai suoi amici

191
Notes

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
BES RESOuRCES BES RESOuRCES

BES RESOURCES
Game on! Karena Shannon
Configurazione dell’oPera M. G. Ferrari L. Papetti

per lo studente
libro misto
libro di teSto + ebook + inClaSSe + Contenuti digitali integrativi

Volume 1 Student’s Book & Workbook 1 + eBook 1 (su DVD e scaricabile)


+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1923-8
Game on!
Volume 2 Student’s Book & Workbook 2 + eBook 2 (su DVD e scaricabile)
Percorsi semplificati per studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES)
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1924-5 Strategie per una didattica inclusiva con note didattiche
Volume 3 Student’s Book & Workbook 3 + eBook 3 (su DVD e scaricabile) e metodologiche
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-1925-2

Game on!
ebook libro digitale sFogliabile
libro di teSto in verSione digitale, SCariCabile e interattiva libro di teSto in forMato Pdf
ebook Student’s Book & Workbook 1 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6602-7 Student’s Book & Workbook 1 978-88-494-6215-9
ebook Student’s Book & Workbook 2 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6603-4 Student’s Book & Workbook 2 978-88-494-6216-6

BeS
ebook Student’s Book & Workbook 3 pdF sfogliabile
+ InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-6604-1 Student’s Book & Workbook 3 978-88-494-6217-3

per l’insegnante
Teacher’s Book 978-88-494-1926-9
Test Book 978-88-494-1933-7
BES Resources 978-88-494-1932-0
eBook insegnante (su DVD e scaricabile) + 9 CD per la classe + DVD Video + CD Tests + InClasse + C.D.I. 978-88-595-0457-3

inClasse Contenuti digitali integratiVi


La nuova piattaforma De Agostini Scuola per Contenuti specifici correlati al corso su eBook e
studenti e insegnanti. Una classe virtuale per InClasse e contenuti trasversali grazie al
l’apprendimento personalizzato. progetto language plus: migliaia di attività
per consolidare e approfondire la lingua.
All’interno del volume maggiori informazioni.

Game on! Teacher’s Book +


Test Book + BES Resources ambiente
(elementi indivisibili) educativo
CoPia fuori CoMMerCio digitale CONTENUTI
LIBRO MISTO E-BOOK INTEGRATIVI INCLASSE

deascuola.it